Método de Iniciación A La Guitarra Clásica - Libro Del Profesor PDF

Este libro dispone de derechos de Copyleft.
ISBN: 978-84-616-0214-8
Imagen de portada: Juan Gris.
Maquetación e ilustraciones: Jara Villanueva
AGRADECIMIENTOS
Este método no hubiera salido a la luz sin la colaboración generosísima y desinteresada de Silvia Stivanello, que
hace tres años me animó a publicarlo y desde entonces me ha ayudado ordenando el material, corrigiendo errores,
haciendo sugerencias interesantísimas y revisándolo todo con paciencia infinita; mi hija, Jara Villanueva, ha realizado
toda la parte gráfica desde la maquetación a las ilustraciones, con idéntica dedicación; Eva Vila ha revisado los textos
y aportado sugerencias muy valiosas; Jose Vicente Araujo se ha encargado de la difusión en la red y el diseño y man-
tenimiento del sitio web; Javier Riba ha escrito un inmerecido prólogo y Lola Peñas, mi mujer, ha resuelto los pro-
blemas informáticos y ha sido mi apoyo en todo este proceso.
LIBRO DEL PROFESOR
Los mayores progresos, tanto en el sentido técnico como en el musical habrían comenzado
precisamente a partir del momento en que la mayoría de los maestros hacen suspender al
alumno el estudio de una pieza para iniciar el de otra, a pesar de que en la anterior había
mucho que aprender, y quizá lo más importante. Los maestros cambian la pieza porque creen
que de otra manera el interés del alumno decae. Pero precisamente el sutil trabajo de perfec-
cionamiento de todas las partes de una obra es lo que proporciona las mayores ventajas y el
mayor provecho, y asegura a la vez los mejores progresos. Cuando la mayoría piensa que ha
“terminado” con una pieza, comienza el importantísimo trabajo de entrenamiento del oído y
con ello el momento en que el alumno bien dotado musicalmente llega a interesarse al máximo
en el estudio, debido al trabajo de perfeccionamiento de los detalles. Sólo entonces alcanza a
concebir las ilimitadas posibilidades de mejoramiento y de progreso. Empieza a “vivir” la com-
posición al penetrar todas sus finezas, que, como lo he comprobado, despiertan en él una gran
alegría y placer en la práctica de la música, y cuya observancia le otorga una casi absoluta se-
guridad en la ejecución, de modo que a menudo llega a perder totalmente la sensación de
temor ante el público.
Karl Leimer
Si quieres colaborar con nuestro proyecto, lo puedes hacer comprando la edición impresa en www.marcosvillanueva.net 3
LIBRO DEL PROFESOR
Índice
PREfACIO ................................................................................................................................ 7
PRóLOGO ................................................................................................................................ 9
I. INTRODuCCIóN
1.1 Algunas cuestiones presentes en el aprendizaje de los instrumentos musicales .............11

1.1.1 La lectura nota a nota y el analfabetismo funcional ...................................................11
1.1.2 El compás ....................................................................................................................11
1.1.3 Fraseo y expresión musical ......................................................................................... 12
1.1.4 La idea musical ............................................................................................................12
1.1.5 La importancia de la memoria en la interpretación musical .......................................12
1.1.6 Técnica y sensibilidad ..................................................................................................13
1.2 La problemática de los instrumentos polifónicos de cuerda pulsada o percutida ........... 14

1.2.1 El seguimiento horizontal ............................................................................................14
1.2.2 Audición focalizada y audición periférica ....................................................................16
1.2.3 La melodía acompañada y la melodía contaminada .................................................. 16
1.2.4 La polifonía ..................................................................................................................17
1.3 Peculiaridades de la guitarra ..............................................................................................17

1.3.1 La técnica de la guitarra y la doble digitación ............................................................ 17
1.3.2 La polifonía en la guitarra .............................................................................................. 18
1.3.2.1 La distribución de las voces ..............................................................................18
1.3.2.2 La tesitura ........................................................................................................ 19
1.3.2.3 La escritura de la polifonía para guitarra ......................................................... 19
1.3.3 La sonoridad de la guitarra ......................................................................................... 19
2. PLANTEAMIENTO METODOLóGICO
2.1 La lectura con la guitarra ................................................................................................... 21
2.2 La educación del oído y por el oído .................................................................................. 21

2.2.1 El canto interior y la autodirección ............................................................................. 23
2.2.2 Audiomotricidad ......................................................................................................... 25
2.3 Planteamiento de la técnica ............................................................................................. 26

2.3.1 La mano derecha ....................................................................................................... 26
2.3.1.1 La importancia de la mano derecha ................................................................ 26
MÉTODO DE INICIACIÓN A LA GUITARRA CLÁSICA - MARCOS VILLANUEVA
2.3.1.2 Tablaturas ....................................................................................................... 26

2.3.1.3 ¿Apoyando o tirando? ..................................................................................... 27
2.3.1.4 Independencia de los dedos y velocidad de ataque ....................................... 27
2.3.1.5 La alternancia .................................................................................................. 27
2.3.2 La mano izquierda ...................................................................................................... 28
2.3.2.1 Problemática de la mano izquierda ................................................................. 28
2.3.2.2 La primera posición restringida ....................................................................... 29
2.3.3 El metrónomo ............................................................................................................ 29
2.4 La polifonía ........................................................................................................................ 30

2.4.1 Estrategias para el seguimiento auditivo ................................................................... 30
2.4.2 Problemas técnicos de la polifonía ............................................................................. 32
notas y referencias bibliográficas ........................................................................................... 33
3. PARTE PRáCTICA
3.1 el material didáctico ......................................................................................................... 35
3.2 comentarios y acompañamientos a las lecciones ........................................................... 36
6 Si quieres colaborar con nuestro proyecto, lo puedes hacer comprando la edición impresa en www.marcosvillanueva.net
LIBRO DEL PROFESOR
PrefAcio
Este no es un método on-line ya que requiere de la presencia física y de una participación muy activa
del profesor. Proporciona material para trabajar durante tres o cuatro cursos, dependiendo de las
capacidades de cada alumno. Se pueden, evidentemente, intercalar piezas de otros autores, lo que
puede ser interesante sobre todo hacia el final del libro.
Tampoco planteamos cuestiones de escuela. No hay apenas comentarios y ningún dibujo donde se
muestre posición alguna de manos, cuerpo, instrumento, etc. Describe problemas que compartimos
con otros instrumentos polifónicos y otros exclusivos de la guitarra, y propone estrategias para ayudar
a superarlos.
Este método nace a partir del material que preparé y utilicé durante años, cuando en mi centro se
daba también el grado elemental. La supresión de este grado dejó el material en una carpeta hasta
que una amiga lo vió hace tres años y me animó a publicarlo. El material didáctico cumple las fun-
ciones para las que fue diseñado y ayuda a resolver las cuestiones que se plantean en la introducción,
pero hemos querido compartir algunas de las inquietudes y las estrategias que utilizamos desde hace
tiempo con buenos resultados. Para hacerlo nos ha parecido conveniente introducir una parte teórica
donde nos permitimos también aclarar algunas cuestiones que nos afectan. Pensamos sobre todo
en los profesores jóvenes, que se inician en la difícil tarea de enseñar la guitarra.
Abarcaremos los inicios en las técnicas básicas de la mano derecha y, en la izquierda, nos limitaremos
a la primera posición. Si nos centramos en esta posición es porque en ella podemos trabajar las di-
ferentes texturas polifónicas de la guitarra de una forma sencilla, y acompasar las dificultades del
instrumento con la formación auditiva del alumno antes de que las cosas se compliquen más.
La finalidad es proporcionar ayuda a profesores y alumnos para conseguir que éstos últimos, se des-
envuelvan con el instrumento de manera que les permita expresarse con él.
LIBRO DEL PROFESOR
PróLogo
Conocí personalmente a Marcos Villanueva en Córdoba, en julio del 2007, con ocasión del homenaje
que el festival de la guitarra de esa ciudad dedicaba a la figura del histórico guitarrero Antonio de To-
rres. Antes de aquel encuentro nuestro contacto había consistido en esporádicas intervenciones cru-
zadas en un foro de Internet sobre temas guitarrísticos. Esta breve relación virtual, previa a nuestro
encuentro personal en Córdoba, no fue impedimento para que Marcos Villanueva propusiera a los
organizadores del festival de Córdoba que su guitarra Torres original (un instrumento único y de un
valor incalculable) me fuera confiada el tiempo necesario para que ofreciera con ella un concierto
en el homenaje a Torres. Cuando me comunicaron aquella iniciativa quedé sin palabras. La comisaria
de la exposición había contactado con él y Marcos Villanueva cedió su instrumento de una manera
desinteresada con la condición de que se tocase en concierto, y propuso mi nombre. Para él, lo más
importante de un instrumento es su sonido y no podía concebir que su guitarra se mostrara sólo
como una pieza de museo. Nunca le he agradecido lo suficiente aquel gesto. Esta historia, que puede
parecer anecdótica –aunque para mí, sin embargo, fue una experiencia que me marcó profunda-
mente– me sirve para ilustrar aspectos sobresalientes en la personalidad de Marcos Villanueva que
creo necesario explicar aquí, en este prólogo, para ayudar a entender las motivaciones y el alcance
de su método.
En primer lugar quiero destacar de Marcos Villanueva su generosidad. Como hiciera con su guitarra
en aquella ocasión, con esta publicación de su método entrega ahora toda su experiencia y su saber
de muchos años en un trabajo que pone al servicio de la comunidad educativa, sin ningún interés
comercial, con el único deseo de compartir.
En segundo lugar, y no menos importante, Marcos concede valor a lo esencial: en una guitarra, su
sonido; para un alumno que estudia un instrumento, la música. La técnica, en el pensamiento peda-
gógico de Marcos Villanueva, es una herramienta que nos permite hablar un lenguaje, el lenguaje
musical, y por tanto es un medio para alcanzar un fin pero nunca un fin en sí mismo.
Partiendo de esta premisa fundamental, Marcos Villanueva compila un método progresivo en el que
no pretende cimentar una escuela –entendida “escuela” como la sistematización de una determinada
orientación de la técnica– sino mostrar un camino, una guía, sobre el que transitar de la mano alumno
y profesor.
En el transfondo de muchas dificultades mecánicas que lastran el progreso del alumno siempre en-
contramos un origen musical y no sólo técnico. El desarrollo de las capacidades del oído, del ritmo,
del canto etc., no puede ir separado del desarrollo de las capacidades mecánicas del instrumentista
como si de compartimentos estanco se tratara, y esto ha sido, desgraciadamente, una realidad en la

enseñanza tradicional de la música en nuestro país. El método que propone Marcos Villanueva se
articula en lecciones con material musical original y muy hermoso, a través del cual se van trabajando,
de manera progresiva, las distintas combinaciones de la técnica instrumental. El material musical se
expone a través de dos pentagramas simultáneos, uno para el alumno y otro para el profesor, pro-
piciando así la interactividad entre ambos y la transmisión de conocimientos a través de la imitación
del sonido y del gesto. Esto es un aspecto muy interesante, pero lo realmente novedoso –y aquí es
donde radica uno de los aspectos más proteicos de su método– es que los distintos temas musicales
se van repitiendo a través de las lecciones: unas veces en la parte del profesor, otras en las del alumno;
ya sea como melodía acompañada o como contrapunto; en su disposición original o ornamentados,
lo que permite al alumno interiorizar la música de una manera inconsciente, en una especie de déjà
vu musical.
Como introducción a toda esta secuencia de ejercicios y lecciones, que culminan con algunas piezas
de Sor, Mertz, Carcassi o Aguado, Marcos Villanueva despliega un amplio aparato crítico de citas y
referencias de prestigiosos pedagogos para establecer el marco conceptual del método. Es una ayuda
imprescindible porque resume toda una filosofía de enseñanza con no pocas aportaciones personales
originalísimas.
Es por todo ello, estimado profesor, querido alumno, por lo que os recomiendo vivamente este mé-
todo, herramienta muy útil para renovar en cada clase y en cada sesión de estudio en casa, el milagro
de aprender a pulsar este instrumento maravilloso que es nuestra guitarra.
Javier Riba
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1. introducción
1.1 Algunas cuestiones comunes en el aprendizaje de los instrumentos musicales
1.1.1 La lectura nota a nota y el analfabetismo funcional
Las dificultades técnicas de las lecciones de solfeo, en las que muchas veces se entremezclan la lectura
correcta del ritmo (incluyendo frecuentemente cambios de compás) con la lectura de las notas (a
veces también con continuos cambios de clave, de armadura, etc.), hacen que al alumno le sea difícil
cantar correctamente una melodía. Cantar es expresar, dar sentido a lo que se canta, no sólo pro-
nunciar correctamente el ritmo y entonar las notas1.
Preocupados por las dificultades técnicas, los alumnos tratan de salvar la carrera de obstáculos como
pueden, normalmente leyendo nota a nota y muy lentamente (¿cómo si no?). En algunos casos, se
convierten en verdaderos autómatas de la lectura, con gran habilidad para solfear las combinaciones
más endiabladas de ritmos, cambios de clave, de tonalidad, de compás, etc., pero incapaces de crear
un discurso interior lógico2.
El analfabetismo funcional es un problema cognitivo que padecen las personas que son capaces de
pronunciar lo que está escrito pero que no entienden lo que están leyendo: leen “sí-la-ba-a-sí-la-ba”,
pero no captan el sentido de lo escrito. En la música aparece este defecto en claro paralelismo con
la escritura: los alumnos cantan o tocan nota a nota sin organizar el contenido y con pocas posibili-
dades de entender lo que hacen.
1.1.2 El compás
Es habitual en algunos centros enseñar el solfeo marcando exclusivamente la pulsación hecho que
dificulta a los alumnos sentir el compás de una manera natural (en realidad es como si estuvieran
tocando siempre en 1/4). La prueba más evidente de lo que decimos está en la frecuencia con la que
se saltan los silencios de negra o le restan valor a una nota o silencio cuya duración abarque varias
pulsaciones: como sienten éstas como unidades no ordenadas, sin agruparlas en compases de dos,
tres, etc.., no notan que hay algunos de éstos que quedan cojos.
El compás pone orden en este estado de cosas y establece una jerarquía en las pulsaciones, de ma-
nera que sentimos acentos principales y secundarios cada cierto número de ellas; y nos ayuda a en-
contrar, en esos puntos de apoyo, la seguridad musical, técnica y psicológica necesarias para una
buena ejecución3.
1.1.3 Fraseo y expresión musical
La música se ordena (y se entiende) por frases, secciones, etc. y ésto conlleva aparejadas gran canti-
dad de fluctuaciones dinámicas, agógicas, etc. que son necesarias para clarificar el texto musical. Si
el fraseo no es tenido en cuenta desde el principio, el alumno tenderá a caer en el nota a nota del
que hemos hablado. Como necesitará pararse durante el estudio, lo hará en cualquier sitio (lo más
típico es hacerlo en una barra de compás) y esa parada (probablemente repetida una y otra vez) des-
truirá la idea de frase4. La expresión está íntimamente ligada a la claridad en el fraseo. Delimitar las
frases nos permite analizar el contenido de cada una de ellas, sus puntos de tensión y de reposo5.
1.1.4 La idea musical
La idea musical también llamada imagen estética o representación mental es nuestra concepción de
la obra al margen del instrumento. Es el resultado de la comprensión de la obra y de las decisiones
respecto al modo en que queremos interpretarla.
La idea musical irá variando, no sólo conforme avance el estudio, sino durante todo el tiempo de
nuestra vida que tengamos esa obra en repertorio6. Ésto, lejos de ser un inconveniente, será un es-
tímulo constante y evitará el aburrimiento en que a veces caen los alumnos después de un cierto
tiempo de trabajar una pieza. La evolución de la idea musical mantendrá vivo en el alumno el interés
por la obra.
1.1.5 La importancia de la memoria en la interpretación musical
“No podemos hacer otra cosa que percibir estructuras. Éstas se basan a su vez en pro-
porciones que nuestro cerebro procesa para nosotros de manera absolutamente in-
consciente y a velocidad de vértigo, para después transformarlas en impresiones
sensoriales. (...) La estructura es el orden reconocido ante un trasfondo caótico. Sólo
lo estructurado puede grabarse en nuestra memoria” G. Mantel
La memoria está presente en todo el proceso de aprendizaje de una pieza (seamos o no conscientes
de ello): toda actividad que realizamos deja una huella en nuestra memoria ya que esta capacidad
cerebral no es un mecanismo que podamos conectar o desconectar a voluntad.
La necesidad de tocar de memoria se le presenta a los alumnos en un momento u otro de su carrera

musical. Pero es muy frecuente que se enfrenten al problema cuando las obras que han de memorizar
son de unas dificultades mayores y de unas dimensiones considerables. Para entonces, la falta de
unos buenos hábitos de trabajo convierte la tarea de memorizar en algo muy complicado. Además,
el alumno que tiene que tocar en público de memoria se siente muy inseguro justamente porque no
ha aprendido a confiar en sus capacidades para retener las obras. Como desconoce los mecanismos
poderosos que alimentan la memoria cuando se trabaja con conocimiento y con claridad, tocar de
memoria se convierte para él en un reto difícil de superar y en una dificultad añadida.
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Tocar de memoria nos permite liberarnos de la partitura y, con ello, prestar más atención a lo que
está ocurriendo en el “terreno de juego” es decir, sobre el instrumento y en nuestro cuerpo (en los
gestos, que se habrán de ir modificando y refinando para que los resultados mejoren con el estudio)
y, sobre todo, nos facilita prestar atención al sonido que es lo que ha de guiar todo lo anterior.
La disyuntiva entre tocar leyendo o de memoria se suele dar, paradógicamente, entre los peores lec-
tores: la lectura nota a nota impide dar sentido a lo que tocamos. ¿Cómo se espera que un alumno
memorice una pieza si no la entiende mínimamente? Es como si se nos exigiera que memorizáramos
un texto en una lengua que no conocemos: aunque se nos diga cómo se pronuncia cada palabra, la
falta de comprensión hará difícil, sino imposible, dicha tarea7.
La comprensión de lo que se está tocando permite que la memoria funcione de manera correcta. Si
hemos de memorizar un texto escrito lo haremos por frases, entendiendo el sentido de cada una de
ellas, y luego organizándolas mentalmente por párrafos y secciones. Cuando leemos música ha de
ocurrir exáctamente lo mismo: sólo la clarificación de los puntos de inflexión que permiten dividir el
texto musical en motivos, frases, secciones, etc. lo llenará de sentido y permitirá memorizar idea tras
idea y sección tras sección8.
La memoria es necesaria para generar una relación instintiva con el instrumento. Después de todo
el proceso de lectura y comprensión de la obra y cuando ya la hemos retenido en la memoria, se ge-
nera una manera de tocar muy diferente donde ya nada es de orden intelectual: ahora tocamos ver-
daderamente “de oído”.
1.1.6 Técnica y sensibilidad

“La técnica llega a ser realidad mediante el trabajo mental” K. Leimer.
La sensibilidad del músico se ha de transmitir a través de los gestos con que ejecuta la música y, para
ello, la actitud corporal ha de permitir tocar las notas con toda una gama de intensidades variables
y todo tipo de sutilezas interpretativas. Es necesario evitar todo bloqueo muscular pues el agarrota-
miento reduce las sensaciones físicas (y, con ello, la posibilidad de generar gestos refinados) e impide
la velocidad: ¡tocar crispado es como conducir con el freno de mano puesto!. El desarrollo de toda
técnica instrumental efectiva se basa en el principio de la economía del esfuerzo y se ha de contemplar
con una actitud corporal flexible y relajada.
La motricidad fina se desarrolla a partir de la capacidad de disociar la actividad de los músculos, es

decir, la capacidad de poner en tensión sólo los necesarios para ejecutar un movimiento (evitando
que se pongan en tensión otros que no se necesitan). Estos músculos han de estar en tensión sólo el
tiempo necesario para ejecutar la acción y volver, cuanto antes, a su estado de reposo. La propiocep-
ción (un término, muy utilizado entre los deportistas de élite) es el medio por el que sentimos y con-
trolamos el tono muscular (tenso o relajado) y la posición del cuerpo (sin la ayuda de la vista, se
entiende) y está íntimamente ligada al desarrollo intelectual9.
La pedagogía de los instrumentos musicales debería trabajar teniendo siempre en cuenta estos con-
ceptos ya que los cambios que se han de producir en la técnica de los alumnos están condicionados
por el grado de control que sean capaces de tener sobre su cuerpo y sus gestos.
Es demasiado común comenzar el estudio de una pieza exclusivamente por el trabajo técnico y dejar
toda decisión sobre cómo tocar la obra para el final, cuando esté “dominada” técnicamente. Esta
manera de trabajar es poco recomendable: cuando queremos incorporar el pensamiento musical a
la pieza, nuestro “aparato sonador” (manos, dedos, brazos, etc.) habrá grabado ya en su memoria
esa manera de tocar. Nuestro organismo estará acostumbrado a hacerlo con una intensidad y un es-
fuerzo muscular indeterminado que no se corresponde con ninguna idea y que no exige fluctuaciones
en el esfuerzo físico. Este descontrol sobre la intensidad con que se ha de tocar cada nota nos puede
llevar hasta el agarrotamiento muscular.
En el plano interpretativo, este procedimiento embrutece la imaginación (ya que genera una visión
muy pobre de la obra) y dificulta la elasticidad mental necesaria para que la obra evolucione con el
tiempo10.
La idea musical afecta a nuestro sentido del tempo, a la dinámica, a la agógica, a la articulación y a
los recursos tímbricos que utilizamos para interpretar la música. Por lo tanto, la técnica tiene que
estar supeditada a las necesidades interpretativas. En realidad, todo ha de funcionar de una manera
lógica: En primer lugar (o cuanto antes) debemos saber cómo queremos expresar la música y luego,
pondremos los medios físicos (técnica) para que la idea musical se haga realidad.
Si la idea musical está presente desde el comienzo (aunque sea grosso modo), dominará constante-
mente sobre el trabajo técnico y las decisiones que hayamos tomado en el terreno expresivo tendrán
su respuesta adecuada en el plano físico. De este modo, las subidas y bajadas de la intensidad (diná-
mica) grabadas en la memoria auditiva se fijarán en la memoria motriz, como aumentos o disminu-
ciones de la energía empleada. una técnica que no contemple las capacidades expresivas sólo tiene
valor para los que no tienen nada que expresar.
1.2 La problemática de los instrumentos polifónicos de cuerda pulsada o percutida
1.2.1 El seguimiento horizontal

“Tan racional como la actitud del físico o más exactamente la única científica desde el
punto de vista de la investigación musical es la actitud que consiste en interrogarse
sobre la conciencia de la escucha” P. Schaeffer
Llamamos audición horizontal a la capacidad de seguir auditivamente las líneas melódicas o voces
de una composición.
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La voz, los instrumentos de arco y los de viento son instrumentos a los que llamaremos de sonido
contínuo. En ellos se pueden conectar las notas unas con otras sin altibajos y mediante la messa di
voce, es decir, la capacidad de aumentar o disminuir el sonido después del ataque. El gráfico 1 mues-
tra un crescendo en uno de estos instrumentos. La línea A-B representa la evolución del sonido que
crece continuamente incluso después que las notas hayan sido atacadas.
f B
& . . . . .
.
Gráfico 1
Por el contrario, en la guitarra, como en los demás instrumentos de cuerda pulsada o percutida, el
sonido es efímero, es decir: una vez producido mediante el ataque, desaparece rápidamente (espe-
cialmente en las notas agudas)11.
f
& . . . . .
.
Gráfico 2
En el gráfico 2 vemos qué ocurre en los instrumentos de sonido efímero. En este caso, el sonido
tiende a extinguirse después de cada ataque y nuestro crescendo es discontinuo como una línea que-
brada, lo que hace más difícil controlar la progresión de la intensidad. Ésto nos lleva a afirmar que
ni la guitarra, ni el arpa, ni el piano, son instrumentos idealmente melódicos.
Esta manera de producirse el sonido provoca que los alumnos a menudo sólo presten atención al
ataque de la nota y se despreocupen de la resonancia que le sigue (como si todo acabara con el ata-
que), y en esas condiciones es fácil desconectar unas notas de otras en perjuicio de la audición hori-
zontal. Esta falta de continuidad se manifiesta con más evidencia cuanto más tiempo transcurre entre
una nota y la siguiente (notas largas, tempos lentos); cuanto más aguda es la nota, ya que la reso-
nancia decae más pronunciadamente; y cuanto más complejo es el acompañamiento o el entramado
polifónico, es decir, cuantos más elementos de distracción tengan lugar durante la resonancia de di-
chas notas.
1.2.2 Audición focalizada y audición periférica
Tanto para interpretar melodías con acompañamiento como para tocar música escrita en estilo con-
trapuntístico, es necesario que el intérprete haya desarrollado previamente su capacidad de oír ho-
rizontalmente la mú́sica, es decir: cuando se trate de melodías con acompañamiento, deberá oír
aquella aisladamente de éste; y en la mú́sica cuyo carácter es eminentemente contrapuntístico, de-
berá distinguir con claridad cada una de las voces. un oído bien desarrollado permite diferenciar las
distintas partes de la música y, con ello, prestar atención a las más importantes y dejar en un segundo
plano las de menor relevancia12.
1.2.3 La melodía acompañada y la melodía contaminada
una melodía no es una serie de sonidos enlazados más o menos azarosamente, sino el resultado de
una concatenación armoniosa y rítmica de éstos. Se hace muy difícil teorizar sobre la construcción
de las melodías, ya que no existe un fundamento lógico que se pueda aplicar a todas ellas; podríamos,
sin embargo, observar como cada melodía tiene su propia lógica, es decir, se rige por un orden interno
que hace que la sintamos como algo coherente.
Cuando nos enfrentamos a la melodía acompañada, aparecen los elementos de distracción a los que
nos hemos referido anteriormente y el oído abandona la atención de la melodía en las notas largas
y se “distrae” con el acompañamiento. El oído vagará erráticamente de la melodía al acompañamiento
y viceversa (oído errático u oblícuo).
Los intérpretes de instrumentos polifónicos deben ser capaces de controlar la intensidad que han de
aplicar a cada parte, dando más realce a aquellas que constituyen las melodías y una menor intensi-
dad dinámica a los acompañamientos y a las partes menos relevantes de la polifonía. Estos diferentes
niveles de intensidad son conocidos en interpretación musical como planos sonoros o planos diná-
micos y son imprescindibles para hacer que la música suene con la claridad necesaria. En caso con-
trario, nos encontramos ante ejecuciones farragosas que desconciertan y fatigan al oyente13. La
creación de estas estructuras dinámicas exige gran atención de los profesores y un gran esfuerzo de
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concentración por parte de los alumnos.
Cuando hacemos tararear a los alumnos la melodía de cualquier pieza que tengan en su repertorio,
frecuentemente cantan notas que no pertenecen a la melodía. En su mente se ha generado una su-
cesión de intervalos algunos de los cuales serán difíciles de entonar porque no están pensados como
parte de la melodía. Difícilmente se podrá captar el sentido lógico de la música ni expresarse de ma-
nera clara y natural ya que se habrá creado una melodía contaminada que no se corresponde con la
idea original del autor.
1.2.4 La polifonía
La polifonía, que es una superposición de melodías (voces), es la más complicada de las texturas mu-
sicales. La audición horizontal es más compleja que la vertical y la que despista más al oído. En la
música que oímos a diario en los medios de comunicación, la textura polifónica apenas tiene rele-
vancia. En casi toda ella, predomina la armonía sobre el contrapunto14.
En la polifonía, el oído no entrenado tiende a comportarse erráticamente y a descuidar las zonas

menos llamativas de cada voz. Este descuído rompe el tejido polifónico y provoca errores que los
alumnos no notarán, en las partes menos relevantes15. Si, como hemos señalado, en los instrumentos
de sonído efímero el seguimiento horizontal es más complicado que en los instrumentos de sonido
contínuo, es fácil deducir que la polifonía representa para estos instrumentos uno de los retos más
complicados.
1.3 Peculiaridades de la guitarra
1.3.1 La técnica de la guitarra y la doble digitación
La guitarra es un instrumento de unas características morfológicas y acústicas peculiares. Si la com-

paramos con los instrumentos polifónicos más comunes en nuestra cultura (arpa, piano, órgano,
clave, acordeón, marimba, etc.), lo primero que nos llama la atención es el hecho de que, al contrario
que en estos instrumentos, aquí no se producen unos sonidos con la mano derecha y otros con la iz-
quierda.
En los instrumentos de cuerda pulsada y mástil (la mayoría de ellos históricos, como la vihuela, el
laúd, la tiorba, etc.), la acción de pisar o levantar los dedos de la mano izquierda ha de completarse
con la acción de pulsarla con los de la derecha. Como resultado de ello, necesitamos de la acción de
ambas manos para producir la mayoría de los sonidos. Por eso decimos que la guitarra es un instru-
mento de doble digitación. Esta peculiaridad dificulta per se el progreso técnico y auditivo con la gui-
tarra y está, en nuestra opinión, en la base de numerosos problemas de diversa índole.
La consecuencia más evidente y perjudicial para el progreso técnico es que la atención de los alumnos
se concentra en la mano izquierda (donde hay cuerdas y trastes), y su mano derecha (donde “sólo”
hay cuerdas) suele padecer un déficit de atención muy perjudicial. Pero mantener una determinada
posición en la mano derecha y adquirir un ataque mínimamente seguro es una tarea muy complicada
que requiere de una gran atención. Además, esta mano tiene sus propias digitaciones que responden
a una determinada lógica y donde los cambios de cuerda representan un problema serio.
1.3.2 La polifonía en la guitarra
1.3.2.1 La distribución de las voces en la guitarra
En los comienzos del aprendizaje de los instrumentos polifónicos no se tocan estructuras de mucha
complejidad: lo normal es que se trabajen, o bien melodías en una mano y acompañamientos en la
otra, o bien polifonía a dos voces (una para cada mano).
El hecho de que el alumno trabaje por separado ambas manos para dominar los problemas técnicos,
contribuye a que su oído, casi sin proponérselo, vaya conociendo aisladamente cada parte de la tex-
tura polifónica16. La memoria muscular retendrá por separado las sensaciones táctiles que permitirán,
no sólo el desarrollo de la necesaria independencia técnica de ambas manos, sino de una sensibilidad
asimismo independiente. Todo ello facilita la creación de los planos sonoros necesarios para clarificar
la polifonía y hacerla comprensible al oyente.
La guitarra está sin duda en desventaja a la hora de estudiar independientemente las diferentes voces
de una obra. Si tocamos las voces por separado con las mismas digitaciones con que lo hacemos al
tocar la totalidad del entramado polifónico, solemos encontrarnos con una falta de sentido en las di-
gitaciones. En la mano izquierda, vemos que son digitaciones sin “lógica propia”, ya que sólo se en-
tienden analizando el conjunto de las voces y la necesidad de abarcar con esta mano varias notas en
una determinada zona del diapasón. Estos problemas se hacen más evidentes cuando aparecen los
cambios de posición.
También hay que considerar que la mano izquierda es la encargada de mantener la duración de las
notas. Los dedos de esta mano actúan pisando las cuerdas o liberándolas. Pero los alumnos son más
conscientes de la acción de pisar que de la de levantar los dedos y, frecuentemente, al levantar un
dedo, levantan también otro que debía permanecer colocado. Poseémos un mayor control mental
sobre el acto de pisar una cuerda que sobre el acto de levantar un dedo17. Esto genera una cierta dis-
lexia que dificulta (especialmente en los comienzos) el control de las notas tenidas y la claridad de la
polifonía.
En la mano derecha las cosas están, a veces, un poco más claras. Así, el pulgar suele encargarse casi
exclusivamente de la línea del bajo y, en algunas obras, el anular ha de tocar una melodía en la voz
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superior (como es el caso de la escritura en arpegios). Pero no siempre ocurre ésto y esta mano pa-
dece también de unas digitaciones que, tocadas las voces por separado, pueden parecer incoheren-
tes.
1.3.2.2 La tesitura
La tesitura de la guitarra es un elemento más de los que intervienen en el problema de la polifonía.

La separación interválica entre las voces es sin duda un elemento diferenciador para el oído: un acom-
pañamiento que se mueve a una distancia de dos octavas de la melodía, difícilmente distraerá al oído
de la atención que ésta requiere. Tanto el piano como el clave, el arpa, etc. no presentan problemas
técnicos para que los principiantes comiencen con obras con melodías y acompañamientos a distancia
suficiente para que esto no ocurra.
La guitarra tiene una tesitura mucho más reducida que la de los instrumentos mencionados y es nor-
mal que en los comienzos el material didáctico usado abarque sólo la primera posición, es decir, poco
más de dos octavas. Esta característica limita las posibilidades de distanciar la melodía del acompa-
ñamiento (o de una segunda voz) y aumenta el peligro de contaminación.
1.3.2.3 La escritura de la polifonía para guitarra
La música para guitarra se escribe en un solo pentagrama18. Ello dificulta mucho la visión de la poli-
fonía y el alumno se encuentra frecuentemente perdido ante la partitura.
Hay autores que presentan las voces de una forma muy clara (Sor, Aguado, Giuliani y, en general, los
clásicos), pero en otros, los barrados son confusos y dejan al buen entender de los intérpretes una
escritura un tanto críptica si no se han cursado estudios de armonía o contrapunto, como es el caso
del alumnado que nos ocupa19.
1.3.3 La sonoridad de la guitarra
La guitarra suena poco. Nuestro instrumento no puede producir el fortíssimo de un piano o una arpa
y esto causa también algunos problemas. Algunos guitarristas padecen una especie de complejo de
“laguitarrasuenapoco” que perjudica muy seriamente sus posibilidades expresivas. forzar casi cons-
tantemente el sonido limita las posibilidades de contraste dinámico tan necesario para la expresión
y la creación de planos sonoros, e influye muy negativamente en la técnica. Además, la búsqueda
constante de más sonido provoca frecuentemente la crispación muscular. La repetición de esos gestos
crispados se graba en la memoria muscular dañando el desarrollo de una técnica correcta e impi-
diendo una expresión contrastada y natural.
La acentuación no cumple sus funciones si nos limitamos a aumentar el sonido en las notas corres-
pondientes. Si actuamos así, el resultado es forzado y antimusical. Al igual que en la palabra hablada,
es necesario también que las notas (sílabas) no acentuadas se pronuncien con suavidad20.
Siguiendo los mismos principios, la melodía no debe ser destacada a base de más y más sonido. Sus
propios contornos, así como las tensiones y reposos de la propia música nos harán tocar contrasta-
damente. Asimismo si el acompañamiento no ha sido puesto en un segundo plano, será muy difícil
poder tocar piano cuando la música lo requiera.
...
Como hemos visto, la acumulación de dificultades limita mucho el avance en el aprendizaje de este
instrumento. Pero no tiene sentido dejar para más adelante la resolución de estos problemas: apla-
zarlos sería ir en la dirección contraria y ralentizar mucho el progreso del alumno. Esto nos obliga a
encontrar caminos propios para conseguir resultados similares a los de los demás instrumentos po-
lífónicos.
Muchos empiezan a estudiar la guitarra pero pocos acaban sus estudios. Entre los que se quedan
por el camino, algunos lo harán porque descubren en un momento u otro que la música no les llena
lo suficiente, o que no están capacitados de una u otra forma para tocar un instrumento (¡o tal vez
hayan preferido escoger otro!). En un muy reducido número de ellos, se dan las circunstancias de
unas capacidades excepcionales (y, tal vez, la costumbre de oír buenas interpretaciones desde pe-
queños) que harán más fácil nuestra tarea. Pero en la mayoría de los casos, se trata de alumnos que
pueden abandonar a causa de una formación deficiente (sea cual sea su causa). En estos alumnos
deberíamos concentrar al máximo nuestros esfuerzos.
Y, tal vez, podamos hacer un poco más fácil este largo camino.
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2. PLAnteAmiento metodoLógico
2.1 La lectura con la guitarra
-¿Qué hay que hacer para que un pianista deje de tocar? -¡Quitarle la partitura! -¿Y para
que un guitarrista deje de tocar? -¡Ponerle delante una partitura! (chiste popular entre
músicos)
Es de sobra conocida la falta de agilidad en la lectura de los guitarristas en comparación con otros
instrumentistas. Es estadísticamente imposible que los músicos menos ágiles en este terreno hayamos
escogido la guitarra. Los guitarristas conocemos las causas de esta falta de agilidad.
La doble digitación, de la que ya hemos hablado, es evidentemente, una de las razones principales
de estas dificultades, pero no la única: los equísonos, es decir, la posibilidad de encontrar una misma
nota en distintos sitios nos obligan a tomar decisiones muy rápidas. En el piano o en el arpa, si toca-
mos un acorde, los dedos se ordenan de grave a agudo con una lógica evidente. En la guitarra, la di-
gitación de la mano izquierda no se comporta de manera similar: aquí, la nota más grave o más aguda
le puede tocar a cualquier dedo. Tampoco ayuda la escritura confusa, donde los barrados no siempre
están claros e inducen a numerosos errores.
Las notas con líneas adicionales, que se usan tanto en la escritura para guitarra, representan una di-
ficultad añadida en los comienzos, dado que los alumnos no suelen conocerlas al quedar fuera de la
tesitura usada habitualmente en el solfeo21.
La experiencia nos dice que pedir al alumno que localice las notas en una y otra mano sin errores,
que toque el ritmo correctamente y que entienda lo que está tocando, ¡todo a la vez!, es sólo posible
con alumnos excepcionalmente dotados.
La lectura nos plantea un objetivo irrenunciable: la comprensión de lo que se lée. Con esto nos refe-
rimos, en una primera etapa exclusivamente melódica, a la ejecución del ritmo (con una acentuación
correcta), a la capacidad de agrupar las notas por frases y a la asimilación de las tensiones de la mú-
sica.
2.2 La educación del oído y por el oído

“El adiestramiento auditivo es una condición previa para un progreso rápido” K. Leimer
frecuentemente oímos a los profesores quejarse de que los alumnos “no se oyen”. En muchos casos
es cierto: a veces son incapaces de distinguir entre una buena y una mala sonoridad, no se dan cuenta
de que están cortando el sonido entre nota y nota, o creen estar tocando expresivamente y no lo
están haciendo. En otros casos, lo que ocurre es que están oyendo (y tocando) algo diferente a lo
que se espera (como es el caso de las melodías contaminadas o la incapacidad de seguir de forma
independiente las diferentes voces de la polifonía).
No siempre se enfoca el estudio de los instrumentos teniendo en cuenta la percepción real que el
alumno tiene de lo que toca, hecho que entorpece y retrasa el verdadero progreso. El oído del alumno
ha de ser, no sólo el que en todo momento controle y pondere el resultado de sus esfuerzos, sino el
que tome el mando sobre las decisiones que afecten a la intensidad, la sonoridad, el tempo, etc. De
poco sirve que los profesores corrijamos los errores de los alumnos, si éstos no están en condiciones
de apreciar la diferencia entre lo correcto y lo erróneo. Así será imposible introducir los cambios ne-
cesarios para mejorar.
El avance real de un alumno se ha de valorar por la calidad y el grado de madurez de sus interpreta-
ciones. El control que ejerza éste sobre el sonido dependerá del grado en que los dedos se sometan
desde un primer momento a su voluntad22. La ausencia de este control impide la interpretación mu-
sical23.
Antes de poner un dedo en la guitarra, el alumno ya debería tener una idea de lo que ha de sonar.
Se trata de crear cuanto antes la idea musical que servirá de referencia al alumno sobre el resultado
que ha de obtener con la guitarra.
La idea musical se genera cantando la pieza con el alumno de manera expresiva (decidiendo los cam-
bios de intensidad, tempo, etc. que han de conformar la interpretación) y dirigiendo (con la mano o
con una improvisada batuta). Así lo haremos en clase con los alumnos, exagerando los contrastes
(¡hasta llegar a la caricatura!) y marcando de manera pesante los primeros tiempos de cada compás.
Prácticamente todas las lecciones de este método están llenas de comas y reguladores24. Si al final
de la clase reservamos unos minutos para cantar con el alumno lo que tendrá que estudiar para la
semana siguiente, y lo hacemos marcando correctamente el ritmo, respirando en las comas, subra-
yando con la voz los reguladores, o rallentando un poco en los finales; estaremos trabajando en su
pensamiento musical desde el principio y ayudándole a evitar muchos problemas. Tal vez aún no po-
damos hablar de una idea musical totalmente conformada pero ya existirá, aunque sea en estado
embrionario.
En este punto hemos de considerar las advertencias de tantos músicos y tratadistas (Von Bülow, Man-
tel, Leimer, etc.) que advierten de que ¡los crescendi se han de iniciar piano!. un crescendo no ha de
producir el efecto de una subida del volumen como en un aparato de reproducción de música. No se
trata de un efecto acústico sino, antes que nada, de un efecto musical (y por tanto, psicológico)25.
Para hacer posible la materialización de la idea musical, es decir, para hacer que suene en el instru-
mento tal como la concebimos mentalmente, necesitamos de un mecanismo que transmita la idea
musical a los dedos durante la ejecución.
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2.2.1 El canto interior y la autodirección
“... en la música sólo cuenta la ilusión, la impresión que obtiene el oyente” N. Harnoncourt
El procedimiento empleado para conectar la idea musical con los dedos consiste en cantar interior-
mente durante la ejecución, y se le conoce como canto interior (también como melodía mental, pen-
samiento musical, voz interior, pensamiento expresivo, discurso interno, etc. según los autores).
El canto interior se hace especialmente necesario en los instrumentos de sonido efímero. Ya hemos
visto de qué modo, en estos instrumentos, el sonido se desvanece inmediatamente después del ata-
que y no existe una continuidad sonora que relacione dinámicamente los sonidos entre sí. Pese a
ello, todos sabemos que se puede hacer un crescendo con el piano, el arpa o la guitarra. La solución
estriba en producir la ilusión de crescendo contínuo, algo que sólo es posible si la relación dinámica
entre las notas es proporcionada.
& . . . . .
.
Gráfico 3
En el gráfico 3, la línea de puntos representa el canto interior (que ejecuta un crescendo deliberada-
mente uniforme). El sonido produce los altibajos que ya hemos descrito (la línea quebrada) pero la
evolución de la intensidad de los ataques es progresiva y proporcionada porque el intérprete canta
interiormente ese crescendo. Cuando ataca las notas lo hace con arreglo a la intensidad que siente
interiormente, y sus dedos y todo su organismo lo ejecutan al dictado de ese canto interior. También
el oyente conecta los sonidos entre sí, ya que su oído percibe esa coherencia entre ellos y se hace fá-
cilmente cómplice de la situación.
Si la idea musical (aunque sea grosso modo) está presente mediante el canto interior desde el co-
mienzo del estudio de la pieza, se establecerá una relación correcta entre musicalidad y trabajo téc-
nico, donde la idea musical dominará constantemente la situación. Así pues, las decisiones que
hayamos tomado en el terreno expresivo tendrán su respuesta adecuada en el plano físico. Por ejem-
plo, los diferentes tipos de articulación nos habrán obligado desde el principio a la memorización de
determinado tipo de gestos y, entre otros factores determinantes, los cambios de timbre, habrán
influido en las digitaciones de la mano izquierda y en la colocación de la derecha.
De otro modo, cuando no existe el canto interior, desaparece la conexión entre los sonidos, la ex-
presión se vuelve anárquica y descontrolada, se pierde el sentido de la dirección y el oído está en
serio peligro de perderse.
El método más recomendable consiste en simultanear el estudio hecho con el instrumento (para
saber cómo suena la obra y conseguir un primer nivel de dominio técnico) con el trabajo sin él (para
decidir cómo queremos que suene). Después, el trabajo hecho en los dos sentidos se irá integrando
y habremos evitado así, que se grabe en la memoria motriz de manera inexpresiva.
Los que se dedican desde hace tiempo a la enseñanza de algún instrumento, conocen la dificultad
para corregir un error de ritmo. Estos errores pueden ser causados, desde luego, por una formación
solfística deficiente pero no siempre es así.
Al empezar a leer, aún sin la guitarra, la lección que habrá de estudiar posteriormente el alumno, lo
primero que haremos será marcar el ritmo con la mayor precisión posible, pronunciándolo o golpe-
ando en la mesa y marcando bien los acentos. Nos podemos ayudar de las onomatopeyas que utilizan
algunos sistemas pedagógicos26. A continuación, empezaremos a marcar el compás para que el
alumno sienta desde el principio que hay pulsaciones fuertes y débiles.
A partir de ahí, el alumno puede empezar a leer con la guitarra, despacio y frase por frase. Nosotros
podemos ir cantando mientras el alumno toca y marcando el compás27.
También podemos optar por contar los tiempos en voz alta mientras el alumno toca. Al hacerlo se
puede marcar mucho la nasal (n) de ún, de manera que se sienta el peso que recae en los primeros
tiempos28. Los demás tiempos se pronunciarán adecuando su intensidad al lugar que ocupan en el
compás. El último tiempo se pronunciará como una pregunta (por ejemplo: ¿tres?) para anunciar
que a continuación llega una nueva caída. En el caso del compás de cuatro tiempos, dado que cua-
tro tiene dos sílabas, se puede sustituir por: ¿y?. Es importante poner énfasis en contar los silencios
y la duración completa de las notas largas ya que ,como decíamos, es frecuente que los alumnos se
salten algún tiempo y no lo noten.
Puede resultar útil recurrir a un instrumento de percusión (basta un simple pandero de sonido grave)
para marcar los primeros tiempos mientras contamos. No se trata de golpear siempre forte: el sonido
grave nos producirá por sí mismo la sensación de caída, de peso, que requiere el primer tiempo del
compás29. De esta manera, interiorizaremos el ritmo incluyendo la sensación de compás30.
Se da a veces el caso de alumnos a los que, si se les pide que canten o tarareen la melodía de lo que
están estudiando (insistimos en que cantar es expresar, no solfear) cantan algo muy diferente (en
lo que respecta a la expresividad) a lo que tocan con la guitarra (normalmente lo que cantan supera
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a lo que tocan)31. Pero como es el canto interior el que ha de imponerse, y como es imposible cantar
de una manera y tocar de otra a la vez, el canto simultáneo se convierte en una fantástica herramienta
de sometimiento de los dedos a la idea musical. El alumno que es capaz de cantar mientras toca, nos
muestra como sus circuitos funcionan a la perfección.
Este procedimiento potencia el canto interior en los alumnos, hace muchísimo más fácil el segui-
miento horizontal y es una fantástica lupa para descubrir cuales de los problemas de la ejecución
provienen de la técnica y cuales de una comprensión defectuosa de la música. Entramos en un “círculo
virtuoso” en el que a través de lo que cantan los alumnos detectamos los problemas y en el que el
propio canto es el medio para solucionarlos.
Naturalmente, para conseguir que el alumno sea capaz de cantar y tocar a la vez se ha de ir paso a
paso. Primero, ha de poder cantar la melodía, para lo que previamente habrá tenido que marcar el
ritmo, y luego, si es necesario ayudándose de la guitarra, irá descubriendo los sonidos que la com-
ponen y entonándola correctamente32.
No es tan complicado cantar y tocar a la vez33. Si el alumno ya ha cantado la melodía las veces sufi-
cientes para que se le haya “pegado al oído”, tararearla ahora mientras toca será mucho más fácil34.
2.2.2 Audiomotricidad
“Cuando los dedos tocan la música para ti sin ninguna necesidad de interferencia técnica
de la mente consciente, entonces puedes ponerte cómodo y escucharte y guiar la in-
terpretación (...) Al tocar una pieza este estado involuntario debe conseguirse práctica-
mente en todo momento: incluso un adagio avanza demasiado deprisa como para tener
que preguntarnos cual será la próxima nota” Charles Rosen
La memoria motriz, también conocida como memoria muscular, memoria táctil35, memoria kinesté-
sica o memoria de los movimientos36, memoria de los dedos, etc. es la memoria que retiene y poste-
riormente reproduce los movimientos del ejecutante. La memoria auditiva, por su parte, es la que
graba la música en nuestra mente y nos permite cantar una canción conocida.
Cuando estudiamos una pieza con el instrumento, la memoria almacena unos determinados gestos
relacionándolos con los sonidos que dichos gestos producen37. Cuando posteriormente tocamos la
pieza, se produce el proceso a la inversa, y entonces el canto interior actúa como estímulo reclamando
los dedos, brazos, etc. el gesto o gestos precisos para reproducir los sonidos evocados.
Ahora es el canto interior el que guía a los dedos. Las memorias han sido conectadas entre sí correc-
tamente, y nos limitamos a cantar interiormente y dejar que los dedos hagan su trabajo.
2.3 Planteamiento de la técnica

“...de modo que el razonamiento se convierta para los alumnos en una segunda
memoria” E. Gallois
El que nos ocupa, es un método neutro en lo que respecta a la técnica, es decir, no entra en posicio-
nes de manos, ni del instrumento, ni en nigún otro elemento diferenciador de las distintas escuelas
guitarrísticas. En consecuencia, aquí nos limitamos a exponer de qué manera enfocamos los comien-
zos con el instrumento en base a las cuestiones que se han planteado y a compartir algunos proce-
dimientos que siempre nos han funcionado.
2.3.1 La mano derecha
2.3.1.1 La importancia de la mano derecha
Hemos hablado en la introducción del método sobre el déficit de atención que se produce en la
mano derecha. Este déficit afecta a las digitaciones de esta mano y al control de las sensaciones
físicas (propioceptivas). La mano derecha es la que produce la mayoría de los sonidos (si exceptuamos
los ligados) es la responsable de la calidad e intensidad con las que son producidos (dinámica). Las
consecuencias de la falta de consciencia y de control son muy perjudiciales porque nos conducen a
la ausencia de estrategias de digitación, de automatismos inteligentes, de coordinación con la iz-
quierda y, la mayoría de las veces, de una expresión musical mínimamente aceptable38. La impor-
tancia de la mano derecha es tal que utilizamos nuestra mano más hábil (la derecha para los diestros,
la izquierda para los zurdos) para pulsar las cuerdas.
La necesidad de no mirar esta mano pone difícil el control de lo que ocurre en ella y nos obliga a
plantear las cosas muy despacio39. La propiocepción tiene un interés especial para controlar el trabajo
de la mano derecha.
2.3.1.2 Tablaturas
Desde hace mucho tiempo utilizamos las tablaturas de una forma un tanto peculiar pues, en lugar
de usarlas para la izquierda (cosa innecesaria si se sabe leer música) señalamos en ellas las digitacio-
nes de la mano derecha. Con ello “vemos” lo que ocurre en esta mano con mucha claridad sin ne-
cesidad de mirarla. Es un recurso muy útil que facilita la percepción de lo que ocurre en la mano40.
Se puede hacer que el alumno toque la parte de la mano derecha sóla, acentuando pronunciada-
mente y ayudándose de la tablatura (siempre fragmentos cortos). También, cuando ya se ha memo-
rizado la pieza, se puede hacer tocar la música mirando la tablatura (en lugar de la partitura) para
centrar la atención en las dificultades de la mano derecha41.
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Hemos incorporado las tablaturas de algunas lecciones y dejamos al criterio de los profesores la ne-
cesidad de crear otras de las lecciones, o fragmentos de ellas, donde se considere que puede servir
de ayuda42.
2.3.1.3 ¿Apoyando o tirando?
La primera cuestión que se nos plantea en los inicios del estudio de la guitarra, es decidir sobre los
dos tipos de ataque que se emplean. El ataque apoyando se utiliza sobre todo para melodías solas
y, en algunas escuelas guitarrísticas, para melodías con acompañamiento. Pero la polifonía hace muy
difícil, sino imposible, el empleo de este ataque, por lo que, en realidad, la mayor parte de las notas
que se tocan en la guitarra se hacen usando el ataque tirando.
Si empezamos apoyando se ralentiza mucho el aprendizaje ya que, al cabo de poco tiempo, se ha de

cambiar radicalmente el enfoque (e incluso la posición de la mano derecha) del alumno para que
pueda empezar a hacer arpegios, acordes, melodía y acompañamiento, etc. (¡y a disfrutar de las po-
sibilidades polifónicas de la guitarra!).
Consideramos el ataque apoyando como un recurso técnico práctico, pero excepcional, por lo que
utilizamos desde el principio el ataque tirando.
2.3.1.4 Independencia de los dedos y velocidad de ataque
La actitud de la mano derecha ha de ser lo más relajada posible. Los dedos han de adquirir el hábito
de moverse independientemente, sin crispar al conjunto de la mano. El hábito de relajar rápidamente
después de cada ataque (sin deshacer la posición de la mano, es decir, hablamos de una relajación
relativa) ayuda a conseguir una buena independencia.
La velocidad de ataque, es decir, la capacidad de los dedos de reaccionar rápidamente a las órdenes
que envía el cerebro, es necesaria para una buena precisión rítmica y para un toque seguro y decidido
que consideramos fundamental para el desarrollo de una buena técnica en esta mano43.
2.3.1.5 La alternancia
La mayoría de los métodos plantea la alternancia de los dedos de la derecha desde el principio. Nues-
tra experiencia nos dice que pretender que los alumnos lean la partitura, encuentren las notas en el
diapasón, toquen correctamente el ritmo, y además respeten la digitación de esta mano es, la ma-
yoría de las veces, imposible. En lugar de ello, nosotros incorporamos los dedos uno a uno para que
el alumno pueda concentrarse exclusivamente en el ataque de ese dedo (en lugar de estar pendiente
de adjudicar un dedo a cada nota)44. Proporcionamos ejercicios donde actuamos siempre de forma
similar: primero se toca preparando el dedo en la cuerda (produciéndose un silencio controlado) y
luego, lanzando los dedos sin interrumpir el sonido (buscando el legato).
Empezaremos los ejercicios con el dedo pulgar intentando conseguir cuanto antes su independen-
cia45. Los alumnos suelen mover la mano (y hasta el brazo) cuando tocan con ese dedo. una solución
muy común es permitirles que coloquen algún dedo en las cuerdas agudas para evitar el movimiento
de la mano. Es un procedimiento que no descartamos, pero hay que tener en cuenta que es un re-
curso que se convierte fácilmente en dependencia y ocasiona más adelante problemas con las reso-
nancias (¡y con el ritmo! como hemos observado muchas veces) por lo que debería ser empleado
sólo en un primer momento46.
Asimismo, empezaremos con la quinta cuerda en lugar de la sexta ya que ésta última, al no tener
ninguna otra cuerda encima, permite gestos incorrectos que no servirían para las otras. Por el con-
trario, una vez aprendidos los movimientos deseados para un ataque correcto (según cada escuela)
en una cuerda interior, trasladar estos gestos a la sexta no deberá suponer ningún problema.
Debemos conseguir que el alumno toque sin mirar la mano derecha o, si acaso, sólo de vez en cuando
para corregir la posición y el gesto del ataque. De momento, se trata de mover el dedo correctamente
y de ir ganando confianza en que éste encontrará el espacio por donde debe entrar (el hueco entre
la quinta y la sexta). Lo normal es que el alumno falle mucho al principio hasta que el tacto se vaya
desarrollando, pero no debemos dar demasiada importancia a los fallos. Al sonar diferente, los fallos
también serán beneficiosos ya que el alumno irá poco a poco relacionando la localización espacial
de las cuerdas con sus correspondientes sonidos.
Introduciremos, poco a poco, la alternancia de los dedos en la mano derecha. Primero, basándonos
en la asignación de los acentos a un dedo concreto y, finalmente, cambiando el acento de uno a
otro. Este procedimiento funcionará si el alumno ha interiorizado previamente el ritmo con su co-
rrespondiente acentuación (si pretendemos asimilar unos determinados dedos a los acentos ¡nece-
sitamos los acentos!) y es una solución muy eficaz para memorizar las digitaciones de la mano
derecha.
2.3.2 La mano izquierda
2.3.2.1 Problemática de la mano izquierda
La mano izquierda presenta una problemática muy diferente a la de la derecha47. Su papel principal
es el de preparar las notas que ha de tocar la derecha y coordinarse con ella.
Hay un consenso general sobre la importancia de pisar las cuerdas lo más próximo posible a la división
del traste y con los dedos bien de punta. Las razones son conocidas: pisar lo más cerca del traste re-
quiere de una menor fuerza, y pisar de punta desarrolla el tacto de los dedos e impide cortar los so-
nidos producidos en las cuerdas vecinas.
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La falta de fuerza es una de la cuestiones que se deben abordar desde los comienzos. Se ha de im-
pedir que ceda la última falange de los dedos, especialmente en los dedos 3 y 4 que son los más dé-
biles de esta mano48.
Proponemos la técnica de los violinistas y de otros instrumentos de arco consistente en no levantar

los dedos en las subidas melódicas. En lugar de ésto, se dejan puestos mientras no se cambia de
cuerda. En las bajadas se ha de acostrumbrar al alumno a ir anticipando los dedos (si no estaban
puestos ya) y sincronizar los ataques con los movimientos de salida de los dedos de la izquierda. Ésto
facilitará el desarrollo del tan difícil toque legato49.
Otro problema con que nos encontramos es que la primera posición es donde los trastes son mayores
y es muy difícil conseguir que los alumnos (gran parte de ellos con las manos pequeñas, por su poca
edad) pisen los trastes con su correspondiente dedo y de forma correcta. En la mayoría de los casos,
este hecho suele generar la crispación de la mano izquierda.
2.3.2.2 La primera posición restringida
utilizaremos la primera posición restringida o incompleta que es la que abarca sólo los tres primeros
trastes50. En esta posición se usa el dedo 4 para pisar el Sol de la primera cuerda, para el Re de la se-
gunda y, opcionalmente, para el Sib de la tercera. Esto nos da un poco de margen con el problema
expuesto51.
Al principio, a cada nota le corresponde siempre el mismo dedo para empezar a desarrollar el tacto
de esa mano. Más adelante, iremos introduciendo las anomalías (Ej. el Mi de la cuarta con el dedo 1),
la mayor parte de ellas necesarias para facilitar el legato.
Empezamos por las cuerdas graves. Aquí los dedos no se tienen que curvar tanto como en las agudas
y les resulta algo más fácil abarcar distancias mayores (pisando correctamente, se entiende). Como
la sexta presenta algún problema en la derecha que ya hemos explicado, empezamos con la quinta
y la cuarta. En estas dos cuerdas tenemos la ventaja de que las notas (no alteradas) que pisaremos:
Si, Do, Mi y fa, se pisan con los dedos 2 y 3, lo que es muy bueno para evitar desde el principio la,
tan frecuente, sobrecarga del dedo 1.
2.3.3 El metrónomo
La precisión rítmica es fundamental para desarrollar una técnica sólida, y el metrónomo es una he-
rramienta muy útil si lo utilizamos en la forma adecuada. Aparte de la función de determinar con
precisión la velocidad que sugieren los autores para sus obras, el metrónomo nos ayuda a marcar el
ritmo con precisión absoluta, a mantener el tempo y, con la guitarra, nos facilita la sincronización de
los movimientos de ambas manos52.
Solemos utilizar el metrónomo aplicándolo a los valores más cortos al de la pulsación, es decir, usán-
dolo para marcar las subdivisiones. De esta manera se obtienen los mejores resultados. El uso del
metrónomo tiene gran interés para estimular la velocidad de ataque en la derecha, pero la mayor
utilidad que tiene para los guitarristas consiste en que necesitamos sincronizar bien la acción de
ambas manos para obtener un legato aceptable, y el metrónomo nos ayuda enormemente a hacerlo.
El trabajo “gesto a gesto” estimula que ambas manos se sincronicen con el metrónomo y, por tanto,
entre sí.
Los metrónomos más modernos poseen una función llamada Tap, que permite decidir la velocidad
deseada pulsando un botón o la pantalla táctil marcando el tempo deseado (sin tener que introducir
cifra alguna). Esto es muy útil para elegir la velocidad más cómoda a la hora de estudiar un pasaje53.
La aprensión que provoca en algunos el uso del metrónomo, en el sentido de que pudiera ser el res-
ponsable de ejecuciones mecánicas, está del todo injustificada si se trabaja con la idea musical y
existe una buena conexión con los dedos mediante el canto interior. La técnica se doblega a las ne-
cesidades interpretativas y éstas hacen que sea flexible a los cambios.
2.4 La polifonía
2.4.1 Estrategias para el seguimiento auditivo
Cuando el alumno conoce suficientes notas de la primera posición, llega el momento de iniciarle en
las primeras lecciones de polifonía. De otra forma, estaríamos prolongando excesivamente la etapa
en la que el alumno toca sólo melodías54.
Ya hemos hablado de la dificultad para el seguimiento horizontal a que nos enfrentamos, del peligro
de contaminar las melodías y de que el oído funcione erráticamente. El material que hemos prepa-
rado sirve de ayuda para resolver estos problemas55.
Es evidente que el conocimiento previo de una melodía, ayuda a eliminar el peligro de contamina-
ción56. Por eso planteamos la cuestión de manera que, durante la primera parte del método, irán
apareciendo melodías (tanto en la parte del alumno como en la del profesor) que reaparecerán luego
como parte de la polifonía. Por consiguiente, el alumno conoce ya estas voces y muchas de ellas ya
las habrá tocado.
Se verá que las lecciones están escritas de manera que, con muy pocas excepciones, las digitaciones
de una y otra mano son las mismas en las distintas versiones. Si el alumno memorizó la primera ver-
sión, ahora encuentra una gran ayuda para su oído, y su memoria audiomotriz le hace sentir física-
mente por donde se mueve cada voz.
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un gran número de lecciones están relacionadas con otras de diferentes maneras. En los comentarios
a las lecciones vamos desvelando esas relaciones caso por caso57. Esta forma de plantear las cosas
acostumbra al alumno a buscar las “relaciones horizontales”, (entre melodías, voces...) de las piezas
que estudie en el futuro y ayuda a educar su oído.
Casi todas las lecciones se tocan a dúo con el profesor. Esto es importante para conseguir que el re-
sultado sea más ameno para los alumnos, para sembrar material melódico en su oído a través de los
acompañamientos y para ayudarle a tocar de manera expresiva.
Aunque el material ayuda, habrá que emplear otras estrategias para que las cosas funcionen bien.
Se puede (y se debe) trabajar a diferentes niveles dependiendo de la capacidad de cada alumno. El
canto es la mejor ayuda con la que contamos. Hacer cantar al alumno las melodías o las diferentes
voces (cuantas más veces, mejor) sería lo primero. Si el alumno ya cantó y memorizó esas melodías
en su primera aparición, ahora se recogerán los frutos de aquel trabajo y todo será más fácil58.
Más tarde, podemos hacer que toquen y canten la melodía sin acompañamiento (o las voces, por
separado), así se puede garantizar un seguimiento auditivo correcto. Este es un tipo de trabajo que
se debe seguir haciendo aunque ya se tenga un cierto dominio de la lección en su versión polifónica.
En un tercer nivel de trabajo, se empieza a cantar mientras se toca, incorporando los acompaña-
mientos y demás voces. Lo mejor es empezar con melodía acompañada y así es como lo plantean
nuestras lecciones. Ahora las cosas se complican un poco más: la técnica es más compleja, el oído
tiene más cosas que atender y puede despistarse con facilidad. Aparece también el peligro de con-
taminación al incorporar elementos nuevos a la ejecución.
Con los alumnos más capacitados podemos intentar el canto simultáneo a la ejecución de la polifonía.
Esto representa el nivel más alto de dificultad. Ahora que las melodías aparecen simultáneas a otra
voz (que tal vez ya conocemos), el oído necesita de una gran concentración, pero es así como se con-
sigue el mayor grado de control sobre lo que se toca59.
Para ayudar a evitar los despistes del oído utilizamos los paréntesis. Estos indican a los alumnos
aquellas notas que, por su situación en los acompañamientos o en las voces menos relevantes de la
polifonía, han de ser tocadas en un segundo plano a fin de que no interfieran en la melodía o voz
principal60. Suelen ser notas que se atacan durante la resonancia de una nota larga en la melodía o
en la voz principal y que distraen al oído de ellas. El peligro de contaminación aumenta especialmente
si la nota larga a que nos referimos está en la voz superior y si ambas voces se aproximan en altura.
Estos paréntesis no aparecen en el libro del alumno. En el libro del profesor hemos marcado algunos
casos donde pueden ser útiles. El profesor interesado en emplear los paréntesis deberá señalarlos
al alumno en su libro allí donde los crea necesarios.
2.4.2 Problemas técnicos de la polifonía
En las cuestiones técnicas, nos enfrentamos con nuevas dificultades: en la mano derecha, la simul-
taneidad (la dimensión vertical) ha sido tratada de manera similar a como se hizo con cada uno de
los dedos y se utiliza el ataque preparando los dedos en las cuerdas, primero, y lanzándolos, des-
pués.
En la mano izquierda, la polifonía acentúa el peligro que ya hemos descrito de levantar un dedo en
lugar de otro. Por ello incorporamos ejercicios donde se trabajan diferentes casos que luego aparecen
en las lecciones que les siguen. En estos ejercicios, es especialmente útil el uso de los paréntesis.
En las primeras lecciones de polífonía predomina el intervalo de sexta. Este intervalo mantiene una
misma distancia entre los dedos de la mano derecha (con alguna excepción que, simplemente, evi-
tamos) y permite usar la mano izquierda sin tener apenas que moverla, lo que es beneficioso para
el desarrollo del tacto. Luego empezaremos con el intervalo de tercera y más adelante con las déci-
mas que nos obligarán a empezar a adaptar la mano a cada caso.
LIBRO DEL PROFESOR
notAs
1 - M. Martenot, Principes fondamentaux de formation musicale et leur aplication, Paris, Magnard, s. d. (versión castellana: Principios fundamentales
de formación musical y su aplicación, Rialp, Madrid, 1993): “El estudio intensivo de los solfeos tradicionales, especialmente los relativos a los continuos
cambios de clave, exige de los alumnos tal cantidad de atención visual para identificar el nombre de las notas y para su expresión verbal y vocal que
también la nota tras nota tiende a crear un cortocircuito en la “melodía mental”.
2 - M. Martenot, Op. cit.: “El alumno que desde el principio practica la lectura nota a nota, procedimiento acostumbrado en el solfeo tradicional en un
tempo demasiado lento e incompatible con la vida del ritmo, desarrolla un automatismo directo entre la visión de cada signo de notación y el gesto
vocal o instrumental sin pasar por el pensamiento musical”.
3 - Para M. Deschaussées el compás es “la respiración de la música”.
4 - El efecto es parecido al que produciría leer una frase cambiando las comas de sitio.
5 - Y plantear la memorización de una pieza sin tener en cuenta el fraseo es ponerlo todo mucho más difícil.
6 - un ejemplo magnífico lo encontramos en las dos integrales de las sonatas de Beethoven grabadas por Barenboim en dos momentos bien alejados
de su vida.
7 - Exigir además que declamemos ese texto de manera correcta, expresiva y personal (como en el caso de los intérpretes en la música) es absurdo.
8 - K. Leimer da unos consejos muy útiles para memorizar en su: Modernes Klavierspiel, Mainz, schott´s sönne,1931 (versión castellana: La moderna
ejecución pianística, Ricordi americana, Buenos aires, 1950).
9 - Piaget la menciona como inteligencia sensorio-motriz.
10 - De hecho cuando nos llega algún alumno al que hemos de ayudar a modificar su manera de estudiar, preferimos y recomendamos hacerlo con
una obra nueva, con algo que nunca haya tocado.
11 - En el piano, por efecto del acoplamiento entre las diferentes cuerdas asignadas a cada tecla, el sonido se prolonga algo más pero el problema es
similar al nuestro.
12 - Pliego de Andrés, Oír y ver: La sinestesia como soporte para la comprensión musical..., “Música y educación” nº 26, Junio 1996, hace una compa-
ración con lo que ocurre con la visión: “En la visión se produce un fenómeno parecido y, utilizando una terminología análoga podemos hablar de
audición central (focalizada) y periférica.
13 - H. Neuhaus, El arte del piano, Madrid, Real Musical, 1987: “otro error muy extendido, incluso entre los alumnos avanzados, es la aproximación di-
námica de la melodía y del acompañamiento: Esta ‘falta de aire’ entre dos planos o más, daña al oído tanto como dañaría al ojo en un cuadro.
14 - A. Copland, What to listen for in music, (versión castellana: Cómo escuchar la música, Huracán, La Habana, 1970): “La dificultad nace de que
nuestros hábitos auditivos se formaron en la música concebida armónicamente, y la música polifónica exige que escuchemos de una manera más
lineal, sin hacer caso, hasta cierto punto, de aquellas armonías resultantes”.
15 - A. Copland, Op. cit: “La única textura que presenta verdaderos problemas para el oyente es […] la textura polifónica. La música escrita polifónica-
mente exige mucho de la atención del oyente, porque se mueve según hebras melódicas separadas e independientes que juntas, forman las armo-
nías”.
16 - Es cierto que cuando, avanzando el tiempo, la escritura se va haciendo más y más compleja y se toca música con tres y más voces, las obras
requieren que se toquen algunas de ellas repartidas entre ambas manos; pero para entonces los alumnos poseen ya una destreza auditiva que les per-
mite seguir sin tantos problemas todo el entramado polifónico.
17 - C. Ramos Mejía trata del problema en La dinámica del violinista, Buenos aires, Ricordi, 1947.
18 - f. Sor (en su op. 7) y a. Gimenez Manjón (en sus obras para guitarra de once cuerdas) usaron la escritura en dos pentagramas, pero, probablemente
por la propia morfología del instrumento, el sistema no tuvo éxito y se continuó escribiendo en un solo pentagrama.
19 - un buen ejemplo lo tenemos en la Sarabande de f. Poulenc donde los barrados no clarifican nada la polifonía.
20 - Podemos decir que existen personas altas, porque existen otras de estatura más baja.
21 - Es útil dar a los alumnos las claves para identificarlas visualmente haciéndoles observar, por ejemplo, que el La de la quinta al aire se escribe en la
segunda línea adicional y el sol de la sexta bajo la segunda línea adicional.
22 - El lector ha de entender que hablamos de “los dedos” como una simplificación ya que nos estamos refiriendo a todo el “aparato sonador”.
23 - Martenot, Op. cit. explica las disfunciones que cortacircuitan la conexión mentededos y la necesidad de contemplar desde los inicios la expresión
como un valor irrenunciable.
24 - En un par de casos encontramos acompañamientos en los que se ha evitado deliberadamente poner reguladores para obligar al alumno a seguir
a la voz principal (a su profesor) adaptándose a sus cambios dinámicos, agógicos, etc.
25 - Este consejo, tan útil para todos los instrumentos, lo es aún más para la guitarra cuya sonoridad es limitada. A este respecto conviene advertir del
peligro de renunciar a los piano y pianissimo como hacen algunos guitarristas. Si la guitarra suena poco, lo primero que debería considerar un guitarrista
es que ¡la expresión también proyecta el sonido!
26 - La metodología Kodaly es la que más se distingue en este tipo de recursos.
27 - Nunca he estudiado dirección de orquesta (ni me considero capaz de tocar un instrumento tan grande) pero para lo que necesitamos aquí, bastará
con marcar de forma clara los compases, levantando bien la mano en el último tiempo para transmitir bien la sensación de caída del tiempo que le
sigue.
28 - Curiosamente, en inglés (one), en francés (un), en alemán (ein), etc. también encontramos la nasal, con lo que el procedimiento funciona igualmente
en estas lenguas.
29 - Con algunos alumnos muy reticentes a cantar, he conseguido muy buenos resultados bailando las piezas en clase (con una coreografía improvisada,
naturalmente), haciéndole sentir bien los acentos con el peso del cuerpo. Los resultados son sorprendentes en muchos casos por lo que recomiendo
también esta práctica.
30 - La técnica de la guitarra carece de gestos parecidos a los movimientos del arco del violín (¡que tantas veces hemos visto imitar a los pianistas!) y
que ayudan a éstos en la autodirección. Los solistas de instrumentos de viento usan el cuerpo para autodirigirse. La guitarra nos lo pone más difícil en
este terreno tan importante para la expresividad, lo que nos obliga a compensar estas deficiencias, antes que nada, con una buena interiorización de
compás. Luego, cada guitarrista incorporará los gestos (con el cuerpo, brazos, muñecas, etc.) que su técnica le permita.
31 - Martenot, Op. cit., explica como ésto es el resultado de uno de los cortacircuitos que se producen cuando las cosas no funcionan debidamente.
32 - a este respecto hay que tener en cuenta que no todos los alumnos entonan bien pero que esto no es, ni muchísimo menos, un obstáculo insalvable
para un intérprete: el instrumento nos da los sonidos afinados y una mala entonación no demuestra, ni un mal oído (los problemas pueden venir de
la voz) ni la falta de sentido musical.
33 - De hecho los cantautores modernos lo hacen (y no todos se limitan a rasguear acordes).
34 - No olvidemos que el problema que acabamos de describir procede de un planteamiento erróneo desde el comienzo, donde lo más probable es
que el estudio de la obra se hubiera hecho sin seguimiento auditivo (y sin idea musical) y donde los dedos van “a la suya” y ya son casi incontrolables.
35 - R. Barbacci: Educación de la memoria musical, Buenos Aires, Ricordi, 1965.
36 - Ramos Mejía: La dinámica del violinista, Buenos Aires, Ricordi, 1947.
37 - Nos referimos no sólo a unas determinadas notas, sino al grado de intensidad, color, etc. con que esas notas se tocan.
38 - A este respecto, debería tenerse en cuenta que una buena técnica de mano derecha no es la que produce más sonido sino aquella que proporciona
una respuesta adecuada al esfuerzo.
39 - Ya Aguado recomienda desde los comienzos tocar sin mirar la mano derecha en su Nuevo Método para guitarra, 1843.
40 - Ante un pasaje complicado de mano derecha, suelo escribir para mí o para mis alumnos, la tablatura del fragmento en cuestión.
41 - Para ésto último se necesita una cierta independencia de la mano izquierda, que tiene que haber memorizado su parte (por lo que este sistema
es asimismo un buen test para la memoria).
42 - También puede resultar interesante dejar que sea el propio alumno quien escriba la tablatura.
43 - Si esta reacción incluye que el dedo vuelva a su sitio y se relaje con rapidez, la independencia de los dedos se hará cada vez más evidente.
44 - Incomprensiblemente, muchos alumnos nos llegan al grado medio con un dedo anular poco trabajado. Ésto provoca grandes problemas y el des-
equilibrio de la mano derecha (ya que es uno de sus extremos).
45 - Al poner la guitarra en las manos de alguien que nunca ha tocado, muchos utilizan instintivamente el pulgar para intentar sacar algún sonido.
Siendo éste el dedo más fuerte, más corto y con menos articulaciones, se utiliza con más seguridad.
46 - Algo que sí ayuda a evitar el movimiento de la mano es hacer que el alumno practique el movimiento del dedo sin la guitarra, primero mirando y
luego con los ojos cerrados.
47 - La guitarra es también un instrumento de “doble técnica” (como lo son también los instrumentos de arco, pero no el piano o el arpa), ya que lo
que hacen ambas manos en nada se parece.
48 - Lo mejor para fortalecer los dedos e impedir este problema es pisar haciendo algo de fuerza con la muñeca hacia atrás y curvando los dedos
mientras lo hacemos (de esta manera implicamos los músculos flexores de los dedos).
49 - Gaspar Sanz en su Instrucción de música sobre la guitarra española... Zaragoza, Diego Dormer, 1697: “Quando de vn trasste baxas a otro, no quites
el dedo con que pissas, hasta que el siguiente dedo estè pissando en el otro traste, y al instante levanta el dedo primero, con que pissastes; porque le-
vantar el dedo con que pissas el 3 antes de pissar el vno, es tañer de martinete, y hacer vn teclado en la Guitarra, que ofende al oido, y hechas à perder
cuanto tañes.” Gaspar sanz se refiere con “tañer de martinete” a tocar cortando el sonido (como el sonido de un martinete).
50 - un claro ejemplo de primera posición restringida lo tenemos en el estudio V de L. Brouwer.
51 - Los que (como yo) usen la posición violinística en esta mano, la encontrarán aquí especialmente efectiva ya que los dedos 3 y 4 se reparten el
tercer traste sin molestarse y de manera que el dedo más corto (el 4) se encarga de las notas en las cuerdas agudas (más cercanas al borde inferior del
diapasón) y el 3 (más largo), de las cuerdas más lejanas.
52 - Pero tal vez la principal virtud del metrónomo sea que nos ayuda a estudiar despacio.
53 - Lo más provechoso de esta función es que crea en los alumnos el hábito de pensar en el tempo a que quieren tocar o estudiar, antes de empezar.
El error tan común de pararse nada más comenzar, suele venir de la ausencia de reflexión previa a la ejecución (el compás 0), dejando que los dedos
decidan la velocidad.
54 - No olvidemos que una de las cosas por las que los alumnos han escogido la guitarra es por sus capacidades polifónicas.
55 - Se observará que abundan los grados conjuntos que hacen más fácil el seguimiento horizontal.
56 - Algunos métodos han planteado la cuestión usando melodías populares. Ésto tiene el inconveniente de que estas melodías (que no están pensadas
en la guitarra) suelen dar problemas con los cambios de cuerda y generan confusión en la digitación de la mano derecha.
57 - Se puede optar por hacer que el alumno reconozca por sí mismo estas relaciones o ayudarle a descubrirlas en los casos en que sea necesario.
58 - Y si se trabajó entonces lo suficiente con el alumno sobre la idea musical, ahora se comprobará como ésta habrá evolucionado (¡madurado!).
59- También podemos hacerle cantar las voces más ocultas mientras toca todo el entramado polifónico.
60 - La idea es: ( ) = ssssh. Suelo sisear en clase cuando vienen esas notas (al igual que hemos visto hacer a los directores en los ensayos con orquesta).
LIBRO DEL PROFESOR
3. PArte PrácticA
3.1 el material didáctico
El material está ordenado progresivamente en función de la aparición de las dificultades técnicas,

del planteamiento auditivo y de la variedad.
Hemos digitado toda la mano derecha salvo cuando se trata de un patrón evidente. En las digitaciones
de la izquierda se ha insistido mucho en el dedo 4 en las cuerdas agudas hasta la aparición de la po-
lifonía (donde se hace innecesario por imprescindible). Se ha usado el color para destacar la primera
aparición de cada nota y también, al final del método, para clarificar la polifonía.
Gran parte de los acompañamientos se pueden tocar a vista, pero otros necesitan ser estudiados
previamente para poder tocarse con la fluidez y expresividad convenientes. La necesidad de estar
pendiente de lo que hace el alumno aconseja el máximo de soltura en la lectura o, aún mejor, la me-
morización de estos acompañamientos.
En nuestro sitio web se pueden encontrar los midi de las lecciones con sus acompañamientos. Ésto
permitirá oír una aproximación sonora al resultado final que, a pesar de lo mecánico e inexpresivo
del sistema, ayudará a preparar las clases más fácilmente.
En los comentarios se explican brevemente los avances técnicos y de lectura (con el fin de que el
profesor tenga una visión rápida de las novedades) y se da algún consejo de vez en cuando. También
se explican las estrategias auditivas y las relaciones entre las lecciones. Estas relaciones (destacadas
en negrita para que se vean fácilmente) son importantes y variadas. Se debería prestar una mayor
atención y memorizar con prioridad aquellas lecciones en las que aparecen estas relaciones ya que
en ellas se basa gran parte de nuestro material didáctico.
3.2 comentarios y acompañamientos a las lecciones
PARTE I
ejercicio 1
Para iniciar la práctica con el dedo pulgar, empezamos con un ejercicio que ayuda a trabajar el gesto
de aproximación a la cuerda con el que se inicia el ataque. Con este ejercicio se consigue que el
alumno sea consciente de este gesto y de las consecuencias auditivas que conlleva: se interrumpe el
sonido. Este hecho debería ser magnificado por el profesor cantando y haciendo al alumno cantar
este ejercicio. El resultado deberá ser algo como: La - ap - La - ap, utilizando la oclusiva (p) para su-
brayar el momento en que se corta el sonido. A continuación se puede tocar el ejercicio (con metró-
nomo a corchea = 90 aprox.) cuidando de hacer coincidir notas y silencios con las correspondientes
pulsaciones del metrónomo. Así se consigue que los gestos de aproximación a la cuerda, con que inevi-
tablemente se inician los ataques, sean cada vez más decididos y seguros.
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Lección 1 (i y ii)
Técnica y lectura. Ahora se trata de tocar lo más legato posible, aprendiendo poco a poco a hacerlo
sin mirar la mano derecha. La parte del alumno ha de sonar como un timbal, es decir, sin que se in-
terrumpa el sonido.
Si cuidamos de que el alumno relaje la mano inmediatamente después de cada ataque (o, al menos,
después de cada blanca), habremos empezado el largo camino que nos llevará a la independencia
del pulgar.
Debemos cuidar la expresión. En este primer caso el alumno seguirá al profesor, de modo que cuanto
más expresivamente toquemos, más lo hará el alumno. Es importante insistir en que todos los cres-
cendi comiencen lo más piano posible para tener margen de maniobra.
LIBRO DEL PROFESOR
Estrategias auditivas. Desde este primer momento ya estamos trabajando la audición periférica.
Dada la obligada sencillez de la parte del alumno, lo normal es que, en cuanto adquiera una mínima
seguridad, oiga más la parte del profesor que la suya propia.
El profesor tiene dos posibilidades de acompañamiento. Como cuesta más oír la más grave de las
dos voces, las primeras veces tocaremos sólo la inferior para que vaya entrando en el oído del alumno
(I) y luego ambas voces (II).
Estamos empezando a sembrar material melódico en la memoria del alumno: las voces que toca el
profesor reaparecerán un tiempo más tarde en la lección 36 repartidas entre éste y el alumno. En
ese momento nos encontraremzos ya en los inicios del alumno con la polifonía.
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LIBRO DEL PROFESOR
Lección 2
Técnica y lectura. Empezamos a usar la mano izquierda con un solo dedo (el 2). Ahora hay que em-
pezar a coordinar ambas manos y hemos de tener en cuenta que la atención del alumno empezará
a desplazarse hacia la mano izquierda. Tendremos, por lo tanto, que prestar especial atención a la
mano derecha donde lo normal es que ocurran grandes “destrozos”. El alumno no ha tenido tiempo
de automatizar un ataque mínimamente seguro y ahora le obligamos a estar pendiente de pisar y le-
vantar el dedo 2. Será necesario seguir trabajando durante algún tiempo el ejercicio y la lección 1.
Estrategias auditivas. La parte del alumno se complica un poco, pero la parte del profesor continúa
siendo más llamativa. Por tanto, seguimos trabajando sobre la audición periférica. Proponemos to-
carla muchas veces cuidando de que cada vez se haga con una expresividad más contrastada para
que arraigue mejor en la memoria auditiva del alumno.
También en esta lección estamos dando pistas al alumno sobre material melódico que aparecerá
mucho más adelante en la lección 49.
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Lección 3
Técnica y lectura. Incorporamos el dedo 3 para el Do-2. Debemos tener cuidado en dejar puesto el
dedo 2 cuando se indica con la línea de puntos.
La dinámica está condicionada en este caso por la parte del profesor ya que los cambios de intensidad
no se corresponden siempre con las subidas y bajadas de la parte del alumno.
Estrategias auditivas. Aún sigue siendo más llamativa la parte del profesor (audición periférica) pero
la parte del alumno se mueve más que hasta ahora.
La parte del profesor es la inversión de la lección 54. También se relaciona con la lección 20 en la
que el profesor tocará como bajo esta lección 3.
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Lección 4
Técnica y lectura. Introducimos las notas de la cuarta cuerda. La armonía es un poco más moderna y
requiere de una acentuación y dinámica bien destacadas.
Estrategias auditivas. El alumno adquiere más protagonismo y toca la parte melódica. La parte del
profesor se limita a acompañar. Continuamos a la búsqueda del legato.
LIBRO DEL PROFESOR
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ejercicios para la lección 5
Técnica y lectura. La lección 5 incorpora cambios de cuerda. Los ejercicios ayudan a que el alumno
vaya adquiriendo un poco de soltura haciéndole anticipar la colocación de los dedos en las cuerdas
antes de tocar. Se han puesto los silencios para indicarlo aunque es evidente que en el caso del que
sigue a la nota Re no es un silencio real.
El segundo ejercicio se debe tocar lo más legato posible e intentando imitar el sonido del timbal,
como en la primera lección. Recomiendo el uso del metrónomo a corcheas en ambos ejercicios.
Como esta lección no se relaciona con ninguna otra, no es necesaria la memorización aunque la re-
comendemos siempre.
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Lección 5
Técnica y lectura. Los cambios de cuerda obligan a prestar atención a la mano derecha.
Estrategias auditivas. Es un coral y se ha de tocar lentamente y con el máximo de legato posible. El

alumno sigue tocando la melodía principal, pero entra en pugna con la parte del profesor que ad-
quiere más protagonismo.
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LIBRO DEL PROFESOR
Lección 6
Técnica y lectura. Insiste en el cambio de cuerda e incorpora puntillos al ritmo.
Estrategias auditivas. El alumno sigue tocando la melodía principal, esta vez en la voz del tenor.
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Lección
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Lección 7
Técnica y lectura. En esta lección incorporamos las notas de la tercera cuerda y se insiste en las de la
cuarta.
Estrategias auditivas. Se dan dos acompañamientos. En la primera, el profesor u otro alumno toca
sólo el bajo que es la lección 11. Luego se ofrece un acompañamiento más elaborado para el profesor
que relega la parte del alumno a una voz intermedia. Se habrá de tocar piano esta segunda opción
para no taparlo demasiado.
Esta melodía aparecerá como bajo de la lección 42 por lo que se debería memorizar.
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LIBRO DEL PROFESOR
Lección 8
Técnica y lectura. Continúa la lectura en las cuerdas cuarta y tercera.
Estrategias auditivas. La parte del alumno queda como voz intermedia en la parte del profesor que
debe reforzarla destacando las notas del índice.
Mucho más adelante aparece como bajo de la lección 45. Se recomienda, por tanto, la memo-
rización.
El acompañamiento aparece de nuevo en las lecciones 31 y 45.
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Lección 9
Técnica y lectura. Continúa la lectura en las cuerdas cuarta y tercera, esta vez en 6/8. Se incorpora el
Sib de la tercera.
Estrategias auditivas. La parte del alumno queda como voz intermedia para continuar favoreciendo
la audición periférica. El profesor toca (con cuidado de no tapar al alumno) un acompañamiento que
volveremos a utilizar con sólo algún cambio en los últimos compases.
Esta lección será el bajo de la lección 44 por lo que se recomienda su memorización.
Lección 10
Técnica y lectura. Primera lección en tres cuerdas aunque sin demasiados saltos.
Estrategias auditivas. El alumno toca la parte del bajo en una lección con mucho protagonismo del
profesor. Deberemos cuidar que el alumno acentúe bien las primeras notas de cada compás y siga
bien al profesor en las dinámicas.
Lección 11
Técnica y lectura. Problemática similar a la lección anterior pero con bastante más movimiento en
los cambios de cuerda. Se incorpora la primera tablatura para facilitar la seguridad de la mano dere-
cha. Habrá que familiarizar al alumno con este sistema de trabajo. Se recomienda trabajarla por frases
y acentuando bien los inicios de compás.
Entre los compases 12 y 13 hay un salto transversal del dedo 3 que supondrá una nueva dificultad
para el alumno y que, casi inevitablemente, provocará un corte en el sonido. La coincidencia con la
coma hará que sea más una ventaja que un problema.
Estrategias auditivas. El alumno toca ahora un bajo con más protagonismo. La parte del profesor es
la lección 7, octava alta con más notas de acompañamiento articuladas en corcheas.
Al tocar el profesor una melodía que el alumno ya conoce, la audición periférica estará muy favore-
cida.
Se puede, naturalmente, prescindir de las corcheas en una primera opción y luego ir incorporando
el acompañamiento completo, con cuidado de no tocar demasiado fuerte las corcheas.
La parte del alumno volverá a aparecer variada y como melodía en la lección 42. Como hace dúo con
la lección 7 se puede hacer que dos alumnos toquen ambas lecciones.
LIBRO DEL PROFESOR
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Lección 12
Técnica y lectura. Se incorpora la sexta cuerda al aire. Conviene que el alumno se familiarice con la
grafía de la nota Mi haciéndole notar que se encuentra debajo de la tercera línea adicional.
Estrategias auditivas. Aunque podría hacer dúo con la lección 18, preferimos un acompañamiento
del profesor y reservar esta opción para más adelante. Aparece de nuevo, con un acompañamiento
fácil, como lección 32.
LIBRO DEL PROFESOR
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empleamos para el pulgar, primero cortando el sonido al poner el dedo en la cuerda y luego buscando
el legato.
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Lección 13
Técnica y lectura. El uso del índice representa una novedad y, al igual que ocurría con el pulgar, habrá
que insistir mucho hasta que este dedo adquiera una cierta soltura.
Se incorpora el Sol# de la tercera cuerda. En el compás 15 se pisa el Si con el dedo 1 para evitar el
salto transversal.
Estrategias auditivas. El acompañamiento para el profesor es la lección 17 en octava baja, a la que

se han incorporado otras notas de acompañamiento en corcheas.
Esta lección, junto con la 17 forman la lección 50. Se recomienda memorizarla.
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LIBRO DEL PROFESOR
Lección 14
Técnica y lectura. Aquí encontraremos muchos cambios de cuerda y algún salto entre cuerdas no ve-
cinas. Se aprende el Sol de la sexta (hemos de ayudar al alumno a no confundirlo con el Mi).
Estrategias auditivas. Esta lección es un bajo que reaparecerá en varias ocasiones: como acompaña-
miento de las lecciones 30 y 51; en la lección 34, con un acompañamiento sencillo; finalmente, la
lección 61 reúne las lecciones 30 y 34.
Se proporcionan dos acompañamientos: el primero, a dos voces, se ha de estudiar previamente y

nos servirá en otras ocasiones; el segundo es la lección 51.
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LIBRO DEL PROFESOR
Lección 15
Técnica y lectura. Se incorpora el fa de la sexta. Debemos evitar la confusión visual con el Sol y con
el Mi.
Estrategias auditivas. Lección con aire de música española. Se relaciona con la lección 52 donde se
intercambian las voces con la parte del profesor.
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Lección 16
Técnica y lectura. Se aprenden las notas de la segunda cuerda y se utiliza por primera vez el dedo 4.
Continuamos con la práctica del dedo índice.
Estrategias auditivas. Melodía en el tenor. Deberemos tocar piano las resoluciones de apoyatura.
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Empezamos a usar el dedo medio y se procede igual que con el pulgar y el índice: primero, preparando
el dedo en la cuerda y parando el sonido, y luego, lanzando el dedo y tocando legato. No dejar de
practicar el ataque de este dedo sin la mano izquierda hasta conseguir la suficiente seguridad.
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LIBRO DEL PROFESOR
Lección 17
Técnica y lectura. Práctica del legato con el dedo medio.
Estrategias auditivas. Hace dúo con la lección 13 y juntas forman la lección 50. La parte del profesor
es la lección 13 octava baja, a la que se han incorporado otras notas de acompañamiento en cor-
cheas.
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Lección 18
Técnica y lectura. Continúa la práctica del pulgar hasta la segunda cuerda. En el compás 4 se pisa el
Mi con el dedo 1 para evitar el corte del sonido.
Estrategias auditivas. Hace dúo con la lección 12 y aparece de nuevo con un sencillo acompaña-
miento como lección 29.
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Lección 19
Técnica y lectura. Es una barcarola y continúa la práctica del dedo índice que ha de marcar bien los
acentos. Se ha de procurar que el alumno relaje la mano derecha, al menos después de las blancas.
Estrategias auditivas. Esta melodía aparecerá de nuevo en la lección 56 por lo que se recomienda
tocarla lo más expresivamente posible.
LIBRO DEL PROFESOR
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Lección 20
Técnica y lectura. La dinámica está supeditada a la parte del profesor ya que no coincide con el perfil
melódico del alumno.
Estrategias auditivas. A tres voces, donde el alumno toca la voz del medio. Aparecerá de nuevo como
bajo del alumno en la lección 54. En ambas lecciones, el bajo del profesor es la lección 3.
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Lección 21
Técnica y lectura. Muy fácil de mano izquierda para podernos concentrar al máximo en la derecha.
Alternamos por primera vez pulgar e índice, haciendo caer siempre los acentos en el pulgar. Se facilita
la tablatura de mano derecha.
Se debe tocar en un tiempo vivo para subrayar su carácter de canción infantil.
Estrategias auditivas. Imitaciones en la parte del profesor para facilitar la audición periférica.
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LIBRO DEL PROFESOR
Lección 22
Técnica y lectura. Aprendemos a tocar con el anular, como siempre lo más legato posible.
Incluímos la nota Mi de la primera cuerda.
Estrategias auditivas. Aparecerá de nuevo como melodía de la lección 47 y como bajo de la lec-
ción 58.
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Lección 23
Técnica y lectura. Continuamos la práctica de la combinación pulgar-índice complicándolo un poco.

Se abarcan cuatro cuerdas por lo que puede ser un buen momento para hacer que el alumno escriba
la tablatura. Ésta es especialmente recomendable para los compases 7 y 8.
Estrategias auditivas. Aunque podría hacer dúo con la lección 26, preferimos proporcionar un acom-
pañamiento para el profesor a fin de dar más protagonismo a esta voz y no desvelar aún la relación
entre ambas lecciones.
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LIBRO DEL PROFESOR
Lección 24
Técnica y lectura. Práctica de los puntillos. Se recomienda el uso del metrónomo a semicorcheas para
sentir la subdivisión de los tiempos y dar a los puntillos el valor justo. Debemos procurar que esa
exactitud no se pierda conforme el alumno vaya pudiendo tocar más deprisa y que el índice esté
siempre presente. Se incluye la tablatura.
Debemos acentuar bien las caidas de los compases 2, 4 y 6 para destacar las disonancias que se pro-
ducen, y relajar en la nota que sigue, excepto en el compás 6, donde el segundo tiempo continúa el
crescendo para no romper, esta vez, la frase.
Estrategias auditivas. Aparecerá de nuevo con una voz superpuesta como lección 59.
El acompañamiento del profesor añade una voz por encima y toca un bajo que es la voz superpuesta
en la lección 59. Allí tocaremos este mismo acompañamiento.
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Lección 25
Técnica y lectura. Empezamos a alternar medio e índice. La estrategia consiste en que todas las notas
acentuadas se tocan con el medio. Ha sido escrita para que los cambios de cuerda sean todos favo-
rables a la digitación de la mano derecha.
Estrategias auditivas. Aunque podría hacer dúo con la lección 28, preferimos un acompañamiento
por parte del profesor para hacer que el alumno toque expresivamente y para no desvelar aún la
melodía principal. Aparecerá de nuevo con un bajo como lección 41.
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LIBRO DEL PROFESOR
Lección 26
Técnica y lectura. Continuamos con pulgar e índice. Escrita con muchos cambios de cuerda, por lo
que se facilita al alumno la tablatura.
En la mano izquierda aparece como novedad el Fa de la primera cuerda y pisamos por primera vez
el Si equísono de la tercera cuerda. Esta nota se pisa más fácilmente si se mantiene el dedo 3 en el
Re del comienzo de compás (lo que también es una novedad) y si se acerca un poco la mano.
Todas las notas han de quedar resonando para conseguir el efecto de una cajita de música. Ello obliga
a colocar los dedos de la mano izquierda bien de punta para no tapar la resonancia de las cuerdas
vecinas.
Estrategias auditivas. La necesidad de no tapar las cuerdas vecinas obliga al oído a estar atento a las
resonancias.
Ahora es posible hacer dúo con la lección 23. Se incluye una tercera guitarra para el profesor.
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LIBRO DEL PROFESOR
Lección 27
Técnica y lectura. Por primera vez alternamos anular y medio. Para controlar la digitación de la mano
derecha hay que hacer notar al alumno que los acentos principales caen siempre en el anular aunque
para ello haya que repetir dedo alguna vez.
Incluye como nota nueva el Sol de la primera cuerda.
Estrategias auditivas. Esta melodía aparecerá luego como lección 57 que incluye el acompañamiento
que ahora toca el profesor.
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Lección 28
Técnica y lectura. Continuamos con la alternancia de medio e índice. Es importante que el alumno
sienta el acento en el dedo medio para que no se pierda con la digitación de la mano derecha. Se in-
corpora el Fa# de la primera cuerda.
Estrategias auditivas. Como el profesor u otro alumno toca la lección 25 que ya se conoce, se favorece
la audición periférica.
Se relaciona con la lección 40 donde aparecerá esta melodía con un bajo sencillo.
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Lección 29
Técnica y lectura. Por primera vez vamos a tocar melodía y acompañamiento. Se advierte al alumno
de que toque suavemente las notas del índice para no “contaminar” la melodía y las deje resonando
mientras pueda.
Es importante que el alumno intente expresar el carácter de balanceo que tiene esta lección.
No hemos digitado el Mi del compás 4 (que se ha de pisar con el dedo 1). Se espera que, si el alumno
memorizó en su momento la lección 18, tenga ya incorporada esta digitación a su audiomotricidad.
Estrategias auditivas. Al tratarse de la lección 18, con un sencillo acompañamiento se ayuda a que
el alumno no confunda ambas voces. No obstante, es recomendable hacer cantar al alumno la me-
lodía para trabajar la audición focalizada.
El profesor acompaña tocando la lección 32 (que no es otra cosa que la lección 12 con notas de acom-
pañamiento).
LIBRO DEL PROFESOR
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Lección 30
Técnica y lectura. Continuamos con la práctica de anular y medio. Los acentos siguen recayendo en
el anular.
Estrategias auditivas. Aparece de nuevo como melodía de la lección 61 con alguna variación. El pro-
fesor u otro alumno toca la lección 14.
Lección 31
Técnica y lectura. Continuamos con medio e índice complicándolo un poco más. Los acentos caen
siempre en el dedo medio y los cambios de cuerda son todos favorables a la digitación.
Estrategias auditivas. Esta melodía aparece de nuevo en la lección 45.
El acompañamiento del profesor es el mismo que el de la lección 8.
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LIBRO DEL PROFESOR
Lección 32
Técnica y lectura. Seguimos practicando melodía y acompañamiento. Ahora éste se mueve algo más
y el índice toca en tres cuerdas. Se recomienda hacer la tablatura.
Estrategias auditivas. Es la lección 12 con un acompañamiento. De la soltura que haya adquirido el

alumno con aquella lección, dependerá la facilidad con que se enfrentará a ésta. Se recomienda el
uso de los paréntesis.
El profesor toca la lección 29 (que, como se recordará, es la lección 18 con un acompañamiento).
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Lección 33
Técnica y lectura. Continúa la práctica de anular-medio e incluímos alguna nota con el índice para
una mayor comodidad. Los acentos siguen recayendo en el anular.
Estrategias auditivas. Esta melodía reaparecerá una octava baja en la lección 47 y con la misma altura
y digitación en la lección 58.
La parte del profesor insiste de manera llamativa en la melodía de la lección 22 (esta vez octava alta)
para reforzar esta voz que volverá a aparecer. Se utiliza este mismo acompañamiento en la lección 47.
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Lección 34
Técnica y lectura. Melodía y acompañamiento para pulgar e índice que toma la forma de un bajo de
Alberti. Aparecen las semicorcheas y una nota nueva: el Mib de la cuarta.
Estrategias auditivas. Se trata de la lección 14 con notas de acompañamiento. Deberemos cuidar

que la melodía del alumno (un bajo, en realidad) salga limpio. Se sugieren paréntesis y cantarla lo
más expresivamente posible. Esta lección reaparecerá como acompañamiento en la lección 61.
LIBRO DEL PROFESOR
El profesor toca el primero de los acompañamientos que utilizamos para la lección 14, donde ahora
podría reconocer la voz inferior, que es la lección 30.
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LIBRO DEL PROFESOR
PARTE II
Notas simultáneas
Hay dos ejercicios para cada mano. En los destinados a la mano derecha se procederá como en los
anteriores: primero anticipamos los dedos (cortando el sonido) y luego vamos buscando el legato.
Los de la mano izquierda tienen por objeto ayudar a mantener un dedo puesto mientras se mueven
otros. La principal dificultad suele ser que, al levantar un dedo, levantamos el que no queríamos.
El segundo de los ejercicios para la izquierda conlleva además la dificultad de la décima Mi-Sol en la
que el dedo 4 deberá pisar correctamente el tercer traste de la prima. Sugerimos desplazar un poco
la muñeca hacia las clavijas.
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Lección 35
Técnica y lectura. Empezamos a tocar a dos voces. Las notas simultáneas son aquí siempre con pulgar
y medio. Se proporciona al alumno la tablatura para facilitar el trabajo de la mano derecha.
Casi todos son intervalos de sexta o de octava con una de las notas en cuerda al aire. La excepción es
la décima del compás 15 para la que se ha proporcionado uno de los ejercicios.
Recomendamos que el alumno toque y memorice primero la melodía sola y luego incorpore el bajo.
Estrategias auditivas. La parte del profesor envuelve a la del alumno que toca las voces internas. Es
un gospel a cuatro voces y se ha de tocar bien acentuado y lo más legato posible.
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LIBRO DEL PROFESOR
Lección 36
Técnica y lectura. La mano izquierda es fácil ya que el bajo es siempre una cuerda al aire, pero la de-
recha se complica por la necesidad de separar y juntar los dedos. Se proporciona tablatura. Reco-
mendamos también aquí, tocar primero la melodía sola.
Estrategias auditivas. El bajo es la lección 1 y la melodía del alumno es la voz inferior de las que
tocaba el profesor con esa lección. Ahora el profesor toca la voz que falta para completar la pieza.
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Lección 37
Técnica y lectura. Continuamos con la misma práctica. Ahora el bajo se mueve (aunque con cuerdas
al aire) lo que representa una nueva dificultad para la mano derecha. Incluímos la tablatura.
Estrategias auditivas. El profesor toca una voz interior por lo que conviene hacérsela oír primero al
alumno para que la pueda seguir cuando se toque a dúo.
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LIBRO DEL PROFESOR
Lección 38
Técnica y lectura. Para practicar el intervalo de sexta (que no requiere de movimientos de la muñeca
izquierda). A partir de ahora vendrán más lecciones basadas en este intervalo por lo que es intere-
sante que el alumno vaya conociendo las posiciones. Lo mejor es que aprenda a colocar cuanto antes
los dos dedos a la vez para conseguir tocar legato.
En el último compás se introduce la nota Do# de la segunda cuerda en un intervalo de tercera que
requiere mover un poco la muñeca hacia las clavijas.
En la mano derecha, empezamos a usar los dedos pulgar y anular simultáneamente. Se sugiere que
el alumno realice la tablatura y practique la mano derecha sola.
Estrategias auditivas. La audición vertical empezará a conocer el sonido de las sextas.
Esta lección es el tema que originará un par de variaciones: las lecciones 44 y 46. En los tres casos,
la melodía será siempre la misma para facilitar el control auditivo de la voz superior.
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Lección 39
Técnica y lectura. Primera lección de arpegios. Los bajos, siempre cuerdas al aire, ayudan a mantener
el legato en los cambios de posición.
Estrategias auditivas. Predominancia de la audición periférica ya que el alumno empieza a aprender

a acompañar. Como deberá conocer bien la melodía, sugerimos hacérsela cantar cuanto sea necesa-
rio. Ha de seguir al profesor y estar atento a las fluctuaciones dinámicas y agógicas. En una situación
ideal, el alumno llegaría a cantar la melodía (octava baja) y acompañarse con la guitarra.
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LIBRO DEL PROFESOR
Lección 40
Técnica y lectura. Melodía que ya se conoce y a la que se le ha añadido un bajo. La memoria audio-
motriz ayudará ya que este bajo no afecta a la digitación de la melodía.
En los compases 4, 8 y 10 pulgar y medio tocan en cuerdas vecinas. Se ha de procurar que ambos
dedos no se molesten. Hay tablatura para el alumno.
Estrategias auditivas. Es la lección 28 a la que se ha añadido un bajo. Hace dúo con la lección 41.
Práctica de la audición vertical con una armonía mas completa.
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Lección 41
Técnica y lectura. Planteamiento similar a la anterior: una melodía que ya se conoce, a la que se ha
añadido un bajo. Tampoco aquí la melodía se ve afectada por cambios en las digitaciones, pero las
voces se separan algo más entre sí, lo que dificulta un poco más la acción de la mano derecha. Se
proporciona tablatura al alumno.
En la mano izquierda hay muchas notas al aire. En el compás 11 aparece el Fa# de la sexta. Se facilita
el pasaje si se mueve un poco la muñeca hacia las clavijas.
Estrategias auditivas. Se trata de la lección 25 con un bajo. Hace dúo con la lección 40.
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LIBRO DEL PROFESOR
Lección 42
Técnica y lectura. Polifonía a dos voces dode se mueve más la de arriba.
Al pasar del compás 12 al 13, se ha de mover el dedo 2 del Mi de la cuarta al La de la tercera. El Sol
de la voz superior, que ya está preparado, nos servirá como punto de apoyo.
Se recomienda al alumno tocar primero la melodía sola hasta conocerla bien y luego añadir el bajo.
Estrategias auditivas. El bajo es la lección 7 a la que se ha superpuesto otra voz con más movimiento.
Podemos desvelarlo desde un principio, o dejar que el alumno lo descubra por sí mismo.
Se proporcionan dos acompañamientos. En la primera opción, el profesor refuerza (a la octava) el

bajo del alumno que está en desventaja (por su posición y porque se mueve menos que la voz supe-
rior). También podemos reforzar esta voz, cantándola mientras acompañamos al alumno.
La segunda opción de acompañamiento es la lección 48.
Lección 43
Técnica y lectura. Por segunda vez el alumno acompaña al profesor. En el cuarto compás se pisa por
primera vez el Fa con el dedo 4.
La mano izquierda no tiene porqué colocar todos los dedos a la vez. En los arpegios es posible, y la
mayoría de las veces deseable, ir pisando las notas en el orden en que aparecen para facilitar la tran-
sición de una posición a otra.
Estrategias auditivas. Al igual que en la lección 39, se ha de conocer bien la melodía para que funcione
la audición periférica. El profesor toca lo más expresivamente posible con el fin de que el alumno le
siga en los cambios en la dinámica y la agógica.
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Lección
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LIBRO DEL PROFESOR
Por primera vez nos vamos a enfrentar a la polifonía donde la voz que más se mueve es el bajo. Es
muy frecuente que cuando los alumnos quieren levantar un dedo, levanten con otro. La acción de
levantar un dedo es más insegura que la acción de ponerlo ya que el cerebro controla los movimientos
de salida con más dificultad. Es necesario que el alumno aprenda a sentir físicamente estos movi-
mientos (propiocepción) para evitar levantar el dedo no deseado, y a controlarlos con absoluta pre-
cisión rítmica.
Los ejercicios que se incluyen prevén situaciones de la lección 44. Recomendamos mucho trabajarlos
con el metrónomo y con los ojos cerrados.
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Lección 44
Técnica y lectura. Aunque se nos presenta un nuevo tipo de dificultad, contamos con bastante ayuda
técnica. El motivo es que se trata de una variación de la lección 38 y, con la excepción de las caídas
de los compases 1 y 7, se va pasando por los mismos intervalos simultáneos que en aquella lección,
lo que facilitará que la mano recuerde muchas posiciones. Además, el alumno habrá estudiado ya el
bajo como lección 9. Si la tocó lo suficiente, ahora cuenta con la ayuda de la memoria audiomotriz
ya que las digitaciones son las mismas. En cualquier caso, será bueno recordar las lecciones 9 y 38
antes de iniciar el estudio de ésta.
Estrategias auditivas. Como el soprano toca ahora las notas largas, corre el peligro de cortarse (debido
a la menor resonancia de las notas agudas). Pero las mismas consideraciones que se han hecho al
hablar de las cuestiones técnicas, son válidas aquí en lo que respecta a la educación del oído: el co-
nocimiento previo de las voces por separado facilita enormemente el control auditivo.
Para ayudar algo más al alumno, podríamos usar los paréntesis tal como se indica en el primer com-
pás. Así evitaremos que pulse demasiado fuerte las notas que se tocan durante la resonancia de otras
en el soprano.
El profesor toca el bajo y el contralto en un acompañamiento que ya ha aparecido (con alguna dife-
rencia hacia el final) en las lecciones 9 y 38. Si le es posible, canta el soprano mientras toca su parte.
También el alumno debería poder llegar a cantar la voz superior mientras toca ambas voces.
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está en que ahora movemos la voz superior.
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LIBRO DEL PROFESOR
Lección 45
Técnica y lectura. Melodía con medio e índice y bajo con pulgar. La voz superior es la lección 31 y el
bajo es la lección 8. La izquierda ha de cuidar la continuidad del bajo y se advierte al alumno de que
éste se mueve de Mi a Fa en el compás 9.
Se proporciona al alumno la tablatura para conseguir el máximo de seguridad en la mano derecha.
Estrategias auditivas. Hay dos posibilidades de acompañamiento. En la primera es el mismo que el

usado en las lecciones 8 y 31. En la segunda, se ha cambiado de sitio la voz central para duplicar a la
octava el bajo del alumno. La finalidad es siempre dar más relevancia a la voz que se mueve menos,
para lo que el profesor puede cantar esta voz mientras toca. En una situación ideal, el alumno debería
poder cantar también su bajo mientras toca esta lección.
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Lección 46
Técnica y lectura. En la mano derecha, continúa la práctica de pulgar y anular simultáneos. Se ofrece
la posibilidad de tocar algunas notas del bajo con el índice para una mayor comodidad.
La izquierda continúa la práctica de la escritura a dos voces donde se mueve más el bajo. Como se
trata de una segunda variación del tema de la lección 38, nos remitimos a lo dicho para la lección
44. El soprano sigue siendo el mismo. La novedad es que en este caso no conocemos previamente la
voz inferior como en el caso de la 44. Se habrá de estudiar el bajo primero (aún mejor, memorizarlo)
hasta conseguir tocarlo con seguridad y luego añadir el soprano (que no se verá afectado por ningún
cambio en la digitación).
Estrategias auditivas. Al tratarse de una segunda variación de la lección 38, nos remitimos a lo dicho
para la primera (lección 44). Como el soprano sigue siendo idéntico al de los casos anteriores, se hará
más fácil seguir esta voz. El profesor toca un acompañamiento en acordes arpegiados.
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Lección 47
Técnica y lectura. La primera lección donde intervienen los cuatro dedos de la mano derecha. Se in-
cluye tablatura.
Tiene un planteamiento técnico similar a la lección anterior pero esta vez la memoria audiomotriz
funcionará sólo para la voz superior que ya hemos tocado como lección 22. El bajo es la lección 33
en baja por lo que se deberá estudiar por separado.
En la mano izquierda, continuamos afianzando el intervalo de sexta pero aparece por primera vez la
octava Do2-Do3, primero anticipando el dedo 1 (en los compases 3 y 11) y luego poniendo los dos
dedos a la vez (en los compases 5 y 13).
Estrategias auditivas. Conocemos ya ambas voces pero la voz inferior la habíamos tocado octava alta
con lo que su seguimiento será fácil.
El profesor apoya la voz superior tocando el mismo acompañamiento que para la lección 33.
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Lección 48
Técnica y lectura. En esta nueva lección en arpegios algunos acentos secundarios se deberán hacer
con el índice.
En la mano izquierda, los cambios de posición no han de impedir el legato. Recomendamos colocar
los dedos conforme los vamos necesitando. En las transiciones de los compases 9 a 10 y 12 a 13, el
cambio es delicado. Se han enmarcado estos pasajes (sólo en el libro del profesor) para que puedan
ser repetidos a modo de ejercicio.
Estrategias auditivas. Damos dos opciones de acompañamiento: la primera es la lección 42 tal como
la tocó el alumno, la segunda es la misma lección 42 pero se han invertido las voces para destacar la
que se mueve menos que, como se recordará, es la lección 7.
LIBRO DEL PROFESOR
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LIBRO DEL PROFESOR
Lección 49
Técnica y lectura. Lección a dos voces donde ambas se mueven con parecido protagonismo. La voz
superior se toca con anular y medio con los acentos en el primero.
En la mano izquierda sigue predominando el intervalo de sexta. Las excepciones son intervalos que
ya se han tocado o en los que alguna de las dos notas es una cuerda al aire.
En los compases 15 y 16, pisamos el La con el dedo 3 para facilitar el legato.
Estrategias auditivas. Se trata de la inversión del acompañamiento de la lección 2, por lo que ya

habrá una cierta familiaridad con estas voces, especialmente con la que ahora es el bajo del alumno.
La parte del profesor refuerza la voz inferior y tiene la lección 2 como bajo.
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Empezamos a tocar con índice y medio a la vez y volvemos a utilizar el mismo tipo de ejercicios que
en otras ocasiones. Se recomienda al alumno juntar los dedos como si fueran uno solo para que se
oigan las dos notas simultáneamente.
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Lección 50
Técnica y lectura. Se han de oir bien las dos voces. La inferior lo tiene más difícil por su posición y por
ser el índice más corto que el medio para lo cual se recomienda al alumno que cuide de que este
dedo profundice bien entre las cuerdas.
En la mano izquierda se pisan frecuentemente el Mi y el Si con el dedo 1 para facilitar el legato y en

el compás 6 se da la opción de pisar el Sib con el 4 por la misma razón.
Desde los compases 5 al 8 se puede dejar el dedo 2 puesto para facilitar el legato.
Estrategias auditivas. Reúne las lección 13 y la lección 17 con pocos cambios en la digitación de la
mano izquierda.
El profesor puede, en una primera opción de acompañamiento, tocar únicamente la voz inferior del
alumno para reforzarla y para que pueda controlar en casa si le suenan bien ambas voces.
En la parte escrita para el profesor se completa la armonía envolviendo al alumno con el soprano y
el bajo para completar este coral.
LIBRO DEL PROFESOR
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Lección 51
Técnica y lectura. Lección de arpegios, esta vez en los agudos. Se usan los cuatro dedos con acentos
(secundarios pero importantes por las disonancias) en el anular.
Estrategias auditivas. Esta vez el alumno ha de acompañar un bajo (aunque conocido ya que se trata
de la lección 14). El profesor deberá tocar destacando su parte.
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LIBRO DEL PROFESOR
Lección 52
Técnica y lectura. Polifonía en la que la voz superior se mueve más y se toca con medio e índice. El
pulgar tiene saltos grandes por lo que puede interesar la tablatura.
Estrategias auditivas. El alumno ya había oído esta lección en la parte del profesor de la lección 15,
sólo que allí se tocaba octava alta. Ahora el profesor puede acompañar tocando sólo su bajo (lección
15) estimulando la audición periférica, o a dos voces, añadiendo el bajo del alumno octava alta para
equilibrar la audición de éste.
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Lección 53
Técnica y lectura. Debemos cuidar de que el alumno toque de manera simultánea y equilibrada. El
último acorde se toca con pulgar y medio.
Estrategias auditivas. En el plano vertical, predominan los intervalos de tercera. En el horizontal, esta
lección anticipa dos de las tres voces que forman la lección 62.
El profesor toca un bajo que completa algo más la armonía, al tiempo que refuerza la voz inferior del
alumno.
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LIBRO DEL PROFESOR
Lección 54
Técnica y lectura. Polifonía a dos voces donde se mueve más la voz del bajo. El alumno ha de cuidar
de no levantar los dedos hasta que no acabe el valor de las notas del soprano.
En la mano derecha el bajo lo toca el pulgar aunque en los compases 3 y 7 interviene el índice.
Estrategias auditivas. Se recomienda cantar y tocar ambas voces por separado para un buen segui-
miento horizontal. El uso de los paréntesis ayudará a no perder la voz superior.
El bajo del alumno ya lo tocó éste como lección 20 y la voz aguda la tocaba el profesor en aquella
lección. El bajo que toca el profesor ahora es de nuevo la lección 3. Se incluyen dos posibilidades de
acompañamiento para reforzar una u otra voz. La segunda de ellas ya la tocó el profesor para acom-
pañar la lección 20.
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54 (ii)
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recomienda al alumno mover un poco la muñeca hacia las clavijas en las décimas que se han marcado
con un asterisco. Se habrán de practicar hasta que se puedan colocar los dos dedos a un tiempo.
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LIBRO DEL PROFESOR
Lección 55 (J. Thysius)
Técnica y lectura. La voz superior está digitada con anular y medio y los acentos le tocan siempre al
anular. En los compases 13 y 14 se suceden una serie de décimas que, si se ha practicado el ejercicio
precedente, resultarán fáciles. Al final del compás 14 hay una octava (Fa-Fa) para la que convendrá
que la muñeca izquierda haya vuelto de la posición anterior.
Estrategias auditivas. Es un cánon de J. Thysius con alguna modificación. La escritura imitativa es un

buen ejercicio para el oído ya que facilita mucho el reconocimiento de las voces.
El alumno habría de tocar las voces por separado para estimular la memoria audiomotriz. El profesor
puede tocar y/o cantar una de las dos voces para reforzar donde haga falta (generalmente, el bajo).
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Lección 56
Técnica y lectura. Empezamos con los acordes de tres notas (p-i-m). No hemos puesto ejercicios pero
recomendamos proceder anticipando y lanzando los dedos como en los casos anteriores.
Los problemas principales en los acordes suelen ser la falta de simultaneidad y el desequilibrio entre
las voces. El dedo índice, (dependiendo de cómo resuelva la cuestión cada escuela), suele dar pro-
blemas. Además, a este dedo le toca una voz intermedia por lo que está en desventaja para el oído
(en realidad y dependiendo de cada caso, esta voz debería sonar algo más para equilibrar la sonori-
dad).
En la segunda parte se pisa frecuentemente un La con el tercer dedo para facilitar el legato. También
hay un Fa de la primera cuerda pisado con el 2 que no debe representar ningún problema. En los
compases 9 al 12 y 17 al 20, se mantiene el 1 en el Do y se facilita mucho el pasaje.
En algún caso no se pueden mantener las blancas con puntillo durante todo el compás: debe darse
prioridad al legato de la melodía. No hemos querido poner los silencios para hacer la grafía más clara.
En la edición del alumno se ha coloreado la melodía para hacer más fácil su seguimiento, en esta edi-
ción hemos señalado la misma con las plicas hacia arriba.
Estrategias auditivas. La voz central es la lección 19 lo que ayuda al alumno (en casa sobre todo) a
controlar auditivamente el resultado.
El profesor refuerza la voz interior y añade unas notas en armónicos para articular el segundo tiempo.
LIBRO DEL PROFESOR
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Lección
56
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Lección 57
Técnica y lectura. Melodía con anular y medio y bajo de Alberti con pulgar e índice.
En el compás 4 se puede mantener pisado el Sol del bajo con el dedo 3 (manteniendo la resonancia)
y pisar el Fa siguiente con el 4.
En el compás 7, aparece por primera vez el intervalo Si-Sol que obligará a acomodar bien la muñeca
izquierda para no forzar los dedos.
Estrategias auditivas. La melodía es la lección 27 donde el profesor tocaba el mismo acompañamiento

que ahora asume también el alumno. Es útil el uso de los paréntesis.
El alumno debería estudiar el acompañamiento por separado y acompañar al profesor que tocará la
melodía. Como no aparecerán anomalías de digitación, al unirlo todo funcionará el seguimiento de
las partes y la audiomotricidad.
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LIBRO DEL PROFESOR
Lección 58
Técnica y lectura. Continuamos familiarizándonos con el intervalo de décima. La melodía con acentos
en el anular.
Estrategias auditivas. Es la inversión de la lección 47, es decir, la melodía es la lección 33; y el bajo
es la lección 22 octava baja. El profesor puede optar por tocar sólo el bajo, para reforzar la voz más
desfavorecida, o por llenar la armonía con los acordes. No es buena idea tocar simultáneamente la
lección 47 porque sólo produciría confusión.
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Lección 59
Técnica y lectura. Puntillos con pulgar e índice en la voz inferior y una voz superior con notas más lar-
gas que se toca con medio. Mucho movimiento en la mano derecha por lo que se incluye tablatura.
Estrategias auditivas. Es la lección 24 a la que le hemos añadido una voz superior. El profesor toca el
mismo acompañamiento que entonces.
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Lección 60
Técnica y lectura. El bajo tiene algunas notas que se tocan con el índice. En los compases 4 y 13 el
dedo 2 ha de pasar del La de la tercera al Si de la quinta. En este caso se debe cortar un poco el La
por la coma.
Estrategias auditivas. Se trata de otro canon por lo que nos remitimos a lo dicho para la lección 55.
LIBRO DEL PROFESOR
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60
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Lección 61
Técnica y lectura. Melodía con anular y medio y bajo de Alberti a modo de sonatina clásica. Se trata
de hacer que la guitarra parezca un pequeño piano.
Estrategias auditivas. Reúne las lecciones 30 y 34 (que se recordará que es la lección 14 con notas
de acompañamiento). El conocimiento de todas las partes contribuirá, sin duda, a un buen segui-
miento auditivo.
El profesor tiene un acompañamiento a dos voces (que ya conocemos). Puede tocar sólo la voz su-
perior (que el alumno ya ha oído otras veces con lo que se estimula la audición periférica) o tocarlo
completo si se necesita potenciar la melodía del alumno. También puede tocar el bajo del alumno
para reforzarlo.
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Lección
61
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LIBRO DEL PROFESOR
Lección 62
Técnica y lectura. Continuamos practicando los acordes de tres notas. Esta vez nos encontramos con
algunos acordes donde índice y medio se han de separar.
Estrategias auditivas. Las voces del pulgar y el índice ya se habían tocado como lección 53. El profesor
refuerza la voz del medio del alumno y añade un bajo.
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Lección 63
Técnica y lectura. A dos voces bien distanciadas. Se debe procurar mantener las notas largas.
Estrategias auditivas. un contrapunto a dos voces que se han de estudiar por separado. La distancia
entre las voces hace más fácil su seguimiento.
El profesor añade otra voz por encima que acaba tomando gran protagonismo.
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Lección 64 (J. K. Mertz, Método, estudio nº 5)
Técnica y lectura. Arpegios con acento en el índice. Aparecen algunos acordes de tres notas tocados
con índice, medio y anular. Se han de practicar estos últimos antes de estudiar la lección, teniendo
cuidado de que se oigan bien todas las notas.
Se ha de procurar que el pulgar toque con suavidad para no atraer el acento hacia él.
El cambio de tresillos a dosillos puede traer problemas a algunos alumnos: cuídese de no cambiar el
tempo para lo que es muy útil el metrónomo.
Por primera vez hay un sostenido en la armadura. Se ha de advertir de ello al alumno (aunque el Fa#
sólo aparece en el compás 6 y ya lo hemos digitado con un 3).
LIBRO DEL PROFESOR
Estrategias auditivas. Si se cantan las notas del índice, se puede encontrar una voz, muy simple pero
suficiente para guiarnos si la tocamos con una buena acentuación. Esto hará que funcione el canto
interior, y nos ayudará a mantener el tempo. Se puede hacer que el alumno cante muy rápida esta
“melodía” para que se le pegue al oído. En el libro del alumno se ha señalado esta voz en color.
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Hemos respetado, por supuesto, las pocas dinámicas que indica Mertz y las hemos colocado (como
en la edición original) en la parte superior. A éstas hemos añadido otras que no entran en conflicto
con las originales y completan lo que falta. También hemos colocado las comas de fraseo.
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Lección 65 (F. Sor, Op. 60, nº 6)
Técnica y lectura. Melodía y bajo. Hemos digitado la voz superior con índice y medio y hemos supri-
mido algunos ligados que han de ser respetados desde el punto de vista musical (nos limitaremos a
tocar suavemente la segunda de las notas ligadas). Da la impresión de que es lo que quiere Sor, ya
que en el compás 32, liga un Fa y un Mi, al tiempo que se ha de pulsar otro Mi en el bajo (y este tipo
de dificultades no es apropiado para el nivel al que dirige Sor estos estudios).
En general, los acentos caen en el dedo medio. No obstante, en algunos pasajes vale la pena cambiar
la digitación para facilitar los pasos de cuerda.
Aparece el Sol# de la sexta cuerda. Se ha de ayudar al alumno a colocar bien el brazo para llegar lo
más cómodamente posible a esta nota. Obsérvese que Sor ha puesto notas al aire antes y después
de este Sol#.
Estrategias auditivas. La melodía es clara y está en la parte superior. El bajo cumple una función de
acompañamiento donde aparece muy a menudo en el segundo tiempo. Ésto y el hecho de que se
aproxime frecuentemente a la melodía aconseja no tocarlo muy fuerte para que no la contamine.
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LIBRO DEL PROFESOR
ejercicio para la lección 66
Se trata de tocar por separado la melodía y el bajo de la lección que sigue. Hemos digitado la melodía
con anular y medio (los acentos con el anular). También el compás 11 lo digitamos con anular y medio
ya que la lección no es muy rápida y lo permite, pero se puede tocar con medio e índice si se cree
oportuno.
Hemos completado las indicaciones de dinámica de Carcassi. Se ha de tocar lo más expresivamente

posible, antes de pasar a la versión completa.
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Lección 66 (M. Carcassi)
Técnica y lectura. Escritura confusa por un barrado que no deja ver la melodía. En el libro del alumno
está coloreada para facilitar su seguimiento. Se indica al alumno que ha de tocar piano las notas del
índice.
Aparece una nota que no hemos necesitado hasta ahora: el Fa# de la cuarta cuerda.
Estrategias auditivas. El conocimiento previo de la melodía y del bajo facilita el seguimiento de ambos
y ayuda a evitar la “contaminación”.
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Se proporcionan al alumno la melodía y el acompañamiento de la lección 67 por separado. Se ha de

tocar a dúo con el alumno (intercambiando las partes, por supuesto) hasta que conozca bien melodía
y acompañamiento. Se han de respetar las digitaciones de una y otra mano.
Aparece el Do# de la quinta cuerda y abandonamos por primera vez la primera posición para pisar el
La de la primera cuerda.
Los silencios en el acompañamiento del compás 1 se han de marcar con mucha intensidad.
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Lección 67 (J. K. Mertz, Método, estudio nº 2)
Técnica y lectura. Ahora hay que hacer el trabajo de unión de las partes. Si se habían respetado las
digitaciones, la memoria audiomotriz del alumno le conducirá por la obra sin grandes dificultades.
Aparecen los acordes con índice, medio y anular.
Mertz ha cuidado bien de que hayan notas al aire antes del Do# de la quinta cuerda y también antes
del Sol del bajo del compás 3 (al que se ha de llegar con el dedo 1). Para la vuelta de este pasaje hay
que pisar un Sol con el dedo 2 y luego un fa con el 1 (es la digitación original).
Estrategias auditivas. El hecho de haber juntado las partes no debe interrumpir la práctica de éstas
por separado ya que así se complementa el trabajo de conjunto de manera muy efectiva.
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Antes de pasar a la lección 68, hacemos tocar al alumno una versión de ésta sin la voz central. Hare-
mos que cante y luego toque legato, siguiendo las indicaciones dinámicas que hemos incluído y lo
más expresivamente posible (como siempre: para que su oído relacione las notas entre sí).
Tenemos una nota nueva: el La# de la quinta cuerda.
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Lección 68 (Aguado, Método, vals nº 2)
Técnica y lectura. Aunque el barrado es confuso, se trata de una pieza a tres voces donde la voz central
juega un papel más rítmico que melódico.
Aguado hace hincapié en que se respeten los silencios y en que se dé todo su valor a las notas con
puntillo que preceden a las fusas. En el tercer tiempo del compás 7 se debe llevar la muñeca izquierda
hacia las clavijas para poder pisar correctamente el Sol grave con el dedo 2.
Estrategias auditivas. La voz central es prácticamente una nota pedal que sólo resuelve en la cadencia
del compás 7 al 8 y en su repetición al final de la pieza. No obstante, el carácter rítmico de esta voz
con sus figuras con puntillo y articulando los tiempos donde la melodía no lo hace, puede contami-
narla fácilmente. En esta obra pueden ser muy útiles los paréntesis (se indican algunos para el pro-
fesor) pero en la partitura del alumno hemos asignado colores a las diferentes voces lo que, unido al
ejercicio previo sin la voz central, hará posible que se toque con claridad.
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Método de Iniciación A La Guitarra Clásica - Libro Del Profesor PDF

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en el estudio, debido al trabajo de perfeccionamiento de los detalles. Sólo entonces alcanza a

concebir las ilimitadas posibilidades de mejoramiento y de progreso. Empieza a “vivir” la com-

guridad en la ejecución, de modo que a menudo llega a perder totalmente la sensación de

temor ante el público.

1.1 Algunas cuestiones presentes en el aprendizaje de los instrumentos musicales .............11

1.2 La problemática de los instrumentos polifónicos de cuerda pulsada o percutida ........... 14

1.3 Peculiaridades de la guitarra ..............................................................................................17

2.1 La lectura con la guitarra ................................................................................................... 21

2.2 La educación del oído y por el oído .................................................................................. 21

2.3 Planteamiento de la técnica ............................................................................................. 26

2.3.1.2 Tablaturas ....................................................................................................... 26

2.4 La polifonía ........................................................................................................................ 30

notas y referencias bibliográﬁcas ........................................................................................... 33

3.1 el material didáctico ......................................................................................................... 35

3.2 comentarios y acompañamientos a las lecciones ........................................................... 36

como si de compartimentos estanco se tratara, y esto ha sido, desgraciadamente, una realidad en la

1.1 Algunas cuestiones comunes en el aprendizaje de los instrumentos musicales

1.1.1 La lectura nota a nota y el analfabetismo funcional

1.1.3 Fraseo y expresión musical

1.1.4 La idea musical

1.1.5 La importancia de la memoria en la interpretación musical

La necesidad de tocar de memoria se le presenta a los alumnos en un momento u otro de su carrera

1.1.6 Técnica y sensibilidad

La motricidad ﬁna se desarrolla a partir de la capacidad de disociar la actividad de los músculos, es

entiende) y está íntimamente ligada al desarrollo intelectual9.

1.2 La problemática de los instrumentos polifónicos de cuerda pulsada o percutida

1.2.1 El seguimiento horizontal

1.2.2 Audición focalizada y audición periférica

1.2.3 La melodía acompañada y la melodía contaminada

concentración por parte de los alumnos.

En la polifonía, el oído no entrenado tiende a comportarse erráticamente y a descuidar las zonas

1.3 Peculiaridades de la guitarra

1.3.1 La técnica de la guitarra y la doble digitación

La guitarra es un instrumento de unas características morfológicas y acústicas peculiares. Si la com-

1.3.2 La polifonía en la guitarra

1.3.2.1 La distribución de las voces en la guitarra

La tesitura de la guitarra es un elemento más de los que intervienen en el problema de la polifonía.

1.3.2.3 La escritura de la polifonía para guitarra

1.3.3 La sonoridad de la guitarra

2.1 La lectura con la guitarra

2.2 La educación del oído y por el oído

2.2.1 El canto interior y la autodirección

2.3 Planteamiento de la técnica

2.3.1 La mano derecha

2.3.1.1 La importancia de la mano derecha

2.3.1.3 ¿Apoyando o tirando?

Si empezamos apoyando se ralentiza mucho el aprendizaje ya que, al cabo de poco tiempo, se ha de

2.3.1.4 Independencia de los dedos y velocidad de ataque

2.3.2 La mano izquierda

2.3.2.1 Problemática de la mano izquierda

Proponemos la técnica de los violinistas y de otros instrumentos de arco consistente en no levantar

2.3.2.2 La primera posición restringida

2.4.1 Estrategias para el seguimiento auditivo

2.4.2 Problemas técnicos de la polifonía

3.1 el material didáctico

El material está ordenado progresivamente en función de la aparición de las diﬁcultades técnicas,

3.2 comentarios y acompañamientos a las lecciones

ejercicios para la lección 5

Estrategias auditivas. Es un coral y se ha de tocar lentamente y con el máximo de legato posible. El

Técnica y lectura. Insiste en el cambio de cuerda e incorpora puntillos al ritmo.

Técnica y lectura. Continúa la lectura en las cuerdas cuarta y tercera.

El acompañamiento aparece de nuevo en las lecciones 31 y 45.