Anexo 1 - Las funciones polinómicas en la Educación Secundaria

Modelización y la iniciación al álgebra. Claude Janvier

Cap 17 en Aproximaciones al álgebra. Kluwer (96)

Este capítulo no concierne a la enseñanza del álgebra per se sino al proceso mental
de los estudiantes cuando trabajan en los ejercicios de álgebra de la escuela. Primera-
mente intentaremos describir la naturaleza de los procesos de razonamiento algebrai-
cos básicos. En segundo lugar el análisis permitirá un cuidadoso examen del rol de la
modelización en el razonamiento algebraico. Finalmente las consecuencias de mis con-
sideraciones sobre modelización y álgebra serán aplicadas a examinar resultados para
la aproximación funcional al álgebra.

1. El álgebra y el uso de letras

Las discusiones de los diferentes autores en este libro han confirmado claramente
la perspectiva de que no hay acuerdo acerca de lo que el álgebra es. Sobre todo han
mostrado que la enseñanza del álgebra es objeto de un caluroso debate que envuelve
palabras y expresiones cuyo significado está definido imprecisamente. Los siguientes
comentarios intentan clarificar el significado de algunas de ellas.

1.1. Letras: Incógnitas o no?

Muchos investigadores del campo tienen la perspectiva de que hacer álgebra no
es equivalente a manipular letras. Más aún, para que las letras sean consideradas en-
tes algebraicos por los principiantes deben, primero que todo, estar en el lugar de
números. Los niños pueden manipular letras referidas a figuras geométricas, puntos u
objetos, sin incluir un proceso mental algebraico. Es el caso de cuando le preguntamos
a un alumno “Cuál es la altura del triángulo ABC?”
Sin embargo, el razonamiento algebraico no comienza cuando los estudiantes
usan letras en lugar de números. No hay razonamiento algebraico en: “Encuentre la
altura h del triángulo ABC”. En realidad, la letra puede estar en el lugar del número sin
que haya algún “desconocimiento”. Encuentro que esta distinción es capital y u que
debe ser hecha particularmente cuando los estudiantes manipular fórmulas. Frecuen-
temente, los profesores y los autores de libros de textos no advierten el hecho de que
los estudiantes pueden usar la fórmula A = ∏ r2 de dos maneras diferentes. Primero, la
“fórmula del área del círculo” se usa para encontrar el área de cualquier círculo cuando
se da el radio. Cuando se usa con este propósito no esperamos que los estudiantes
consideren el radio del círculo como una incógnita. Por el contrario el radio puede to-
mar muchos valores específicos provistos como datos del problema, y no se considera
que puedan ser desconocidos. En este sentido, la letra r no tiene para los estudiantes
el status de número desconocido. Similarmente para la letra A en la fórmula. De
hecho, tan pronto como se da el valor de r, existe automáticamente el valor de A. Los
investigadores acuerdan en que esta letra puede ser considerada como incógnita sólo
si los estudiantes muestran que la usan como incógnita. Esta afirmación es simplemen-
te el corolario del más importante principio de cualquier teoría de la representación,
aquella de que una representación simbólica tiene el significado que interpreta quien
está inmerso en la resolución del problema o el ejercicio que la incluye. Observar el
proceso de resolución es en consecuencia crucial.
Por otro lado, usar la fórmula “del otro lado posible” es una tarea muy diferen-
te. Si se da el área, la longitud del correspondiente radio no está disponible. Es nece-
sario llevar a cabo algunos cálculos. Pero estos cálculos no son los mismos porque in-
cluyen usar letras como números generalizados que no tienen valores específicos. La
habilidad para llevar adelante tales cálculos puede ser uno de los rasgos principales y
básicos del razonamiento algebraico. No trataré de mostrar cuánto difiere esto de la

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habilidad aritmética incluida en llevar adelante las mismas operaciones con números.
Asumo con Collis (1972) y Filloy y Rojano (1989) que ambas son sustancialmente dife-
rentes. En otras palabras, este capítulo asume que el uso algebraico de letras corres-
ponde mínimamente a la habilidad de los estudiantes de imaginar que las letras ocu-
pan el lugar de un número que debe ser descubierto y la competencia de realizar los
cálculos aritméticos con esos números. Collis ha señalado que el uso de operaciones
algebraicas (operaciones aritméticas sobre letras desconocidas) requiere de quien re-
suelve, realizar estas operaciones aún cuando en los pasos intermedios cada opera-
ción no aparezca “cerrada”, sea como un único símbolo o como una entidad simbólica.
Por ejemplo, para encontrar r, el estudiante debe aceptar que A/∏ está en el lugar de
un número y debe identificar r como su raíz cuadrada. Collis sugiere llamar a esta
habilidad “aceptación de la falta de clausura”. Esta aclaración ayuda distinguir una
fórmula de una ecuación, distinción sin la cual no se puede avanzar en la investigación
en el dominio de la enseñanza del álgebra. En base a estas aclaraciones preliminares
acerca de lo que llamamos “desconocimiento” Diré ahora que las fórmulas se pueden
definir como dos expresiones simbólicas ligadas por un signo igual, que sólo requieren
cálculo directo sobre números conocidos, mientras que ecuación, aun cuando aparezca
sintácticamente idéntica a la fórmula, envuelve cálculos con números desconocidos.
Consecuentemente expresiones como y = 3x + 2 ó T = 9/5 C + 32 pueden ser vistas
como ecuaciones o como fórmulas dependiendo del tipo de actividad en la cual estén
incluidas porque, déjenme retomar, una expresión simbólica se vuelve una ecuación y
es tratada algebraicamente sólo en base al proceso mental de quien resuelve. Si a los
estudiantes se les pide encontrar y (ó T) dado x (ó C) las expresiones son fórmulas. En
cambio, si se trata de un punto o un par ordenado (x,y) que pertenece a la recta y =
3x + 2 o que satisfaga la condición y = 3x + 2, entonces la expresión simbólica puede
ser vista como una ecuación con dos incógnitas.
Estas consideraciones preliminares serían fútiles si se hubiera mostrado que los
años pasados en reemplazar letras en fórmulas finalmente garantizan el desarrollo de
las habilidades básicas incluidas en el estudio de letras como incógnitas, tal como
“aceptación de la falta de clausura”. Sin embargo mi experiencia como profesor, como
entrenador de profesores y como investigador coinciden en confirmar lo contrario. La
distinción entre el uso - fórmula y uso - ecuación en una igualdad que incluye letras ha
de ser considerada fundamental pero, hay que completarla con otras consideraciones.

1.2. El uso de la letra: incógnita o variable?

Aún cuando los estudiantes acepten que la letra está en el lugar de un número
desconocido y realicen cálculos, pueden no imaginar concurrentemente que la letra
puede estar en el lugar de un número que cambia. Como Freudenthal (1983), Shoen-
feld y Arcavi (1988) y Janvier (1993) han señalado, usar una letra como variable no
depende de la representación simbólica utilizada, sino por el contrario es una particular
interpretación de quien resuelve. Por ejemplo, uno puede usar adecuadamente como
fórmulas y ecuaciones las expresiones anteriores sin considerar ni por un momento
que r, t, ó C varían y en consecuencia varían también A ó d ó T. Esta clarificación es
crucial y hace posible una relevante distinción adicional.
La letra puede ser usada (mentalmente) sin haberla interpretado como incógni-
ta o como variable. Aún, como Freudenthal señala la letra se usa frecuentemente como
un nombre polivalente o como “hueco el lugar de” (place holder). En la siguiente iden-
tidad se hace ese uso: (a +l) 2 = a2 + 2a +l. La letra a está en lugar de cualquier
número y no es incógnita ni variable para quien resuelve.
En suma, para el estudiante la letra puede ser interpretada de cuatro formas diferentes
y asociada a procesos mentales diferentes.
Resumiendo, para un estudiante, la letra a puede ser interpretada de, al menos,
cuatro formas diferentes y en cada caso, afirmo, requiere de un proceso mental dife-

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rente. Primeramente, puede ser usada como un valor indeterminado en una fórmula
como en P = 4a; en segundo lugar, puede ser considerada como una incógnita, como
en 2a + 3 = 7; en tercer lugar, como una variable, en A = ∏ r 2 (si r varía); y finalmen-
te, puede ser interpretada como un nombre polivalente como en la identidad anterior.
Se podría avanzar en una descripción sistemática de las diferencias entre los procesos
incluidos, pero las distinciones establecidas son suficientes para avanzar con el tema
propuesto.

2. Modelización en álgebra

2.1. La definición usual de modelización

¿Cómo se relaciona la modelización con el uso de letras o la manipulación de
expresiones simbólicas? Para responder esta cuestión, examinemos como define la
literatura el proceso de modelización. De acuerdo con Lange (1987), Burkhardt (1981)
y otros, la modelización incluye una fase de formulación que se completa con una de
validación. Durante la fase de formulación el fenómeno o la situación se examina bus-
cando las relaciones “llave” entre las variables incluidas. Esas relaciones se originan en
observaciones o medidas, o, simplemente aparecen de conjeturas hechas sobre la si-
tuación que se investiga. Por ejemplo, la razón de cambio de la altura del agua en un
barril en el tiempo se puede asumir como constante. En otras palabras, se puede acep-
tar la hipótesis de que ∆y/∆x es constante. Luego de esta suposición (asunción) inicial
(que puede ser considerada como una subfase), la fase de formulación comprende una
serie de transformaciones u operaciones matemáticas que conducen a expresar el mo-
delo con una expresión simbólica. De acuerdo con la tradición, es expresión es enten-
dida como una fórmula que expresa una variable en términos de la otra. Más recien-
temente, se ha vuelto común considerar también como un modelo un gráfico o una
tabla de números producida como resultado de una simulación por computadora. En
realidad, la fase de formulación requiere una deducción como la siguiente: si el fenó-
meno se desarrolla como lo planteamos, luego está obligado, de acuerdo con los cálcu-
los o el razonamiento matemático, a obedecer la siguiente ley o regla. La regla es pre-
cisamente el modelo que se obtiene al final de esta fase. En el ejemplo de más arriba,
de asumir que ∆y/∆x es constante, se puede deducir matemáticamente que h = k x t
+h0
La segunda fase es la de validación. Consiste en testear la validez del modelo
volviendo a la realidad que se supone representada. En realidad, las verificaciones a
través de mediciones u otras darán los límites del modelo. Puede mostrar que el domi-
nio para el cual ∆h/∆t es constante es diferentes del esperado, que en ciento domino
ese cociente cambia con el tiempo, y demás. En este punto, se puede recomenzar la
fase de formulación mejorando el modelo. Puede ser asumido que el cociente es igual
a β x t (donde β es una constante, la razón de cambio es proporcional a t). Luego de la
segunda formulación conduce, gracias a las deducciones matemáticas un modelo
cuadrático del tipo h = at 2 + bt + c. Si para una razón ∆h/∆t = δ x h (δ es una cons-
tante: la razón de cambio es proporcional a h), la segunda fase de formulación condu-
ce a una función exponencial.
Modelizar se define como el doble proceso que incluye (a) crear o proyectar un
modelo en base a supuestos y (b) luego chequearlo durante la fase de validación. En
este trabajo el modelo tiene un doble status. Por un lado se plantea en términos ma-
temáticos independientes de la realidad de la cual emerge. Este status abstracto se
confirma por la “ciega” aplicación de reglas para la manipulación simbólica, proveyen-
do una relación matemática entre las entidades del modelo. Por otro lado representa
objetos concretos o relaciones que se pueden medir. Luego, a los elementos del mode-
lo, que previamente no tenían significado se les puede dar uno contextual en la situa-

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ción que se investiga. Esto da al modelo un status concreto. Consecuentemente, un

modelo puede ser considerado al mismo tiempo abstracto y concreto. Volveré sobre
este punto en la próxima sección. Continuemos nuestro análisis sobre el proceso de
modelización.

2.2. Modelización y la fase de formulación en el álgebra escolar

De acuerdo con la descripción dada, la modelización es una actividad extraña en
el álgebra escolar. Sin embargo, las sub - fases pueden ser reconocidas en las activi-
dades de los estudiantes. Desde luego, el álgebra ha sido asociada tradicionalmente
con resolver ecuaciones o problemas de álgebra. De acuerdo con la misma tradición,
aprender a resolver las ecuaciones debe venir primero y, como consecuencia, la clase
con problemas con texto luego. Puntos de vista más recientes, señalan la importancia
de comenzar con la solución de problemas sencillos, aún cuando las representaciones
simbólicas de las relaciones incluidas deban ser formuladas, al principio, de una mane-
ra inadaptada. Tales aproximaciones enfatizan la fase de formulación. De hecho, en el
principio de su introducción al álgebra se pide a los estudiantes entrar con descripcio-
nes simbólicas de las relaciones inherentes en algún texto o entorno experimental. Sus
expresiones simbólicas iniciales no incluyen necesariamente letras para representar
números. Frecuentemente consisten en palabras escritas en forma más o menos abre-
viada con signos aritméticos que las unen. Progresivamente el uso de las letras va
siendo más sistemático.
Tradicionalmente, luego de meses de clases sobre las reglas correctas de mani-
pulación algebraica, se introduce a los estudiantes en el arte de resolver problemas
presentados en un texto. Se espera que ellos escriban correctamente una única ecua-
ción adecuadas a la relación descripta en el problema planteado.
En ambas aproximaciones (tradicional y reciente), estamos muy lejos del ge-
nuino proceso de modelización. Ejecutar la vuelta entera, creando un modelo sobre la
base de extraer rasgos y testearlo, es ciertamente un evento inusual. Sin embargo,
algunas actividades de los estudiantes en álgebra incluyen algo de la fase de formula-
ción de la modelización. En la bien conocida situación en la cual se pide a los estudian-
tes encontrar el número de fósforos requeridos para hacer un friso con “10, 15, n-
triángulos”, las soluciones que proponen son de dos categorías. Por un lado, un estu-
diante puede hacer varios ejemplos, construir una tabla, examinar los números y con-
jeturar que el número de fósforos que necesita es uno más que el doble del número
deseado de triángulos. Por otro lado, usando una tabla de números de otro modo, el
hecho de que sumar un triángulo al friso requiere dos fósforos más, se puede explicitar
y plantear. En ese caso, la relación básica (la razón de cambio de dos fósforos por cada
triángulo) a sido individualizada, y escribir la relación simbólica se hace junto con la
formulación d e la relación básica. En el primer caso, es difícil plantear que las expre-
siones algebraicas obtenidas testimonien la presencia de algún modelo, mientras que
en el segundo una de las expresiones obtenidas al final del proceso contiene poten-
cialmente una familia de relaciones que caracterizan frisos con patrones similares.
Reconocer la presencia de un modelo al final de la fase de formulación implica
que las expresiones simbólicas derivadas de la situación deben contener, por la mane-
ra en que han sido construidas, los elementos a través de los cuales ellas forman parte
de una familia de relaciones entre variables. Luego, para encontrar la solución de pro-
blemas similares, los estudiantes pueden reconocer que una situación particular perte-
nece a una familia de relaciones. Esta familia de relaciones puede precisamente y
fructíferamente considerada como un modelo. En aproximaciones al álgebra más re-
cientes, se puede decir que las fórmulas escritas por los estudiantes o los gráficos di-
bujados por ellos muestran muchos rasgos del modelo por su generalización, y el pro-
ceso a través de cual son obtenidos se parece a la sub fase de formulación de un pro-
ceso de modelización clásico. Desde luego, un uso adecuado de ejercicios de modeliza-

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ción en cualquier aproximación deben apuntar a ayudar a los estudiantes a trabajar

dentro del modelo ajustando sus parámetros o a generalizarlo extendiendo el rango de
sus parámetros; tal uso también apunta a ayudarlos a seleccionar un modelo apropia-
do de una lista de familias de modelos previamente conocidos.
La agenda de los promotores de la reforma que priorizan una aproximación al
álgebra que señale la importancia de la modelización parece favorecer un rango de
actividades más amplio que lo que el genuino proceso de modelización otorga. Sin em-
bargo, la fase de formulación no siempre recibe una cuidadosa atención. Mi punto de
vista pedagógico sobre la cuestión, es que mejorar la fase de formulación no es cues-
tión de agregar capítulos en libros de texto sino encontrar la aproximación adecuada.

2.3. Modelización y magnitudes

He mostrado que el punto crucial de las aproximaciones que advocar algo sobre
modelización es la naturaleza de su fase de formulación. Permítanme volver ahora a la
cuestión examinada primero, lo que conforma un modelo concreto y, en segundo lu-
gar, si el uso de modelos simplifica el aprendizaje del álgebra.
Encontrar el precio de objetos dado el valor unitario o la distancia recorrida por
un móvil a velocidad constante son situaciones con las cuales pueden trabajar los es-
tudiantes. ¿Podemos afirmar que en ambos casos se trata del mismo modelo a causa
de la semejanza del proceso mental que soporta las operaciones a ejecutar? En reali-
dad, en cada caso, la multiplicación incluye una razón que se debe llevar a cabo: “pre-
cio por unidad multiplicado por el número de unidades” o “velocidad multiplicada por el
tiempo”. Ahora, cuando se presentan a los estudiantes problemas de precio o veloci-
dad, se asume que están familiarizados con la relación básica incluida y, consecuente-
mente, que esa familiaridad soporta el razonamiento en el proceso de resolución. Por
ejemplo, los estudiantes pueden encontrar el precio porque saben que “el número de
unidades por el precio de cada unidad” dará el precio. Podemos asumir aquí que la
expresión “tanto por” dispara la convicción de usar el producto o al menos la adición
repetida.
Sin embargo, todos los docentes saben que la familiaridad con el modelo lineal
“precio” no se transfiere al modelo lineal “velocidad” ¿A qué objetos se espera que los
estudiantes recurran cuando usan ese modelo exitosamente? Los ejemplos presenta-
dos revelan que los objetos manipulados son números “reales” que miden un objeto o
una relación. Los números que miden se han distinguido por mucho tiempo de aquellos
que no miden y han sido llamados magnitudes. Usaré el término Número para denotar
un número puro y el término magnitud para un número que mide. Realmente, una
magnitud puede ser imaginada como un número que acompañado por una unidad de
medida. Por ejemplo, 10 km/h es una magnitud, 10 es el número y km/h la unidad de
medida.
Entonces, las magnitudes refieren números concretos, números a los cuales se
pueden asociar imágenes mentales que muestran rasgos de los objetos medidos o las
relaciones. En realidad, una magnitud puede ser manipulada como un número. En ese
caso, no se hace referencia a la realidad en la que tuvo su origen. No obstante, cuando
se trata con magnitudes, nadie está impedido de recurrir a los rasgos concretos de los
objetos que han sido medidos, como he mostrado con la noción de “longitud”.
Los segmentos lineales (como las varas) pueden ser asociados con los números
por el número de unidades que contienen. Cada operación aritmética puede ser aso-
ciada con acciones particulares sobre las varas. Entonces, cuando una operación no se
puede procesar automáticamente, es siempre posible recurrir a la inspiración apoyada
por las imágenes de la vara? Realmente, este ejemplo es ideal para ver el doble status
de lo que se llama modelo. Por un lado, la aritmética, con sus tablas de suma y multi-
plicación tratan con números y son la parte abstracta del modelo. Por otro lado, las
varias configuraciones de las varas es el reino (la esfera) de las magnitudes y es la

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parte concreta del modelo. Todos los pedagogos acuerdan (aunque probablemente, no
exactamente en estos términos) que la familiaridad ganada por los estudiantes en el
modelo de magnitudes los habilitan para controlar su acción al resolver ejercicios en el
modelo matemático, los estudiantes pueden encontrar inspiración en la “punta” heurís-
tica provista por el modelo de magnitudes sobre cómo aplicar las reglas, sobre a qué
reglas se puede recurrir, sobre cuáles son las cantidades involucradas y demás.

2.3.1 Magnitudes y dificultades

Un tipo de dificultades cuando se introducen los modelos y las magnitudes es
ciertamente el continuo switching entre los significados concreto y abstracto de cual-
quier magnitud. Por ejemplo, una vez que un estudiante llega a una expresión y tiene
que manipularla, las decisiones tomadas en la serie de operaciones puede ser dispara-
da por el contenido numérico abstracto o por el contenido concreto de la magnitud. Es
sencillo avista el conflicto que resulta del uso de magnitudes en álgebra.
Mencionemos una dificultad más relacionada con el uso de simbolismo. Las de-
signaciones simbólicas de las unidades de magnitud son también letras y esto puede
provocar confusiones críticas. Por ejemplo, si 2 blancas y 5 grises se abrevian con 2b y
5g del mismo modo que 5 gramos y 7 metros son abreviados como 5g y 7m, entonces
introducir las letras como variables o incógnitas choca con el uso para expresar una
unidad. Por ejemplo, la misma g se usa para E = m g h, la abreviatura de gramo, y
una variable para expresar una ganancia. No seguiré con este análisis porque ya ha
sido explicado extensamente en la literatura. (Clement, Lochhead y Monk, 1981)
Las unidades de magnitud puede ser clasificadas en simples y compuestas
(Rouche, 1992). Algunas como cm o m2 se relacionan con rasgos visibles de objetos, y
otras son más abstractas, como Newton o kilowat-hora. Sin embargo, las magnitudes
compuestas como Newton/m2 pertenecen a una clase aún más abstracta.
Además de controlar el doble status de las magnitudes y manipular los símbolos
correctamente, los estudiantes también deben transferir los métodos de trabajo de una
magnitud a otra. En otras palabras, aún cuando los estudiantes trabajen en u modelo
lineal con dos magnitudes diferentes, puede permanecer no reconocida la semejanza
de estructura. ¿Por qué es así?

2.3.2 Magnitudes extensivas e intensivas

En el estudio de Rouche (1992) sobre la noción de magnitud, no sólo provee
una presentación sistemática de lo que son las magnitudes, sino que propone una cla-
sificación basada en la idea de que algunas magnitudes, como el precio, pueden ser
asociadas isomórficamente con el sistema básico de segmentos lineales; en otras pala-
bras, un rasgo de la realidad para ser representado puede ser asociado con el sistema
de segmentos lineales.
El tipo de clasificación que hizo Rouche explica por qué algunas magnitudes son
más difíciles de aprehender y consecuentemente que la función lineal que describir la
relación entre dos magnitudes variables no es suficiente para describir per se la cate-
goría de los procesos mentales requeridos por los estudiantes para resolver todos los
problemas de función lineal.
Para entender cómo la modelización se puede usar para introducir a los estu-
diantes en el álgebra, creo que se debe realizar más investigación sobre el proceso
mental requerido cuando los estudiantes hacen uso de magnitudes. Me parece que
extender la categorización de Rouche no permitiría una mejor comprensión de las difi-
cultades de los estudiantes.

2.3.3 Modelos, magnitudes y aproximaciones

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Un modelo es generalmente como una versión ideal de un fenómeno que debe

ser validado, pero que nunca se ajusta exactamente a lo que describe. Por ejemplo, el
estiramiento de un resorte será grosso modo un modelo lineal. Lo descripto antes nos
permite describir la situación como sigue: No esperamos que el modelo magnitud del
resorte se corresponda con el modelo matemático de relación lineal entre cantidades.
Esto significa que el modelo matemático es sólo una buena aproximación, y la discre-
pancia puede ser analizada matemáticamente. Sin embargo, relacionar la matemática
con la realidad no siempre incluye la idea de una aproximación para ser medida; en
otras palabras, la diferencia entre ambos modelos frecuentemente no se supone que
sea considerada. Desde luego, en la clase de matemática, o un experimento se ajusta
a su formulación matemática o las diferencias son desatendidas. Es el caso del modelo
aritmético de vara descripto antes, o cuando se establece el precio, o aplicar una razón
lineal para encontrar el pago. No hay expectativas de arribar a una discrepancia. En
esos casos no puede haber fase de validación. En el último caso, la aproximación per-
tenece a la situación en la cual se esperan ver las diferencias. Una vez más, veo en
estas distinciones una fuente de dificultades en tanto los textos y las intenciones de los
profesores no siempre están claramente establecidas.

2.4. La modelización no siempre es la panacea!

He apuntado a dejar claro que la llave para introducir el álgebra en una pers-
pectiva de modelización es la fase de formulación, para asegurar que las relaciones
entre las variables que se introducen sean generalizables y conduzcan a modelos
versátiles. También señalé el doble status concreto y abstracto simultáneamente impli-
ca una coordinación de representaciones que puede plantear dificultades a los estu-
diantes.. Algunos lectores pueden creer que esta distinción entre número y magnitud
es sólo un asunto intelectual. Investigaciones recientes sobre razonamiento contextua-
lizado (Carraher, Carraher y Schlieman, 1985) dan pruebas de que están equivocados.
Desde luego, esta investigación tiende a sostener el hecho de que los estudiantes pue-
de ser exitosos en tareas dentro de cierto contexto, mientras que no pueden hacer
tareas conceptualmente similares cuando están expresadas en otro contexto o toma-
das fuera de contexto. En realidad, se ha mostrado que los contextos disparan diferen-
tes estrategias de resolución de problemas, alimentan diferentes imágenes mentales y,
sobre todo, revelan asombrosamente diferentes razones exitosas.
Los resultados alcanzados por el uso de diferentes contextos están lejos de ser
fácilmente abordados. Sin embargo, parecen fundamentales porque las investigaciones
arrojan luz sobre una amplia variedad de cuestiones, que van desde los beneficios de
usar simulaciones manipulativas o por computadora hasta las creíbles consecuencias
de hacer trabajo de laboratorio y estar comprometido en una real resolución de pro-
blemas.

3. Modelización y aproximación funcional al álgebra

3.1. Una aproximación funcional al álgebra

Algunos autores de este volumen han propuesto introducir el álgebra con una
perspectiva funcional sobre las letras. Una ventaja de esta aproximación es que puede
ser incluida en un marco teórico más amplio (como en Kieran, 1994). Además, estas
aproximaciones tienen en cuenta la posición antes expresada, aquella de que las va-
riables deben ser distinguidas de las incógnitas porque corresponden a dos maneras
diferentes de interpretar las letras. Ahora examinaré algunas implicaciones de un bre-
ve pero revelador análisis de la noción de función.

3.2. La noción(es) de función y sus representaciones

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La noción de función ha sido recientemente objeto de varias reflexiones. Sin

embargo, a pesar de los muchos ensayos interesantes y reportes de investigación, no
se encuentran muchos sobre el hecho de que la noción de función concita un amplio
rango de conceptos (tanto que podríamos hablar más correctamente de las nociones –
en plural- de función). Más aún, también se nota la ausencia de cuidadosos análisis de
los problemas notacionales que atañen a las nociones de función.
Mi colega Louis Charbonneau y yo hemos explorado la evolución histórica de la
idea de función. Nuestra mayor conclusión es que la noción de función no es un único
concepto y que considerarlo como tal es engañoso y contraproducente. Desde luego, si
función refiere diferentes entidades que se procesan de manera diferente en la mente,
se vuelve esencial y de mucha ayuda usar diferentes palabras para referirse a diferen-
tes conceptos o, al menos, a hacer las distinciones relevantes cuando se requiera.
Otras reflexiones en esta dirección se pueden encontrar en Freudenthal (1983) y Men-
ger (1979). Por el tiempo dado y el propósito de este capítulo insistiré sólo en la distin-
ción principal, una que muestra la diferencia entre “función de” y “función”.
El término función ha sido usado durante mucho tiempo para denotar la relación
entre dos magnitudes variables o cantidades numéricas. Frecuentemente hoy, aún se
lee o escucha que y depende de x y que y es función de x. Desde los tiempos de Euler
hasta hace muy poco, ha sido común encontrar en los libros de matemática: “sea
y=f(x)” leído como “sea y una función de x”. Pero, al finalizar el último siglo, se volvió
necesario y productivo distinguir entre la variable y (la función de x) y el modo en que
esa variable y estaba relacionada con la otra variable x. Una función estaba entonces
definida de manera diferente como una regla de correspondencia por la cual una varia-
ble y depende de otra (x, por ejemplo). No está claro para mí cuando se le atribuyó a
la regla de correspondencia una notación propia, tal como es común ahora para deno-
tar una función por una letra f, g, ó h. Ningún historiador que he consultado ha podido
marcar exactamente cuando esto comenzó La idea de regla de correspondencia fue
formalizada al interior de la teoría de conjuntos tanto como un conjunto de pares or-
denados como por una terna de conjuntos (A,B,C) siendo A y B los conjuntos inicial y
final, y siendo C un subconjunto de pares ordenados tomados de AXB definiendo la
correspondencia.
Una temprana introducción de la noción de función pide que una expresión co-
mo y = f(x) sea presentada tempranamente. Luego, se esperaría que los estudiantes
pasen por una gran diversidad de expresiones simbólicas. Qué ocurriría si pu-
diera aparecer como y = f(x) = x2, o simplemente como o como f: x –x2.
Como muestran estos ejemplos, designar a la regla de correspondencia con una letra
particular (f, por ejemplo) le ha dado a esta letra un doble status. Por un lado, la letra
con la x como en f(x) es otro nombre para y. Por otro, f puede no referir a y sino a la
regla. Por lo tanto la f puede ser usada en expresiones que no contengan y como en
los dos últimos ejemplos de la lista de tres dada antes. En estos casos, se vuelve posi-
ble el uso de cualquier variable. En realidad f(x) = x 2 y f(t) = t2 son dos reglas de co-
rrespondencia idénticas, pero definen variables diferentes si se escribe y= x 2 y e= t2.
Una complejidad similar en la notación se puede encontrar con expresiones del si-
guiente tipo donde la variable principal y está ausente: f: x –x2
El primer comentario preliminar que sugieren las consideraciones anteriores es
que la aproximación funcional planteada por muchos investigadores debiera ser ade-
cuadamente llamada una aproximación “por la variable” al álgebra o una aproximación
“y función de” al álgebra. De todos modos, como yo lo entiendo, estas aproximaciones
no deben apuntar a promover un álgebra de reglas de correspondencia. De ningún
modo he prestado alguna atención a enfatizar el uso de alguna particular noción o con-
cepto de “regla de correspondencia”
El segundo comentario concierne a la vigilancia requerida por quienes designan
el curriculum y por los profesores para evitar, en el trabajo de la aproximación “por la

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variable” al álgebra, las numerosas trampas escondidas aquí y allá en los ejercicios del
trabajo standard con funciones.

3.3. Magnitudes y aproximación funcional

En tanto parece claro que la noción de variable es central en las aproximaciones
llamadas funcionales, se deben recordar que nuestras reflexiones sobre el status dual
de las magnitudes tiene tremendas consecuencias para el diseño de las unidades de
aprendizaje construidas en esta perspectiva. Desde luego, lo que se llama variable en
alguna aproximación funcional puede ser una cantidad numérica variable o una magni-
tud variable. Las dificultades descriptas antes, tanto como sus causas, se encontrarán
en una aproximación “y función de” si no están cuidadosamente planificadas y diseña-
das.

3.4. f(x) ó t(x)?

Como hemos señalado, una aproximación “por la variable” al álgebra limita in-
troducir tempranamente las notaciones y = f(x) = x2 o f: x –x2. En este contexto de
comenzar con situaciones que incluyan la fase de formulación, es conveniente que la
notación f(x) tenga un momento especial. Desde luego, cuando la formula expresa la
relación entre dos variables, como en T = 9/5 C + 32, es una gran tentación anotar
que T depende de C y sugerir a los estudiantes que escriban T(c) = 9/5 C + 32. Sin
embargo, si no se maneja con cuidado esta práctica creará ciertamente dificultades.
Desde luego, la letra T representa una variable (más precisamente una magnitud que
varía), y los estudiantes serán inclinados a escribir(como hacen los ingenieros o los
físicos) T= T(c) = 9/5 C + 32. La notación entonces, se vuelve totalmente confusa: la
letra T se refiere simultáneamente a la magnitud y a la regla de correspondencia por
estar incluida en una expresión del tipo f(x). Al buscar la función inversa por ejemplo
se presenta el dilema de decidir si la notación T -1 es aceptable porque la notación usa-
da para la regla de correspondencia debe ser independiente de las variables utilizadas
para definirla.
Mi punto de vista pedagógico sobre esta cuestión, si la notación f(x) se introdu-
ce tempranamente, puede ser introducida como en física diciendo que la letra usada en
las expresiones f(x) puede y debe estar en el lugar de una variable. Si embargo, la
idea que de que la letra enfrente de (x) esta en lugar de una regla de correspondencia
de be ser pospuesta por al menos un año, dando a los estudiantes tiempo para ganar
alguna familiaridad con su uso. Pero, en el largo plazo, f(x)tendrá que tener su doble
significado porque la letra f delante de (x) frecuentemente refiere implícitamente a una
forma particular de combinar las “x” algebraicamente aun cuando f no se escriba inde-
pendientemente de f(x). Por ejemplo, f(x)= x 2 + 3x se refiere a calcular el cuadrado de
x y sumar su triple, mientras que g(x) = √x + 2x significa tomar la raíz cuadrada de x
y agregar su doble. Este uso no enfatiza el rol de la variable x y en realidad se vuelve
importante que los estudiantes se familiarizan con la idea Euleriana de que f(*) se re-
fiere a una manera algebraica especial de combinar “*” Aún ellos deberán aprender
que f(x+h)=(x+h)2 + 3(x +h) y que g (sen t)= √(sen t) + 2 (sen t)

Conclusiones
En este capítulo, he tratado de señalar algunos componentes del álgebra esco-
lar. Primero he examinado tres tipos de interpretaciones de las letras: incógnita, varia-
ble e indeterminada identificando diferentes patrones de razonamiento en idénticas
expresiones simbólicas. Luego, he mostrado que las .unidades algebraicas son a veces
números y a veces magnitudes. En este punto es posible desplegar seis maneras parti-
culares de mirar el proceso de expresiones algebraicas.

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 Anexo 1 - Las funciones polinómicas en la Educación Secundaria

cantidad Magnitud
Incógnita X X
Variable X X
Indeterminada X X

En tercer lugar, he mostrado que la fase de formulación en el proceso de mode-

lización es crucial para dar sentido a las fórmulas básicas, como para convertirlas en
modelos generalizables. Pero, del mismo modo, he insistido en la necesidad de explo-
rar cuidadosamente la noción de magnitud, ya que parece el lazo vital entre modeliza-
ción y una aproximación al álgebra a través de la variable. En cuarto lugar, he enfati-
zado la importancia de distinguir entre “regla de correspondencia” contenida en la idea
de función y la de “variable” contenida en el desarrollo de aproximaciones basadas en
las funciones. Finalmente, con el análisis del tradicional uso de la notación f(x), mos-
trando la complejidad notacional que debe ser tomada en cuenta.
Creo que el propósito original del capítulo ha sido alcanzado: apuntar algunas
nociones fundamentales y principios que deben permitir a la comunidad de investiga-
dores y a los que diseñan el curriculum pensar diferente acerca de una lo que debe
significar una adecuada aproximación escolar al álgebra.
En este campo de la investigación, considero que demasiadas manipulaciones de
símbolos se toman como válidas y consecuentemente la complejidad de muchos proce-
sos de razonamiento subyacentes son mirados superficialmente y no apreciados sufi-
cientemente en su diversidad.
Aún más, no sólo creo que las aproximaciones al álgebra deben basarse en tra-
bajos teóricos que tomen en cuenta el proceso de razonamiento sino que además, a
causa de la multiplicidad de resultado expuestos en este capítulo, se revela que el
álgebra escolar está lejos de ser monolítica, y por lo tanto sería poco prudente promo-
ver aproximaciones que no sean básicamente eclécticas.

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