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Conceituação e História da Alfabetização

Rosângela Branca do Carmo

2.ed.

UFSJ
MEC / SEED / UAB
2010
C287c Carmo, Rosângela Branca do
Conceituação e história da alfabetização / Rosângela Branca do Carmo. 2.ed.
.— São João del-Rei, MG : UFSJ, 2010.
79p.
Curso de Especialização em Práticas de Letramento e Alfabetização
1. Alfabetização — História I. Título.
CDU: 372.41

Reitor
Helvécio Luiz Reis

Coordenador UAB/NEAD/UFSJ
Heitor Antônio Gonçalves

Comissão Editorial:
Fábio Alexandre de Matos
Flávia Cristina Figueiredo Coura
Geraldo Tibúrcio de Almeida e Silva
José do Carmo Toledo
José Luiz de Oliveira
Leonardo Cristian Rocha
Maria Amélia Cesari Quaglia
Maria do Carmo Santos Neta
Maria Jaqueline de Grammont Machado de Araújo
Maria Rita Rocha do Carmo (Presidenta)
Marise Maria Santana da Rocha
Rosângela Branca do Carmo
Rosângela Maria de Almeida Camarano Leal
Terezinha Lombello Ferreira

Edição
Núcleo de Educação a Distância
Comissão Editorial - NEAD-UFSJ

Capa
Luciano Alexandre Pinto
Eduardo Henrique de Oliveira Gaio
Diagramação
Eduardo Henrique de Oliveira Gaio
SUMÁRIO

Pra começo de conversa... . . . . . . . . . 5


ALFABETIZAÇÃO: origem, contexto histórico e social . . . . . 9
O processo de alfabetização no contexto educacional brasileiro . . . . 17
Alfabetização e letramento: conceitos e características . . . . . 25
Práticas de letramento no contexto familiar . . . . . . . 35
Representações da leitura e da escrita para famílias de camadas populares 55
REFERÊNCIAS . . . . . . . . . . . 74
Pra final de conversa... . . . . . . . . . . 75
Pra começo de conversa...

Prezado(a) Estudante:

Seja bem-vindo(a) ao estudo da disciplina Conceituação e História da Alfabetização! Nosso


objetivo nesta disciplina é o de que você alcance uma compreensão mais profunda a respeito
da produção científica desta área, bem como a respeito de uma visão interdisciplinar que
envolve o assunto. A partir daí, você poderá ter mais chances de compreender melhor
sua prática, refletir sobre ela e, com isso, subsidiar melhor também suas ações enquanto
educador(a).

Nesta disciplina, discutiremos os conceitos de alfabetização e letramento, examinando


seus determinantes históricos, culturais, socioeconômicos e políticos. Abordaremos,
ainda, a história dos usos de leitura escrita em diferesntes contextos socioculturais.

Os principais objetivos a serem trabalhados neste estudo serão:

• conhecer a evolução da alfabetização em diferentes momentos da história da


humanidade;
• conhecer a evolução da alfabetização em diferentes momentos da história da educação
no Brasil;
• conceitualizar alfabetização e letramento, conforme discussões propostas por
estudiosos da área.

Para alcançar esses objetivos, propusemos o estudo de quatro unidades:

• Unidade I - Alfabetização: Origem, Contexto Histórico e Social


• Unidade II - O Processo de Alfabetização no Contexto Educacional Brasileiro
• Unidade III - Alfabetização e Letramento: Conceitos e Características
• Unidade IV - Práticas de Letramento no contexto familiar
• Unidade V - Representação da Leitura e da Escrita Para Famílias de Camadas
Populares

Esperamos que a leitura deste texto enriqueça seus conhecimentos e esclareça possíveis
dúvidas sobre a temática do curso.

Bom estudo!

Profa. Rosângela Branca do Carmo

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1

ALFABETIZAÇÃO: ORIGEM, CONTEXTO


HISTÓRICO E SOCIAL

Objetivo

• Identificar as primeiras práticas de leitura e escrita na humanidade.


• Conhecer as práticas alfabetizadoras nas diferentes civilizações.
• Caracterizar a alfabetização como instrumento do Estado.

Problematizando

Utilize-se das reflexões desenvolvidas nas disciplinas anteriores e a sua própria experiência
como leitor para responder as seguintes perguntas:

1 - Quais foram as primeiras práticas de leitura e escrita na humanidadde?


2 - Que práticas alfabetizadoras marcaram as principais civilizações?
3 - Qual a relação entre a alfabetização e poder do Estado?

7
unidade 1
ALFABETIZAÇÃO: origem, contexto histórico e social
A relação entre o processo de aquisição da leitura e escrita e a história social de um povo
revela a importância desse processo como mais um indicador do nível de desenvolvimento
socioe-conômico das sociedades. Por isso, o conceito de aquisição da leitura e da escrita
no ato da alfabetização não é o mesmo ao longo do tempo: ele evoluiu de acordo com as
características sociais, culturais e econômicas vigentes em diferentes épocas e lugares.

Historicamente, a alfabetização se define tendo como referencial os interesses dos grupos


sociais hegemônicos que assumem seu controle, utilizando-a como instrumento que serve
à manipulação, ou ao controle, ou à submissão das classes menos favorecidas.

O objetivo da alfabetização raramente compartilhou os interesses e anseios de libertação


das camadas populares, mas atendeu às necessidades das classes dirigentes de formar
mão de obra qualificada e “dócil” aos interesses do mercado de trabalho e até, em
determinados momentos da história, assumiu a função de doutrinação de “almas” que se
perderam dos preceitos religiosos, como se pode verificar nos movimentos da Reforma
e Contra-Reforma e no processo de colonização imposto pelas metrópoles europeias às
suas terras “recém-descobertas”. Segundo Freire (1996), a prática educativa que tem por
função a dominação busca mais do que manipular os indivíduos, tenta “indoutriná-los no
sentido de sua acomodação ao mundo da opressão” (p. 66).

As diferentes concepções de homem, de organização social ou de educação, que se


impuseram pela história, ocasionaram a adoção de conceitos de alfabetização que melhor
atendiam às necessidades exigidas por momentos específicos. Consequentemente,
podem ser atribuídos à alfabetização conceitos referentes às suas características mais
rudimentares, que são a capacidade de aquisição mecânica das habilidades de leitura
e escrita ou conceitos que se referem à capacidade de compreensão e utilização de
materiais escritos em situações diversas, enfatizando o caráter social da alfabetização
ou sua funcionalidade. E sobre esse aspecto funcional da alfabetização, Cook- Gumperz
(1991) afirma:

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Não importando quão cuidadosa seja a definição de alfabetização (técnica ou
instrumental), qualquer consideração sobre os usos da leitura e da escrita
deve levar em conta o julgamento sobre a funcionalidade (p. 15).

No entanto, no estudo da funcionalidade da alfabetização importa considerar a diversidade que


o próprio contexto histórico determina quanto às diferenças geográficas, sociais e culturais, que
variam de um lugar para outro, dependendo dos interesses da população.

A princípio, esse conceito de alfabetização “funcional” limitava-se à aquisição de habilidades


de leitura e escrita necessárias à formação e capacitação do indivíduo ao trabalho, mas o
conceito evoluiu, e autores, como Barbosa (1994, p. 29), atribuem à alfabetização “funcional”
a importância de preparar o indivíduo não só para o mercado de trabalho, mas também no
sentido de “proporcionar condições efetivas para que os indivíduos possam enfrentar com
competência satisfatória as diversas situações que o mundo lhes propõe”.

Para compreender a forma como a leitura e escrita são transmitidas e utilizadas na era da
modernidade globalizada, faz-se necessário percorrer a evolução histórica e as transformações
impostas pela sociedade em diferentes contextos sociais. Ao longo do tempo, o uso do código
oral e do código escrito foi assumindo funções e usos diferenciados.

As primeiras formas de comunicação entre os homens das quais se tem registro datam do período
pré-histórico e se caracterizam pela utilização da linguagem gestual, da dança, da escultura e
da pintura, sendo esta última, segundo Barbosa (1994), o primeiro indício de surgimento da
escrita. A comunicação oral dos homens primitivos era de caráter onomatopaico, ou seja, para
se comunicarem imitavam sons da natureza.

A escrita como forma de expressão surge bem mais tarde, por volta dos anos 3.150 e 3.000 a.C., na
Suméria. O primeiro registro escrito, de característica ideográfica, tornou-se necessário devido
ao desenvolvimento comercial das cidades, como uma maneira uniforme de os comerciantes
e produtores agrícolas controlarem com exatidão as transações comerciais realizadas. Olson
(1997) descreve o sistema de escrita por eles organizado e afirma que esse sistema era feito
em peças de argila, com características diferentes, e que era usado, basicamente, para contar os
animais e o resultado de sua colheita (p.88).

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unidade 1
Entretanto, à medida que esse sistema de registros escritos foi sendo decifrado e assimilado
pela população, a classe economicamente “alta” sente-se ameaçada e trata de restringir o
acesso à aquisição do código, imprimindo valor fonético ao signo, vinculando a escrita à
língua oral. A identificação desse sistema de escrita, denominado cuneiforme, era feito
somente por quem o estudava, ou seja, quem havia realizado suas adaptações.

A base do alfabeto ocidental desenvolve-se na Fenícia, importante ponto de convergência


de rotas comerciais de diferentes povos. Sendo necessária a comunicação para a realização
dos negócios, os fenícios criaram um sistema de escrita de fácil assimilação composto de
24 letras (KATO, 1998).

Esse sistema de escrita passa a ser conhecido dos gregos por volta do ano 900 a.C., após
sofrer modificações, como a introdução das vogais, antes não utilizadas pelos fenícios. A
escrita se torna então alfabética, sendo usada para registrar documentos, leis e contratos,
atendendo à função burocrática, extremamente apreciada pelos romanos como condição
de dominação sobre o povo.

O Império Romano toma conhecimento do alfabeto grego durante o período republicano


e sua difusão faz com que mesmo os escravos se tornem letrados. Apesar do predomínio
das técnicas de escrita entre os gregos e os romanos, o conhecimento continuava a ser
transmitido, basicamente, de forma oral, como se verifica pela existência de um imenso
número de escolas de oratória nesses Impérios. A prática de leitura desenvolvida
compreendia sessões de recitação pública, quando eram lidos trechos de obras pelos
próprios autores ou “profissionais” de leitura.

O processo de invasões bárbaras, que se estendeu por cerca de 200 anos, acaba provocando
o declínio dos Impérios e, consequentemente, a desagregação do sistema de ensino e a
destruição dos grandes centros culturais. A única instituição sobrevivente foi a Igreja
Católica, que assume o controle da cultura letrada, restringindo o acesso à escrita.

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O predomínio do Catolicismo, estendendo-se por toda Idade Média, pregava a salvação
eterna das almas e, para esse processo de domesticação, a Igreja não julgava necessária a
aquisição das habilidades de leitura e escrita para a maioria da população. O único objetivo
da alfabetização era voltado para a leitura da Bíblia e, mesmo assim, só interessava à Igreja
instruir aqueles que fossem seguir carreira religiosa.

No entanto, o predomínio da Igreja começa a decair por volta do século XI, graças
ao crescimento demográfico das cidades e à expansão das atividades comerciais e
manufatureiras. A educação vai, gradativamente, ganhando domínio público com a
liberação da escrita. Surgem as primeiras universidades advindas da busca do homem
por conhecimentos profanos e por liberdade de expressão e interpretação, restringidas
durante séculos pela Igreja.

A invenção da imprensa, em meados do século XV, mesmo sofrendo retaliações por


parte da Igreja Católica e da nobreza, aumenta o consumo de obras literárias. A Reforma
Protestante, contestando dogmas católicos, vem promover a invenção da imprensa.
Pregando a livre interpretação da Bíblia e tendo incentivado a tradução da mesma para
a língua nacional, Martinho Lutero incentivou o processo alfabetizador. A respeito desse
impulso à alfabetização, Graff (1990) afirma:

A Reforma, entretanto, constituiu-se na primeira grande campanha


de alfabetização na história do Ocidente, com seus legados sociais de
alfabetismo individual como uma força social e moral poderosa e suas
tradições pedagógicas de instrução compulsória em instituições públicas,
criadas especialmente para os propósitos da doutrinação dos jovens para
fins sociais explícitos (p. 48).

Mesmo assumindo esse caráter controlador e doutrinário, há uma grande universalização


do domínio da escrita, que se espalha por toda a Europa e acaba penetrando também nas
colônias conquistadas por países europeus. Neste momento, o Brasil passa a integrar a
chamada “Civilização Ocidental”.

Retomando o percurso histórico da evolução da alfabetização, pode-se afirmar que, com

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unidade 1
a transição da Idade Média para a Idade Moderna, ocorre uma mudança de expectativas
em torno da alfabetização. A população não deixou de se alfabetizar, mesmo quando era
impedida pela Igreja ou pelos nobres. Havia um processo informal que já ocorria em toda
a Europa desde os séculos XI e XII, antes do surgimento do processo de escolarização em
massa e da Revolução Industrial.

As pessoas utilizavam a leitura e a escrita em atividades rotineiras, com a função de


entretenimento e de satisfação de necessidades básicas para fazer registros diários, para
se comunicar com outras pessoas através de cartas, bilhetes, ler informativos, cartazes. Os
materiais de leitura começam a destacar obras profanas, como almanaques, calendários,
contos populares e amorosos, o que expande a leitura para grande parte das camadas
pobres da população.

Esse processo de aquisição da leitura e da escrita ocorria entre as próprias pessoas, na sua
convivência diária em casa, na rua, pois não havia ainda um sistema escolar organizado.
Os pais se incumbiam de ensinar aos filhos os rudimentos do ler e escrever.

Essa crença, essa ideologia da alfabetização, desenvolvida no século XVIII, é assim descrita
por Cook-Gumperz (1991, p. 42): “Esta visão presumia que as habilidades de alfabetização
para todas as pessoas resultaria em igualdade e possibilidade de uma nova ordem social
e política”.

No século XIX, o foco do objetivo da alfabetização transforma-se, em função da necessidade


de indivíduos treinados para o trabalho nas fábricas que se criavam.

Surge, assim, a necessidade da escolarização em massa, pois se fazia necessária a


instrução de um grande número de pessoas ao mesmo tempo, para compor o exército
de trabalhadores exigidos pelas indústrias e que também assimilassem os valores da
classe dominante. A alfabetização passa a ser vista pelas camadas populares como um
instrumento de ascensão social, pois os pais, então operários, desejavam proporcionar aos
filhos uma realidade livre da sobrecarga de trabalho e da baixa remuneração a que eles
tiveram que se sujeitar. Cresce, assim, a demanda pela educação. Para evitar o “descontrole

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social”, o Estado continua controlando a alfabetização, que é utilizada para educar, moldar,
treinar o indivíduo para obedecer ao ritmo de trabalho da fábrica, como analisa Graff
(1990, p. 50): “O alfabetismo, no século dezenove, tornou-se vital ao processo de ’treinar
em ser treinado’ ”.

Finalizando este primeiro momento histórico da evolução da alfabetização, podem-se


resumir, como faz Barbosa (1994), as funções a que esse processo servia:

Se antes a alfabetização foi um imperativo da fé, garantia de acesso à Santa


Doutrina, com a República é exigência de modernização social: de uma
mística, passamos para uma concepção social de alfabetização. Dois modelos
que correspondem a representações diferentes desse projeto: um, como
meio de dotar crianças e adultos do instrumento de conquista da salvação
eterna; outro, como meio de acesso a um modelo urbano de socialização.
Ambos têm algo em comum: um projeto político, primeiro da Igreja (da
Reforma e da Contra-Reforma) e, posteriormente, do Estado (p. 20).

O conceito de alfabetização evolui para o século XX não só como um meio de ascensão


econômica e como instrumento de aceitação social, mas também como forma de
manutenção da estabilidade social e como indicador do nível econômico de uma sociedade.

ATIVIDADE
Após o estudo da Unidade I, você, Estudante, pode realizar algumas reflexões sobre
a história da alfabetização. Com base no contexto histórico e social da alfabetização,
registre, num texto de 20 linhas, sua compreensão sobre o tema abordado nesta
unidade.

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O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
NO CONTEXTO EDUCACIONAL
BRASILEIRO

Objetivo

• Situar a alfabetização no contexto educacional brasileiro.


• Conhecer a legislação educacional específica sobre a alfabetização.
• Apresentar o contexto da formação de alfabetizadores.

Problematizando

Para guiar seus estudos nesta unidade, responda às seguintes questões:

1. Quais as possíveis funções da alfabetização na sociedade brasileira no período de


colonização do País?
2. Como a alfabetização é abordada na legislação educacional brasileira?
3. Qual a importância da formação docente para o trabalho com a alfabetização?

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unidade 2
O processo de alfabetização no contexto educacional brasileiro

O processo de colonização traz o ideal de ensino catequético e é com esse objetivo que
são enviados ao Brasil os primeiros padres jesuítas no ano de 1549, chefiados pelo Padre
Manoel da Nóbrega, que, chegando à Bahia, abre a primeira escola de leitura, escrita e
religião. Os alunos, índios e filhos de colonizadores, aprendiam as “primeiras letras” e a
doutrina católica nas chamadas cartinhas, posteriormente denominadas cartilhas.

Segundo Saviani (1998), o plano de ensino inicialmente concebido por Nóbrega foi logo
substituído pelo plano de ensino geral dos jesuítas a, Ratio Studiorum , que centrou sua
formação e organizou seu currículo em torno dos filhos dos colonos portugueses —a
elite brasileira —que mais tarde assumiria a função colonizadora atribuída aos pais. Esse
sistema de ensino se estende até 1759, quando os jesuítas são expulsos do Brasil pelo
Marquês de Pombal.

A relação entre alfabetização e escolarização surge no cenário brasileiro tardiamente,


através da Lei de 15 de 0utubro de 1827. Foi esta a única lei que, em pouco mais de um
século, fez o Parlamento brasileiro sobre o ensino primário. A lei determinava que em
todas as cidades, vilas e lugares mais povoados seriam criadas escolas de primeiras
letras. Os professores, segundo essa lei, deveriam ser preparados para ministrar o ensino
religioso e a doutrina católica, mantendo assim o domínio da Igreja sobre a educação
no Império (CURY, Horta e FÁVERO, Osmar. 1996, p. 8). Tal investida pela escolarização
fracassou devido à falta de qualificação dos professores e à baixa remuneração, que não
cumpria os termos da lei.

O Ato Adicional de 1834 retorna às Províncias a responsabilidade de legislar sobre o


ensino primário, o que acarretou a estagnação do mesmo, devido à penúria econômica que
assolava a época. Prova disso é que, até o final do século XIX, não havia materiais didáticos.
As cartilhas portuguesas, ainda utilizadas no Brasil, eram em número insuficiente e “os
próprios professores elaboravam textos manuscritos e utilizavam-se de cartas, ofícios e
documentos de cartório como material de aprendizagem de leitura e escrita” (BARBOSA,
1994, p. 57-58).

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De início, a alfabetização foi definida levando-se em conta a capacidade de se decodificar
uma simples mensagem ou enunciado referente à vida cotidiana de uma pessoa. Lagôa
(1990, p. 14), cita a definição da UNESCO, datada da década de 50, primeira tentativa de
se definir o indivíduo alfabetizado como (...) “uma pessoa capaz de ler e escrever, com
compreensão, uma breve e simples exposição de fatos relativos à vida cotidiana”. Nesse
sentido, o ato de alfabetizar é visto como uma mera ação mecânica, pois a compreensão
de um material escrito vai muito além, por exemplo, da capacidade de interpretação de
um bilhete.

Transpondo a definição citada anteriormente para o cenário brasileiro, observa-se que,


mesmo após 45 anos, é ainda esse critério que orienta a diferenciação entre “alfabetos” e
“analfabetos”. Isso se deve ao fato de que o Brasil, enquanto país em desenvolvimento, não
oferece condições de acesso ao letramento, sobretudo através da leitura em diferentes
níveis para grande parte da população e, também, a precariedade do nosso sistema
educacional, que não tem possibilitado uma alfabetização efetiva.

A história das Constituições Brasileiras mostra que sempre houve descaso para com o
ensino fundamental. A raiz desse abandono pode ser encontrada na Constituição de 1823
e, posteriormente, no Ato Adicional de 1834, em que se privilegiou a organização do ensino
superior destinado às elites, que “regeriam” o país, e se delegou a tarefa da instrução básica
às Províncias, desprovidas de recursos para mantê-la. Saviani (1998) comenta:

Considerando que as Províncias não estavam equipadas nem financeira


e nem tecnicamente para promover a difusão do ensino, o resultado
foi que atravessamos o século XIX sem que a educação pública fosse
incrementada (p. 5).

Somente na Carta Magna de 1946 é que se verifica a elaboração de uma lei própria para
o ensino primário, definindo a educação como direito de todos, a obrigatoriedade e
gratuidade do ensino primário nas escolas públicas e encarregando a União de elaborar
as diretrizes e bases da educação nacional.

Apesar do compromisso de elaboração e de implantação da primeira LEI DE DIRETRIZES


E BASES da Educação Nacional (LDB), a mesma acabou sendo sancionada 13 anos mais
unidade 2
tarde, em 1961. O compromisso com a alfabetização nesta LDB está subjacente ao Capítulo
que trata “Do direito à educação”, garantindo “à família o direito de escolha sobre o tipo
de educação que deve dar a seus filhos e estabelecendo que o ensino é obrigação do poder
público e livre à iniciativa privada” (SAVIANI, 1998, p. 19). Infere-se daí que, podendo
escolher, a família com posses optaria pelo ensino particular, mais valorizado e de melhor
qualidade. Novamente, o direito à educação passa primeiramente pelos interesses das
camadas mais favorecidas, atendendo à formação das elites e delegando o ensino primário
de menor qualidade àqueles sem condições reais de opção.

Na década de 60, no entanto, a UNESCO já havia redefinido a alfabetização, tendo em vista


o novo modelo de desenvolvimento econômico que possibilitou a ascensão dos meios de
comunicação de massa, nos quais as mensagens eram oferecidas diretamente ao indivíduo
e o ato de codificar e decodificar passou a ser visto como forma mecânica que não propiciava
a retenção de informações. O grande incentivo ao desenvolvimento econômico e científico
a partir dessa década exigiu uma nova postura de homem e de cidadão, o que levou a
UNESCO a redefinir, em 1965, segundo Lagôa (1990, p. 15), o objetivo do ato de alfabetizar
como “... preparar o homem para desempenhar um papel social, cívico e econômico”.
Assim, espera-se que o indivíduo compreenda sua situação na sociedade e, mais ainda,
possa auxiliar sua transformação. É esse perfil de homem, enquanto ser político e social,
que norteará as várias definições de alfabetização da década de 70 em diante.

Nesse sentido, a escola seria o espaço onde o indivíduo, através da valorização de sua
língua, seus costumes, sua realidade, adquiriria também o saber universal, necessário
à sua formação plena. Seguindo tais diretrizes, a nova LDB da Educação Nacional,
sancionada em 20/12/96, propõe, no Artigo 32, Incisos I e II, a formação do indivíduo, em
nível fundamental, levando em consideração

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios


básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade
(SAVIANI, 1998, p. 172).

A LDB contempla, pelo menos no aspecto legal, a formação do indivíduo em diferentes

19
áreas de conhecimento, para que o mesmo possa se adaptar à era da globalização e, para isso,
os meios necessários são a leitura e escrita utilizados como instrumentos de adaptação social.
O conhecimento adquirido permanece, então, mediado, orientado pelo professor, esperando-
se que seja reconstruído pelo aluno, num processo de interação com o meio social em que
ambos (professor e alunos) estão inseridos. Entretanto, não se percebe, ainda, a valorização
real do professor.

O papel do professor na alfabetização é de vital importância para o desenvolvimento humano


e social; por isso, é necessário um olhar mais cuidadoso para a formação desse professor. Se
um professor alfabetizador não se percebe como sujeito ativo do processo de construção do
conhecimento, não conseguirá formar cidadãos críticos, pois ele mesmo não o é. Essa postura
passiva vem da desvalorização do papel de professor, que não é reconhecido como criador,
mas como reprodutor do saber, situação analisada por Garcia (1990): “É inevitável que a
professora que não é reconhecida como sujeito do conhecimento não reconheça a criança
como capaz de construir conhecimentos sobre a escrita” (p. 29).

Para mudanças desse panorama, faz-se necessário repensar também o papel das universidades
na formação dos professores alfabetizadores. Esse papel seria, segundo Soares (1990),

... buscar, através da reflexão e da pesquisa, a produção de um conhecimento


que conduza a uma alfabetização que, além de inserir realmente o adulto ou
a criança na cultura letrada, faça-o de forma que essa inserção não seja uma
assimilação passiva dessa cultura, mas represente novas possibilidades de
avançar na luta pela conquista da cidadania (p. 40-41).

Há uma grande produção teórica no interior das universidades, com referencial em


experiências realizadas no cotidiano da prática pedagógica, que passam desapercebidas em
meio às exigências burocráticas que o próprio Ministério da Educação impõe. Os projetos que
encaminham essa produção deveriam ser organizados no interior dos institutos superiores
de educação (assim eles teriam uma função real) e, formando grupos de pesquisa, os
educadores forneceriam subsídios para o desenvolvimento do nosso sistema de ensino. O
poder transformador da alfabetização só tem sentido se for desenvolvido coletivamente por
indivíduos ativos e conscientes.

20
unidade 2

ATIVIDADE
Passaremos, na UNIDADE III, para o estudo dos conceitos de alfabetização e
letramento. Antes, gostaríamos de propor uma reflexão sobre a importância
do papel da alfabetização e seu impacto na formação do ser humano desde o
surgimento da humanidade. Para isso, trouxemos um texto do maior educador
brasileiro Paulo Freire (1996, p. 11-15):

“A leitura do mundo precede a leitura da palavra [...] A velha


casa, seus quartos, seu corredor, seu sótão, seu terraço —o
sítio das avencas de minha mãe —, o quintal amplo em que se
achava, tudo isso foi o meu primeiro mundo. Nele engatinhei,
balbuciei, me pus de pé, andei, falei. Na verdade, aquele mundo
especial se dava a mim como o mundo de minha atividade
perceptiva, por isso mesmo como o mundo de minhas
primeiras leituras. Os ’textos’, as ’palavras’, as ’letras’ daquele
FIG 1: Paulo Freire
Fonte: revista.raiz.uol.com.br/ 2010
contexto... se encarnavam numa série de coisas, de objetos,
de sinais, cuja compreensão eu ia apreendendo no meu trato
com eles nas minhas relações com meus irmãos mais velhos e
com meus pais[...] A decifração da palavra fluía naturalmente
da ’leitura’ do mundo particular... Fui alfabetizado no chão do
quintal de minha casa, à sombra das mangueiras, com palavras
do meu mundo e não do mundo maior dos meus pais. O chão
foi o meu quadro- negro; os gravetos, o meu giz.”

O processo de alfabetização e letramento de cada pessoa tem marcas sociais,


familiares, afetivas. Faça uma breve descrição do seu processo de alfabetização:
suas lembranças significativas, sejam elas positivas ou negativas. É importante
refletir sobre essas experiências e assim descobrir qual a consequência social
desse processo em nossa vida.

21
3

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO:
CONCEITOS E CARACTERÍSTICAS

Objetivo

• Conceituar e caracterizar o processo de alfabetização.


• Conceituar e caracterizar o processo de letramento.

Problematizando

A seguir, apresentamos questões para nortear seu estudo nesta Unidade:

1 - Qual a sua concepção de alfabetização?


2 - Qual a sua concepção de letramento?
3 - Na sua opinião, existe relação entre esses dois processos? Explique.

23
unidade 3
Alfabetização e letramento:
conceitos e características

O papel social da alfabetização é proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais —


Volume 2 — Língua Portuguesa e mostra a necessidade da aquisição do código escrito
como forma de participação social:

O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena


participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica,
tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha
ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto
educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à
escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o
acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania,
direito inalienável de todos (p. 23).

Esse processo abrangente de alfabetização, que se inicia e se realiza nos diversos


ambientes sociais dos indivíduos e na sua convivência em grupos (família, escola, igreja,
associações, sindicatos) envolvendo atividades escritas e orais, é denominado alfabetismo
ou letramento (SOARES, 1998, p. 19). Tal definição surgiu da necessidade, da exigência do
“saber ler e escrever”, ou seja, não basta adquirir as habilidades específicas necessárias
para a leitura e escrita e sua compreensão, mas faz-se necessário também ter condições de
usar tais habilidades em situações específicas de uso na vida cotidiana. Sendo assim, não
bastaria fornecer aos indivíduos conhecimentos estáticos como antes eram tratados nas
cartilhas, cantilenas, treinos ortográficos sem objetivo, pois cada situação exige uma forma
de se lidar com o conhecimento adquirido; mais ainda, exige uma forma de reciprocidade
num momento de interlocução quer oral, quer escrita. Assim, o alfabetismo, não seria um
atributo exclusivamente individual, mas sobretudo social, como ela afirma:

Do ponto de vista social, o alfabetismo não é apenas nem essencialmente


um estado ou condição pessoal; é sobretudo, uma prática social: o
alfabetismo é o que as pessoas fazem com as habilidades e conhecimentos
de leitura e de escrita, em determinado contexto, e é a relação que se
estabelece entre essas habilidades e conhecimentos e as necessidades, os
valores e as práticas sociais (p. 10).

25
Nesse sentido, o indivíduo não seria alfabetizado chegando a um ponto final do processo,
a uma habilidade adquirida sem necessidade de ser desenvolvida, mas estaria em “estado”
de alfabetismo constante, ao requerer essas habilidades e utilizá-las e empregá-las
corretamente nos diversos momentos de comunicação do seu dia a dia. Historicamente,
Soares (1995) busca a raiz semântica do termo alfabetismo também na história da
alfabetização na Inglaterra, considerando o termo alfabetismo como tendo o mesmo
significado do vocábulo “literacy” - estado ou condição que assume aquele que aprende a
ler. Dessa forma, o indivíduo que aprende a dominar as habilidades específicas da leitura
e da escrita altera sua condição social, histórica e cultural. Isso quer dizer que, tanto no
Brasil quanto na Inglaterra, repetiu-se o mesmo processo histórico em relação à evolução
do conceito de alfabetização.

Esse envolvimento social da leitura e da escrita ainda é, de certa forma, recente nas práticas
escolares, pois é decorrente de uma nova demanda social: conviver e se fazer ouvir em
todos os momentos da convivência interpessoal. Numa sociedade letrada como a nossa,
a aquisição das habilidades individuais para a leitura e escrita, ou seja, a capacidade de
codificar e decodificar sinais é muito valorizada —campanhas de alfabetização voltadas
para as duas primeiras séries, ora privilegiam a escrita, ora a leitura. Dentro dessa
perspectiva, que Soares (1995) denomina “dimensão individual”, alfabetizada seria aquela
pessoa que sabe ler e escrever, com compreensão, determinado tipo de material escrito.

Partindo daí, pode-se defender o caráter social do alfabetismo, ou sua “dimensão social”,
como diz Soares (1995). O alfabetismo, nessa perspectiva social, pode assumir o caráter
funcional, em que o indivíduo utiliza as habilidades adquiridas em contextos específicos,
adaptando-se, como afirma Soares ao citar Scribner (1984, p. 9), ou pode ser determinado
pelo contexto em que deve ser empregado. Dentro do primeiro ponto de vista, o
alfabetismo tem por objetivo promover a ascensão social, o progresso profissional, tendo,
portanto, somente consequências positivas. O indivíduo se adapta a uma determinada
situação e busca nela a sua progressão social. O outro enfoque social do alfabetismo se
mostra mais radical, pois julga qualquer uso da leitura e da escrita dotado de um caráter
ideológico, que tende ou para manutenção ou para transformação da realidade social e
seu questionamento. Dessa maneira, o alfabetismo mostraria seu lado negativo, podendo

26
unidade 3
manter a ordem social que massifica ou acomoda as pessoas. Sintetizando esse caráter
social do alfabetismo, Soares (1995) afirma:

... a dimensão social do conceito de alfabetismo baseia-se ou em seu valor


pragmático, isto é, na necessidade e importância do alfabetismo para um
funcionamento efetivo na sociedade, tal como ela é (a versão “fraca”),
ou em seu caráter “revolucionário”, isto é, em sua força potencial para
transformar relações e práticas sociais consideradas indesejáveis ou
injustas (a versão “forte”) (p. 12).

Observando-se a evolução histórica do conceito de alfabetização, pode-se perceber que


o conceito de alfabetismo deu um importante passo no sentido da compreensão das
variáveis individuais e sociais que compõem o processo de aquisição e uso das habilidades
para leitura e escrita (SOARES, 1995).

Mais recentemente, Soares (1996) procura definir, com mais precisão, o termo alfabetismo/
letramento. Assim, aponta a concepção de letramento como sinônimo de alfabetismo.
Segundo a autora, não basta somente “ler e escrever, é preciso também fazer uso do
ler e escrever, saber responder às exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz
continuamente” (p. 86) ou, em outro momento, como “... é o estado ou condição de quem
se envolve nas numerosas e variadas práticas sociais de leitura e de escrita” (SOARES,
1998, p. 44).

Chega-se, dessa forma, também à definição de letramento de Kleiman (1995): “Podemos


definir hoje o letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita,
enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para
objetivos específicos” ( p. 19).

O letramento se torna um fenômeno, portanto, que envolve toda a sociedade, visto que é
através de eventos proporcionados em diferentes situações que se aprende a desempenhar
papéis necessários à sobrevivência. Nesse sentido, a escola deixa de ser a única agência
de letramento, preocupada apenas com a aquisição do código oral e escrito sem suas
implicações sociais. Com certeza, as outras agências de letramento, como a família, a igreja,
continuam desempenhando seu papel de “letrarem” as pessoas para a vida (KLEIMAN,
1995, p. 20).

27
Quando se dá ênfase ao letramento, desenvolvido, unicamente, na escola, a escrita e a
leitura se mostram livres de qualquer influência externa, como impressões, emoções,
acontecimentos, tradições, trazendo o efeito negativo do letramento: a alienação. Ao
adotar este modelo de letramento, o indivíduo anula sua tradição, seus costumes, sua
língua e os substitui pelo letramento de caráter individual que incentiva a ascensão social
e o progresso individual, dividindo a sociedade em letrados e não letrados, originando o
pré-conceito de se atribuir o fracasso escolar ao indivíduo.

Contrapondo-se ao letramento, modelo escolar, tem-se o modelo ideológico que se baseia


não só nos aspectos “da cultura mas também das estruturas de poder numa sociedade”
(KLEIMAN, 1995, p. 38). O letramento pode ser utilizado nesse sentido, dependendo do
contexto socioeconômico em que são praticados os eventos, mesmo antes do processo de
escolarização formal, podendo ser reforçado ou não.

O grau de letramento de uma pessoa pode variar, dependendo do contato que é estabelecido
com a escrita e a leitura no seu cotidiano: crianças de classe privilegiada têm acesso a
diversos tipos de leitura em casa e, por esse motivo, têm mais facilidade de se adaptar
à leitura e escrita escolar, o que raramente acontece com crianças de classes populares
que, devido à carência econômica, encontram mais dificuldade de lidar com situações ou
atividades de letramento, pois não têm tanto contato com diferentes materiais de leitura.
Assim, como afirma Kleiman (1995),

Sabemos que, inicialmente, o desenvolvimento de linguagem escrita ou


do processo de letramento da criança é dependente, por um lado, do grau
de letramento da(s) instituição (ões) social(ais) —família, (pré)escola,
etc. —em que esta está inserida. Ou seja, da maior ou menor presença em
seu cotidiano, de práticas de leitura e escrita (p. 70)

No entanto, a mesma autora afirma que, por menor que seja a vivência da leitura e escrita,
não existe grau zero de letramento, pois qualquer atividade desenvolvida pelo sujeito,
mesmo as orais, que são marcadas por traços da escrita, como escutar rádio, por exemplo,
pode ser considerada como “prática de letramento” (1998, p. 181).

28
unidade 3
Uma pessoa, embora destituída das habilidades mecânicas de leitura e escrita transmitidas
pela escola, pode ser letrada, desde que estabeleça contato regular com esses códigos em
seu cotidiano. Assim, um adulto que ouve a leitura de um jornal, solicita a escrita ou leitura
de uma carta ou bilhete a alguém ou mesmo uma criança ainda não escolarizada que
escuta histórias, finge contá-las, solicita a leitura de cartazes ou placas, brinca de aulinha,
podem ser considerados letrados, mesmo não sendo alfabetizados (SOARES, 1998, p. 24).

Um dos problemas da escola brasileira tem sido valorizar somente as experiências de


letramento que acontecem dentro da escola e que dão ênfase aos conhecimentos das
classes favorecidas. Não há uma preocupação em oferecer às camadas populares o contato
com seu próprio saber, que deveria ser o ponto de partida para a assimilação de outros
saberes. Para que a escola assumisse um compromisso efetivo com os diferentes grupos
sociais, Soares (1998) sugere que “... o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar
a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o
indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado” (p. 47).

O nível de letramento dos grupos sociais relaciona-se com as suas condições sociais,
culturais e econômicas, que acabam determinando as condições para o processo e
letramento. Soares (1998) estabelece duas condições para o letramento: existência e
oferecimento à população de uma escolarização real, efetiva e disponibilidade de material
de leitura. Essa segunda condição justifica-se pela carência desses materiais na vida das
camadas populares, já que após o contato com a leitura e escrita escolar não têm acesso a
livros, jornais, revistas para conhecer e exercer as diversas funções da leitura no cotidiano
(p. 58).

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais para a Língua Portuguesa, encontramos referência


à escola que leva em consideração o conceito de letramento.

29
A escola, dependendo do grau de letramento dos seus alunos, deve acrescentar
conhecimentos, de modo que eles sejam capazes de, ao longo do ensino fundamental,
interpretar diferentes textos que circulam socialmente e sejam capazes também de se
expressar enquanto cidadãos, em diferentes situações (p. 23). O letramento exerce ainda
um papel transformador na concepção de homem e na ação exercida por esse mesmo
homem na sua realidade. Essa definição “revolucionária” de letramento pode ser atribuída
a Paulo Freire, que o concebeu como instrumento de luta por melhores condições de vida
para aqueles que só possuíam a palavra como meio de reivindicação (SOARES, 1998, p.
76). O papel do letramento enquanto processo libertador busca na vivência dos indivíduos
o material para organização e prática educativa, desenvolvendo-se na práxis, na ação e
assumindo a concepção de homem ativo e transformador.

Freire (1987) admite a inserção do homem na sociedade e a educação viabiliza este


processo:

A educação como prática de liberdade, ao contrário daquela que é prática


da dominação, implica a negação do homem abstrato, isolado, solto,
desligado do mundo, assim como também a negação do mundo como
uma realidade ausente dos homens (p. 70).

A alfabetização faz parte da história e, como movimento social, necessita ser repensada
para alcançar aqueles que ainda não tiveram chance de se alfabetizar realmente e de
serem aceitos e ouvidos enquanto cidadãos. Essa premissa aplica-se também àqueles que,
em processo de alfabetização, têm direito à função, crítica e criativa, da leitura e da escrita.

Todos os conceitos que se encontram no curso da evolução do entendimento da leitura e


da escrita incentivam, então, pesquisas sobre sua compreensão, hoje, na família, enquanto
instância básica de experiências significativas dos alunos.

30
unidade 3


ATIVIDADE
Os conceitos de alfabetização e letramento apresentados nos levam a refletir sobre
a importância do papel do educador como mediador desse conhecimento para os
alunos. A seguir, apresentamos uma poesia sobre a temática. Faça sua leitura e
depois, dialogando com seu tutor e demais cursistas, sintetize os tópicos sugeridos:

• Seu conceito de alfabetização e letramento


• Papel do professor no processo de letramento do aluno
• Condições para a prática do letramento na escola

O QUE É LETRAMENTO?

Letramento não é um gancho É viajar para países desconhecidos,


Em que se pendura cada som enunciado, Sem deixar sua cama,
Não é treinamento repetitivo É rir e chorar
De uma habilidade Com personagens, heróis e grandes
Nem um martelo amigos.
Quebrando blocos de gramática.
É um atlas do mundo,
Letramento é diversão, Sinais de trânsito, caças ao tesouro,
É leitura à luz de vela Manuais, instruções, guias
Ou lá fora, à luz do sol. E orientações em bulas de remédios,
Para que você não fique perdido.
São notícias sobre o presidente,
O tempo, os artistas da TV Letramento é, sobretudo,
E mesmo Mônica e Cebolinha Um mapa do coração do homem,
Nos jornais de domingo. Um mapa de quem você é,
E de tudo que você pode ser.
É uma receita de biscoito,
Uma lista de compras, recados colados
na geladeira, McLAUGHLIN, M. & VOGT, M.E. Portfolios
Um bilhete de amor, in Teacher Education. Newark, De:
Telegramas de parabéns e cartas International Reading Association,
De velhos amigos. 1996 ( Tradução e adaptações para o
português feitas por Magda Soares)

31
4

PRÁTICAS DE LETRAMENTO NO
CONTEXTO FAMILIAR

Objetivo

• Identificar a função da família na aprendizagem da leitura e da escrita.


• Reconhecer as funções e as práticas de letramento em diferentes contextos familiares.

Problematizando

Para se orientar na leitura desta unidade, pense sobre as seguintes questões:

1. Qual a função da família na aprendizagem da leitura e da escrita?


2. Quais as principais funções e as práticas de letramento mais comumente percebidas
no contexto familiar?

33
ade IV
unidade 4
Práticas de letramento no contexto familiar

O processo de aquisição do código oral e escrito pode ser visto sob vários enfoques ou
dimensões, pode ter várias definições, mas o único aspecto que não se pode perder de vista
é o seu valor social, que é construído pelos indivíduos na relação dialógica implementada
nas diversas formas de linguagem, orais ou escritas, em práticas cotidianas.

As representações iniciais acerca da leitura e da escrita, especificamente, e do processo


de escolarização, em sua totalidade, formam-se desde a mais tenra idade do sujeito,
através das impressões que seu grupo de origem (a família) considera legítimas e faz
questão, assim, de reproduzir para seus filhos. O grupo familiar torna-se, dessa maneira,
uma das principais agências de letramento, pois oferece as noções e habilidades básicas
necessárias ao indivíduo como suporte para o processo de escolarização que terá início
com a alfabetização.

O conceito de letramento aqui utilizado refere-se a um processo amplo de aquisição da


leitura e da escrita, que abrange não somente habilidades mecânicas específicas, mas
a capacidade de utilizar tais habilidades em situações reais de uso (KLEIMAN,1995).
Admite-se que o processo de letramento do indivíduo é anterior à sua entrada na escola e
que, quando inicia o aprendizado escolar da leitura e da escrita, já consegue perfeitamente
identificar a importância desses códigos no seu grupo social. A criança, antes do processo
de escolarização, estabelece associações entre a oralidade (forma de linguagem mais
valorizada no grupo) e a escrita. Em seu cotidiano, nas várias práticas orais realizadas,
como rezar ou contar histórias para dormir, ela vai tomando contato com a escrita e por
isso pode ser considerada letrada antes mesmo de conhecer manifestações formais dessa
modalidade de linguagem.

Uma criança, então, ao afirmar seu desejo de ler e escrever, está reproduzindo o que lhe
foi dito, de maneira direta ou indireta, dessas habilidades. As crianças de classes mais
favorecidas têm contato com graus e recursos diversos de leitura, sempre presenciaram a
utilização desses códigos ao seu redor e assim recebem estímulos que facilitam a adaptação
à leitura e escrita escolar, sobretudo ao código escrito, que é considerado mais legítimo.

35
Essas classes se apropriaram, historicamente, das formas de linguagem oral e escrita (em
particular) e têm maiores possibilidades de sucesso na escola (que foi estruturada para
eles).

De acordo com esse conceito, a família transforma-se, também, num local privilegiado
de aprendizagem de funções da escrita e da leitura—funções que podem ter variações
segundo o contexto socioeconômico e cultural das diferentes camadas sociais.

O grupo social e mais especificamente, o núcleo familiar é um dos fatores determinantes


do resultado escolar das crianças, sobretudo no momento decisivo do aprendizado da
leitura e da escrita. Esse papel da família na preparação dos filhos para o processo de
escolarização é assim descrito por Bourdieu (1998): “Além de um léxico e de uma sintaxe,
cada indivíduo herda, de seu meio, uma certa atitude em relação às palavras e ao seu uso
que o prepara mais ou menos para os jogos escolares... (p. 56)”.

A presença de práticas de leitura e escrita na rotina da família indica o grau de letramento


existente e determina as chances efetivas dos filhos na alfabetização. Famílias que possuem
práticas diversificadas de leitura e escrita, com capital econômico para acessar bens
culturais e com tempo disponível para transmitir aos filhos essa “herança” apresentam
grau elevado de letramento. Ao contrário, famílias com capital econômico reduzido e com
poucas chances de adquirir capital cultural poderão oferecer aos filhos somente esforços
ou incentivos que se materializam em estratégias de compensação que visam a minimizar
as diferenças que se estabelecem entre as camadas sociais no que se refere à linguagem.

Lahire (1997) demonstra como os pais buscam auxiliar os filhos, ou sacrificando-se


economicamente ou privando-se do próprio lazer, para tentar compreender as tarefas e
participar do jogo escolar que exige o conhecimento de sua estrutura:

Alguns pais podem fazer da escolaridade a finalidade essencial, e até


exclusiva, da vida dos filhos, ou mesmo de sua própria: pais que aceitam
viver no desconforto para permitir que os filhos tenham tudo o que
necessitam para “trabalharem” bem na escola, pais que sacrificam o tempo
livre para ajudar os filhos nas tarefas escolares, tomando as lições, lendo
os mesmos livros que os filhos para poder discutir com eles e verificar
se compreenderam bem, pais que aumentam o número de exercícios
da lição de casa ou que pedem aos filhos para lhes escreverem algumas
historietas, ou ler-lhes trechos de livros... (p. 29).

36
unidade 4
Vivendo em ambientes urbanos, a criança percebe que a leitura e a escrita fazem parte
de sua realidade e começa então a questionar não só a utilização das mesmas, como
também percorre todo um processo até dominar adequadamente o sistema de leitura e
escrita (CAGLIARI, 1998). Nesse processo, que é um elemento específico da cotidianidade,
a família exerce o papel de mediadora, é ela que primeiro demonstra as utilizações dos
códigos oral e escrito e que por consequência são assimilados pelas crianças como fatores
constitutivos de sua identidade cultural.

Os primeiros “usos” que a criança faz da escrita, ou de material contendo


escrita, parecem constituir-se em “usos rituais”, em que comportamentos
verbais e não verbais dos adultos letrados, observáveis em situações bem
específicas e repetidas no dia-a-dia (como “falar ao telefone” ou “dar/
tomar/passar remédio”) são incorporados pela criança (Sabinson in:
ROJO, 1998).

Pesquisas recentes de natureza sociológica (Bourdieu,1998; Lahire,1997; Braga, 1988)


enfatizam a relevância dos estudos centrados em grupos familiares, de origem social
diversa, percorrendo trajetórias de vida em que se percebem os encontros e desencontros
com a realidade social excludente a caminho da almejada escolarização. Muitas histórias,
reveladas nesses estudos, fizeram-se com um grande sofrimento em torno da leitura e
escrita, abordadas muitas vezes como práticas obrigatórias e desagradáveis, necessárias
apenas como requisito para o sucesso escolar.

As representações construídas pelas famílias terminam por influenciar as concepções


que os filhos formularão sobre a leitura e escrita e suas utilizações e funções, levando-os
muitas vezes a reproduzirem a trajetória dos progenitores. Poucas famílias de camadas
populares percebem a leitura e escrita como fonte de saber, de prazer, de instrumento
para o acesso a conhecimentos renovados. Essa relação com a aquisição do saber, por
intermédio do código escrito e oral, acaba revelando a relação estabelecida com a escola,
onde “aprender não significa a mesma coisa para todos” (CHARLOT, 1996, p. 58).

O próprio conceito de leitura e escrita varia, dependendo da importância que lhes é dada
em grupos específicos. A propósito, Magda Soares observa que

37
... enquanto as classes dominantes veem a leitura como fruição, lazer,
ampliação de horizontes, de conhecimentos, de experiências, as classes
dominadas a veem pragmaticamente como instrumento necessário
à sobrevivência, ao acesso ao mundo do trabalho, à luta contra suas
condições de vida (1991, p. 21).

Castanheira (1991) e Miranda (1991) abordam as variadas formas de utilização da leitura


e da escrita em comunidades populares, apresentando a relação estabelecida com os
códigos no cotidiano das famílias: práticas de letramento adotadas, funções da leitura
e escrita, tipos de suportes textuais utilizados. Nessas comunidades investigadas, tanto
a leitura quanto a escrita são utilizadas como satisfação de necessidades imediatas que
perpassam a todo instante o cotidiano familiar em diversos locais onde há atividade
comunicativa. A respeito da importância do espaço social como fator determinante dos
significados atribuídos à escrita, Miranda (1992) afirma que “O universo do trabalho,
da religião e da casa delimitam, sobremaneira, os usos, as funções e as crenças sobre o
letramento (p. 23)”.

As práticas de letramento construídas pela família são coletivas e surgem da relação


entre pais e filhos e entre os próprios filhos em momentos de troca de conhecimentos ou
mesmo de técnicas para a escrita de bilhetes, cartas, listas de compras, preenchimento de
formulários e durante a leitura de um texto de jornal, de revista, em discussões de textos
bíblicos e mesmo de programas de televisão ou rádio. Em grupos de baixa escolarização,
em que se encontram membros analfabetos ou semianalfabetos é costume os filhos em
processo de escolarização realizarem atividades formais de escrita e de leitura no lugar
dos pais e ensinando-lhes, às vezes, regras gramaticais e ortográficas para realizar simples
atividades cotidianas como ler e interpretar cartas, escrever bilhetes para a professora e
que “... criam uma função familiar importante, ocupada pela criança que, com isso, ganha
em reconhecimento, em legitimidade familiar” (LAHIRE, 1997, p. 344).

As famílias vão criando, então, situações de uso da leitura e da escrita, dentro de suas
possibilidades, que se constituem num habitus reproduzido através do tempo e legitimado
na repetição cotidiana. Pela observação desses atos de letramento, a criança incorpora um
habitus que orientará suas atitudes e crenças quanto à importância da leitura e escrita e

38
unidade 4
sua utilização, sendo portanto transformado ou renovado ao se chocar com experiências
que não os sustentam.

O conceito de habitus refere-se, nesse sentido, a práticas ativas que norteiam ações do sujeito
e que se modificam mediante exigências sociais e econômicas, como se pode observar
em Garcia (1996, p. 65): “... o habitus, sendo constituído ao longo da vida do indivíduo e
sendo produto de um trabalho de inculcação, é uma estrutura sempre atualizada perante
as novas situações e as ações práticas dos indivíduos”. E em Ortiz (1983, p.15): “O habitus
tende, portanto, a conformar e a orientar a ação, mas na medida em que é produto das
relações sociais, ele tende a assegurar a reprodução dessas mesmas relações objetivas que
o engendram”.

A construção do habitus familiar em torno da leitura e da escrita, sobretudo nos meios


mais desprovidos economicamente, tem como parâmetro as práticas escolares, pois, para
esses grupos, que se julgam em desvantagem cultural, é preciso preparar os filhos para a
escola, reduzindo as desigualdades que se estabelecem com a ausência de capital cultural.
Sendo assim, desenvolvem estratégias que têm por função possibilitar um contato prévio
com as práticas escolares. Charlot (1996) cita formas opostas de mobilização familiar na
tentativa de atingir o sucesso escolar:

É igualmente interessante perceber a diversidade dos processos


de mobilização que as famílias utilizam. Elas controlam, ajudam,
“empurram” fazendo explicitamente referência ao futuro, ao desemprego,
às dificuldades da vida e de trabalho dos pais (p. 57).

Os pais e até os irmãos mais velhos se incumbem de ensinar as primeiras letras


convencionais, os primeiros números, o nome da criança, tudo isso num caráter informal,
num momento familiar, em que se valem de materiais disponíveis, como cadernos
velhos e livros didáticos já utilizados. Muitos pais, nessa fase de mediação pré-escolar,
presenteiam seus filhos com pequeno quadro de giz, em que o lúdico da brincadeira de
aulinha representa relações de poder estabelecidas na escola entre aluno e professor que
são conhecidas por aqueles que nem mesmo tiveram contato com o ambiente escolar e
muito menos com o conteúdo ministrado. Lahire (1997) reforça a postura das famílias
que tentam oferecer aos filhos condições de leitura e escrita afirmando que

39
... outras famílias em que, mesmo que os próprios pais quase não leiam
(não passando assim a imagem de uma prática natural da leitura), eles,
entretanto, desempenham um papel de intermediários entre a cultura
escrita e seus filhos: fazem com que eles leiam e escrevam histórias,
fazem-lhes perguntas sobre o que estão lendo, lêem para eles histórias
desde pequenos, levam-nos à biblioteca municipal, jogam palavras
cruzadas com eles etc. (p. 343).

As famílias de camadas populares tentam preparar os filhos para o processo de


escolarização transmitindo representações formadas a partir do próprio conhecimento
do habitus escolar. No entanto, esse habitus acaba se distanciando cada vez das práticas
familiares, quanto maiores forem a ausência do capital cultural. Os usos e funções que a
escola atribui à leitura e escrita divergem daqueles que as camadas populares realizam
em seu cotidiano. A linguagem valorizada pela escola “coincide” com a linguagem das
classes favorecidas que, via de regra, por facilidade de identificação e adaptação, obtém
sucesso. Assim, a leitura e a escrita deixam de ter usos e funções sociais, para atender
exclusivamente a um tipo de realidade que não condiz com a maioria dos leitores e
escritores. Como diz Soares (1988),

A linguagem da escola é a linguagem das classes favorecidas; as funções


que predominam no uso que se faz da língua na escola são aquelas que
também predominam no uso da língua por essas classes. A criança
pertencente às camadas populares traz para a escola uma linguagem em
que predominam outras funções; as diferenças afloram (p. 5).

A chance que os pais de camadas populares tiveram de obter algum contato com a leitura e
escrita escolar, na maioria das vezes, restringe-se à educação elementar, não chegando a se
completar em muitas trajetórias. A interrupção do processo de escolarização deve-se em muitos
casos à carência econômica das famílias que necessitaram, em certos momentos, do trabalho
dos filhos para reforçar o orçamento doméstico ou ainda pode-se observar o caso específico de
mulheres, com imensa vontade de estudar e que não realizaram esse desejo impedidas pelo pai,
que acreditava ser o estudo “coisa de homem”. Entretanto, apesar de privadas da escolarização,
são as mulheres as principais mediadoras e incentivadoras dos filhos, que controlam suas
tarefas, cobram a leitura e escrita, repetem exercícios dentro de suas possibilidades.
As experiências de letramento para esses pais baseiam-se nos rudimentos da leitura e
escrita, como assinar o próprio nome, escrever um bilhete simples, realizar operações

40
unidade 4
e problemas matemáticos simples exigidos em situações do cotidiano. Esse é o legado
cultural que possuem para transmitir aos filhos e que reproduz um habitus presente
ao longo da constituição familiar. A “herança” cultural que os pais dão aos filhos vai de
encontro ao que receberam dos próprios antepassados.

A maioria dos grupos familiares de camadas populares atribui ainda à escrita e leitura
uma função e utilização que é pouco enfatizada em grupos de melhor posição cultural e
econômica: a função religiosa. Como essas famílias são dotadas de extrema religiosidade,
as práticas voltam-se para leitura de suportes textuais (folhetos de oração, boletins
informativos de igrejas, letras de cânticos dominicais, folhetos de cultos religiosos,
mensagens religiosas) em cultos domésticos ou em igrejas. A Bíblia representa para as
famílias um objeto de veneração e quem tem condições de possuir um exemplar revela um
maior status religioso, mesmo que não tenha condições de interpretá-la, tarefa legítima
delegada aos padres e pastores (MIRANDA, 1991).

O capital cultural reduzido das famílias de baixo poder aquisitivo acaba se contrastando
com a realidade escolar, que exige um conhecimento mais amplo da utilização da leitura
e escrita e que atinge situações formais de empregabilidade na sociedade. A entrevista
para um emprego, o preenchimento de um questionário, a discussão de assuntos de
conhecimentos e interesses atuais e gerais requerem um conhecimento mais apurado dos
códigos que é adquirido, inicialmente, no contato familiar em que predominam o incentivo
à leitura e escrita. Bourdieu (1998) alega com propriedade a esse respeito que “... a ação do
meio familiar sobre o êxito escolar é quase exclusivamente cultural” (p. 42).

A ausência total ou parcial de capital cultural por parte das famílias de camadas populares
e particularmente a inexistência de habilidades de leitura e escrita impedem a transmissão
de conhecimentos para os filhos, “herdeiros” de seus projetos de vida. A alfabetização
passa a representar para essas famílias a tábua de salvação da condição social inferior em
que vivem. A leitura e a escrita tornam-se instrumentos de acesso à linguagem valorizada
culturalmente e que propicia uma maior aceitação em grupos diversos. Os pais almejam
para os filhos um futuro oposto à vida laboriosa que enfrentaram e depositam nos filhos
os mais altos desejos de ascensão social.

41
... os pais, ao exprimir seus desejos quanto ao futuro profissional dos
filhos, tendem, frequentemente, a desconsiderar-se profissionalmente,
a “confessar” a indignidade de suas tarefas: almejam para sua progênie
um trabalho menos cansativo, menos sujo, menos malremunerado, mais
valorizado que o deles (LAHIRE, 1997, p. 334).

No entanto, para realizar os projetos de escolarização dos pais, as crianças devem abdicar
da linguagem de seu grupo, das suas formas de manifestação cultural abandonando
a identidade grupal construída em favor dos valores sociais e culturais de um grupo
desconhecido mas que determina a legitimidade das práticas escolares.

O desejo de êxito escolar das famílias revela de fato, os anseios inacabados dos pais com
relação à escolarização. A vontade do filho de escolher uma profissão ou mesmo a dedicação a
conteúdos específicos que melhor se aproximem das suas pretensões são sufocadas em nome
da vontade incondicional dos pais de formar os filhos em profissões mais valorizadas cultural
e economicamente. O destino escolar que os pais determinam para os filhos e também as
impressões que contribuem para a formação das representações da leitura e escrita —para
eles veículos que possibilitam o sucesso escolar —acabam determinando a convivência futura
dos filhos com a escola, como afirma Bourdieu (1998):

As mesmas condições objetivas que definem as atitudes dos pais e


dominam as escolhas importantes da carreira escolar regem também a
atitude das crianças diante dessas mesmas escolhas e, consequentemente,
toda sua atitude com relação à escola (p. 47-48).

O contato com formas diferenciadas de leitura e escrita (livros, revistas e jornais) bem como a
participação em eventos que os envolvam no cotidiano familiar fazem com que o texto escrito
assuma um aspecto natural para os filhos de pais que têm por hábito realizar tais práticas na
presença dos mesmos. A relação estabelecida com a escrita torna-se afetuosa, prazerosa ao
passo que famílias que tratam os recursos textuais com descaso ou como objetos inacessíveis
para os filhos despertam nos mesmos uma aversão natural pelo ato de ler e escrever que trará
dificuldades no aprendizado escolar.

42
unidade 4
Entretanto, a “transferência” do capital cultural em torno da leitura e escrita depende

mais da disponibilidade de tempo dos pais do que propriamente das formas e práticas

que adotam no cotidiano. Alega-se que as camadas populares possuem reduzido capital

cultural, mas muitos filhos dessas famílias podem alcançar bons resultados escolares

quanto a leitura e escrita se tiverem o acompanhamento efetivo dos pais e um contato

com suas práticas específicas de letramento.

É comum, nos meios mais desfavorecidos economicamente, encontrar famílias que, para
complementar o orçamento doméstico, desenvolvem atividades autônomas como cultivar
hortas ou pomares de onde colhem produtos para vender pela vizinhança, revender roupas,
comercializar produtos artesanais, oferecer serviços domésticos simples de eletricista,
costureira, faxineira. Essas pequenas transações comerciais são registradas, muitas vezes,
em cadernetas, papéis avulsos na presença das crianças, que vão assimilando outra função
da escrita: registro e organização.

Pelo fato de existir, muitas vezes, um elevado grau de proximidade entre as famílias de um
bairro e o seu comércio, ainda permanecem as cadernetas ou cadernos de compras, que
são acertados mês a mês, na época do recebimento do salário do proprietário da mesma. A
criança, embora pequena e sozinha, se dirige ao mercadinho, bar, quitanda, loja, açougue
com a caderneta para realizar a compra de um produto: pão, leite, verduras, doces, frutas,
carne, lápis, biscoitos e outros, atendendo a uma ordem de sua mãe ou outro responsável.
Esses exemplos ilustram uma prática de letramento comum nos meios populares e que
tem participação dos pais e filhos. Ao contrário, famílias com capital cultural e econômico
podem oferecer aos filhos até mesmo suportes materiais, mas caso os pais não estejam
presentes para fazer a mediação, as dificuldades dos filhos serão maiores. Segundo Lahire
(1997), a eficiência da “transmissão” da “herança” dos pais para os filhos (o autor destacou
estes termos) se deve a alguns fatores:

43
... de sua relação com o filho, de sua capacidade, (socialmente construída)
de cuidar de sua educação, de sua presença ao seu lado, ou, finalmente, de
sua disponibilidade de transmitir à criança certas disposições culturais
ou acompanhá-la na construção dessas disposições (p. 105).

Por isso, pode-se afirmar que o fator determinante principal do bom êxito dos filhos
com a leitura e a escrita vem do contato periódico em família com estes objetos. Na
sua convivência diária, a família vai construindo as diversas funções de leitura e de
escrita —objeto de necessidade para se locomover, comprar, escolher politicamente,
trocar informações, orar, se divertir —enfim, para sobreviver, no sentido não apenas de
conhecimento linguístico, mas de instrumento que lhe abrirá novos conhecimentos, novas
possibilidades de perceber a vida. Sem qualquer “trauma” (que futuramente a escola
trará), os filhos nascidos em ambientes em que a escrita e a leitura exercem importante
papel as utilizam sem questionar suas funções, mas já as têm definidas quando indagados
para que serve o caderno da mercearia, o panfleto político, a Bíblia; já sabe o que se vende
na padaria, na mercearia, o que vai ouvir na igreja, só de trazer para o plano cognitivo as
imagens gráficas dos lugares que frequenta.

Quando as famílias têm boa relação com a leitura e escrita transmitem para os filhos a
boa vontade natural para se apropriar dos códigos e utilizá-los sem tensão, sem medo
do erro; ao contrário, quando a relação familiar com essas habilidades foi construída em
momentos de tensão, os filhos “herdam” a indisposição e, consequentemente, o fracasso.
Dessa forma, sob o ponto de vista pedagógico do processo alfabetizador, é melhor conviver
com pais com capital cultural reduzido mas que exercem atitudes positivas sobre os filhos,
do que com pais que criaram por suas próprias experiências representações negativas
acerca da escola, da leitura e da escrita.

As camadas populares, devido a sua posição social inferior, estabelecem uma relação de
ambiguidade com a escola, tendo vergonha, muitas vezes, de expor seus conhecimentos
sobre a leitura e escrita. Muitos pais, quando têm necessidade de estabelecer contato com
os professores de seus filhos, se negam a escrever bilhetes, com receio de cometerem
erros, diante daqueles que representam uma figura de autoridade. Delegam aos filhos esta
responsabilidade de redigir seus comunicados ou preferem se deslocar pessoalmente até à

44
unidade 4
escola. Outro bom exemplo deste receio é o ato de escrever cartas. As famílias de camadas
populares desenvolvem um certo incômodo quando precisam redigir comunicados longos
para pessoas de outro nível social: cartas de agradecimento, de reclamação. No entanto,
quando precisam se comunicar com parentes e amigos da mesma origem social, expondo
sentimentos, contando acontecimentos, escrevem com desenvoltura. Miranda (1991),
em seu estudo sobre as utilizações da leitura e escrita, num bairro da periferia de Belo
Horizonte, Minas Gerais, observou que o hábito de redigir cartas representava para aquela
comunidade o evento mais valorizado da comunicação escrita, demonstrando uma forma
de investimento afetivo. Do ponto de vista da linguagem, há nessas cartas uma tendência
à reprodução da comunicação oral, devido principalmente ao teor afetivo e ao esforço
do emissor para trazer o interlocutor ausente para uma situação de maior proximidade
possível (p. 30).

É comum essas comunidades menos favorecidas atribuírem a uma pessoa que domina os
códigos oral e escrito em suas regras formais a incumbência de redigir cartas para aqueles
que não o sabem, representando figura legitimada e respeitada pela comunidade, prática
essa que se reflete na família, como foi dito anteriormente, de pais que, em situação de
leitura e escrita, solicitam o auxílio dos filhos.

Pode-se, então, afirmar que as classes populares também percebem as diversas funções
da leitura e da escrita que se distinguem ou se modificam, respeitando as especificidades
do contexto social em que são empregadas.

Resumidamente, é correto afirmar que o ambiente familiar influencia a primeira concepção


acerca da leitura e da escrita que a criança constrói e é também através dos adultos
que a rodeiam que ela percebe a finalidade da escrita e da leitura: objeto de aquisição
de um status social, ou seja, quem adquire tais habilidades acaba tendo acesso a outras
“ilhas” de comunicação como jornais, revistas, televisão, cinema, que lhe abrem novos
conhecimentos, novas maneiras de enxergar seu mundo. Assim, da primeira função básica
da leitura e da escrita, que é seu uso rotineiro, a criança começa a perceber outras funções
mais complexas, mais interessantes que a levarão a ser melhor entendidas e ouvidas em
outros ambientes sociais. Kleiman (1995) comenta:

45
Essa escrita ambiental e rotineira representa, entretanto, apenas uma das
funções da escrita, das mais básicas. O domínio de outros usos e funções
da escrita significa, efetivamente, o acesso a outros mundos, públicos e
institucionais, como o da mídia, da burocracia, da tecnologia, e através
deles, a possibilidade de acesso ao poder (p. 7-8).

A escrita se faz presente na vida das crianças em momentos distintos e com funções e usos
diferenciados, determinados pelos mediadores desse processo: a família. Inicialmente, a
escrita aparece para a criança em sua relação diária com as pessoas do seu grupo social.
Esta interação se dá de diversas maneiras, o que provoca usos e funções diferenciadas, na
maioria das vezes voltados para necessidades e práticas do cotidiano. Quando a escrita
não oferece utilidade imediata no trabalho, a tendência das camadas populares é ignorá-
la.

Assim, ao mesmo tempo em que a criança compreende as diferentes funções e os


diferentes usos da leitura e da escrita, se faz usuária das mesmas. Ela compreende também
certas limitações que sobretudo a escrita oferece, quando condicionada ao processo de
alfabetização. Por isso, desejam aprender a ler e escrever através da escola, que lhes pode
possibilitar os meios para compreender o que a família não pode explicar.

No entanto, nem todas as famílias têm oportunidade de perceber as funções e usos diversos
da leitura e escrita, pois em seu contexto não têm acesso aos vários eventos de letramento
necessários à criação de uma concepção de leitura e escrita formal. As famílias de nível
socioeconômico baixo não têm oportunidade de conhecer a leitura e escrita em sua função
social mais elaborada, pois são privadas devido à carência financeira do contato com
materiais de leitura, sobretudo livros. Essas famílias também não desenvolvem hábitos
de leitura diária, bem como não comentam acontecimentos, deixando de incentivar a
oralidade.

Existem ainda os casos de famílias que investem na compra de materiais de leitura mas
que não possuem condições de estabelecer a ligação dos filhos com os mesmos, por falta
de tempo ou de disposição. Lahire (1997) afirma que esses materiais culturais pouco
utilizados estão “em estado de letra morta” e completa:

46
unidade 4
Os pais compram livros, dicionários e enciclopédias (que, frequentemente,
constituem investimentos financeiros muito altos) para seus filhos, mas
sem que possam acompanhá-los em suas descobertas desses objetos
culturais... Esse patrimônio cultural quase não é mobilizado pelos
membros da família, e as crianças estão, muitas vezes, privadas dele (p.
342-343).

Mas não é por esses motivos que muitas famílias deixam de ter contato com a escrita em
seu cotidiano; sendo de classe baixa, criam estratégias que suprem em parte a carência de
eventos de letramento, aproveitando os proporcionados pelo seu próprio contexto social.
Cada sociedade, em suas especificidades próprias, seus costumes, crenças, tradições,
desenvolvimento econômico, atribui significados distintos e variados à leitura e escrita.
Em certas sociedades, tais processos terão mais usos e funções que em outras, isso do
ponto de vista sociológico, como afirma Soares (1995): “... em cada sociedade práticas de
leitura e escrita diferenciam-se segundo os contextos sociais, exercendo papéis diversos
na vida dos grupos e de indivíduos específicos” (p. 13).

A presença de recursos textuais no cotidiano das famílias mais carentes torna-se também
fator determinante do bom êxito escolar. Esses materiais de leitura variam de acordo
com o meio social e assumem a importância que os usuários lhe atribuem em situações
específicas.

As famílias de nível socioeconômico elevado contam com a facilidade de adquirir livros


de assuntos diversificados, fazer assinaturas de revistas e jornais, o que possibilita
o acesso irrestrito à forma de linguagem formal de escrita condizente com a forma de
comunicação escolar. No entanto, como foi dito anteriormente, pais que não possuem
tempo ou disposição para fazer a mediação dos filhos com os materiais que adquirem para
os mesmos não contribuem para a apropriação e domínio do código escrito pelos filhos.

Já as famílias de camadas populares, devido à carência econômica, têm acesso restrito a


livros, revistas e jornais atualizados. Muitas vezes, reutilizam materiais que vão passando
de irmãos para irmãos, como é o caso de livros didáticos. A Bíblia representa, praticamente,
o único livro adotado por algumas famílias, e os folhetos, orações de Igrejas fazem

47
parte do cotidiano dessas famílias. As crianças não têm contato com livros de literatura
infantil dado o alto preço dessas publicações e, como demonstra Miranda (1991), em
sua pesquisa, “As crianças se veem restritas a uma relação com um material de leituras
rápidas, propagandas, revistas velhas, pedaços de jornais e os materiais escolares que
são reutilizados. Livros infantis são raríssimos e costumam, quando existem, se limitarem
àqueles impostos pela escola” (p. 23).

As famílias de camadas populares, na realidade, não são omissas quanto ao processo de


letramento e de escolarização dos filhos, pois criam estratégias, mobilizam-se dentro de
suas possibilidades para proporcionar êxito escolar e um futuro escolar e profissional,
avesso ao que tiveram, aos seus “herdeiros”.

Nesse momento preparatório, em que a escola se faz presente pelos depoimentos


dos mais velhos, ou pelas brincadeiras de criança, é que se faz notar a necessidade de
sistematização da escrita, ou seja, é quando os já letrandos percebem a necessidade de
conhecê-la mais complexamente para acessar outros conhecimentos. De certa forma, os
pais possibilitam este acesso anterior à leitura e escrita escolar para que os filhos não
entrem em defasagem de conhecimentos no processo de alfabetização. A criança tem um
imenso contato com a leitura e a escrita sem ser solicitada, ou mesmo no seu contato
repetitivo com estes processos no ambiente familiar. Pressupõe, devido a este contato,
que a escola seja um ambiente que lhe possibilitará ainda mais acesso à leitura e à escrita,
novas possibilidades de contato com diferentes materiais, ricos em informações. Ávidas
deste contato que nunca tiveram em casa, as crianças chegam à escola acreditando que
os usos e funções que fazem da leitura e da escrita em seu cotidiano serão utilizados, ou
melhor, acrescidos, mas a realidade que as separa da cultura grafocêntrica supervalorizada
pela escola é extremamente grande.

Num primeiro contato com o ambiente escolar, não podem correr, pular, rir, extravasar
toda a alegria da entrada na escola. Pelo contrário, são obrigadas, na maioria das
vezes, a obedecer a regras de ordem e disciplina. Desejam andar pela escola, o lugar do
desconhecido que “esconde” belos segredos e descobertas sobre a leitura e escrita, mas
se veem obrigadas a seguir em fila para a sala de aula (sem parar nos corredores para
olhar algum possível cartaz ou aviso), onde se assentam para, já no primeiro dia de aula,
repetirem as lições que tiveram em casa. Essa postura da escola frente ao conhecimento

48
unidade 4
das camadas populares reflete-se como mais um mecanismo de exclusão que tem na
manutenção do discurso da “igualdade para todos” a justificativa do fracasso daqueles
que não se adaptam às suas exigências. Bourdieu (1998) afirma que

A igualdade formal que pauta a prática pedagógica serve como máscara e


justificação para a indiferença no que diz respeito às desigualdades reais
diante do ensino e da cultura transmitida, ou, melhor dizendo, exigida.
(...) Mas o fato é que a tradição pedagógica só se dirige, por trás das ideias
inquestionáveis de igualdade e de universalidade, aos educandos que
estão no caso particular de deter uma herança cultural, de acordo com as
exigências da escola. (...) Em outras palavras, tratando todos os educandos,
por mais desiguais que sejam eles de fato, como iguais em direitos e
deveres, o sistema escolar é levado a dar sua sanção às desigualdades
iniciais diante da cultura (p. 53).

Perguntam-se atônitos, olhando uns para os outros e para a professora, onde estará
a diferença que fará da escola o lugar que de certa forma idealizavam e começam a
identificar, então, aquelas relações de poder que já foram passadas em casa. Na escola,
são forçadas a ler livros ou cartilhas escolhidos pelos professores, que ignoram qualquer
tipo de conhecimento prévio, qualquer grau de letramento dos alfabetizandos. Como
consequência desse processo de desvalorização, algumas crianças assumem uma postura
de revolta e desconforto em relação à escola que se reflete em comportamentos que
oscilam entre a passividade e a agressão, como aponta Bourdieu (1998):

... as crianças das classes populares que não empregam na atividade


escolar nem a boa vontade cultural das classes médias nem o capital
cultural das classes superiores refugiam-se numa espécie de atitude
negativa, que desconcerta os educadores e se exprime em formas de
desordem até então desconhecidas (p. 58).

Segundo Soares (1991), a nossa cultura grafocêntrica atribui à escrita escolar somente o caráter
positivo de possibilitar informações novas, lazer, prazer, conhecimento de outros “mundos’’,
mais sofisticados, mais ricos, o que demonstra a supremacia de determinada classe social. E
não é essa a escrita que a criança de classe popular espera encontrar na escola, aquela que
será instrumento necessário a sua sobrevivência, a sua ascensão social, ao conhecimento e
transformação de sua realidade social (p. 19-21).

49
Aquelas funções e usos que as crianças de classe menos favorecida assimilaram antes da
escola em seu contexto específico são, então, substituídas pelas funções representativas
e reguladoras (SOARES, 1991, p.6) que os textos escritos e orais exigem. Se por um lado
haverá a aquisição do saber sistematizado, da modalidade padrão exigida para o acesso
a outras classes sociais, por outro lado pode haver o abandono da identidade cultural de
um grupo específico, que renuncia ao seu saber em nome de uma cultura desconhecida,
mas que lhe trará uma situação financeira melhor no futuro. A escola é o lugar que “...
pode confirmar ou contrariar os julgamentos familiares exercendo importância decisiva
na definição dos lugares sociais” (BOURDIEU, 1998, p. 231).

Ocorre, então, um processo de reensino de várias habilidades necessárias ao processo de


alfabetização: treino de habilidades motoras já adquiridas na convivência e brincadeiras
de rua, treino de letras e números já feitos exaustivamente em casa no período pré-escolar
e sobretudo o treino de abolir qualquer peculiaridade oral de sua cultura, que possa
intervir na aquisição das habilidades necessárias para a leitura e escrita.

A instituição escolar valoriza em demasia a escrita e volta para ela toda a sua atenção,
insistindo no ensino de regras da modalidade padrão. A oralidade é praticamente
desconhecida, e mais um conflito emerge para as classes menos favorecidas: o
distanciamento entre as marcas sociais de sua oralidade e as funções que a língua passa a
ter a partir de sua experiência escolar. Percebem que precisam se adequar às expectativas
da escola, ou seja, devem aprender a utilizar a escrita e a fala com as funções que a escola
exige.

Esse processo de negação, ou melhor, de substituição dos usos e funções sociais da leitura e
da escrita cotidiana da criança na escola, tem uma finalidade ideológica, onde percebemos
todos os envolvidos neste processo de alfabetização como mantenedores de uma ordem
social que faz de um instrumento de transformação (a escrita) um objeto que visa a “...
ocultar para garantir o poder àqueles que a ela têm acesso” (TFOUNI, 1995, p. 11).

50
unidade 4
Na escola não há uma coincidência entre a linguagem das classes menos favorecidas e de
suas funções com a linguagem dominante-padrão da classe favorecida. Ocorre, então, o
que Soares (1988) chama de “processo de aprendizagem/desaprendizagem das funções
da escrita: enquanto aprende a usar a escrita com as funções que a escola atribui a ela,
e que a transformam numa interlocução artificial, a criança desaprende a escrita como
situação de interlocução real” (p. 8).

A criança, quando entra no esquema da leitura/escrita escolar, percebe que pode usar sua
linguagem apenas no seu contexto social, da rua, do bairro, mas percebe também que deve
“desaprender” tal função em outras situações em que aquilo que lhe conferirá status é a
linguagem que aprendeu na escola, livre de suas marcas de oralidade.

Por isso, ao longo da história da evolução da alfabetização, observa-se um interesse velado


do poder público em manter a classe menos favorecida dentro de seus esquemas, negando-
lhe o acesso ao saber. Usam de demagogia, distribuindo livros didáticos e promovendo
campanhas de alfabetização que trazem nas entrelinhas a concepção de diferenças e
preconceitos sociais. Fazem da escola, e mais especificamente da leitura e da escrita,
mecanismos de adaptação social para aqueles que ainda conseguem se manter na escola,
porque entrar muitos entram, mas suportar tamanha distância e desprezo pela realidade
das classes menos favorecidas é o problema daqueles que o sistema escolar não excluiu.

Num país onde a taxa de analfabetos atinge um número inaceitável, pode-se crer como a
escola se faz distante do indivíduo enquanto cidadão, o quanto nega a ele a oportunidade
de se tornar sujeito ativo de sua cultura, de sua história. Kleiman (1995, p. 44) diz:

O processo de reprodução da classe social, que leva à desistência quando


a obrigatoriedade de frequentar a escola já foi atingida, restabelece-se em
mais um lugar, justamente naquele onde estariam atuando os agentes e os
processos que poderiam mudar o destino (Bourdieu e Passeron, 1970):
como seus pais, essas crianças não chegarão à universidade (sic.).

A instituição escolar, quer em maior ou menor grau de ensino, é responsável pela


desestruturação histórica de grupos sociais, que, na ânsia do saber, abandonam sua

51
história em função da “história” de outro grupo social. A escola deveria ser, ao contrário, o
lugar de instrumentalização de conhecimentos dos reais usos e funções sociais da língua,
onde o indivíduo fosse não substituir sua identidade, mas reforçá-la e valorizá-la, onde
fosse se tornar cidadão com direito a graus máximos de escolarização, o que seria bem
diverso da história de vida que os pais transmitiram a eles, ao longo de gerações. Garcia
(1995) afirma então: “Este é o papel da escola —socializar o conhecimento historicamente
produzido e preparar cada nova geração para a produção de novos conhecimentos que
melhor respondam ao novo momento histórico. Apropriação crítica do velho e produção
do novo” (p. 46).

Portanto, cada escola, em suas especificidades, deve buscar adequar-se às exigências


de sua clientela, pesquisando, observando e analisando o interesse pelo processo de
alfabetização no que se refere às funções que a comunidade local atribui ao mesmo,
para conseguir adequar o trabalho educacional às necessidades imediatas e anseios dos
indivíduos que acreditam ser a alfabetização a “tábua de salvação” de sua condição social
inferior. Sendo assim, a escola deve deixar de ser um ambiente de reprodução da ordem
social para se tornar um ambiente transformador que instrumentalize os indivíduos para
conviverem e serem aceitos em diferentes ambientes.

ATIVIDADE
1. Quais as principais funções da leitura e da escrita desenvolvidas no contexto
familiar? Explicite-as.
2. O nível socioeconômico de uma família determina a aprendizagem e o domínio
das funções da leitura e da escrita. Você concorda com essa afirmação ou
discorda dela? Justifique sua posição.

Unidade V
52
5

REPRESENTAÇÕES DA LEITURA E DA
ESCRITA PARA FAMÍLIAS DE
CAMADAS POPULARES

Objetivos

Nesta unidade, apresentaremos para você os resultados de uma pesquisa realizada com
famílias de camadas populares sobre a utilização da leitura e da escrita em seu cotidiano.
Esta unidade apresenta os seguintes tópicos da pesquisa:

• O resgate das experiências familiares de alunos em processo de alfabetização, em


releção à leitura e à escrita escolar.
• A presença e utilização de material escrito no cotidiano familiar.
• A relação estabelecida com a leitura e escrita, pela família, no momento da aprendizagem
dos filhos.
• A definição do papel da escola na formação de cidadãos-leitores e escritores para as
famílias investigadas.

Problematizando

1. Quais as principais funções que a leitura e a escrita têm para as famílias?


2. Quais os materiais de leitura e escrita com os quais você teve contato no processo de
alfabetização?
3. Na sua concepção, qual a função da escola na formação de sujeitos leitores e escritores?

53
unidade 5
Representações da leitura e da escrita para famílias de camadas populares

Os dados encontrados nas falas e materiais -representações, conceitos e imagens, da leitura


e da escrita- foram agrupados em categorias, fazendo-se uma classificação das unidades
de significação dos textos (escritos e falados), para, posteriormente, serem elaboradas as
categorias temáticas das respostas. Moscovici (1978,p.32) afirma que: “As categorias e os
temas ajudam-nos a isolar e a generalizar, combinando discursos muito individualizados,...”
o que traz às análises características metodológicas como a explicitação de procedimentos
organizados em etapas que favoreçam as interpretações e conclusões. A elaboração de
categorias temáticas ou categorizações das respostas é uma possibilidade metodológica
que “consiste em isolar temas de um texto e extrair as partes utilizáveis, de acordo com
o problema pesquisado, para permitir sua comparação com outros textos escolhidos da
mesma maneira” (BARDIN, 1979, apud RICHARDSON, 1985, p.197-198). Rangel (1997) a
respeito da categorização afirma que:

As categorias, ou são preestabelecidas, orientando as análises, ou são


formadas após, pelo agrupamento de ideias com características comuns.
Assim, a categorização se faz, seja por atender a um sistema de classificações
previamente estabelecido, seja por descobri-lo, como resultado de uma
organização analógica e progressiva dessas características (p.150).

O presente estudo, realizado com famílias de camadas populares, levou à definição das
seguintes categorias, de acordo com a proximidade das informações coletadas: lembranças
referentes à leitura e escrita escolar, funções e utilizações da leitura e da escrita no
cotidiano familiar, papel da família na aprendizagem da leitura e escrita escolar e papel da
escola na formação de leitores e escritores.

Após a determinação das categorias, procede-se à análise temática das ideias centrais ou
núcleos de sentido verificados nas comunicações orais e escritas.

5.1- Lembranças referentes à leitura e escrita escolar

As informações coletadas junto às famílias, sobretudo as fornecidas pelos pais envolvidos,


com relação às lembranças referentes à leitura e escrita escolar, revelam não só a valorização
da escola dos filhos, como também apresentam aspectos relevantes do próprio processo

55
de escolarização que fez parte de suas vidas e que levam à compreensão das opiniões
emitidas acerca do ensino atual.

Os pontos principais verificados, nas representações dos sujeitos da pesquisa, quanto às


lembranças referentes à leitura e escrita escolar, revelam os seguintes aspectos em comum:

• Os pais participantes da pesquisa enfrentaram dificuldades no processo de escolarização


devido a diferentes fatores como distância da escola, abandono por motivo de trabalho
e até por exigências familiares. Constatou-se que muitos pais migraram da zona
rural para a cidade com seus pais e, aqui chegando, se viram obrigados a abandonar
os estudos para auxiliar no sustento da família. As mães alegaram que deixavam a
escola por exigência do pai que considerava o ambiente escolar inadequado para a
educação das mulheres, exercendo má influência na criação das filhas. Outras, ainda,
tiveram de abandonar os estudos, pois os pais ficaram viúvos e as mesmas assumiram
a responsabilidade familiar que antes cabia às mães.

Istudei na roça até a 4a. série, depois quis pará pra ser doméstica quando
mudei com meu pai pra Juiz de Fora (mãe de aluno da 4a. série).

Fiz até a 4a. série e parei porque meu pai coitado ... ignorante achava que
muié não precisava istudá, tinha que casá. Aí parei. Quando resolvi fazê,
continuá o resto engravidei e casei (mãe de aluno da 2a. série).

Eu istudei até a 2a. série porque minha mãe morreu e meu pai me tirou da
escola pra trabaiá. ... Num achava importante. Ele tinha um bar e a gente
ajudava. Anotava o que vendia, dava troco. Eu também vendia laranja na
rua, saía cum cesto na cabeça e no final do dia prestava conta pro pai e ele
num dava nenhum trocado (pai de aluno da 2a. série).

Fiz o 2o. grau completo. Sou formada em enfermagem. Só que estudei com
muito sacrifício (a voz fica embargada). Os vizinhos, os colegas ajudava.
Meu sonho era fazer faculdade, curso superior de enfermagem mas já foi
tão difícil chegar ao 2º grau! (mãe de aluno da 3a. série).

Precisei pará de estudá porque os livro era muito caro e minha família era
grande, 12 filhos e não tinha dinheiro. Aí eu quis trabalhá na fábrica pra
podê comprá meus livro, ah... às veis fazia as tarefa de madrugada. Com o
tempo tive de pará porque fazia dois horários na fábrica e ficava cansada
(mãe de aluno da 3a. série).

56
unidade 5
A escola era longe de casa e nóis andava a pé um tempão pra chegá lá.
Quando chovia nóis ia descalço até a escola e lá nóis colocava os sapatos
prá não estragá. Chegava lá nóis não tinha nem vontade de aprendê (pai
de aluno da 1a. série).

• Os pais que passaram pelo processo de escolarização, na zona rural, frequentavam


escolas multisseriadas, que atendiam de 1a. à 4a. séries e classificam o ensino como
muito mais fraco e que se desejassem continuar os estudos na cidade não se adaptariam.
Muitos tentaram, mas acabaram abandonando, pois alegam não ter conseguido
acompanhar o ritmo imposto pelas escolas na cidade.

Estudei até a 5a. série e parei porque mudamo pra cidade e fui pra escola e
achei muito diferente, não consegui me acostumá com o ensino da cidade
era mais puxado (mãe de aluno da 1a. série).

Meu marido repetiu a 5a. série muitas veis. Acho que é porque ele achava
os estudo difícil aqui na cidade e aí num conseguiu aprendê foi indo até
ele desistí de estudá. Hoje ele fala que num gostava de estudá ( mãe de
aluno da 3a. série).

• De modo geral, classificam os professores com os quais tiveram contato, no curto


período de escolarização de suas vidas, (somente em uma das famílias investigadas
os pais têm o segundo grau completo, em todas as demais, o grau de instrução não
ultrapassa as séries iniciais do ensino fundamental) como autoritários, rígidos e
intransigentes. Para eles, atualmente os professores são mais atenciosos, preocupam-
se mais com os alunos.

Quando estudava os professores eram muito bravos. Trabalhavam só a


leitura dos livro e se a gente errava, eles castigava puxando as orelha. Por
isso até hoje eu tenho vergonha de lê pros outro (mãe de aluno da 3a.
série).

... na escola a professora debochava da minha leitura porque às veis eu


engasgava ou lia muito rápido. Acho que era medo... Aí quando a gente
errava a professora colocava a gente agachado de castigo. Hoje os
professores dão mais atenção, tem mais paciência de explicar (mãe de
aluno da 2a.série).

Da escola eu alembro pouco... Só que a professora fazia a gente decorá

57
lição e quando não decorava ela punha de castigo. Os nossos filhos agora
tem sorte. As professora tem paciência pra ensiná, quando eles não
entende elas explica de novo, não grita, não machuca as crianças (pai de
aluno da 1a. série).

• Quanto à parte pedagógica, não questionam a qualidade dos conteúdos, pois percebem,
através da ajuda que tentam dar aos filhos, em casa, durante as tarefas, que o ensino
é o mesmo, apenas mudou-se a forma como é conduzida a relação professor- aluno.

Muitas coisa eu ainda sei ensiná minha filha em casa. Às vezes, a professora
manda conta, redação pra fazê e eu consigo ajudá. Vejo, então que o pouco
que estudei tá servino pra alguma coisa (mãe de aluna da 4a. série).

Outro dia, a professora pediu uma pesquisa no dicionário e eu consegui


ajudá meu filho. Pra mim foi ótimo porque tô aprendeno mais. Quando a
professora manda coisa que em casa ninguém sabe eu mando bilhete pra
ela e ela entende (pai de aluno da 4a. série).

Pelo que olho nos caderno dos meus filho, o estudo não mudou muito de
quando estudei. Pra mim o que tá diferente é o jeito da professora ensiná
e trata os aluno. É bem melhor né? (mãe de aluno da 3a. série).

• De modo geral, a escrita e a leitura sempre se mostraram para eles como algo difícil
de ser codificado e decodificado, sabem ler e escrever o básico e necessário. A leitura
em público inibe a produção oral, e a escrita é utilizada, em último caso, quando a
conversa não oferece recurso. Para estabelecerem contato com a escola, preferem
ir pessoalmente resolver os assuntos ou mandam bilhetes simples, pois temem ser
criticados ou ridicularizados.

Eu achava lê muito difícil mas conta eu sabia fazê de cabeça (mãe de aluno
da 3a. série).

A professora mandava a gente lê naqueles livro, como é que chama


mesmo? Ah é. Cartilha. A professora dava os livro de texto e pedia pra
respondê as questão e só. Não tinha livro de leitura diferente (pai de
aluna da 2a. série).

58
unidade 5
Eu não gosto de escrevê, nem de lê. Prefiro conversá com as pessoa.
Quando a professora dela manda bilhete pra mim eu vou na escola e
converso. Minha escrita é muito errada e a professora pode não entendé
(mãe de aluna da 1a. série).

5.2- Funções e utilizações da leitura e escrita no cotidiano familiar

A leitura e a escrita são utilizadas pelos sujeitos da pesquisa, inicialmente, para a satisfação

das necessidades cotidianas imediatas. A comunidade investigada atribui à leitura e a

escrita funções e utilizações que atendem às atividades mais comuns do seu dia a dia que,

no caso específico, referem-se, sobretudo, a práticas religiosas e à convivência pessoal.

As famílias investigadas já sabem, perfeitamente, em que situações cotidianas a leitura

e a escrita são necessárias, mesmo antes da interferência da escola na rotina familiar.

Observando as especificidades do contexto, verificou-se que prevalecem, no grupo familiar

investigado, as funções religiosa, pessoal e/ou comunicativa em relação à escrita e leitura.

5.2.1- Função religiosa

Com relação à função religiosa, atribuída à leitura e escrita, pode-se verificar os seguintes

pontos centrais:

• As famílias investigadas apresentam uma religiosidade muito grande e que é


transmitida aos filhos, desde a tenra idade, no ensinamento de orações, nos cultos
que as crianças freqüentam, mesmo antes de entenderem o significado dos símbolos
gráficos. Para os pais, é motivo de orgulho verem os filhos lendo e discutindo assuntos
de cunho religioso, motivo a mais para desejarem que se alfabetizem e demonstrem
seu interesse pela fé, não só em casa, como também em encontros da comunidade.

59
Eu sou crente e levo meus filho menor pra Igreja. É pra conhecê, aprendê
o que é certo, aprendê que Deus é amor. Gosto que eles participe da Escola
Dominical e que escute com atenção os ensinamento da Bíblia. (mãe de
aluno da 3a. série)

Frequentamos Reuniões Carismáticas e Sociedade São Vicente de Paulo.


A mais nova gosta de ir e participar. Não tem vergonha de lê na frente dos
outros e vai lá na frente. (...) Ela puxou o pai. Ele sempre lê na missa. Agora
ela empolgou e quer lê sempre e nóis, eu e o pai incentiva. (mãe de aluna
da 2a. série)

Nóis vai na missa e ela segue direitinho o folheto. O pai delas tava fazeno
novena e levava e lá ela lia. Mas num pode falá com ela que tá leno errado
senão ela pará e não lê mais. Todo mundo achou lindo ela leno (mãe de
aluna da 2a.série)

Eu aprendi a lê e escrevê decorando as sílabas depois as palavras. Todo


dia a professora tomava leitura. No começo eu achava difícil ajuntá as
letras mas depois ficou mais fácil. Pena que eu não tinha livro pra treiná
(mãe de aluno da 4a. série).

• A função religiosa atribuída à leitura e à escrita é marcante nas famílias, e os próprios


filhos, presenciando o contato constante com materiais de leitura e escrita de conteúdo
religioso pelos pais, demonstram interesse em conhecer e professar a fé da mesma
forma que os pais. Participam de encontros como os da Renovação Carismática e da
Sociedade São Vicente de Paulo, em que se valoriza a oralidade através de rezas de
terço e das orações espontâneas. As crianças frequentam também a catequese local,
estudando os livros de catecismo, decorando os mandamentos e perguntas e respostas
acerca de sua doutrina (a grande maioria das famílias investigadas seguem a doutrina
católica, mas o estudo conta também com famílias de doutrina evangélica).

Eu gosto de rezá com minha mãe. Ela já me ensinou a rezá o terço. Eu acho
meio difícil mas treino todo dia com ela. Quando nóis vai à Carismática eu
pego o livrinho de canto e sigo (aluna da 3a. série).

No catecismo, eu escrevo orações e perguntas sobre a Santíssima


Trindade. Decoro as orações que a professora de catecismo manda (aluno
da 4a. série).

Eu já vi a minha mãe e o meu pai lendo a Bíblia. Ah, meu pai quando faz
novena ele lê uns livros. Outro dia meu pai me pediu pra lê na reunião.
Acho que engasguei mas não fiquei com medo e até gostei (aluna da

60
unidade 5
4a.série).

Na igreja da minha mãe tem uma hora que o pastor pergunta quem quer
fazer prece e eu fiz. Pedi pra ajudá na escola e ajudá minha mãe. Pedi pra
Deus né porque ele é que dá tudo pra gente (aluno da 3a. série).

• A Bíblia, nas residências, tem lugar de destaque nas estantes e é muito discutida com os
filhos, representa um material sagrado, merecendo respeito especial. Além da Bíblia,
os principais materiais de função religiosa utilizados são papéis de orações isolados,
que trazem correntes de oração, folhetos dominicais de missa (O Domingo), revistas
católicas (Mensageiro do Sagrado Coração de Jesus e Louvemos a Deus, utilizados em
reuniões carismáticas).

Leio e medito as parte da Bíblia todo dia. Ele quer lê a Bíblia mas eu não
deixo ele pegá a minha porque é nova, eu ganhei de um irmão da igreja
e porque eu marco as partes que leio. Tem uma Bíblia velha lá em casa,
faltando folha ele pega e lê.(...) Tô pensano em comprar uma pra ele ( mãe
de aluno da 3a.série).

Semana passada nós fomos para a Canção Nova (movimento católico


ligado à Renovação Carismática) e ele pediu pra comprá uma Bíblia pra
ele e agora ele tá leno a Bíblia sem parar ( pai de aluno da 4a. série).

Lá em casa a Bíblia não serve só de enfeite não. O menor tem mania de


ir pra minha cama de manhã então ele pega a Bíblia na estante ou meus
livro de oração e começa a lê pra mim ou então pede pra lê junto (mãe de
aluno da 3a.série).

Ela mexe nos meu livro de oração, de novena. Eu costumo guardar umas
revista do Mensageiro do Sagrado Coração que o padre me dá e ela lê tudo
e pergunta sobre o que leu e eu acho bom porque aí ensino as coisa certa
(mãe de aluna da 3a. série).

O menino é pequenino mais gosta que eu leio as história da Bíblia pra ele.
Ele gosta da história da vida de Jesus. Agora que ele aprendeu a lê pega
a Bíblia e fica um tempão tentando lê as palavra quando não sabe me
pergunta (mãe de aluno da 1a.série).

• A escrita é lembrada nos encontros de oração ou catequese, em que é solicitada a


escrita de orações espontâneas, cópia de orações e letras de músicas.

Outro dia ela feis um trabalho bíblico lindo para o catecismo. Feis até

61
oração da cabeça dela e ninguém ajudou ( mãe de aluna da 2a.série).

Escrevo pedidos de prece pra colocá na caixinha de orações da igreja


e ele escreve os dele ( mãe de aluno da 3a. série). A função religiosa
da escrita torna-se também comunicativa, quando utilizada para
repassar avisos, comunicados de missas e mesmo para agradecer
a presença dos paroquianos em encontros. São mensagens de
conteúdo religioso, com citações bíblicas, que têm como objetivo a
reflexão.

A leitura e a escrita, neste sentido, têm por objetivo o conhecimento e desenvolvimento da


fé e o aumento do contato com a própria religião.

5.2.2- Função pessoal e/ou comunicativa

As famílias investigadas apresentam as seguintes características comuns no que se refere


à função pessoal e comunicativa da leitura e escrita:

• Os pais, quando indagados a respeito da utilização da leitura e da escrita como veículo


de expressão afetiva, demonstraram pouco interesse. A afetividade, característica
marcante nas famílias visitadas, fica somente no plano oral, sendo percebida através
dos elogios, dos incentivos ao lúdico das brincadeiras, denotando a preocupação dos
pais em dar carinho e atenção aos filhos, apesar da carência de bens materiais luxuosos
e de recursos financeiros.

Nóis não tem posse pra comprá brinquedo caro, roupa cara, livro caro.
Nóis só pode dizer, quando eles tira boa nota, que eles tão de parabéns. É
só o que a gente pode fazê (pai de aluno da 4a. série).

Eu e minha mulhé, nóis não é de ficá dano presente, nóis gosta é de vê eles
bem na escola. Então, a gente elogia, dá carinho e aí eles continua bem
(pai de aluna da 2a. série).

Às vezes, ele me mostra as provas. Mas sei que é um bom aluno, eu não
preciso me preocupá. Fico satisfeita porque ele me puxou, quando eu
estudei com toda dificuldade, como já falei, eu era boa aluna. Quando me

62
unidade 5
sobra um dinheirinho, compro um agrado pra ele e falo: Olha filho, isso
é porque você é bom aluno (mãe de aluno da 3a. série). Nesse sentido,
as crianças já percebem que podem valer-se do código escrito
para expor sentimentos, desejos, afeições e mágoas em relação a
si mesmos, aos entes queridos e mais próximos- pais, colegas de
classe e professora.

Ela tem uma agenda onde anota tudo: pensamentos, cartas, bilhetes...
(mãe de aluna da 3a. série).

Eu gosto de escrevé na minha agenda as coisas do meu dia- a- dia (aluna


da 3a. série).

Eu gosto de escrever...poemas, é, eu gosto de escrever poesia pra minha


mãe (aluno da 3a. série).

Ele gosta de escrevé bilhete de amor. Sai copiano tudo que é poesia,
pensamento. Tá numa crença! (mãe de aluno da 3a. série).

... gosta de escrevé cartinhas pra gente achá. Quando a gente briga, ele
pede desculpa nos bilhetes. Só que às veis, ele esconde tão bem escondido
que eu acho muito depois (mãe de aluno da 4a. série).

• As mensagens enviadas às professoras, quer em forma de bilhetes ou cartas, trazem


opiniões, comunicados de saúde, enviados como respostas às mensagens de colegas,
pequenos versos, copiados de cadernos de irmãos mais velhos e mensagens de
despedida, ao final do ano letivo e início das férias. São várias demonstrações, que
podem ser percebidas, observando as próprias produções das crianças estudadas
neste projeto.

Eu escrevo bilhete pra professora quase todo dia. aluna da 1a.série)

Eu já escrevi mensagens pra professora no computador, escrevi historinhas


pra ela e ela ficou toda feliz (aluno da 2a. série).

Outro dia, minha filha ficou doente e eu não tinha jeito de deixá ela
sozinha, aí eu pedi pra coleguinha levá um bilhete pra professora avisano
(mãe de aluno da 1a. série).

63
Como ele tá com crença de escrevê cartinha pras menina, ele aproveita
e copia uns versinho pra professora (mãe de aluno da 3a. série). Os pais
utilizam a escrita, no seu dia a dia, como necessidade imediata para
registrar pequenas transações comerciais, como venda de leite e de
verduras produzidas pela família, para registrar compras feitas no
mercadinho, na padaria e fazer pequenos comunicados. A escrita
manifesta-se, ainda, na cópia de receitas culinárias pelas mães, ato
que incentiva as meninas a fazerem desde cedo seu caderno de
receitas. Nesses momentos, segundo os pais, os filhos participam,
observando o trabalho, provocando, assim, a percepção das várias
utilizações da escrita em seu cotidiano.

Eu e meu marido fazemos o controle de vendas e mercadorias da nossa


confecção. Preencho nota fiscal, faço contas, qualquer mercadoria que sai
eu anoto e agora colocamos os dois mais velhos pra ajudá (mãe de aluno
da 2a.série).

Quando meu pai tá leno a agenda dele, ele coloca contas, quem tá deveno
ele (aluno da 2a. série).

Minha mãe gosta de lê livro de amor e copiar receita. Eu peguei o caderno


de receita da minha mãe e comecei a fazê o meu, já sei fazê bolo e pão de
queijo. Já meu pai faz a lista de compra e às veis eu ajudo ele e peço as
coisa que gosto (aluna da 4a. série).

Nóis planta horta, que é grande como pode vê, pra vendê as verdura e os
legume pros vizinho e pra gente mesmo. Tem de tudo: couve, cenoura,
cebolinha, erva- fresca, laranja... A gente anota as venda naquele caderno
que fica na mesa. Todos da casa sabe disso. Agora o menor aprendeu a
escrevê e pediu pra ajudá e ele anota direitinho, o nome de quem comprou,
o que vendeu e quanto de dinheiro. Nóis confia nele (mãe de aluno da 1a.
série).

• Os pais não têm o hábito de escrever cartas, pois devido ao baixo nível de escolarização
de grande parte dos entrevistados, possuem receio de cometer erros ortográficos. Já
os filhos desenvolvem esse hábito na escola e aproveitam datas comemorativas, como
aniversários, dia dos pais e das mães, Natal, ou mesmo utilizam-se desse modelo de
escrita para estabelecerem contato com colegas.

64
unidade 5

Nunca vi minha mãe, nem meu pai escreveno carta pra ninguém. Mas eu
gosto, ainda mais quando a outra pessoa responde né? Às vezes, quando
eles precisam de escrevê carta pra minha tia que mora no Rio, eles me
pedem (aluno da 4a. série). Em casa, ninguém acha bom quando tem que
respondê carta. No último caso, eu escrevo e peço pro meu filho mais
velho olha que ele sabe mais (pai de aluno da 4a.série).

A professora vai fazê amigo oculto na sala no final do ano e eu vou escrevê
uma carta bem bonita pro meu amigo. Vou escrevê pra professora também
dano feliz natal aluna da 2a. série).

• A função comunicativa da leitura e da escrita para esta comunidade é percebida na


presença de jornais e revistas, que além de fonte de informação, são guardados com o
objetivo de fornecer aos filhos suporte para tarefas e trabalhos escolares. No entanto,
não foi encontrada nenhuma família que fizesse o uso periódico de jornais, fato esse
justificado pelo baixo poder aquisitivo. A maioria das revistas e jornais são adquiridos
de conhecidos e, muitas vezes, ultrapassados. As famílias têm, por hábito, guardar
registros comunicativos de casamentos, aniversários, falecimento.

De vez em quando, compro a revista Época pra eles, pra ajudá na escola.
Mas é muito cara pra gente comprá sempre (mãe de aluno da 2a. série).

Eu gosto de ler de tudo, ainda mais jornal que deixa a gente informado.
Mas a banca de jornal fica longe de casa e eu também não posso comprá
sempre (pai de aluno da 4a. série).

Quando a professora pede pra recortá alguma coisa de jornal ou de revista,


lá em casa a gente passa o maior sufoco porque a gente não compra nem
uma coisa, nem outra. Aí a gente pede nos vizinho as revista e os jornal
velho. É bom porque as criança aproveita depois pra brincá de aulinha,
pra lê o que sobra (mãe de aluna da 1a. série).

Minha irmã veio do Rio de Janeiro e trouxe umas revista de televisão e


aí ela leu tudo e guardou. Disse que ia guardá pra mostrá pras colega os
artista (aluna da 4a. série).

• Uma outra função encontrada para a leitura e escrita foi a que se refere à função
informativa ou por prazer, que são menos comuns. Quase não se encontra a presença

65
de revistas em quadrinhos ou de outras destinadas ao lazer, como revistas de moda,
horóscopos e romances. Mesmo assim, as meninas gostam muito desse tipo de leitura,
quando o têm em mãos.
... então, ele lê revista em quadrinho, revista de futebol, ele adora futebol,
o tio compra pra ele no final de semana e ele lê tudo (pai de aluno da 3a.
série).

Leio revista em quadrinho, Bíblia, revista de futebol e livros. Gosto de


escrevê tabelas de campeonato de futebol, escrevo os nomes dos jogadores
e de vez em quando o nome dos campeonatos (aluno da 3a. série).

Ela gosta de lê revista de vestido, de moda né? Mais eu também gosto


ainda mais que costuro pra fora (mãe da aluna da 3a. série).

Minha mãe gosta quando as freguesa dá revista de costura pra ela. Às


veis, as revista é de horóscopo ou de romance e ele lê tudo. É bom que eu
aproveito e leio também (aluna da 3a. série).

• Os livros de literatura utilizados são aqueles fornecidos pela escola, por empréstimo.
A criança lê e devolve para a biblioteca escolar.

Eu leio os livro que pego na biblioteca da escola. Já li um montão. O que


eu mais gostei foi O Menino Maluquinho, li duas vezes (aluno da 3a. série).

Eu gosto de lê os livro da biblioteca da escola. Quando chego em casa,


treino muito e depois conto pro meu irmãozinho menor. Ele adora a
história dos três porquinhos. ( aluna da 3a. série).

Toda semana, ela vem com um livro diferente pra casa. É bom a escola
emprestá os livro, porque é muito caro. Aí ela chega em casa fica leno pro
irmãozinho e ele adora (mãe de aluna da 3a. série).

É muito engraçado! Ele chega em casa e põe o pai sentado pra escutá a
história do livro que pegou na escola. Aí o pai tá cansado do trabalho e ele
vê que o pai não tá com atenção ele chama a atenção do pai (mãe de aluno
da 2a.série).

Eu aprendi a lê esse ano e pego um montão de livro na biblioteca porque


lá em casa não tem. A história que achei mais bonita foi da Cinderela
(aluna da 1a.série).

66
unidade 5
5.3- Papel da família na aprendizagem da leitura e escrita escolar

Quanto à representação do papel da família na aprendizagem da leitura e escrita escolar,


os entrevistados forneceram as seguintes informações:

• A relação estabelecida com a leitura e a escrita em casa é, na maioria das vezes,


orientada pelos pais, observando práticas escolares que servem de modelo para seus
atos, enquanto acompanhantes do processo de alfabetização.

Todos em casa se ajudam...a gente olha se tem tarefa, confere. Véspera de


prova eu tomo a matéria dela (mãe de aluna da 3a. série).

Quando tô em dúvida ela me explica, quando tem prova ela passa


exercícios da matéria que ela tira dos livro da escola (aluna da 3a.série).

A gente ensina com o que a gente sabe né? Eu istudei pouco... aí eu cobro
leitura, vejo se tem tarefa, tento ensiná o que não sabe... (pai de aluno da
2a.série).

Ele pede pra mim estudá a tabuada e romanos. E toma a tabuada... (aluno
da 2a. série).

• No desejo de ajudarem os filhos e na ânsia de suprirem seus problemas com a


aquisição dos códigos oral e escrito, pais, irmãos mais velhos e tias recorrem a técnicas
utilizadas nas suas experiências, enquanto alfabetizandos que foram. Valem-se, então,
em casa, nos momentos de estudo e realização das tarefas, de cópias de livros antigos
e cartilhas já desgastadas pelo tempo. Propõem exercícios de leitura que acabam se
transformando em verdadeiras ”ladainhas” decoradas e sem qualquer chance para
reflexão ou diálogo.

Eu faço ele copiá as letra, as palavra um monte de veis, tomo as leitura


que ele sabe até de cor... faço que nem a professora feis comigo quando
istudei. O pouco que eu sei é por causa dela (mãe de aluno da 2a. série).

A tia dela é professora primária, foi a única de casa que istudou então ela
ajuda muito dá livro que não usa mais e quando a professora manda tarefa
que ninguém em casa sabe ela que ensina (mãe de aluna da 3a. série).

67
A mãe outro dia não me deixou brincá na rua enquanto eu não falei a
tabuada pra ele de cor, na pontinha da língua (aluno da 3a. série).

Quando ela tava na pré- escola eu arrumei uma cartilha velha pra ela... aí
eu fui ensinano a juntá as letra e quando ela começou na 1a. série já sabia
lê (mãe de aluna da 1a.série).

• Percebe-se a preocupação dos pais em complementar o estudo dos filhos em casa,


de modo que não fiquem atrasados no processo escolar. Muitos, mesmo tendo pouca
instrução, fazem questão de repassar, em folhas de embrulho ou em cadernos do ano
anterior, exercícios feitos em aula com o objetivo de reforçar os conteúdos ensinados
em aula.

Ele confia mais ni mim. Quando num posso ajudá, o pai tenta e no dia
seguinte ele tá atrás de mim, pede pra eu olhá tudo de novo. Acho que
é porque o pai diz que istudou nada... mais eu só copio os exercício do
caderno dele, ele fais de novo e aí eu confiro com o caderno ( mãe de
aluno da 4a. série).
Ela tem um irmão que tá na 3a. série. Eu guardei uns caderno da 1a., série
dele aí eu pego copio os exercício nas folha pra ela (mãe de aluna da 1a.
série).

Outro dia ele me disse que nem parece que istudei pouco porque eu
sempre ajudo ele... É isso. Faço questão de acompanhá meu filho na escola
e pra isso eu sempre olho os caderno dele, mesmo se eu não entendo eu
estudo com ele. Dia de prova eu arrisco até fazê prova pra ele: escolho uns
exercício no caderno e passo depois corrijo (mãe de aluno da 4a. série).

• Alguns pais colocam que, ao final dos momentos de estudo, eles é que estão aprendendo
com os filhos que terminam por ensinar o que de novo não conhecem. Os filhos, por
sua vez, sabem da importância desses momentos em que se tornam professores dos
próprios pais.

Sei que aprendi muito com ele quando olho as tarefa. Tem hora que ele
fala: mãe a senhora corrigiu errado. Mas sabe a verdade?... eu não corrigi
errado não. Eu não sabia a resposta, né? Aí ele me ensina ( mãe de aluno
da 3a. série).

Eu ensino um monte de palavra diferente pra minha mãe. De vez em


quando a gente brinca de ditado. Depois eu corrijo o dela e ela o meu
(aluna de 1a. série).

68
unidade 5
Gosta de vê ele leno pra mim. Às veis ele me pede pra lê também. Sabia
que eu fico com vergonha dele? Quando eu atropelo as palavra ele me
ensina...do jeito dele mais ensina (mãe de aluno da 1a. série).

• As crianças, como demonstram os pais, já têm muita segurança em realizar as tarefas


sozinhas e só pedem auxílio em questões que não compreendem ou ao final das tarefas,
como forma de certificação do dever cumprido.

Agora que já sabe lê e escrevê só lembra de mim no aperto... é quando não


sabe mesmo, quando a palavra é difícil (mãe de aluna da 1a. série).

Quando ele acha a tarefa fácil, nem mostra. Fala que já acabou. Mas eu
olho assim mesmo, mesmo que ele não quê (mãe de aluno da 2a. série).

Eu pedia ajuda em casa quando eu era menor hoje eu faço sozinho e só


dou pra mãe vê porque a professora pede pra ensiná ( aluno da 4a. série).

• Os filhos gostam de ler para a família os livros emprestados da biblioteca da escola,


tentando mostrar como já sabem ler diferentes materiais. Mostram, ainda, seus bilhetes,
escritos para a professora ou para outros colegas, que vêm com erros ortográficos,
devido ao pouco conhecimento dos pais.

Ele gosta de me mostrar as coisa que escreve e gosta de lê pra mim os


livro que traz da escola. Pena que eu não posso ajudá muito porque não
sei escrevê direito (mãe de aluno da 2a. série).

Depois que ela aprendeu a lê e escrevê ela vive escreveno e copiano


bilhete, história. De vez em quando vem escrito faltando letra, palavra...
mas o importante, que eu acho é ela gostá (mãe de aluna da 1a. série).

5.4- Papel da escola na formação de leitores e escritores

Com relação ao papel da escola, na formação de leitores e escritores, as famílias destacam


as seguintes ideias centrais:

• A escola é para eles um lugar quase sagrado, onde reside o conhecimento, a boa
educação, os instrumentos que possibilitarão aos filhos a inserção social que eles não
tiveram. Os filhos crescem, portanto, ouvindo dos pais, a todo momento, afirmativas
sobre o papel da escola em suas vidas e incorporam essa posição em seu discurso.

69
A escola dá condição pra ser alguém. Eu sempre falo pra eles: olha como
a mãe tá, lavano roupa pra fora...ocês tem que ser diferente (mãe de aluno
da 3a. série).

A escola é importante porque eles tem que ter bom emprego... a escola
hoje é boa, tem merenda boa, professor bom, livro, não é como no meu
tempo, né? (mãe de aluno da 4a. série).

... para ter um futuro melhor e de todos do nosso mundo, para ensiná os
outro que não sabe que nem a professora ensina a gente... (aluno da 2a.
série).

Para ter um futuro melhó, para ter uma profissão melhó. Cê sabe né? Só a
escola dá condição pra gente, minha mãe sempre fala isso pra gente lá em
casa (aluna de 1a. série).

A escola de hoje ensina muito mais. No meu tempo era devagar... eu não
gosto de falar mal da escola. Acho que os pais que incentiva os filho em
casa já consegue que os filho saia melhó na escola. A escola fais seu papel...
(pai de aluno da 1a. série).

... eu não sei ensiná do jeito que a escola ensina, as coisa que ele vai precisá
pra vida dele. Digo sempre pra ele que sem a escola, hoje eu não seria
enfermeira. O pai sempre compara nosso trabalho, diz que eu posso fazê
outras coisa, ele não porque não estudou (mãe de aluno da 3a. série).

Minha mãe trabalha até tarde todo dia porque ela estudou pouco. Quando
a gente chama ela pra entrá ela diz: Se eu tivesse estudado teria hora pra
começá e pará de trabalhá por isso ocês tem que estudá pra não passá por
isso (aluno da 3a. série).

70
unidade 5
O futuro profissional de seus filhos e sua tranquilidade financeira é definida pela
importância que o estudo tem em suas vidas: quanto maior o grau de instrução, maiores
as chances de ser alguém realizado enquanto cidadão.

Ele diz que vai sê médico. Aí eu falo que ele vai tê que istudá mais que
os outro porque médico é profissão difícil... ele diz que se fô médico vai
compra casa melhô, carro, eu fico torceno pra isso (mãe de aluno da 4a.
série).

Eu vou sê médico... é, médico. Vô tê vida boa, ganha muito dinheiro. Mais


eu sei que pra sê médico vô estudá muito. Quem estuda poco acaba de
lixeiro, carroceiro e outras coisa que ganha miséria (aluno da 4a. série).

Desde pequenina ela quê sê professora. Vive imitando as professora dela.


Um dia, ela me perguntou o que eu achava dela istudá pra professora e eu
disse que é uma profissão muito bonita mais que tem que istudá muito
(mãe de aluna da 1a. série).

Eu vou pro quartel. Vou começá de soldado mais quero chegá a capitão...
eu sei que ganha mais dinheiro então eu vou estudá mais pra consegui
mais rápido (aluno da 3a. série).

• Especificamente, a leitura e a escrita devem preparar seus filhos para todas as situações
da vida, para todos os objetivos e interlocutores.

Eu cobro a leitura sempre pra que eles possa conviver com os outro. Eu
não estudei mais em qualquer lugar que vô sei lidar com as pessoa porque
gosto muito de lê (mãe de aluno da 2a. série).

A escola ensina a lê e escrevê certo. Cê vê, tem gente que não sabe pegá
ônibus, fazê compra... (pai de aluno da 1a. série).

Se eu for médica eu tenho que sabê lê e escrevê pra escrevê receita, lê


os remédio. Se eu fô professora pra ensiná os menino e as menina a lê e
escrevê que nem eu (aluna da 1a. série).

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A escola deve ensiná que a leitura e a escrita não só pra escola, mas pra
outras coisa da vida (mãe de aluna da 1a. série).

• A influência da escola no cotidiano é mais facilmente percebida nas crianças e em


suas brincadeiras com os vizinhos, irmãos menores e amigos invisíveis. A brincadeira
de aulinha para as meninas é a reprodução mais clara das relações estabelecidas na
escola, relações de poder e aprendizagem. Ensinam aos irmãos menores conteúdos
que eles nem mesmo aprenderam. Reaproveitam leituras, apagam exercícios para
serem refeitos, que constam de treinamento de leituras, cópia de frases e pequenos
textos, exercícios feitos em aula.

Ela gosta de brincá de aulinha. Tem um quadro pequeno. Fica


imitando a professora, ainda mais quando tá brava. Chama a
atenção do irmãozinho, risca de caneta vermelha, manda ele no
quadro resolvê continha... (mãe de aluna da 2a. série).

As coleguinha sofre nas mão dela quando brinca de aulinha. Manda


elas copiá um monte de veis os nome, as palavra, as leitura... (mãe
de aluna da 1a. série).

Até o pai entra na brincadeira de aulinha dela. Aí ela repete tudo


que a professora faz, as matéria, os xingamento. É bom que ela revê
a matéria e estuda ao mesmo tempo (mãe de aluna da 3a. série).

5.5- Dimensões da Representação

As dimensões da representação - atitude, informação e campo de representação - podem


ser especificadas nas respostas dos sujeitos da pesquisa através dos pontos centrais
identificados.

A atitude revela o ponto de vista dos sujeitos, favorável ou desfavorável, frente ao


objeto em questão, no caso, a leitura e a escrita. Já a informação reflete o conhecimento
formado por esses sujeitos, em seu grupo social, acerca do objeto. Finalmente, o campo de
representação estabelece as imagens ou figuras concretizadas nas informações fornecidas
pelos sujeitos. Essas dimensões interagem entre si, complementam-se e se enriquecem.

72
unidade 5
Sendo assim, no presente estudo, verificam-se:

5.5.1- Atitude

• insegurança
• despreparo
• inferioridade
• aumento da fé
• afeto
• prazer
• desejo de ascensão social

5.5.2- Informação

A informação encontra-se na análise temática, exemplificada pelas falas dos sujeitos,


apresentada pelas representações comuns.

5.5.3- Campo de Representação

As imagens ou figuras cristalizadas nas falas dos sujeitos, a respeito dos usos e funções
sociais da leitura e da escrita, foram:

• Religiosidade
• Valorização da oralidade
• Comunicação simples
• Escrita e leitura escolar
• Influência da escola
• Instrumentos de poder

73
REFERÊNCIAS

BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e leitura. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1994.

BOURDIEU, Pierre. Escritos de educação. Petrópolis: Vozes, 1998.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:


Língua Portuguesa. Brasília: MEC, 1997. v.2.

CAGLIARI, Luiz Carlos. A respeito de alguns fatos do ensino e da aprendizagem da leitura


e da escrita pelas crianças na alfabetização In: ROJO, Roxane (org.). Alfabetização e
letramento: perspectivas linguísticas. Campinas: Mercado de Letras, 1998. p. 61-86.

CASTANHEIRA, Maria Lúcia. Entrada na escola, saída da escrita. 1991. Dissertação


(Mestrado) - Faculdade de Educação , Universidade Federal de Minas Gerais.

CHARLOT, Bernard. Relação com o saber e com a escola entre estudantes de periferia.
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.97, p.47-63, maio 1996.

COOK-GUMPERZ, Jenny et al. A construção social da alfabetização. Porto Alegre: Artes


Médicas, 1991. p. 11-57.

CURY, Carlos Roberto Jamil. A educação na revisão constitucional de 1926. In: FÁVERO,
Osmar (org.). A educação nas Constituintes Brasileiras 1823-1988. Campinas: Autores
Associados, 1996. p. 81-107.

CURY, Carlos Roberto Jamil, HORTA, José Silvério Baia ; FÁVERO, Osmar. A Relação Educação-
Sociedade- Estado pela Mediação Jurídico-Constitucional. In: FÁVERO, Osmar (org.). A
educação nas Constituintes Brasileiras 1823-1988. Campinas: Autores Associados,
1996. p. 5-30.

74
Pra final de conversa...

Estamos terminando nosso estudo em relação à disciplina Conceituação e História da Al-


fabetização . Procure agendar um encontro com seu Tutor e, juntos, avaliem se as com-
petências descritas nos objetivos das unidades foram satisfatoriamente adquiridas por
você. Elas são de grande valia para sua aprendizagem e para sua prática docente.

Profa. Rosângela Branca do Carmo

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