EL DESAFÍO DE LA TUTORÍA UNIVERSITARIA

Línea Temática: 2. Innovación pedagógica y Calidad en la Universidad

Pérez Cusó, Javier

Dpto. de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, Facultad de Educación, Universidad
de Murcia. Campus Universitario de Espinardo, 30100, Murcia, ESPAÑAjavierperezcuso@um.es

Martínez Juárez, Mirian

Dpto. de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, Facultad de Educación, Universidad
de Murcia. Campus Universitario de Espinardo, 30100, Murcia, ESPAÑAmmartinez@um.es

Martínez Clares, Pilar

Dpto. de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, Facultad de Educación, Universidad
de Murcia. Campus Universitario de Espinardo, 30100, Murcia, ESPAÑApmclares@um.es

Resumen: La tutoría universitaria se perfila como uno de los factores necesarios de apoyo y
asesoramiento didáctico–curricular y psicopedagógico que favorece la calidad e innovación del
aprendizaje, potencia el desarrollo formativo y profesional de los estudiantes y mejora las relaciones y
acciones de acogida, bienestar académico y social entre éstos, el profesorado y la propia institución.
En consecuencia, es responsabilidad de la Universidad como institución, y más concretamente de sus
órganos de decisión y gobierno, garantizar la orientación y la tutoría a todo el alumnado a lo largo de
su proceso formativo en este sistema. Desde este trabajo, pretendemos indagar sobre la utilización
que el alumnado hace de la tutoría, así como lo que realmente demanda a ésta, con la intención de
introducir aspectos de mejora en las diferentes acciones implementadas para potenciar su desarrollo
y dotarla de un carácter proactivo.

Palabras Clave: Tutoría Universitaria, Calidad de la Educación, Innovación, Excelencia, Espacio

Europeo de Educación Superior.

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Introducción

La universidad española, igual que las de la Unión Europea, en el proceso de convergencia que
recientemente hemos vivido, ha tenido como finalidad prioritaria construir un Sistema Europeo de
Educación Superior. Entre los objetivos de este proceso está el de mejorar el servicio que la
institución universitaria presta a la sociedad. Constatamos, en la multitud de documentación existente
en la última década, que hay una unanimidad en toda la comunidad universitaria por mejorar la
calidad y, a través de ella, alcanzar la excelencia. La conjunción de ambos aspectos va a permitir
aumentar la economía del conocimiento y, con ello, la Unión Europea se puede situar en posición de
competir con las economías más dinámicas, como es el caso de Estados Unidos o Japón. Este
proceso implica transformaciones y, entre ellas, el denominado cambio de paradigma del proceso de
enseñanza-aprendizaje en el que ocupa un lugar destacado el profesorado, que pasa a ejercer un rol
de facilitador del aprendizaje, abandonando el puramente transmisor. Ante esta nueva situación, entre
las funciones docentes, la tutoría alcanza un papel trascendental y llega a convertirse en un elemento
esencial del servicio que la universidad presta.

La función tutorial en la universidad no es un tema nuevo, tal y como se puede contemplar tanto en
los estatutos como en los reglamentos de las universidades españolas. No obstante, comienza a
suscitar interés hace más de una década, interés reflejado en numerosos estudios y trabajos
publicados (Álvarez Pérez, 2002; Lázaro, 2002; Lobato, 2003; Zabalza, 2003; García Nieto, Asensio,
Carballo, García García y Guardia, 2004; Rodríguez Espinar, 2008; Sanz Oro, 2005, 2009; entre
otros), en los que se evidencia la importancia que tiene la tutoría, no sólo en la labor docente, sino
también en la formación integral de nuestros futuros titulados. Sin embargo, en la universidad actual,
a pesar del esfuerzo que se está realizando por introducir diversas acciones orientadoras, así como
de potenciar diferentes servicios de orientación y asesoramiento de modo profundo y generalizado,
“la orientación es una asignatura pendiente” y “aún no ha sido reconocida su dimensión fundamental
y su conexión con la calidad de la educación” (Apodaca y Lobato,1997, p.15).

De esta forma la tutoría no es una función de nuevo desarrollo, puesto que desde la propia existencia
de la institución universitaria viene realizándose ese seguimiento, orientación y tutelaje del
profesorado universitario hacia sus estudiantes, pero, actualmente, es prioritario la implantación de un
nuevo modelo que involucre nuevas maneras de concebir y plantear la misma. Diversos analistas,
entre otros García Nieto (2008), Sobrado (2008), Cano (2009) o García y Troyano (2009), señalan
una serie de factores de la universidad y sociedad actual que demandan este nuevo replanteamiento;
factores que hacen referencia a la diversidad del alumnado, la propia y compleja estructura
organizativa de las universidades y la diversificación del currículo académico, la masificación en las
aulas, el alto nivel de fracaso académico y de abandono de estudios, la creciente movilidad de los
estudiantes, la difícil inserción laboral de los titulados universitarios, así como la creencia de
considerar a los estudiantes universitarios, pese a su mayoría de edad, lo suficientemente maduros y
autónomos.

Todo este conjunto de motivos, nos hace considerar que la tutoría no puede ser algo secundario,
apendicular o accidental, ni tampoco espontáneo o dejado únicamente a la buena voluntad de cada
profesorado; sino todo lo contrario, cada vez más, debe concebirse como una acción sistemática,
intencional, correctamente articulada y programada. Para ello se requiere dotarla de una estructura
de funcionamiento y concederle un lugar destacado en la programación de las actividades
académicas y en la propia ordenación docente. Sólo así puede llegar a ser un elemento importante de
calidad y equidad, dotándola de tiempos y espacios.

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Mediante la tutoría universitaria se puede contribuir, evidentemente, con la ayuda y colaboración
estrecha de otros servicios universitarios (Centros de Orientación e Información para el Empleo,
Servicios de Orientación Universitaria, Servicios de Asesoramiento Personal, Servicios de
Información Universitaria, etc.) a acompañar al estudiante en su proceso formativo y contribuir a su
desarrollo integral.

Se podría afirmar que la tutoría universitaria debe contribuir al logro de los grandes fines y objetivos
de la Orientación a lo largo de la vida, dentro de la cual se inscribe, y que sintetizamos en informar,
formar, prevenir y ayudar a tomar decisiones. Por tanto, la contribución específica de la función
tutorial a la educación universitaria reside en que puede ser un valioso medio para evitar que el
proceso educativo del universitario se fragmente en partes y especializaciones sin ningún o con poco
sentido de unidad, pues desde esta visión se apuesta por armonizar el desarrollo de las diferentes
facetas implicadas en la formación del universitario (conocimientos, actitudes, hábitos, destrezas)
para que ésta llegue a ser una verdadera educación integral; conceder a la acción educadora un
sentido de globalidad en el que se contemplen todas las facetas y necesidades que configuran la
realidad total del alumnado universitario; garantizar una adecuada formación académica, científica,
técnica y profesional del estudiante; encaminar al alumno/a hacia la madurez personal y el
crecimiento intelectual y científico; favorecer la formación de un verdadero espíritu, estilo y perfil
universitario; asesorar, guiar y orientar el proceso educativo; apoyar y favorecer sus estilos, enfoques
y modos de aprendizaje; en definitiva, servir, en cierto modo, de referente y apoyo para que éste
pueda tener en el profesor/a un maestro, guía y modelo a seguir e imitar por su grado de
competencia, coherencia y equilibrio personal (García Nieto et al., 2004).

Somos conscientes de que la tutoría, para que pueda llegar a ser un elemento de calidad en la
institución universitaria, debe concebirse como un proceso intencional, continuo, coherente y
acumulativo, con objetivos claros y debidamente programados a lo largo de toda la trayectoria
curricular del alumnado; disponer de los medios y recursos suficientes para poder llevarse a cabo con
un mínimo de eficacia; estar inserta en la actividad docente, en coordinación con el resto de las
demás actividades científicas y formativas que supone la actividad académica; suponer un modo de
intervención educativa, diferenciada e integral, que tiene en cuenta las necesidades y peculiaridades
de cada alumno/a; estar comprometida y apoyada por los diferentes agentes y estamentos de
orientación universitaria; procurar implicar activamente al alumno/a en su formación y en la vida
universitaria, garantizando su protagonismo y libertad personal con el fin de fomentar su
autoaprendizaje y autoformación, y basarse en el respeto y la aceptación mutua de profesorado y
alumnado, ya que su desarrollo implica un clima de relaciones interpersonales satisfactorio (García
Nieto et al., 2004; Gálvez et al., 2008; Sanz Oro, 2009), por lo que supone un cambio de actitud
importante, pues requiere una formación mínima y, posiblemente, esto sea la verdadera asignatura
pendiente a la que antes aludíamos.

A partir de esta condiciones, la tutoría se puede llevar a la práctica desde múltiples aproximaciones,
tal y como indican los trabajos de Lázaro (1997), Lobato (2003), García Nieto et al. (2004), Hernández
y Torres (2005), Álvarez y González (2008), Rodríguez Espinar (2008) o Castillo, Torres y Polanco
(2009). En los últimos años, y debido tanto a la difusión de la necesidad de desarrollo de la tutoría
universitaria como a la disponibilidad de medios telemáticos, han surgido nuevos medios y espacios
en los que desarrollar la acción tutorial, además de la clásica relación personal en el marco del
despacho del profesor/a. Así, podemos hablar de distintas modalidades de tutoría, teniendo en cuenta
la relación con el tutor/a o cómo éste la organice, de forma que podemos hablar de tutoría personal,
tutoría grupal y tutoría virtual.

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De los tres tipos de tutoría que comprenden esta clasificación es posible que la tutoría personal sea la
más conocida, además de la más comúnmente utilizada. Consiste en esa relación presencial, cara a
cara, entre el tutor/a y el estudiante. Una relación en la que puede conseguirse una gran
profundización, dependiendo siempre de las competencias del tutor/a y de las demandas y
características del estudiante. Por su parte, la tutoría grupal es un tipo de tutoría con menor tradición
en nuestro contexto universitario, pero que en los últimos años está cobrando fuerza, al menos a nivel
documental. Consiste en la relación de tutoría que se establece entre un tutor/a y un grupo de
alumnos/as. En estas tutorías se pueden trabajar diferentes tipos de contenido, como el seguimiento
académico, orientación para la inserción laboral, toma de decisiones, etc. Quizás pueda adolecer de
un menor nivel de profundización en la relación alumno/a – tutor/a, pero puede enriquecerse a través
de la participación de todo el grupo. En cuanto a la tutoría virtual, dado el gran avance de las TICs y
el uso generalizado de las mismas entre el profesorado y el alumnado, es una modalidad que alcanza
cada vez más fuerza, ya que éstas se convierten en un potente medio a través del que desarrollar la
acción tutorial, a partir de la utilización de los diferentes recursos y herramientas integradas en el
entorno formativo telemático de cada universidad. Está claro que las TIC pueden realizar interesantes
aportaciones al desarrollo y mejora de la tutoría universitaria, como apuntan diferentes autores
(Bierema y Merriams, 2002; Monserrat, Gisbert e Isus, 2007; García Valcárcel, 2008), entre las que
destacamos el hecho de que reducen las barreras de espacio y tiempo en la comunicación, pueden
posibilitar un mayor intercambio de información y contribuir a facilitar el diálogo, al eliminar aspectos
problemáticos como la jerarquía o diferencias de rol, puesto que a través de los medios telemáticos
se establece en ocasiones un primer contacto entre profesor/a y alumno/a que posteriormente
facilitará el contacto presencial.

Independientemente de la tipología y modalidad por la que se opte, pues no son excluyentes entre sí,
lo que es un hecho es el interés especial que cobra en los últimos años la tutoría universitaria. Es por
ello que desde este trabajo se pretende realizar una aportación empírica que contribuya a conocer la
voz de los estudiantes en relación a la información que poseen respecto a la misma, así como el uso
y las demandas que hacen, concretando nuestra muestra en la Facultad de Educación de la
Universidad de Murcia.

Objetivos

1. Comparar la utilización de los diferentes tipos de tutoría y el uso de las diferentes herramientas
virtuales.

2. Describir e identificar el grado de utilización de diferentes herramientas virtuales para diferentes

ámbitos de la tutoría universitaria.

3. Determinar las diferencias entre estudiantes noveles y estudiantes veteranos respecto a la

demanda y utilización de la tutoría universitaria.

4. Jerarquizar el grado de conocimiento que los estudiantes tienen de los diferentes servicios de
orientación de la Universidad de Murcia.

Metodología

Participantes
Los participantes de nuestro estudio son estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad
de Murcia de las titulaciones de 1º de Grado en Educación Primaria, 3º y 5º de la Licenciatura en
Pedagogía y 3º de la Diplomatura en Educación Social, constituyendo un total de 607 estudiantes que
se distribuyen tal y como queda reflejado en la Tabla 1.

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 Hombre %
% Mujeres % TOTAL
s grupo
Primer curso: Grado en Educación Primaria 120 78.95 257 56.48 377 62.11
Tercer curso: Licenciado en Pedagogía 16 10.53 87 19.12 103 16.97
Quinto curso: Licenciado en Pedagogía 7 4.61 65 14.29 72 11.86
Tercer curso: Diplomado en Educación Social 9 5.92 46 10.11 55 9.06
TOTAL 152 25.04 455 74.96 N=607
Tabla 1. Distribución de los participantes por titulación, curso y sexo.

A simple vista se observa una diferencia en la representación por sexo de los participantes, de los
cuales 152 son hombres y 455 mujeres. Esta diferencia se puede deber a la propia diferencia en la
representación por sexo que existe en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia.

Por otra parte, el hecho de que los estudiantes pertenezcan a cursos diferentes responde a la
intención de identificar necesidades relacionadas con la tutoría que atiendan al inicio de los estudios,
el ecuador de la carrera o la finalización de la misma, participando en este estudio 377 estudiantes de
primer curso y 230 de cursos superiores.

Instrumento
El instrumento de medida y recogida de información ha sido un cuestionario diseñado ad hoc,
denominado Cuestionario de Tutoría Universitaria (CTU). Está compuesto por una serie de
cuestiones y escalas referidas a la necesidad e importancia de la tutoría universitaria, el conocimiento
que los estudiantes tienen sobre la misma, demandas que realizan, competencias requeridas al
tutor/a, uso de diferentes modalidades de tutoría, así como referidas a la utilización de las
herramientas que conforman la plataforma virtual de la Universidad de Murcia, SUMA. Debemos
señalar que esta plataforma ya no está en uso, pero las herramientas analizadas son las habituales
en las aulas virtuales universitarias, por lo que los resultados y conclusiones de este estudio
continúan siendo relevantes.

En el cuestionario se diferencian preguntas relacionadas con la identificación de los participantes,

entre las que se incluyen la titulación, el curso y el sexo, con el objetivo de identificar la muestra de
estudiantes y realizar las comparaciones pertinentes; tres preguntas cerradas relacionadas con
aspectos generales de la tutoría como la necesidad de la misma en la formación universitaria de los
participantes, la información de la que disponen acerca de la organización, funciones y finalidad de la
tutoría y el conocimiento del Plan de Acción Tutorial de su centro; por último, cinco escalas formadas
por diferente número de ítems, con tres opciones de respuesta (Mucho, Regular y Nada), y que
podemos concretar en las siguientes: Valoración de la Tutoría Universitaria (D=.712), Demanda a la
Tutoría Universitaria (D=.801), Competencias demandadas al tutor/a universitario (D=.753), Empleo
de herramientas virtuales para la tutoría (D=.547) y una escala denominada Utilización de la Tutoría
Universitaria, que se ha empleado para la valoración del uso de diferentes modalidades de tutoría:
personal (D=.865), virtual (D=.877) y grupal (D=.899), así como para la valoración del empleo de
diferentes herramientas del aula virtual de la Universidad de Murcia para la tutoría: Contenidos
(D=.836), Tablón (D=.857), Tutorías (D=.884), Foros (D=.899), FAQs (D=.958) y Chat (D=.927). En el
apartado de Resultados se presenta la información analizada que responde directamente a los
objetivos planteados en este trabajo.

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Procedimiento
En primer lugar, y tras la revisión de la literatura acerca del tema, se diseña el cuestionario descrito
anteriormente por el equipo de investigación de este trabajo y se realiza la validación de contenido
por parte de un grupo de expertos.

En segundo lugar, se administra el cuestionario a los grupos de estudiantes mencionados en el

apartado de Participantes en el segundo cuatrimestre del curso 2010-2011. La aplicación tiene lugar
en horario de clase práctica, con el doble objetivo de asegurar un número mínimo de asistentes y de
que la muestra corresponda a estudiantes que asisten a clase con asiduidad. Para ello se cuenta con
la participación del profesorado de cada titulación que imparte docencia durante ese periodo. En la
sesión de aplicación del CTU se explica la finalidad de la investigación y se indica el procedimiento de
cumplimentación, así como la necesidad e importancia de responder a todos los ítems del
cuestionario para que este sea considerado como válido. El tiempo estimado para la cumplimentación
del cuestionario es de unos 20 minutos y ésta es totalmente voluntaria, garantizando el anonimato de
los participantes.

Finalmente, se introduce la información recabada en una base de datos bajo SPSS v.17 y se realizan
los pertinentes análisis de fiabilidad (Alfa de Cronbach), que en la mayoría de los casos arroja valores
considerados altos o muy altos, y validez de constructo (Análisis Factorial) de las diferentes escalas
que componen el instrumento. En la mayoría de las escalas aparecen dos componentes, uno referido
a la tutoría en el ámbito académico y un componente relacionado con aspectos no académicos de la
tutoría (resolución de conflictos, orientación para la inserción laboral, etc.). En la comparación entre
grupos se emplean estadísticos no paramétricos puesto que los datos del trabajo no cumplen con el
criterio de normalidad. Esto se verifica mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov. Puesto que la
presentación de muchos de estos análisis excede la finalidad de esta ponencia, remitimos al lector a
la consulta del trabajo de Pérez Cusó (2012).

Resultados

A continuación se presentan los resultados obtenidos siguiendo el esquema de los objetivos

propuestos para este trabajo. Para el primero de ellos (Comparar la utilización de los diferentes tipos
de tutoría y el uso de las diferentes herramientas virtuales), señalar que en el cuestionario se aplicó la
Escala de utilización de la Tutoría Universitaria a las modalidades de tutoría personal, grupal y virtual,
con el objetivo de analizar cuál de los tres tipos de tutoría es más utilizada por los estudiantes. Para la
comparación se emplea la prueba de Friedman, que detecta diferencias significativas en la utilización
de los diferentes tipos de tutoría. En la siguiente tabla (2) podemos observar los estadísticos de la
prueba, así como los rangos de cada una de las escalas.

Chi-cuadrado
Rango
gl
promedio
Sig.
Empleo de la tutoría virtual 2.36 44.966
Empleo de la tutoría personal/individual 1.89 2
Empleo de la tutoría grupal 1.75 .000
Tabla 2. Diferencias utilización tipos de tutoría.

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Se aprecia que la tutoría virtual es la más empleada por los estudiantes, seguida de la tutoría
personal y, por último, de la tutoría grupal. Entendemos que la modalidad virtual de la tutoría se
incluye de modo importante en la vida universitaria, prefiriéndose su uso por encima de otras
modalidades. Creemos que las TICs pueden realizar interesantes aportaciones a la tutoría, por
cuestiones relacionadas con la facilitación de la comunicación, como ya se ha mencionado, pero
también es cierto que no puede sustituir completamente a otros tipos de tutoría como la personal o la
grupal. Será necesario pues potenciar estos otros tipos, especialmente la grupal, con un menor
recorrido en la universidad, pero con grandes aportaciones a la consecución de ésta.

Para el segundo objetivo (Describir e identificar el grado de utilización de diferentes herramientas

virtuales para diferentes ámbitos de la tutoría universitaria) es interesante analizar, dentro de la
variedad de herramientas que ofrece el entorno virtual SUMA, cuáles han sido más utilizadas por los
estudiantes para la relación tutorial. Así, se han comparado mediante la prueba de Friedman tanto la
Escala de utilización de la tutoría, referida a las diferentes herramientas, como las sub-escalas
basadas en el análisis factorial relacionadas con la tutoría académica y no académica De este modo
se puede conocer qué herramientas se utilizan en mayor medida para ambos tipos de tutoría.

GLOBAL Tutoría académica Tutoría no académica

Rango promedio Rango promedio Rango promedio
Contenidos 4.24 2.98 2.76
Tablón 4.79 2.79 2.47
FAQS 2.02 - -
Tutorías 5.06 2.74 3.04
Foros 2.98 1.49 1.73
Chat 1.91 - -
Chi-cuadrado:1502.417 Chi-cuadrado:670.103 Chi-cuadrado:391.777
gl: 5 gl: 3 gl: 3
Sig:.000 Sig:.000 Sig:.000
Tabla 3. Diferencias utilización herramientas virtuales para la tutoría.

En primer lugar, vemos en la tabla 3 que, tanto en la escala general como en las referidas a tutoría
académica y no académica, encontramos diferencias significativas en cuanto al empleo de las
diferentes herramientas. Las menos empleadas por los estudiantes son Foro, FAQs y Chat, mientras
que Contenidos, Tablón y Tutorías son las más utilizadas. Las diferencias que encontramos en la
utilización de herramientas para la tutoría académica y no académica es que, en el caso de ésta
última, los estudiantes emplean en mayor medida la herramienta Tutorías que para la tutoría
académica pasa al tercer lugar. Más que la concreción de qué herramientas se emplean en mayor
medida para un tipo de tutoría u otro, con esta prueba se evidencia el hecho de que se tienden a
emplear más unas herramientas que otras, por lo que para potenciar una tutoría universitaria amplia
en contenidos y modalidades, debe potenciarse la utilización de un amplio abanico de herramientas
virtuales, que se adapten más a uno u otro tipo de tutoría.

Por otro lado, resulta interesante realizar la comparación entre la demanda y utilización de la tutoría
universitaria entre estudiantes que acaban de iniciar su andadura universitaria y aquellos que ya
tienen cierta experiencia, por lo que el tercer objetivo que nos marcamos en este trabajo es realizar
dicha comparación.

En esta comparación podemos encontrar diferencias significativas en las escalas Demanda de tutoría
universitaria (específicamente en la sub-escala referida a la tutoría académico-profesional), Demanda

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de competencias al tutor/a (en las dos sub-escalas que la componen, competencias técnicas y
metodológicas y competencias personales y participativas) y en la Escala de utilización de la tutoría
aplicada a la tutoría virtual (sub-escala académica) y a la utilización de las herramientas Tutorías,
Tablón y Foros para la tutoría académica, así como la utilización de Foros para la tutoría no
académica. En la tabla 4 se puede comprobar como en algunas de las escalas las diferencias son a
favor de los estudiantes de primero, mientras que en otras son a favor de los estudiantes veteranos.

U Mann-Whitney
N Rango Suma de rangos (Z)
Sig.
Noveles 370 287.78 106477.00 37842.000
Demanda de tutoría
(-2.170)
académico-profesional Veteranos 228 318.53 72624.00
.030
Noveles 365 273.14 99697.50 32902.500
Competencias Demandadas
(-4.015)
al Tutor/a Universitario Veteranos 223 329.46 73468.50
.000
Noveles 370 275.51 101940.00 33305.000
Demanda de competencias
(-4.337)
técnicas y metodológicas. Veteranos 225 334.98 75370.00
.000
Noveles 371 286.98 106469.50 37463.500
Demanda de competencias
(-2.322)
personales y participativas. Veteranos 225 317.50 71436.50
.020
Noveles 318 252.04 80149.00 29428.000
Utilización “Tutorías” tutoría
(-2.277)
académica. Veteranos 208 281.02 58452.00
.023
Noveles 368 288.70 106242.00 38346.000
Utilización Tablón tutoría
(-2.046)
académica Veteranos 229 315.55 72261.00
.041
Noveles 351 330.48 115997.00 23701.000
Utilización Foros (-8.367)
Veteranos 222 218.26 48454.00
.000
Noveles 361 338.21 122092.50 24112.500
Utilización Foros tutoría
(-8.774)
académica Veteranos 224 220.15 49312.50
.000
Noveles 352 309.78 109042.00 31230.000
Utilización Foros tutoría no
(-5.014)
académica Veteranos 222 252.18 55983.00 .000
Tabla 4. Diferencia entre estudiantes noveles y veteranos (U Mann-Whitney).

En cuanto a las escalas en las que las puntuaciones son superiores en el grupo de estudiantes de
primer curso nos encontramos con diferencias significativas en las relacionadas con el empleo de la
herramienta Foros (p=.000), tanto para tutoría académica (p=.000) como no académica (p=.000).

Por su parte, en las escalas en las que las puntuaciones son superiores en el grupo de estudiantes
veteranos encontramos diferencias significativas en las relacionadas con la demanda de tutoría
académico-profesional (p=.030), demanda de competencias al tutor/a (p=.000), tanto técnicas y
metodológicas (p=.000) como personales y participativas(p=.021) y con la utilización de la

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herramienta tutorías específicamente para la función académica (p=.023), así como la utilización del
Tablón para la tutoría académica (p=.041).

Vemos en esta comparación que son los estudiantes de primer curso los que más emplean la
herramienta Foros, tanto para la tutoría académica como para la no académica, mientras que los
alumnos/as más veteranos son quienes más demandan la tutoría académica, así como competencias
a sus tutores/as, tanto personales y participativas como técnicas y metodológicas.

Como cuarto objetivo se plantea estudiar la información o el conocimiento que los estudiantes tienen
de cuatro de los servicios de orientación y asesoramiento que la Universidad de Murcia pone a su
disposición: Centro de Orientación e Información de Empleo (COIE), Servicio de Asesoramiento y
Orientación Personal (SAOP), Servicio de Información Universitario (SIU) y Servicio de Relaciones
Internacionales (SRI).

En la tabla 5 aparece tanto el número de respuestas en cada categoría como el porcentaje, divididos
entre estudiantes de primer curso y estudiantes veteranos. Para contrastar las posibles diferencias se
realizó la prueba chi-cuadrado, que para los cuatro servicios analizados detectó diferencias
significativas entre ambos grupos de estudiantes.

NADA REGULAR MUCHO

Recuento % Recuento % Recuento %
Noveles 253 67.29 111 29.52 12 3.19
COIE
Veteranos 62 26.96 136 59.13 32 13.9
Chi-cuadrado: 97.944 gl: 2 Sig: .000
Noveles 236 63.27 117 31.37 20 5.36
SAOP
Veteranos 123 53.48 96 41.74 11 4.78
Chi-cuadrado: 6.717 gl: 2 Sig: .035
Noveles 129 34.49 193 51.60 52 13.90
SIU
Veteranos 114 49.57 99 43.04 17 7.39
Chi-cuadrado: 15.489 gl: 2 Sig: .000
Noveles 230 61.99 124 33.42 17 4.58
SRI
Veteranos 166 72.49 53 23.14 10 4.37
Chi-cuadrado: 7.449 gl: 2 Sig: .024
Tabla 5. Tabla de contingencia servicios de orientación para estudiantes noveles y veteranos con estadísticos
Chi-cuadrado de Pearson.

En el gráfico 1 se pueden apreciar de manera más clara los datos anteriores, aunque lo que primero
destaca, más que la comparación entre los estudiantes de primer curso y el resto, es el hecho de que
gran parte de los participantes afirman no conocer nada los diferentes servicios de orientación y
asesoramiento.

-933 -
 Primero
P Veterranos Primerro Veteranos Primero V
Veteranos Prim
mero Veteran
nos
COIE SAOP SIU SRI
NADA 6
67,29% 26,9
96% 63,27%
% 53,48% 34,49% 4
49,57% 61,99% 72,49%
%
REGULAR 2
29,52% 59,1
13% 31,37%
% 41,74% 51,60% 4
43,04% 33,42% 23,14%
%
MUCHO 3,19% 13,9
91% 5,36%
% 4,78% 13,90% 7,39% 4,5
58% 4,37%
%

Gráfico 1. Conocimien
nto de los servvicios de orien
ntación y asessoramiento de
e la UMU.

En el an nálisis serviccio a serviccio se obserrva como los s estudiante

es veteranoss conocen ene mayor
medida el COIE que e los estudiantes de primmero, de los cuales un 67 7.29% afirmaa no conoceerlo nada,
frente a un 26.96% % de veteran nos. En rela
ación al SAO OP, son tammbién los esstudiantes veteranos
v
quienes en mayor medida
m lo coonocen, aunq que un 52.448% de elloss afirma quee no lo conooce nada,
frente a un 63.27% de los estu udiantes de primer cursoo. En cuantoo al SIU, soon los estudiantes de
primer curso
c quienes lo conocen n en mayor medida, con n “sólo” un 34.49%
3 que aafirman no conocerlo
c
nada, fre
ente a un 49 9.57% de esttudiantes vetteranos. Por último, desttaca el hechoo de que el SRI
S es el
servicio menos conocido, con un u 61.99% de estudiantes de primero que no lo conoce, frente al
72.49% de estudianttes veteranos. Es curioso o apreciar qu
ue estos estuudiantes, que
e son los que más se
pueden beneficiar de d este servvicio, por eje emplo, en cuanto
c a beccas de movvilidad, sean quienes
menos lo o conozcan.

Conclus
siones

A partir de los resu ultados pressentados, po

odemos extrraer algunass conclusiones. En prim mer lugar,
hemos evidenciado
e en nuestro estudio
e que la modalidad d de tutoría más
m utilizada a por el alum
mnado es
la virtual. Entendem
mos que es éstaé la más favorecida debido al grran avance de las TICs s, la gran
incidenccia que éstass presentan en
e la vida un
niversitaria y a las interessantes aporttaciones que e ofrecen.
No obsta ante, no se puede presccindir de crear espacios de relación más cercan nos y directos (tutoría
personal), así como de entornoss para trabajjar colectivamente (tutorría grupal). P Por ello creeemos que
sería taan importantte como ne ecesario pottenciar la co omplementa ariedad de ttutorías, pue es todas
contribuyyen, de form
ma diferente, al fin de la
a misma, es s decir, el de esarrollo formativo e inttegral del
alumnad do.

En la uttilización de
e las diferenntes herramientas on-line para la tu utoría virtual, observamos como
nuestross participante
es prefieren diferentes herramientas virtuales pa ara la tutoría académica y para la
no acad démica. Estaa situación nos hace reflexionar
r acerca
a de laa necesidad d de enfatiz
zar en la
utilizació
ón de todo el abanico disponible de herramie entas virtuales para la tutoría, pue esto que
diferentees herramienntas pueden n facilitar el desarrollo de diferente es modelos de tutoría y apoyar
diferentees aspectos del
d desarrollo académico o, personal, profesional,
p e
etc.

En este mismo sentiido, y ya sin tener en cuenta el tipo de d herramientas emplea adas, vemos como de
los dos tipos de tu utoría que se
s han analizado a trav vés de diferrentes escalas del cuestionario,
académiica y no accadémica, ess ésta últim ma la menos s utilizada, independienntemente del tipo de
herramieenta virtual empleada.
e S
Sería interesaante detenerrnos en el por
p qué, ya q que conceptualmente
parece que
q queda claro que la tu utoría universsitaria no puede únicame ente respond
der a las nec
cesidades
del plano
o académico o; sin embarg
go, la tutoría
a no académica aún aparrece sub-rep presentada frrente a la
académiica.

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Por otro lado, hemos visto como se encuentran algunas diferencias significativas entre estudiantes de
primer curso y estudiantes veteranos; mientras los primeros únicamente arrojaban puntuaciones
superiores a los segundos en la utilización de Foros, los estudiantes veteranos obtuvieron
puntuaciones superiores en demanda de tutoría académico profesional, de competencias
profesionales del tutor/a universitario y en la utilización de las herramientas Tablón y Tutorías para la
tutoría académica. El hecho de que sean los estudiantes veteranos quienes obtengan mayores
puntuaciones en varias escalas puede explicarse por una mayor exigencia de éstos, derivada de su
mayor experiencia y necesidades diferentes, pero deja en evidencia las actuaciones que se han
realizado en los últimos años, con la implantación de los estudios de grado, entre las que se incluyen
los Módulos 0 para los estudiantes de nuevo acceso. Estos datos parecen indicarnos que la propia
experiencia, o el aprendizaje a través del ensayo-error de los estudiantes, está teniendo más
importancia que las actuaciones antes mencionadas.

Por último, detectamos que muy pocos estudiantes conocen los diferentes servicios de orientación y
apoyo de la Universidad de Murcia, independientemente de que se trate de alumnado de nuevo
ingreso o de últimos cursos. Resulta curioso el desconocimiento de los estudiantes en relación a
estos servicios, que suponen un importante esfuerzo por parte de la Universidad de Murcia y que no
están siendo suficientemente aprovechados por los estudiantes, puesto que ni siquiera manifiestan
conocerlos. En este sentido habría que realizar un esfuerzo, incrementando la difusión de su oferta,
así como en fortalecer una mayor coordinación entre estos servicios y las diferentes acciones de
orientación que comienzan a implementarse desde cada facultad o escuela universitaria.

El EEES demanda un nuevo enfoque, replanteamiento y actitud hacia la tutoría universitaria, teniendo
en cuenta las importantes aportaciones que puede realizar para la consecución de los fines que se le
plantean a la Universidad, y no centrándose únicamente en una tutoría devaluada que trata
cuestiones, no ya académicas, sino puramente burocráticas o administrativas. Los resultados que
hemos obtenido plantean la necesidad de potenciar y dar contenido a la tutoría universitaria, muy
centrada en la transmisión de información y en el seguimiento académico. Algunas cuestiones, como
la potenciación de modalidades de tutoría como la grupal o la realizada a través de medios
telemáticos, pueden suponer un enriquecimiento en los contenidos y en los fines.

La implantación del EEES ya es una realidad, las nuevas titulaciones y estructuras han comenzado
ya a caminar en nuestras universidades, pero es necesario que todo el trabajo realizado no quede
únicamente en un cambio estructural, sino que debe llegar a los contenidos trabajados. La tutoría
universitaria no puede quedarse tampoco en una nueva estructura burocrática, con toda su red de
coordinadores y tutores/as de titulación, sino que debe ser dotada de contenido e ir más allá de esa
relación en la que el alumno/a pregunta a su tutor/a por unos plazos, becas u otras cuestiones
administrativas, acercándose a una concepción de tutoría mucho más amplia y enriquecedora,
entendida como una acción orientadora de carácter formativo que incide en el desarrollo integral de
los estudiantes universitarios en su dimensión intelectual, académica, profesional y personal, que
facilita y potencia el desarrollo del proyecto profesional y de vida. Por esta razón, en la universidad
del siglo XXI, la tutoría universitaria constituye todo un desafío.

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desarrollo profesional. Madrid. Narcea.

Reseña Curricular de la autoría

Javier Pérez Cusó es Licenciado en Pedagogía por la Universidad de Murcia y actualmente profesor
asociado del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Facultad
de Educación de la Universidad de Murcia. Trabaja temas relacionados con la Tutoría Universitaria,
Espacio Europeo de Educación Superior y gestión de la calidad.

Mirian Martínez Juárezes Doctora por la Universidad de Murcia y actualmente profesora ayudante
doctora del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Facultad de
Educación de la Universidad de Murcia. Trabaja temas relacionados con evaluación de competencias
profesionales, Espacio Europeo de Educación Superior y Tutoría Universitaria.

Pilar Martínez Clareses Doctora por la Universidad de Murcia y profesora titular del Departamento de
Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Facultad de Educación de la Universidad
de Murcia. Trabaja temas relacionados con Orientación y Formación Profesional, identificación,
desarrollo y evaluación de competencias profesionales, Espacio Europeo de Educación Superior,
enfoques de aprendizaje y calidad y Tutoría Universitaria.

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