La evaluación en la trayectoria formativa 1

La evaluación en la trayectoria formativa1

Evaluar recorridos, observar procesos

Cuando hablamos de evaluar nos referimos inevitablemente a la visualización

de logros, dificultades, transformaciones, modificaciones, etc. Desde nuestro rol
docente deberemos preguntarnos ¿qué significa evaluar en el entorno de los procesos
de enseñanza y aprendizaje?, ¿lo hacemos enmarcados en la normativa vigente?
En este sentido, la evaluación debería posibilitarnos la lectura sobre:
● cómo van aprendiendo el/los estudiantes,
● cómo avanzan en el logro y/o construcción de los saberes,
● de qué modo lo hacen, con qué quiebres,
● en qué sentido lo que propuse desde la enseñanza genera
transformación o movimiento en sus matrices y modalidades de
aprendizajes, etc.
La evaluación no es ni puede ser tomada como apéndice de la enseñanza ni
del aprendizaje, sino que es parte de dichos procesos. Por lo tanto es necesario
sacarla del lugar en el que tradicionalmente se la ha ubicado (un acto final
desprendido de las acciones propias de la enseñanza y el aprendizaje), para adjudicar
el sentido de fenómeno que facilita la comprensión de lo que sucede en el diálogo y
las interacciones en los procesos educativos. Es importante remarcar que en este ser
parte de ambos procesos aparecen factores, estrategias, intervenciones que intentan
llegar al propósito inicial del que partimos. Así el docente prueba diversas acciones
que lo llevan a comprender aquello que está intentando enseñar.
Finalmente entonces, debe entenderse al proceso de evaluación como una
acción que permite al docente comprender dónde está, qué debe hacer, qué
decisiones tomar, cómo continuar las acciones de enseñanza, etc. Entenderla desde
este sentido, permitiría mejorar la práctica profesional de los docentes y las
instituciones, como lo propone Santos Guerra: “Lo importante es potenciar las
funciones más ricas de la evaluación (diagnóstico, diálogo, comprensión, mejora,
aprendizaje, ayuda…) y disminuir las menos deseables (comparación, discriminación,
jerarquización…)”-

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Documento elaborado por las Profesoras Laura B Garmendia, María Cecilia Kristensen; Analý
Mainini Meder; María Belén Latsague y Martina Kristensen.

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Desde allí, es fundamental recuperar la idea de trayectoria preguntándonos

por el sentido que adquiere este término.
Siguiendo a Bourdieu, trayectoria es la “serie de posiciones sucesivamente
ocupadas por un mismo agente (o un mismo grupo) en un espacio en sí mismo en
movimiento y sometido a incesantes transformaciones”
Si articulamos las ideas de formación con trayectoria, podríamos avanzar en
reflexiones adicionales sobre el impacto que los procesos de evaluación tienen en esa
dinámica:
- ¿Somos capaces de acompañar el recorrido de nuestros estudiantes
con prácticas variadas que valoren las diversas formas en que se
construye el aprendizaje, evitando aquellas que propician la
fragmentación y la desconexión?
- Nuestra propuesta de evaluación ¿Ensambla las diferentes piezas
permitiendo una experiencia de formación integrada? ¿Se orienta hacia
las expectativas que hemos considerado como valiosas? ¿Promueve
la reflexión sobre el propio proceso de formación y sobre los
aprendizajes?

Avanzar hacia la posibilidad de acompañar la trayectoria de los estudiantes (futuros

docentes y técnicos) desde otros modos de pensar la enseñanza y la evaluación,
potenciará el despliegue de modos de aprender de mayor calidad y sentido
democrático.

¿De qué hablamos cuando hablamos de evaluación?

Ahora, centrémonos en algunas nociones de evaluación:

Coronado refiere que “evaluar es una de las competencias didáctico
pedagógicas de mayor complejidad, cuyas implicancias técnicas y trascendencia ética
y política resultan indudables. Jamás fue ni será una práctica neutra o puramente
técnica, justamente por la naturaleza de lo evaluado.”(Coronado, M. 2009; 153)2.
En esta línea de pensamiento, Santos Guerra afirma que “la evaluación es una
parte integrante de los proyectos, no algo añadido al final de los mismos, como un

2
Coronado, M. (2009) Competencias docentes. ampliación, enriquecimiento y consolidación de
la práctica profesional. Competencia 5: evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Noveduc

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complemento o un adorno que se pondrá en funcionamiento, si queda tiempo y si se

tiene a bien. Se pregunta por el valor de los programas y de las acciones. Es pues,
sustancial al hecho mismo de poner en marcha una experiencia. Porque si se diseña,
planifica y pone en funcionamiento será imprescindible conocer qué es lo que se
consigue por el hecho mismo de poner la iniciativa en acción, por qué esa y no otra,
por qué de ese modo y para esos fines. La evaluación producirá diálogo, comprensión
y mejora de los programas que se pongan al servicio de los usuarios. No por el hecho
mismo de que estén funcionando son buenos, no porque hayan sido implantados con
la mejor intención producen los mejores efectos”. (Santos Guerra, M. 1996; 47,48)3
“En este contexto, evaluar las realizaciones de los alumnos significa
comprender sus maneras de resolver las situaciones planteadas, considerar errores
como indicadores de problemas a descifrar, etc. en el mismo sentido, más que evaluar
el cumplimiento de los objetivos, interesa comprender las razones por las cuales éstos
son o no alcanzados y entender qué representa esta situación en términos didácticos”
(Bertoni-Poggi-Teobaldo. 1996. Pág 18)4

Funciones de la evaluación

La evaluación es mucho más que una actividad meramente descriptiva,

porque, como señala Perrenoud, siempre se evalúa para actuar; es decir, es proactiva.
Por ello, y como la actuación implica pensar en etapas o momentos de acción, es
necesario concebir a cada función como procesos individuales que se integran y se
retroalimentan permanentemente
1- La función de la evaluación diagnóstica es determinar características de una
situación inicial para la puesta en marcha de X proceso didáctico...
2- La función de la evaluación formativa sobre el proceso didáctico es construir
un punto de apoyo para el perfeccionamiento de la enseñanza
3- La función de la evaluación sumativa, realizada al finalizar un determinado
proceso didáctico, es constatar los resultados del mismo. Da cuenta de lo realizado
hasta el momento.

3
Santos Guerra, M. (1996) “Evaluación educativa 1. Un proceso de diálogo y mejora”.
Cap 2 La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora
4
Bertoni-Poggi-Teobaldo. (1996) “Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja”.
Cap 1. Los significados de la evaluación educativa. Alternativas teóricas

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4- La función de la evaluación como regulación tiene el sentido de realizar

adaptaciones durante el proceso de enseñanza. La regulación se produce en el marco
de las interacciones:
● de los alumnos con el conocimiento,
● de los alumnos con el docente,
● de los alumnos entre sí;
● de los alumnos con sus propios recursos de aprendizaje
● de los docentes con su propia práctica

Expectativas, criterios y prácticas de evaluación

Si consideramos la tarea de valoración necesaria para tomar decisiones, como

una característica esencial de la evaluación, es fundamental la necesidad de definir
criterios con los cuales poder realizar dichos juicios de valor. Ya lo afirma R. Sadler
(1985) “Para que algo sea evaluado como bueno, es preciso establecer previamente
criterios de bondad y luego constatar que ese algo está de acuerdo o cumple dichos
criterios.”
Dicho de otro modo, es imprescindible que las acciones de evaluación guarden
coherencia con aquello que pretendemos valorar; para ello debemos reconocer desde
el comienzo qué pretendemos lograr con las acciones de enseñanza. Y así mismo,
generar instancias de aprendizaje acordes y en pos de alcanzar dichas metas.
Entonces, hablamos de expectativas de logro para referirnos a esas metas
que esperamos que alcancen los estudiantes. Para evaluar ese alcance elaboramos
los criterios de evaluación, siendo necesario reconocer sus indicadores.
Entendemos por expectativa aquello que pretendemos se aprenda. El
criterio será aquello que me permite posicionarme en relación a qué voy a mirar para
comprobar lo aprendido. El indicador señala, muestra, explícita, hace visible si aquello
que pretendíamos que se aprenda se está logrando y con qué alcance.

Cuando se planifica la enseñanza, debe necesariamente planificarse la

evaluación; y en este sentido revisar la tarea en relación a esos criterios planteados.
Desde diversos marcos teóricos, se considera la necesidad de coherencia entre el
Curriculum prescripto, el moldeado (la planificación docente), el real (lo que
verdaderamente sucede en la acción de enseñar) y el curriculum evaluado. Sin esta

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coherencia necesaria, la evaluación pierde sentido como elemento fundamental de la

enseñanza

Renovar las prácticas de evaluación

Comprender los sentidos de la evaluación significa incluirla en los procesos de

enseñar y aprender, recuperando la idea de simultaneidad, inscribiéndose en cada
parte de ellos.
Si solo la encuadramos en situaciones apartadas y recortadas, perderemos de
vista lo multifacético del aprendizaje, sus recorridos, evoluciones y disrupciones.
Leer cómo van aprendiendo los estudiantes, implica poder registrar e
interpretar los modos en que se analiza, interpreta, construye y produce el
conocimiento. Para intervenir, establecer nuevas estrategias, generar otros modos que
habiliten la posibilidad de remover lo que obtura y potenciar la apropiación de los
contenidos.
Implicará esto proponer diversos tipos de actividades: algunas instancias
preparatorias de las evaluaciones sumativas que nos permitan andamiar la
organización e integración de los aprendizajes. Otras de corrección conjunta que
estimulen la autorregulación, acompañadas de acciones de re elaboración sostenidas
en momentos de devolución, que incluyan orientaciones para pensar y revisar.
Si monitoreamos de esta forma la tarea, con indicadores de avance que nos
orienten, tendremos una mirada más amplia, compleja y genuina respecto de lo que en
realidad aprenden nuestros alumnos.

En fin, sintetizar acciones está fuera de nuestro alcance pero identificar

los problemas y plantear soluciones al respecto aparece como una tarea diaria
que es necesario adoptar. Pensar en un nuevo modelo de evaluación implica,
adhiriendo a Gvirtz y Palamidessi, que sigamos probando para generar nuevas
formas de evaluación, más dinámicas, inclusivas, considerando las instancias
de cambio, fortaleciendo la empatía ya que siempre trabajamos para otro
además de para nosotros mismos. Necesitamos volver a pensar en el proceso y
crear estrategias que nos sirvan de insumos para evaluar todo y no solo el
resultado. Generar instancias de autoevaluación y coevaluación nos permitirá

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saber que no estamos solos en esta tarea y que con nuestros pares podemos
aprender y trabajar en conjunto.

Bibliografía

● Berttoni, Poggi-Teobaldo. (1996) “Evaluación. Nuevos significados para una

práctica compleja”. Cap 1. Los significados de la evaluación educativa.
Alternativas teóricas
● Coronado; M.. (2009) “Competencias docentes. ampliación, enriquecimiento y
consolidación de la práctica profesional”. Competencia 5: evaluar el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Noveduc
● Santos Guerra, M. (1996) “Evaluación educativa 1. Un proceso de diálogo y
mejora”
● Sole Gallart, I.(2001) “Evaluar lectura y escritura: algunas características de las
prácticas de evaluación innovadoras”. Lectura y Vida. Año 22.Nº4.Buenos Aires

- Material audiovisual disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=_ZN650UJqi0
https://www.youtube.com/watch?v=5Hs1Bc15UbM
https://www.youtube.com/watch?v=7lZEdf6dY7Q
https://www.youtube.com/watch?v=Zkj-NhFSStk

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