Servicios de Atención

Servicios
de atención
a niños y niñas
de 45 días a 36 meses
Servicios
de atención
a niños y niñas
de 45 días a 36 meses
Dirección editorial
Elena Duro, Especialista en Educación de UNICEF Argentina
Coordinación general
Elena Duro.
Coordinación técnica
Susana Weinschelbaum.
Equipo
Lea Waldmann; Eliana Skakovsky: Gabriela Bernazza; María Inés Zúñiga y Clarisa Label.
Programación, procesamiento y sistematización de la carga

Federico Sedano Acosta.
Agradecimientos
Por su participaron en el trabajo de campo, a los alumnos y egresados de la
Licenciatura de Educación Inicial de la Universidad Nacional de General San Martín:
Romina Abate, María Constanza Llambi, María Eva Álamo, Pamela Llonto,
Dan Andelman, Verónica Moffat, Ana Basso, Romina Mossi, María Fernanda Covian,
Verónica Muzio, Marcela Feuring, Griselda Rinaldi, Carolina Francisco y Marcela Vieyra.
A los asistentes de la investigación en la provincia de Tucumán Mariana Arias
y Hernán Jiménez.
© Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), noviembre de 2011
Servicios de atención a niños y niñas de 45 días a 36 meses

216 p, 21 cm x 29.7 cm
ISBN: 978-92-806-4466-1
Impreso en Argentina
Primera edición, noviembre de 2011
2.000 ejemplares
Producción fotográfica: Patrick Haar

Edición y corrección: Dolores Giménez
Diseño y diagramación: www.fernandarodriguez.com.ar
Se autoriza la reproducción total o parcial de los textos aquí publicados, siempre

y cuando no sean alterados, se asignen los créditos correspondientes y no sean
utilizados con fines comerciales.
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)

buenosaires@unicef.org
www.unicef.org.ar
Índice de contenidos
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
OBJETIVOS DE LA PRESENTE INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Estructura de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Encuadre metodológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
El desarrollo infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
EL DESARROLLO EN EL SER HUMANO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
El desarrollo infantil y la atención de niños de 0 a 36 meses . . . . . . . . . . . . . . 20
Desarrollo, crecimiento y maduración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Algunas particularidades del desarrollo infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
La relación entre desarrollo y aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
LA CALIDAD DE LOS SERVICIOS DE ATENCIÓN A LA PRIMERA INFANCIA . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Las familias y la crianza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
La situación en Argentina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
ALGUNAS APRECIACIONES SOBRE EL ESTADO DE SITUACIÓN
EN LA ATENCIÓN A LA PRIMERA INFANCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Normativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Políticas públicas e inversión en la atención a la primera infancia . . . . . . . . . 60
Planes y programas en ejecución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Inversión durante el ejercicio 2009 para la primera infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Información estadística sobre el nivel inicial en Argentina . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Población destinataria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Perfiles de atención y cobertura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Información estadística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Trabajo de campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
LOS JARDINES MATERNALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Consideraciones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Financiamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Misión institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Situación laboral de las familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Control de asistencia, administración de vacantes y listas de espera . . . . . . 82
Asistencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Administración de vacantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Listas de espera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Institucionalidad de los servicios: normativa, reconocimiento y supervisión . . . . 85
Normativa y reconocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Supervisión. Entrevistas con autoridades provinciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Equipamiento e infraestructura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Edificios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Infraestructura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Equipamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Presentación de materiales, disposición en las salas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Perfiles del personal a cargo de los niños. Modos de contratación . . . . . . . 107
Recursos humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Modos de contratación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Formas de selección del personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Conducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Trabajo con familias y comunidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Canales de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Trabajo con las familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Percepción de las familias con respecto a las actividades del jardín . . . . . . . . . . 124
Articulación con otras instituciones y sectores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Actividades con los niños . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
El trabajo en las salas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Las rutinas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Las propuestas y actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Las actividades literarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Las actividades musicales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Atención de las necesidades básicas: alimentación, higiene y descanso . . . . 145
La alimentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
La higiene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
El descanso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Análisis de los datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

LOS SERVICIOS EN ARGENTINA, A LA LUZ DE LOS RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Tipología para el análisis de los resultados obtenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
COMENTARIOS A PARTIR DE LA OBSERVACIÓN DE LOS JARDINES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
EQUIDAD: UNA MIRADA SOBRE LOS SERVICIOS A LOS QUE ASISTEN
LOS NIÑOS DE LOS SECTORES MÁS POBRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Algunas características de los servicios que atienden a los niños
de los sectores más pobres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
El origen de los servicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Financiamiento de los servicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Los servicios y su dependencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Los adultos a cargo de los servicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
El vínculo con otras organizaciones e instituciones de la comunidad . . . . . . . . . 182
Oferta de los jardines maternales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Funcionamiento de los jardines maternales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
El trabajo con las familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
El trabajo pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
La infraestructura y el equipamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
La salud y nutrición de los más pequeños . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
La sustentabilidad de estos servicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
Los Centros de Educación Infantil (CEI) de la provincia de Tucumán . . . . . . 202
EL SERVICIO EDUCATIVO IDEAL, PARA NIÑOS Y NIÑAS DE
ENTRE 45 DÍAS Y 36 MESES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
204
Modalidades institucionales deseadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Infraestructura y equipamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
Introducción
9
Objetivos de
la presente
investigación
Estructura de la investigación.
Encuadre metodológico.
Este documento ofrece los resultados de la investigación Estado

de situación de los servicios destinados a la atención de los niños
y niñas de 45 días a 36 meses desarrollada por UNICEF Argentina
y la Universidad Nacional de General San Martín (UNSAM).
La incidencia del desarrollo infantil temprano e integral sobre el
crecimiento y la vida adulta de las personas, así como sobre el
desarrollo de las habilidades necesarias para la vida, es recono-
cida ampliamente tanto por la comunidad académica como por
los responsables gubernamentales.
La primera infancia (0 a 36 meses), es el momento en que se

crean las bases para el desarrollo cognitivo, físico, social y emo-
cional de un individuo. Lo que ocurre en los primeros años de
vida aumenta o disminuye las probabilidades de crecer sanos,
alcanzar buenos desempeños escolares y participar activamen-
te en la sociedad.
Esta etapa reviste un papel crucial en el desarrollo integral del
niño, en la configuración de sus posibilidades futuras y en su
constitución subjetiva. Es decir, en su armónico desarrollo físico,
social, emocional e intelectual.
Durante la primera infancia los niños dependen, casi absolutamen-

te, de otros que velen por su cuidado, su crecimiento y su desarro-
llo. En este mismo sentido, es obligación de los adultos promover y
proteger los derechos de los niños más pequeños en relación con:
• La protección contra el peligro físico.
• La nutrición y atención de la salud adecuadas.
• Un plan completo de vacunación.
• Un adulto con quien establecer vínculos afectivos.
• Un adulto que comprenda sus señales y sepa responder a ellas.
• La disposición, a su alcance, de objetos para mirar, tocar, es-
cuchar, oler, probar.
• La provisión de ocasiones para explorar el mundo que lo rodea.
• La estimulación apropiada del lenguaje.
• El apoyo para adquirir nuevas aptitudes motoras, lingüísticas
y mentales.
• El goce de un cierto grado de independencia.
• La ayuda para aprender a controlar la conducta.
• La generación de oportunidades para comenzar a aprender a
cuidarse a sí mismos.
• La posibilidad de jugar diariamente con diversos objetos.
Esta investigación se asienta sobre la perspectiva que entiende

al niño como sujeto de derecho, y que concierne a los adultos
(la familia, la comunidad, el Estado) promover y proteger sus de-
rechos y asegurar que no sean vulnerados.
Tal como señalara ya en 1968 Henry Labouisse “No deberían

compartimentarse las necesidades del niño de acuerdo a las pre-
ocupaciones de un ministerio y otro, de un organismo y otro, o
de tal o cual proyecto. El objetivo [de un enfoque intersectorial]
consiste en aglutinar los conocimientos y las aptitudes de pro-
fesiones y disciplinas diferentes, y proporcionar servicios cuyos
efectos a largo plazo se refuercen mutuamente”1.
Existe consenso entre los gobiernos nacionales, las organizacio-

nes internacionales, no gubernamentales y la comunidad aca-
démica acerca de la prioridad inalienable del cuidado y edu-
cación de la primera infancia y de la necesidad de promover
programas que fomenten el desarrollo integral de los niños y
las niñas pequeñas como la estrategia más efectiva para pro-
mover la equidad. De aquí que resulte prioritario asegurar la
1. Recomendación formulada en 1968 por Henry Labouisse, segundo Director Ejecu-

tivo de UNICEF.
11
cobertura de programas y servicios de atención integral de la

primera infancia, particularmente para los sectores más pobres
de la sociedad.
Las marcadas transformaciones sociales, culturales y económicas de

las últimas décadas agudizan aún más la urgencia de asegurar la
oferta de servicios de calidad, que garanticen las condiciones nece-
sarias para el desarrollo integral de los niños y niñas pequeños.
La creciente incorporación de las mujeres al mercado de trabajo,

la maternidad temprana, la extensión de los hogares monopa-
rentales con jefatura femenina, entre otros aspectos, muestran lo
urgente que es ofrecer espacios enriquecidos donde niñas y ni-
ños puedan crecer y desarrollarse plenamente.
En lo concerniente a la oferta existente de servicios, puede cons-

tatarse un panorama de situación muy heterogéneo. En gran me-
dida esta oferta se encuentra cubierta por el sector privado no
oficial, organizaciones de la sociedad civil o incluso por agrupa-
mientos espontáneos.
Los hay de carácter más asistencial o de carácter más educativo,

signados por su origen comunitario o como parte de la estructu-
ra del sistema educativo formal. Esto lleva a que la información
estadística disponible respecto de la oferta y cobertura aluda a
un panorama también heterogéneo en lo que hace a la integrali-
dad, calidad y tipos de servicios.
estructura de la investigación
Con el objeto de presentar los datos y análisis de la información re-
lavada en la investigación, este documento ofrece, en primer térmi-
no, un marco general del trabajo, algunos comentarios acerca del
lugar de la primera infancia en los marcos normativos, las políticas y
la inversión nacionales y un relevamiento de la información estadís-
tica disponible. Luego se ofrecen los resultados alcanzados en la in-
vestigación relacionados con los siguientes ejes:
• Los servicios. Descripción y análisis de sus diversos formatos y
características.
• Supervisión y acompañamiento a los servicios de atención a la pri-
mera infancia. Los lineamientos de la supervisión, incumbencias
del rol, expectativas de los actores a cargo de los servicios,
perspectivas.
• Avances en la formulación de una tipología que permite abor-
dar la diversidad de servicios existentes.
Por último, este documento se propone ofrecer algunas reco-

mendaciones que colaboren en el enriquecimiento de las prác-
ticas en curso, así como en la definición de futuras políticas de
atención a la primera infancia.
El trabajo de campo estuvo orientado a relevar servicios de jar-

dín maternal, destinados a la atención de la población de niños
y niñas de entre 0 y 36 meses, a través del análisis de su organi-
zación; su dependencia; su vínculo con programas o planes na-
cionales o subnacionales; sus fuentes de financiamiento; su in-
fraestructura; sus recursos materiales y humanos; sus prácticas y
propuestas habituales; la supervisión y monitoreo que reciben; la
población que atienden; el contexto en que se insertan y su rela-
ción con otras organizaciones de la comunidad.
La descripción cualitativa de algunas prácticas habituales en los

servicios existentes, permitió establecer criterios de valoración
13
de los servicios, estándares de calidad (requisitos mínimos o ni-

veles aceptables) y aproximar algunas apreciaciones acerca de
los recursos necesarios para extender la cobertura. En este senti-
do, atento a la premisa de que la atención de este segmento de
edad debe revestir un carácter integral, se centró la mirada en los
aspectos ligados al desarrollo integral (atención sanitaria y nutri-
cional que garantice el crecimiento adecuado; desarrollo social y
afectivo y desarrollo de competencias cognitivas).
Asimismo, se relevaron las instancias de supervisión y monitoreo

de los servicios a partir de la consideración de la frecuencia con
que las entidades reciben la supervisión, sus propósitos, el perfil
de los responsables de esta función, los criterios empleados por
las instancias de supervisión, la modalidad (presencial o a través
de envío de informes periódicos), los resultados de la supervisión
en términos de ofertas e instancias de capacitación.
Encuadre metodológico
El diseño evaluativo presentado, consensuado y aprobado por el
equipo de trabajo así como por la supervisión general de UNICEF
Argentina responde al modelo evaluativo mixto (cuali cuantitati-
vo), en el cual predominaron criterios cualitativos: indagación de
los aspectos político institucionales y de gestión a nivel nacional
incluyendo las asignaciones presupuestarias.
Durante los meses de octubre y noviembre de 2009, se visitaron

y relevaron 31 Instituciones que atienden a niños/as de 45 días
a 36 meses, 21 ubicadas en el conurbano bonaerense y 10 en la
provincia de Tucumán.
Las propias autoridades educativas colaboraron para componer un

amplio abanico que incluyó instituciones oficialmente reconocidas
e instituciones sin reconocimiento oficial; instituciones con financia-
miento privado y con financiamiento estatal, servicios de larga tra-
yectoria en el área educativa e iniciativas comunitarias a las que la
normativa hoy vigente lleva a la necesidad de formalizar su tarea en
el sistema educativo; instituciones con disponibilidad de recursos y
otras que día a día temen por su continuidad; entre otras categorías.
Como resultado del relevamiento, se cuenta con:
• 100 cuestionarios autoadministrados a docentes.
• 29 entrevistas individuales a docentes.
• 31 entrevistas individuales a directoras.
• 2 entrevistas grupales a supervisoras del nivel de las que parti-
ciparon 20 personas; una en la provincia de Tucumán y otra en
la provincia de Buenos Aires.
• 35 observaciones de sala y 31 observaciones institucionales.
Las observaciones in situ se desglosaron en dos: una referida
a las salas y otra a las características generales de las instala-
ciones de institución.
• 20 registros de trabajo en sala.
• 38 entrevistas a miembros de las familias de los niños.
• 3 entrevistas grupales con padres (2 en el conurbano bonae-
rense y 1 en Tucumán) de las que participaron 41 personas.
15
17
El desarrollo
infantil
EL DESARROLLO EN EL SER HUMANO.
El desarrollo InfantIl y la atencIón de nIños de 0 a 36
meses. Desarrollo, crecimiento y maduración.
Algunas particularidades del desarrollo infantil.
La relación entre desarrollo y aprendizaje.
LA CALIDAD DE LOS SERVICIOS DE ATENCIÓN

A LA PRIMERA INFANCIA.
Las famIlIas y la crianza.
El desarrollo
en el ser humano
Se habla de desarrollo humano en referencia a un conjunto de
fenómenos que posibilitan los cambios de un individuo. Se ca-
racteriza por una transformación continua, sistemática, gradual y
progresiva que ocurre a lo largo de toda la vida. Son cambios co-
munes a todos los que forman parte de la especie humana2.
Al igual que los animales, los seres humanos nacen con una provi-
sión genética, base para el despliegue de posibilidades de desa-
rrollo similares. Sin embargo, este acervo genético no es suficien-
te para sobrevivir y menos aún para constituirse como sujetos.
La prematurización del “cachorro humano” establece diferencias

sustantivas respecto de otras especies animales, que hacen que
los bebés sean totalmente dependientes de la atención y de los
cuidados de un adulto que satisfaga sus necesidades. Si bien al-
gunas especies también requieren de cuidados para perfeccio-
nar el bagaje instintivo, los humanos suman un aporte que resulta
fundamental para los cambios y es el que nos diferencia sustan-
cialmente de los animales: la cultura.
La humanización precisa de una alteración en las funciones de carác-

ter biológico. Por ejemplo, cuando se come no se lo hace de cual-
quier manera. Se enseña a los niños a comer sentados a la mesa,
empleando determinados utensilios y estableciendo condiciones.
Estas alteraciones son perturbadoras de la biología porque ins-

talan determinadas reglas, parámetros y legalidades, son las que
nos introducen en la vida social, en la cultura. Una cultura que es-
tablecerá cuáles son las comidas, los rituales y sus características,
2. Cardarelli, G. y Waldman, L. (2009).
19
los elementos que se utilizan, las costumbres entre otros facto-

res. Son estas modificaciones a la biología las que abren las vías
para el origen de la vida simbólica.
Cuando el bebé llora manifestando su malestar su mamá, o quien

cumple la función materna, interpreta su llanto intentando identi-
ficar –desde su propia posición subjetiva– qué lo motiva. “La sub-
jetividad de un niño surge de una compleja interacción entre su
cuerpo biológico y los discursos que reglamentan las relaciones
del medio en él que habita”, sostiene Moreno3.
Sin desconocer el peso de las condiciones biológicas con las que

el sujeto nace, el proceso de desarrollo adquiere desde su inicio
un carácter social; sin “otro” capaz de traducir sus demandas y
darle respuestas adecuadas, el recién nacido no tiene posibilida-
des de subsistir.
En palabras de Savater, “podemos decir que cada uno nace dos

veces: una, del útero materno –biológicamente natural–, y una se-
gunda vez –el nacimiento social-, del útero social. Este último es
el que desarrolla en nosotros las posibilidades de humanidad. No
es un proceso forzoso niños que (han tenido) que vivir en compa-
ñía de animales no llegan a desarrollar nunca las posibilidades de
humanidad, el pensamiento simbólico, la palabra. Es decir, esas
cosas que nos dan los demás. La humanidad nos la damos unos
a otros y la recibimos unos de otros. Nadie se hace humano solo.
Y yo creo que ese es el fundamento de la educación”4.
Bibliografía recomendada
• Moreno, J. (2009). “Variaciones en el vínculo parentofilial a lo largo de la
historia. Lo inicial en la educación inicial”. Clase 1, Curso de Posgrado La
Educación Inicial y Primera Infancia. Buenos Aires: Flacso - Argentina.
• Arendt, Hannah (2003). Entre el Pasado y el Futuro. Ocho ejercicios sobre
la reflexión política. Barcelona: Península.
• Bleichmar, S. (2005). “Subjetividad en riesgo: herramientas para el res-
cate”, Conferencia. Disponible en: http://estatico.buenosaires.gov.ar/
areas/educacion/eventos/actualidad/bleichmar.pdf.
3. Moreno, J. (2004).
4. Savater, Fernando (2006).
• Moreno, J. (2004) Entrevista: “Los niños actuales, una alianza con los me-
dios informáticos”. Disponible en: http://coleccion.educ.ar/CDInstitucio-
nal/contenido/entrevistas/julio_moreno.html.
• Savater, Fernando (2006). “Fabricar humanidad”. Revista PRELAC, Vol. 2.
UNESCO.
• Cardarelli, G. y Waldman, L. (2009). “Atención de la primera infancia: po-
líticas, prácticas y programas”. En Clase 9, Curso de Posgrado Educación
Inicial y Primera Infancia. Buenos Aires: Flacso-Argentina.
El desarrollo infantil y la
atención de niños de 0 a 36 meses
Los primeros años constituyen un período decisivo en la vida de las

personas. Signan la constitución de los niños y niñas como sujetos,
dejan improntas que configurarán sus vínculos con otros, sus trayec-
torias escolares, sus gustos, sus temores, sus posibilidades e intere-
ses, sus valores, su confianza y autoestima. Son años fértiles, plenos
de promesas, pero también de necesidades y dependencias.
Al pensar en el desarrollo infantil, es preciso tener presente que

cubrir las necesidades de salud y nutrición, son condiciones ne-
cesarias para las posibilidades de supervivencia pero no resultan
suficientes para un desarrollo armónico y adecuado ya que éste
implica atender a las necesidades físicas, intelectuales, sociales y
emocionales en el momento oportuno.
La integralidad del fenómeno hace que los cambios que se pro-
ducen en cualquiera de los aspectos mencionados se influyan re-
cíprocamente; los procesos ocurren simultáneamente en todas
las áreas y no de manera secuencial.
El desarrollo infantil da cuenta de la articulación y organización suce-

siva de funciones que se complejizan de manera progresiva: la evolu-
ción de la psicomotricidad, la adquisición del lenguaje, la competen-
cia social y la construcción de la inteligencia, son procesos graduales
y continuos que se verifican y se visualizan nítidamente antes de los 6
años, lo cual no quiere decir que se terminan en ese período.
21
Desarrollo, crecimiento y maduración

En el ser humano los procesos de crecimiento, maduración y de-
sarrollo son absolutamente dinámicos; guardan estrecha relación
entre sí y ocurren desde la concepción.
Desde el punto de vista biológico se entiende por maduración

a los fenómenos de crecimiento y diferenciación celular que con-
tribuyen al surgimiento de determinadas funciones en el organis-
mo. Los humanos nacen totalmente inmaduros, sobre todo des-
de el sistema nervioso.
El crecimiento es un proceso que se caracteriza por el aumen-

to de la masa corporal (lo físico, los tejidos, los órganos) que se
da por el aumento en el número y el tamaño de las células. De-
pende en buena medida de la cantidad y calidad de los alimen-
tos que se ingieren y de cómo son asimilados y utilizados por el
organismo. Es un proceso progresivo que sucede ligado al pro-
ceso de desarrollo y en ambos influyen factores genéticos y del
medio ambiente.
Como ya se mencionó, el desarrollo humano es un proceso de

cambio a través del cual las personas van adquiriendo, construyen-
do y organizando un dominio progresivo de conocimientos, habi-
lidades, comportamientos, sentimientos y vínculos con los otros,
que se complejizan de manera creciente y articulada. Se trata de
una transformación continua, gradual, integrada y progresiva que
ocurre a lo largo de toda la vida; durante ese proceso las personas
acceden a estadios cada vez más complejos tanto en los aspectos
cognitivos como en los motrices, sociales y afectivos.
El desarrollo se va construyendo a través de la acción del sujeto en

permanente interacción con su medio ambiente, y tienen –en la eta-
pa infantil– especial relevancia las vinculaciones que el niño/a esta-
blece con otras personas. Teniendo en cuenta la diversidad inhe-
rente a todos los sujetos, resulta evidente que cada niño/a presenta
características singulares y propias en su desarrollo5.
5. Landers, Mercer, Molina y Young (2006).

23
Algunas particularidades
del desarrollo infantil
Durante la primera infancia se producen los cambios más profun-
dos y duraderos en el desarrollo del niño. Es un período que se
distingue por modificaciones rápidas y significativas en el desa-
rrollo físico, cognitivo, social y afectivo.
Robert Myers6 señala las siguientes características del proceso

de desarrollo infantil:
• El desarrollo se produce en un proceso de interacción con otros.
Debido a su natural desvalimiento, el bebé depende de un adul-
to que interprete y dé satisfacción a sus necesidades. Durante
este proceso, el cuidado afectivo, el sostén y la transmisión cul-
tural del adulto resultan indispensables. El discurso sociocultural
sostenido por el grupo familiar encargado de la crianza, es fun-
dante como referente para la construcción de la identidad.
La concepción de infancia que tenga el adulto a cargo del cui-

dado y la crianza, marcará diferencias importantes en las moda-
lidades que asuma la relación establecida y consecuentemente
en la forma en que el niño se posicione en el mundo. Considerar
al niño como sujeto social, de derecho y activo interlocutor en la
construcción de su propio desarrollo plantea una perspectiva di-
ferente de aquella que lo sitúa como objeto de cuidado.
El sostén más eficaz que favorece el desarrollo y el aprendizaje del

pequeño es la seguridad afectiva, una cálida relación con el adul-
to basada en el interés por su bienestar, la paciencia, la confianza,
la aceptación de su iniciativa y el considerarlo protagonista en las
actividades que lo involucran. El lazo afectivo que, a lo largo de los
primeros años, se crea entre el niño/a y su familia constituye el pilar
sobre el que se asientan los demás progresos del pequeño. Sen-
tirse y saberse querido le da la seguridad necesaria para animarse
a explorar el mundo, indagar, descubrir y aprender.
6. Myers, R. (1993).
25
Asimismo, las peculiaridades del grupo familiar de pertenencia,

del ambiente socio-cultural en el que el infante se desenvuelve,
las posibilidades de acceso a bienes materiales y simbólicos son
factores que imprimen marcas diversas y resultan relevantes en
términos de las oportunidades y experiencias ofrecidas.
Existen, sin embargo, algunas constantes comunes a todo gru-

po humano. En todas las culturas puede observarse la presen-
cia de “cuidados sensibles y respondientes”, que son necesarios
para el desarrollo saludable en todos sus aspectos. Los cuidados
sensibles indican la conciencia de la existencia del bebé y la con-
sideración de que sus vocalizaciones y actos son modos de co-
municación. En tanto los cuidados respondientes aluden a la ca-
pacidad del cuidador de responder a los mensajes y señales que
emite el bebé, de manera continente y apropiada7.
• El desarrollo es un proceso multidimensional.

El desarrollo implica diferentes aspectos íntimamente conecta-
dos que, a partir de las interrelaciones, se van transformando y
complejizando. Así, el desarrollo de la simbolización y la cons-
trucción del pensamiento involucran fundamentalmente al len-
guaje, pero también las posibilidades de movimiento, coordina-
ción, manipulación y exploración de objetos.
Este proceso puede agruparse en dimensiones:

• La dimensión motriz alude a la construcción del propio
cuerpo que hace el bebé sobre la base de la estructura bio-
lógica. Se trata de una construcción cultural que se visualiza
a través de diferentes manifestaciones corporales como la
voz, los gestos, la mirada, la actitud postural, entre otras.
El desarrollo psicomotriz es la progresiva organización de acciones

cada vez más coordinadas e intencionales que permiten al niño
lograr habilidades crecientes en el manejo de su propio cuerpo.
Esto involucra sus movimientos, sus posturas, sus acciones, mani-
pulaciones e interacciones con el medio.
7. Landers, Mercer, Molina y-Young (2006).

A lo largo de los primeros años de vida, comienzan los aprendi-
zajes relacionados con el reconocimiento y manejo del propio
cuerpo como totalidad y en el espacio. En este período, los hi-
tos más relevantes del desarrollo psicomotriz son los relativos al
control de movimientos voluntarios, a la locomoción y la motrici-
dad fina8.
• El desarrollo intelectual, en los primeros años, se encuen-
tra íntimamente vinculado con el desarrollo psicomotriz. Al
nacer, el niño y la niña inician la construcción del conoci-
miento y las primeras interacciones con el entorno partien-
do de los reflejos innatos, los sentidos y la acción.
La actividad por sí sola no genera conocimiento, pero posibilita

que el bebé vaya estableciendo relaciones, desarrollando “es-
quemas de acción”. Estos primeros instrumentos intelectuales
irán aumentando en variedad y complejidad a partir del tipo de
acciones que el niño/a ponga en juego.
• El desarrollo cognitivo representa tanto la expansión de
las capacidades intelectuales como las habilidades verba-
les. La cognición implica reconocimiento, procesamiento,
organización y uso adecuado de la información9.
La adquisición del lenguaje es uno de los aspectos fundamenta-

les para la construcción de la función simbólica. El desarrollo del
lenguaje permite la representación del mundo y de uno mismo.
Pero el desarrollo del lenguaje, esta condición intrínsecamente
humana, se da solo en el marco de la interacción con otros.
El progreso en la posibilidad de comunicación involucra el empleo

gradualmente más complejo de diversos códigos. Entre ellos, es el
lingüístico el específicamente humano. El desarrollo del habla y del
lenguaje están íntimamente vinculados con el desarrollo cognitivo,
social, perceptivo y neuromuscular. La comunicación que se enta-
bla con el niño adquiere en este sentido, una importancia central.
Por eso los relatos, las explicaciones, las lecturas que se le ofrecen
desde edades tempranas, resultan tan valiosas.
8. UNICEF (2004).
9. Landers, Mercer, Molina y-Young (2006).
27
Las relaciones afectivas estables, en tanto dan lugar a que el

adulto comprenda y medie en las comunicaciones del bebé con
el entorno, constituyen un factor de gran significación en el desa-
rrollo posterior del lenguaje.
También la percepción transita profundos cambios durante los

primeros años. Se complejiza la información recibida a través de
la audición, la visión, el gusto, el olfato, el tacto y la postura cor-
poral. Se la selecciona, organiza y combina. Esta articulación fa-
vorece la comprensión cada vez más ajustada del ambiente.
Al hablar de desarrollo emocional y social, se alude al modo en

que progresivamente se complejizan las relaciones del niño y su
entorno; la propia identificación, la diferenciación de los otros, la
autoestima y la valoración de los demás, el desarrollo de la con-
fianza en sí mismo y en las figuras que le brindan cuidados, son
procesos que adquieren mayor complejidad.
A medida que se amplía progresivamente el universo de vínculos

de los que el niño participa, también aprende diversos modos de
relación con los otros; experimenta nuevos afectos y sentimientos.
A su vez, el desarrollo de la competencia social incluye la incorpo-
ración de las normas y los valores de una cultura determinada.
• El desarrollo es un proceso integral.

Los diversos factores que conforman el desarrollo están interrelacio-
nados y deben ser considerados en forma conjunta. Una mirada in-
tegral compromete no sólo las necesidades de salud y nutrición, sino
las psicológicas, físicas, intelectuales, socio-afectivas o emocionales.
Sin embargo, no siempre se comprende en toda su dimensión

esta integralidad e interrelación, ni se aprecian sus implicancias.
Es habitual que se reconozcan las consecuencias que los pro-
blemas nutricionales y de salud física tienen sobre el desarrollo
emocional y el social. Sin embargo, no suelen considerarse las re-
percusiones que las dificultades emocionales y sociales pueden
tener en la salud. Hoy sabemos que cualquier intervención en el
desarrollo psicosocial tiene efectos tanto en el estado nutricional
como en el crecimiento del niño/a.
Si nos adentramos en el análisis de la vinculación entre estos com-
ponentes en relación, por ejemplo, con la alimentación y sus efec-
tos en el desarrollo podemos señalar que una adecuada nutrición
requiere tanto de la provisión de alimentos variados como de la
paciencia, el cuidado y la atención que brindan los adultos para
que el momento de la comida sea agradable y permita el aprendi-
zaje. Así como la salud, es posible a partir de una buena nutrición,
la falta de salud impide un adecuado estado nutricional.
En el mismo sentido, el equipo de atención de lactantes del Ser-

vicio de Pediatría del Hospital “Dr. Enrique Tornú”, (pertenecien-
te al Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires), plantea que la
nutrición es sólo uno de los aspectos que se ponen en juego al
momento de la alimentación. Comer es un acto cultural en el que
se transmiten hábitos sociales y familiares, con las particularida-
des y estilos de cada hogar. Podemos comer solos, acompaña-
dos, conversando, mirando TV, alrededor de una mesa o en otros
ámbitos, también se hace cuando tenemos hambre, frío, estamos
tristes o aburridos, todas circunstancias que modificarán los atri-
butos del acto de alimentarse.
Silvia Bleichmar señala que en el acto de alimentación, en el mo-

mento en que es amamantado, el bebé no sólo recibe la leche.
“La vivencia de satisfacción no se constituye por la mera aporta-
ción de elementos nutricios, sino por el hecho de que ese ele-
mento nutricio es introducido por el otro humano […], sexuado,
provisto de inconsciente y cuyos actos no se reducen a lo au-
toconservativo. […] En el momento del amamantamiento la ma-
dre […] acariciará las manitas, sostendrá la cabeza con delicadeza,
acomodará las piernas del cachorro”10. La vivencia de satisfac-
ción no se reduce a la disminución de la tensión generada por
el hambre, sino por la totalidad de la experiencia que producen
los cuidados maternos.
10. Bleichmar, S. (1998).

29
• Landers, Mercer, Molina y Young (2006). “Desarrollo Integral en la Infan-
cia: Una prioridad para la Salud”. Johnson & Johnson Pediatric Institute.
AIEPI-OPS, Banco Mundial.
• Myers, R. (1993). Los doce que sobreviven. Publicación Científica N° 545.
Washington D.C.: OPS, OMS, UNICEF.
• UNICEF (2004). Nutrición, desarrollo y alfabetización. Desarrollo Volu-
men 2, 2ª edición. Buenos Aires: UNICEF - Argentina.
• Bleichmar, S. (1998). La fundación de lo inconsciente. Bs. As: Amorrortu
editores. Págs. 37 y 42.
• El desarrollo es un proceso que comienza antes del nacimiento
y por lo general tiende continuar a lo largo de toda la vida.
Debido a la multiplicidad de factores que condicionan e inciden

en la vida de cada sujeto, esta perspectiva no implica una nece-
saria linealidad en los avances a modo de progreso asegurado.
Centrándonos en el desarrollo de los niños pequeños, las carac-
terísticas, posibilidades de participación y acceso a las ofertas del
medio social y cultural que tenga y pueda facilitar el grupo fami-
liar de pertenencia, son los condicionantes fundamentales para
que esta continuidad pueda concretarse. Existen, además, algu-
nos “riesgos” casi universales que pueden llevar a padecer pro-
blemas futuros de desarrollo. Entre ellos podemos mencionar:
• Riesgo del medioambiente. Más allá de las diferencias de los
diversos contextos culturales, hay factores de riesgo de carác-
ter universal: bajo nivel socioeconómico; bajo nivel de educa-
ción materna; bajo nivel de interacción padres-niño y bajo ni-
vel de estimulación en el hogar; madre adolescente; familia
desintegrada (padres ausentes o con enfermedades crónicas,
alcoholismo, enfermedad mental, violencia familiar); falta de
acceso a servicios de salud; eventos familiares estresantes; sa-
lud mental de la madre (especialmente depresión).
• Riesgo biológico. Bajo peso al nacer; hipoxia durante el
período perinatal; oxigenoterapia intensa y prolongada du-
rante el período neonatal en prematuros; retardo del cre-
cimiento en el primero o segundo año de vida; infecciones
del sistema nervioso central; desnutrición; ingesta de dro-
gas por la madre durante el embarazo.
• Riesgo establecido o instalado. Todos los trastornos mé-
dicos, enfermedades actuales que clásicamente afectan el
desarrollo psicomotor, por ejemplo el Síndrome de Down,
malformaciones congénitas, síndromes genéticos, VIH/SIDA,
enfermedades neurológicas, tumores cerebrales, secuelas
de infecciones del sistema nervioso central, entre otras.
También hay factores protectores que son de carácter universal,

tales como:
• Características personales de los niños: su estado nutricio-
nal, el grado de comunicación con su familia, su vitalidad.
31
• La familia: comunicación; fortaleza de la madre; presencia

de adultos a cargo del sostén y los cuidados; otros familia-
res; condiciones de seguridad de la vivienda.
• Factores protectores sociales: vínculos con otras familias, exis-
tencia de amigos; pertenencia a un club, grupo barrial o grupos
de autoayuda, que se constituyen en “nutriente social”.
• El desarrollo sigue determinadas secuencias que son variables.

Hay un encadenamiento en los procesos que posibilitan la am-
pliación de los aprendizajes y van profundizando el desarrollo.
Antes de comenzar a caminar, un niño necesita aprender a sen-
tarse solo y luego a mantener su equilibrio al pararse sin apoyo.
Aun así las características que asume el mismo varían en cada
caso, lo que marca diferencias que establecen que cada niño sea
único. Hay quienes comienzan a hablar antes de caminar, mien-
tras otros niños dibujan o juegan simbólicamente antes de apren-
der a controlar sus esfínteres.
Resulta importante considerar que las variaciones individuales son

producto por un lado de la configuración biológica, constitutiva y
particular; por otra parte y como ya señalamos, del ambiente y de
las características de los vínculos que se establecen con los adul-
tos a cargo de los cuidados, la confianza construida que estimula al
niño a emprender nuevas búsquedas, de los ideales transmitidos
en el marco del contexto sociocultural de pertenencia, las expec-
tativas y las posibilidades ofrecidas por el grupo familiar.
La relación entre desarrollo y aprendizaje

Aprender es un complejo proceso de transformación mediante
el cual se construyen conocimientos, se incorporan novedades,
se adquieren habilidades y destrezas a partir de una actividad
que el sujeto emprende motorizado fundamentalmente por la
necesidad, la curiosidad y el deseo. Violeta Núñez sostiene que
el aprendizaje “consiste en las adquisiciones de bienes culturales
que un sujeto ha de realizar […]”11.
11. Núñez, Violeta (2005).

En la primera infancia, estos aprendizajes van desde aprender
a comer, adquirir ciertas regularidades en la vida diaria, hasta
aprender a hablar, a nombrar el mundo, a desplazarse, a jugar,
establecer relaciones, a utilizar diversos instrumentos culturales
como la bicicleta, a conocer, disfrutar y crear a partir de las ar-
tes visuales, la poesía, la música, la danza. Se trata de abrirles la
puerta al mundo social y cultural. Un mundo histórico y político,
un mundo diverso al que los niños no pueden acceder solos.
Desde una perspectiva socio-histórica, puede afirmarse que exis-

te una íntima relación entre desarrollo y aprendizaje. Lev Vigotsky
señala que “[…] los procesos de desarrollo consisten en la apro-
piación de objetos, saberes, normas e instrumentos culturales en
contextos de actividad conjunta socialmente definidos”12 como
la familia, la escuela, los ámbitos laborales. Dicha apropiación es
producto de un proceso de interiorización que se realiza en inte-
racción con los adultos u “otros semejantes” más capaces.
Vigotsky plantea que las operaciones de interiorización se produ-

cen en dos planos: el inter-subjetivo, es decir entre personas, y des-
pués en el plano intra-subjetivo, o sea al interior del propio sujeto.
El lenguaje es un ejemplo paradigmático de este procedimiento:
su interiorización implica una reconstrucción interna que genera
una modificación tanto en su estructura como en su función.
12. Baquero, R. (1996).

33
En ese sentido, el concepto de zona de desarrollo próximo re-

sulta central tanto para el análisis como para el diseño de estra-
tegias de enseñanza. Vigotsky la define como “[…] la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema y el nivel de desarro-
llo potencial, determinado a través de la resolución de un proble-
ma bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compa-
ñero más capaz”13. Así, lo que inicialmente se logra con el auxilio
de otros se convertirá luego en un desarrollo autónomo debido
a los procesos de interiorización.
Si bien Vigotsky no establece claramente cuáles son las caracte-

rísticas que, en función de ampliar las posibilidades de desarro-
llo, debería asumir la asistencia del sujeto más capaz, analizan-
do la categoría de zona de desarrollo próximo, Jerome Bruner14
realiza una definición del concepto de “andamiaje”. Al respecto
describe que se trata de una actividad en la que un sujeto exper-
to establece un formato de interacción en el que ayuda al niño a
resolver, mediante su colaboración, una tarea que le resulta com-
pleja, retirándose en la medida en que el niño/a es capaz de asu-
mir las partes de la tarea que al principio no puede realizar.
Las investigaciones de Piaget y sus seguidores, por su parte,

abren un panorama sumamente valioso a la hora de comprender,
analizar y programar las propuestas educativas dirigidas a los ni-
ños pequeños. Sostienen que desde el nacimiento, los bebés ex-
ploran sus posibilidades de movimiento y acción a partir de los
reflejos innatos, la manipulación y la percepción sensible, cons-
truyendo esquemas de acción cada vez más complejos.
La actividad sensorio-motriz les permite comenzar a conocer y

comprender de manera progresiva las características y el funcio-
namiento de la realidad, construyendo las grandes categorías
de la acción (objeto permanente, espacio, tiempo y causalidad),
base para las futuras operaciones del pensamiento.
13. Vigotsky, L. (1979).

14. Bruner, J. (1986).
La construcción de la función simbólica cuyos primeros esbozos
se identifican alrededor del año y medio, marca un cambio revo-
lucionario en las posibilidades de acceso al conocimiento. Son la
imagen mental, la imitación diferida, el juego simbólico, el dibujo
y fundamentalmente el lenguaje, los procesos que liberan al suje-
to de la acción concreta, permitiéndole en cambio utilizar símbo-
los para referirse a objetos, personas y situaciones ausentes.
Se trata de una forma de representación que permite evocar, abs-

traer, mediatizar la acción, establecer una separación en el tiem-
po y el espacio. Su importancia reside en que abre un extraordi-
nario poder para la transformación del mundo, la imaginación, la
generación de otras realidades, o sea que habilita a dar un salto
hacia lo que todavía no existe.
Por otra parte, los aportes de la Dra. Emmi Pikler15 han permitido co-
nocer lo beneficioso que es para los bebés, el aprendizaje de movi-
mientos y posturas en forma autónoma partiendo de la posición de-
cúbito dorsal. Las propuestas elaboradas desde este enfoque indican
la relevancia de los cuidados que los adultos brindan a los niños en
base a una observación atenta y sensible a sus manifestaciones.
Entre las primeras formas de comunicación adulto-niño, se va-

loran particularmente el llamarlo por su nombre, la ternura en el
contacto corporal, la mirada que sostiene, la palabra que anticipa
y brinda explicaciones al bebé. Durante los momentos de juego,
se procura favorecer la exploración autónoma y concentrada de
objetos, elementos y juguetes puestos a su alcance, para facilitar
indagaciones que le permitan comenzar a conocer y comprender
el mundo.
En sus investigaciones se destaca la importancia de la explora-

ción realizada por los niños y el sentimiento de seguridad y con-
fianza que construyen a partir de sus propios logros. Desde la po-
sición decúbito dorsal, por maduración e iniciativa personal, los
bebés consiguen girar de costado, luego aprenden a girar hacia
la posición decúbito ventral y volver al decúbito dorsal.
15. Pikler, E. (1979).

35
Al ejercitar estos movimiento durante varios meses adquieren

cada vez mayor seguridad y destreza que los lleva en forma pro-
gresiva a sentarse solos, a adquirir diferentes posturas y movi-
mientos denominadas intermediarios, a desplazarse de maneras
variadas y a lograr pararse por sí mismos a partir de una paulati-
na reducción de la base de sustentación y la elevación del centro
de gravedad.
Las investigaciones demostraron que “el orden de aparición de

las posturas y desplazamientos fue el mismo en todos los ni-
ños hasta el momento de reptar, luego dependía de variaciones
individuales”16. Si el adulto a cargo del niño/a, lo observa, lo cono-
ce y está atento a sus particularidades, logrará introducir modali-
dades de intervención adecuadas; establecerá peculiaridades en
la relación y formas de intervención que le permitirá generar pro-
puestas que lo alienten a tomar iniciativas, le propongan desafíos y
16. Chokler Myrtha (2001).

37
lo impulsen a emprender nuevos movimientos y posturas corporales

así como lo inciten a manipular, descubrir, conocer, aprender.
Podemos afirmar entonces, que los espacios, los elementos, el

tiempo, la relación tanto afectiva como respetuosa de las per-
sonas con las que se vincula el niño, así como las oportunidades
ofrecidas por los adultos, resultan primordiales a fin de generar
las condiciones para que el aprendizaje y el desarrollo tengan sus
máximas posibilidades de despliegue.
Así, por ejemplo, un bebé acostado en una alfombra en posición

decúbito dorsal con algunos elementos a su alcance, estará en
mejores condiciones para aprender a moverse, a manipular y a
coordinar acciones que un niño que durante largas horas se en-
cuentra ubicado en un cochecito que limita tanto sus movimien-
tos como sus actividades.
• Núñez, Violeta (2005), “¿Qué se quiere decir con evaluar?”. En Tizio, H.
Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y
del Psicoanálisis. España: Gedisa.
• Baquero, R. (1996) “Uso de conceptos vigotskianos en el análisis de la
prácticas educativas. Algunas cuestiones referidas a la zona de desarro-
llo próximo”, en Novedades Educativas N° 60. Bs. As.: Novedades Edu-
cativas.
• Vigotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Barcelona: Critica, grupo editorial Grijalbo.
• Bruner, J. (1986). Actividad mental y mundos posibles. España: Gedisa.
• Pikler, E. (1979). La importancia del movimiento en el desarrollo de la persona.
Iniciativa, competencia. Disponible en http://www.aipl.org/page1-E.html.
• Chokler Myrtha (2001). “Desarrollo postural motor autónomo de Emmi Pikler,
su incidencia en las prácticas en las instituciones infantiles”. En Revista Ensa-
yos y Experiencias N° 37. Bs. As.: Ediciones Novedades Educativas.
La calidad de los
servicios de atención
a la primera infancia
Con el propósito de mejorar la calidad de vida de los niños, al-
gunos programas dedicados a la atención de los niños y sus fa-
milias, sobre todo de aquellos que viven en condiciones de po-
breza, plantean un enfoque integral del desarrollo, atendiendo a
las necesidades de salud, nutrición y educación. Una de las finali-
dades es generar espacios de oportunidad que permitan el des-
pliegue de las capacidades y potencialidades de los niños para
sentar los cimientos en la construcción de un conocimiento críti-
co de su entorno.
La experiencia y los conocimientos alcanzados desde diversas

disciplinas permiten decir que las distintas modalidades de aten-
ción existentes representan estrategias que pueden contribuir,
cumpliendo con determinadas condiciones, a generar espacios
de intervenciones oportunas para mejorar la calidad de vida de
los niños menores de 4 años.
Se ha comprobado que la sumatoria y combinatoria de estrate-

gias suelen dar resultados positivos. El gran desafío pedagógico
actual es que los servicios que se prestan a los niños y niñas sean
de calidad y para todos, creando las condiciones para garantizar
que los más vulnerados y afectados por el incumplimiento de sus
derechos, puedan acceder al mundo de conocimientos cultura-
les y tecnológicos reinante.
Para desnaturalizar las situaciones de desigualdad, es importante

discutir la responsabilidad que tienen el Estado y a la sociedad ci-
vil de generar condiciones que amplíen los horizontes de los niños
39
y sus familias, posibilitándoles una ciudada-

nía plena. Más allá de las buenas intencio-
nes, es necesario garantizar el derecho a la
educación desde los primeros años.
La integralidad en la oferta es uno de

los factores que se plantean como rele-
vantes a la hora de pensar en las carac-
terísticas de los servicios. Una propues-
ta integral centrada en el cuidado, en la
transmisión y la enseñanza, debe con-
templar la atención educativa, la salud y
la nutrición de los niños, así como el forta-
lecimiento de sus familias.
Todos estos aspectos, inherentes al apren-

dizaje, deben considerarse de manera in-
tegrada a la hora de pensar en la atención
de los niños/as entre 0 y 3 años. La alimen-
tación, el sueño y la higiene son activida-
des cotidianas en las que se atienden las
necesidades de los pequeños, pero que
en el marco institucional adquieren un ca-
rácter educativo.
Cambiar un pañal, preparar una mamade-

ra o darle de comer a un niño pequeño
son tareas que requieren de una formación
particular que garantice que el adulto que
las desempeña, comprende y acompaña
las particularidades de cada niño desde
un saber fundado en un conocimiento que
los prepare para un hacer que no se limite
a lo intuitivo o a la propia experiencia.
El cuidado en la enseñanza se pone de
manifiesto en el modo de vincularse con
los bebés. La mirada, la palabra, el tac-
to y el sostén establecen las bases para
la constitución de los niños como sujetos.
Para ello se requiere que estas tareas sean realizadas por un adul-
to referente estable, que esté disponible, que anticipe y explique
al niño/a sus acciones, espere sus respuestas, le brinde seguri-
dad, posibilite su confianza, le proponga desafíos, favorezca sus
iniciativas, lo mime, lo acaricie y lo considere un activo interlocu-
tor en cada una de las experiencias de las que es protagonista.
Al participar de estas acciones los bebés van conociendo, com-

prendiendo y organizando la realidad, para lo cual es necesario
que se establezcan ciertas regularidades en los tiempos, los es-
pacios y las relaciones. Estos cuidados que generan bienestar
físico y emocional, brindan la confianza y seguridad necesarias
para el aprendizaje.
Las familias necesitan de horarios extensos y flexibles que les

permitan resolver sus necesidades laborales, asegurándoles el
cuidado y la educación de sus hijos.
Desde una perspectiva integral se espera que el servicio comple-

mente las tareas de crianza realizadas por las familias, pero que
además amplíe la experiencia social de su grupo de origen, ge-
nerando propuestas para enriquecer su mundo cultural.
En ese sentido, el juego es una de las ofertas centrales en las ins-

tituciones infantiles que en una relación de asimetría con el adul-
to, permite a los niños construir significados. Explorar y manipu-
lar objetos, observar, imitar y participar de propuestas novedosas
ofrecidas por los adultos, amplía las posibilidades de encontrar
sentidos, construir relaciones, conocer y comprender los contex-
tos vitales.
P. Zelmanovich sostiene que “[…] los diferentes mundos que la

ficción les ofrece [a los niños/as] son un alimento indispensable.
En esa mediación armada con platos de comida, con una oreja
disponible, con historias de dioses, príncipes, princesas, núme-
ros, trazos o melodías va la asimetría que permite construir sig-
nificados poniendo distancia con una realidad que irrumpe anár-
quica y descarnada.
41
Distancia que posibilita construir narrativas singulares en el marco

protegido del juego sostenido por adultos en una trama que se
construye entre la escuela y los avatares socioculturales de cada
comunidad particular. Se trata de hacer derivar la realidad que
inunda hacia cauces bordados y bordeados por la cultura. Así
como los chicos no pueden procurarse solos el alimento cuando
nacen, tampoco pueden procurarse solos los significados que, al
tiempo que protegen, son un pasaporte a la cultura”17.
Cuanto más anticipadamente el niño o la niña y su familia formen

parte de un programa que se desarrolle con criterios de calidad,
mayores posibilidades tendrán de recorrer un camino con expe-
riencias ricas, significativas y estimulantes, redundando positiva-
mente en su desarrollo físico, social, emocional e intelectual.
A modo de síntesis se destaca que la UNESCO-OREALC define

la atención integral como “El conjunto de acciones coordinadas
que pretenden satisfacer tanto las necesidades esenciales para
preservar la vida, como aquellas que tienen relación con su de-
sarrollo integral y necesidades básicas de aprendizaje, en función
de sus características, necesidades e intereses”18.
La noción de calidad en educación infantil es un concepto com-

plejo, totalizador e históricamente significado en el que inciden
diversos factores de contexto: en él se involucra a educadores,
docentes, alumnos y familia, para nombrar solo aquellos directa-
mente implicados.
María Victoria Peralta19, en el año 2000, propuso ciertos criterios

de calidad, que fueron tomados y planteados por la OEA en di-
versos documentos, simposios y encuentros referidos a la aten-
ción integral de los niño/as menores de 6 años. Ellos son: acti-
vidad del niño, integralidad, participación, pertinencia cultural,
relevancia de los aprendizajes, apoyo y capacitación de los agen-
tes educativos.
17. Zelmanovich, P. (2009).
18. UNESCO-OREALC, 2001b.
19. Los criterios referidos a la calidad de los servicios de educación infantil, fueron pro-
puestos por M. V. Peralta en numerosos documentos. En esta oportunidad fue consul-
tada Blanco C. en “Calidad de la Educación: Una visión desde la Educación Inicial”.
43
Escapa al propósito del presente informe una exposición exhaus-
tiva de los estudios existentes. Sin embargo se mencionarán a
continuación algunas conclusiones que figuran en numerosas in-
vestigaciones:
• Las intervenciones más eficaces son las de naturaleza integral
(salud, nutrición y desarrollo), que se concentran en los niños
más pequeños desfavorecidos, y tienen una duración más pro-
longada, mayor intensidad y mejor calidad.
• Necesidad e importancia de que los adultos establezcan rela-
ciones estables con los niños, de carácter interactivo y susten-
tado en el afecto y el cuidado.
• Los niños en edad preescolar provenientes de hogares de ba-
jos recursos que acceden a programas de cuidado infantil y
educación temprana mejoran su desarrollo integral, verificán-
dose avances en aspectos cognitivos que facilitan su exitosa
inserción escolar.
• Una estrategia más efectiva que proporcionar solo informa-
ción es brindar servicios directos a los niños, e introducir me-
canismos de trabajo activo con los padres en temas referidos
a la crianza y de logros y dificultades que se presentan en la
práctica cotidiana.
• La educación preescolar resulta una ventaja educacional en la
enseñanza primaria y secundaria posterior, según confirman
los estudios que hicieron un seguimiento de los resultados
más allá de la primera infancia. Se observa un efecto durade-
ro y demuestran que los niños que asistieron a un jardín de in-
fantes se encuentran más avanzados en las áreas de lectura y
matemática.
• Se obtienen mejores resultados en las experiencias educati-
vas, si el programa contempla el trabajo con las familias de los
pequeños.
• En aquellas madres que participan de los programas destina-
dos a los niños, se constatan cambios positivos en la relación
que establecen con sus hijos.
Las características de las sociedades actuales, los niveles de

acceso al mundo del trabajo por parte de la mujer y las nuevas
configuraciones familiares, demandan la necesidad de servicios
que atiendan a los más pequeños fuera de sus hogares. La calidad
45
de éstos es altamente significativa en relación a los resultados es-

perados en términos del desarrollo de los pequeños y la tranqui-
lidad de la familia.
• Zelmanovich, P. (2009): “Sostener el Jugar entre varios como pasaporte
a la cultura”. En Flacso Clase 5. Curso: Educación Inicial y Primera Infan-
cia. Buenos Aires.
• UNESCO-OREALC, 2001b.
• Blanco, C. “Calidad de la Educación: Una visión desde la Educación Ini-
cial”. Disponible en: www.dialnet.unirioja.es/servlet/oaiart.
Las familias y la crianza

Familia es el nombre con que se designa a una institución social
que se ha ido transformando y adaptando a las características de
cada sociedad y de cada época. Lo propio de los grupos familia-
res a lo largo de la historia, es que el modelo de familia que tiene
preeminencia en una época está en estrecha relación con la diná-
mica de la sociedad en la que se inserta.
Hablar de familia hoy en día remite a pensar en la diversidad como

producto de grandes procesos de cambio en el orden económi-
co, tecnológico, político y social. Se verifican importantes proce-
sos de transformación en los modelos familiares y de convivencia,
coexistiendo la familia nuclear con la extensa o consanguínea, la
monoparental, la ensamblada y la homosexual entre otras.
A pesar de ello, y como los procesos de cambio son paulatinos,

hay imágenes construidas a lo largo de la historia personal y so-
cial que se han cristalizado y sostienen la idea –que sigue ope-
rando con fuerza y prevalece sobre otras – que considera un tipo
de familia como el normal y válido: la representación de familia nu-
clear como grupo estable, formado por un padre, una madre y sus
hijos unidos por lazos naturales, con diferencias de género preci-
sas y responsabilidades diferenciadas entre las generaciones.
En nuestro país, esta creencia se estableció durante la primera
mitad del siglo XX a través de un discurso público sostenido por
la escuela, la salud pública y la asistencia social, entre otros. Te-
nía como función consolidar un Estado-Nación para construir una
identidad cultural modelando al ciudadano.
En la actualidad la diversidad se hace más visible y numerosas

formas de organización familiar salen a la luz. Hoy podemos seña-
lar que los niños nacen en el seno de diferentes conformaciones
familiares y pueden ser hijos de una pareja, de una madre soltera,
de una familia ensamblada, de una pareja adoptante, de una pa-
reja homosexual, producto de la inseminación artificial, etc.
En cualquier conformación familiar, la llegada de un niño supone

siempre un cambio importante, no sólo en la relación entre los
miembros que la conforman, sino también en las propias familias
de origen. Se trata de “hacerle un lugar”, no sólo físico, sino de
construir un espacio interno para alojar afectivamente a ese niño.
Ser hijo, hermano, nieto, sobrino, son efecto de una operación de
filiación, del establecimiento de un lazo de afecto que le da un lu-
gar en nuestras vidas a ese bebé que nace.
La adopción es el paradigma que pone de manifiesto que la fa-

milia humana es básicamente un producto de la cultura, incluso
otros modos de llegar a la paternidad-maternidad han surgido
más recientemente con los distintos métodos de reproducción
asistida. Estas situaciones exponen la característica simbólica de
la paternidad y la maternidad, señalando que lo sustancial reside
en la construcción de ese lugar en el cual el hijo pueda alojarse
y no en el acto biológico o natural. También generan experien-
cias diversas tanto en el niño como en quienes se ocupan de su
cuidado, no solo por las características personales de quienes lo
atiendan sino también por el modelo de familia que conformen.
La familia (cualquiera sea la forma que adopte), y sobre todo la ma-
dre o quien cumpla dicha función, es el sostén básico para contener
y generar las condiciones favorables para un buen desarrollo infantil.
A pesar de las transformaciones la familia sigue siendo esencial en la
constitución de la personalidad de los niños.
47
Es importante señalar que a pesar de las modificaciones cons-

tatadas, existe consenso en cuanto a las funciones que la familia
debería cumplir en relación a los niños. Para su crecimiento y de-
sarrollo, el bebé y el niño pequeño necesitan contar con un otro
que interprete sus necesidades, los contenga y sostenga en sus
requerimientos hasta tanto éstos puedan hacerlo por sí mismos.
La cantidad y calidad de atención que el niño reciba en cuanto
a sus necesidades de afecto, seguridad, alimentación y conoci-
mientos, determinarán en gran medida la índole de su desarrollo
y las posibilidades futuras de aprendizaje.
Cuando el padre (o quien cumpla esa función) está en el hogar

conviviendo con la madre es necesario, entre otras cosas, que
tanto la mujer como él reconozcan que el cuidado y la educación
de los hijos es tarea de dos (no sólo de la madre). Más allá de
quienes sean las personas que asumen distintos roles en el cui-
dado de los pequeños, lo que importa analizar es la función y el
vínculo que establecen los adultos con el niño.
En la actualidad “el Estado no tiene legitimidad para decir al gru-

po familiar cómo debe organizarse para ser feliz”. Sin embargo es
su responsabilidad establecer cuáles son los límites a la diversidad
legítima, ya que hay algunas modalidades vinculares naturalizadas
que, como el maltrato, se instalan a modo de tradición cultural y
frente a las cuales el Estado debe intervenir.
La crianza considerada como el acompañamiento, cuidado, aten-

ción y orientación que los adultos brindan a un niño o niña, es un
proceso de interacción en el que se responde a las necesidades
infantiles sobre la base de creencias, valores, concepciones, co-
nocimientos y representaciones construidos a lo largo de la his-
toria social e individual.
Los padres no construyen al azar sus pautas y prácticas de crianza,

sino que éstas reflejan un modo especial de entender al niño/a y
sus necesidades, situación que está atravesada por distintos facto-
res, entre ellos su propia historia y el momento especial en que ese
niño/a llega al seno de esa familia. Estas pautas y prácticas, tienen
fuerte impacto en el desarrollo de los pequeños. Cuando los adul-
tos se vinculan con las niñas o niños, ponen en práctica, de mane-
ra espontánea, estilos educativos que suelen presentar tendencias
generales compartidas por el grupo social de pertenencia. En la
cotidianeidad se construyen formas de relación, de asunción de
roles y funciones admitidas y asignadas socialmente.
49
En la crianza de los niños/niñas se involucran por lo menos tres

procesos psicosociales:
• Las prácticas de crianza, que son las acciones realizadas por
los padres y personas responsables del cuidado del niño/a
para dar respuesta cotidianamente a sus necesidades. Impli-
can criterios específicos sobre la alimentación, la demanda de
afecto o de salud-enfermedad, entre muchos otros. Una de las
vías de socialización de la infancia se da a través de las prác-
ticas de crianza, ya que son los modos sostenidos por el en-
torno familiar para encauzar el desarrollo; al mismo tiempo, es
a través de ellas que se les trasmiten los valores y las normas
que favorecen su incorporación al grupo social.
• Las pautas de crianza, que reflejan las creencias, los valores,
los mitos y conocimientos en relación a la vida y al cuidado de
los niños. Corresponden a un deber ser o ideal sociocultural, y
expresan lo que la gente piensa que debe hacerse.
• Las creencias son, en el marco de esta investigación, las expli-
caciones que dan los adultos sobre la forma en que orientan
a sus hijos.
Es importante considerar la diferencia entre pautas y prácticas,

ya que suele existir disparidad entre lo que se sabe, lo que se
dice que se hace, lo que realmente ocurre y lo que efectivamen-
te se hace en la crianza habitual de los niños y las niñas. En la vida
cotidiana, la gente adapta sus creencias tanto a las condiciones
de vida como a sus características personales, lo que hace no
necesariamente es congruente o consistente con las pautas que
sostiene.
Ninguno de los procesos mencionados es inmutable, aunque

esto no implica que puedan modificarse rápida o fácilmente. En
general, las prácticas de las personas no cambian necesariamen-
te a partir de la adquisición de nueva información, aun cuando la
consideren valiosa.
Sin embargo, en nuestro país y en América Latina, se realizaron

investigaciones que identificaron resultados favorables genera-
dos a partir de la posibilidad de reunión para el intercambio de
experiencias, ante situaciones que resultan de difícil resolución,
entre los adultos que están a cargo de niños pequeños. Cuando
la palabra circula, las familias pueden reflexionar y revisar sus pro-
pias prácticas personales, familiares y comunitarias, sus saberes y
creencias y el resultado suele traducirse en la profundización y el
fortalecimiento de la relación con los chicos.
Se trata de espacios que permiten revalorizar el patrimonio cul-

tural, conocer otras modalidades, otras costumbres, apreciar las
diferencias, plantear dudas y preguntas, construir nuevos cono-
cimientos, desplegar procesos de simbolización, establecer nue-
vos lazos sociales y elaborar conjuntamente estrategias adecua-
das a sus propias dificultades.
• Bleichmar, S (2005). Conferencia “Subjetividad en riesgo: herramientas
para el rescate”. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaria de
Educación, Subsecretaria de Educación. Disponible en: http://estatico.
buenosaires.gov.ar/areas/educacion/eventos/actualidad/bleichmar.pdf.
• Siede, I. (2007). “Familias y escuelas: entre encuentros y desencuentros”,
en La educación inicial hoy: maestros, niños, enseñanzas. Ciclo de con-
ferencias 2007. Dirección General de Cultura y Educación. Gobiernos de
la Provincia de Bs. As. Subsecretaría de Educación. Dirección Provincial
de Educación Inicial.

51
53
Los servicios
en Argentina
ALGUNAS APRECIACIONES SOBRE
EL ESTADO DE SITUACIÓN EN LA ATENCIÓN
A LA PRIMERA NFANCIA
Normativa. Políticas públicas e inversión en la atención
a la primera infancia. Planes y programas en ejecución.
Inversión durante el ejercicio 2009 para la primera
infancia.
Información estadística sobre el nivel inicial en Argentina.
Población destinataria. Perfiles de atención y cobertura.
Algunas apreciaciones
sobre el estado
de situación en
la atención a la
primera infancia
A continuación se ofrecen algunas apreciaciones acerca del rol
del Estado Nacional en la atención de la primera infancia, a partir
de información secundaria relevada. Describimos brevemente la
normativa existente en materia de atención a la primera infancia,
las políticas públicas nacionales en marcha, la inversión del Es-
tado Nacional que incluye a la población de 0 a 3 años entre los
destinatarios de sus erogaciones para el año 2009 y otros datos
estadísticos relevantes, considerándolas referencias necesarias
para dar cuenta del estado de situación en la materia.
Normativa
Los cambios en la jurisprudencia argentina dan cuenta de los
avances que el país viene realizando desde finales del siglo XX
para velar por la atención de la primera infancia y promover su
desarrollo social y educativo. Denotan este progreso las distintas
declaraciones y convenciones que la Argentina ha suscripto:
• La Declaración Mundial sobre Educación para Todos
(Jomtien, 1990), donde la comunidad internacional se com-
prometió a fomentar el cuidado y educación de la primera in-
fancia desde el momento del nacimiento. Diez años más tarde,
55
con ocasión del Foro Mundial de Educación, los países y las

organizaciones acordaron “extender y mejorar la protección y
cuidado integrales de la primera infancia, especialmente de
los niños más vulnerables y desfavorecidos” como uno de los
seis objetivos del Marco de Acción de Dakar.
• La Convención sobre los Derechos del Niño (1989, ratificada
por Argentina en 1990 e incorporada a la Constitución Nacional
en 1994 –art 75 inc. 22–) establece un conjunto amplio de nor-
mas jurídicas internacionales para la protección y el bienestar
de los niños. El marco ético para la formulación de las políticas
destinadas a la atención de los niños, comprende los principios
generales relativos al interés superior del niño, a la no discrimi-
nación, a la participación, a la supervivencia y al desarrollo.
• La sanción de la Ley de Protección Integral de Niños, Niñas
y Adolescentes (Ley Nº 26.061, 2005) efectiviza la Convención
sobre los Derechos del Niño. Si bien esta ley establece que es
responsabilidad prioritaria de la familia asegurar a los niños/
as el pleno disfrute y el efectivo ejercicio de sus derechos, los
organismos del Estado deben asegurar políticas, programas y
asistencia apropiados para que la familia pueda asumir ade-
cuadamente esta responsabilidad. También la comunidad tie-
ne derecho a ser parte activa en el logro del cumplimiento de
los derechos de los niños/as.
• La Ley de Educación Nacional (Ley Nº 26.206, 2006) señala que es
competencia de la educación inicial la atención de la población in-
fantil desde su nacimiento hasta los 6 años de edad. Entre sus ob-
jetivos establece la promoción del aprendizaje y desarrollo de los/
as niños/as de cuarenta y cinco días a cinco años de edad inclusi-
ve, como sujetos de derecho y partícipes activos/as de un proceso
de formación integral, miembros de una familia y de una comuni-
dad. Establece la obligatoriedad escolar a partir de los cinco años
de edad y estipula la responsabilidad del Estado Nacional, las pro-
vincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en la expansión de
los servicios de educación inicial. Los jardines maternales atenderán
a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco días a los dos años de
edad inclusive. Asimismo reconoce otras formas organizativas para
la atención de esta franja etaria tales como salas multiedades, salas
de juegos y otras modalidades que pudieran conformarse según
lo establezca la reglamentación de la ley.
• La Ley de Financiamiento Educativo (Ley Nº 26.075, 2005) es-
tablece el incremento de la inversión en educación, ciencia y
tecnología por parte del Gobierno Nacional, los Gobiernos Pro-
vinciales y el de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en forma
progresiva hasta alcanzar, en el año 2010, una participación del
6% en el PBI. No hace referencia explícita a la atención de la pri-
mera infancia, aunque en su artículo 2, inciso a, expresa la de-
cisión de “Incluir en el Nivel Inicial al CIEN POR CIENTO (100%)
de la población de CINCO (5) años de edad y asegurar la incor-
poración creciente de los niños y niñas de TRES (3) y CUATRO (4)
años, priorizando los sectores sociales más desfavorecidos”.
• La promulgación de la Ley de Centros de Desarrollo Infan-
til (Ley Nº 26.233, 2006) evidencia el compromiso del Estado
Nacional con el desarrollo infantil temprano al promover y re-
gular los Centros de Desarrollo Infantil. Estos centros son en-
tendidos como espacios de atención integral de niños y niñas
de hasta 4 años de edad, que además realizan acciones para
instalar en los ámbitos de la familia y la comunidad capacida-
des que favorezcan la promoción y protección de los dere-
chos de los niños/as.
• La entrada en vigencia de la Asignación Universal por Hijo
(Decreto 1602/2009) con el fin de garantizar a las familias de
bajos recursos una asignación monetaria mensual con obliga-
ción de la familia de asegurar la escolarización de los niños y
adolescentes, la presentación del plan de vacunación obliga-
torio completo según edad y los controles sanitarios corres-
pondientes. Este marco normativo está orientado a crear las
condiciones necesarias para que los niños y niñas accedan a
los servicios y atenciones indispensables.
Todos estos progresos en la legislación brindan el marco regula-

torio y constituyen a su vez una herramienta para la promoción
del desarrollo social y educativo de la primera infancia. Además,
es importante señalar que muchas jurisdicciones han acompaña-
do los avances que propone la normativa anteriormente citada,
sancionando marcos regulatorios propios en consonancia con los
cambios establecidos a nivel nacional.
Queda así de manifiesto que la Argentina cuenta en la actuali-
dad con un marco normativo que acompaña y promueve garantías
57
y orientaciones para atender y educar a la primera infancia. Sin

embargo estas leyes presentan vacíos en lo que hace específica-
mente a la franja etaria 0-3 en donde se observa una gran super-
posición de responsabilidades e incumbencias de las diferentes
áreas del Estado, que muchas veces va en detrimento de la aten-
ción necesaria.
De este modo, resta hoy avanzar en la regulación de algunos de

estos marcos, en la definición de las responsabilidades e incum-
bencias de las instituciones implicadas en el cumplimiento de las
mismas para prevenir acciones que, en lugar de favorecer la in-
clusión, expandan las brechas de atención existentes, sean éstas
por ausencia de servicios o por la desigual oferta que reciben las
poblaciones más desaventajadas.
• Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Disponible en: http://
www.oei.es/quipu/marco_jomtien.pdf.
• Convención sobre los Derechos del Niño. Disponible en: http://www.
unicef.org/argentina/spanish/7.-Convencionsobrelosderechos.pdf.
• Ley de Protección Integral de Niños, Niñas y Adolescentes. Disponible
en: http://www.infoleg.gov.ar/infolegInternet/anexos/110000-114999/
110778/norma.htm.
• Ley de Educación Nacional. Disponible en: http://www.infoleg.gov.ar/in-
folegInternet/anexos/120000-124999/123542/norma.htm.
• Ley de Financiamiento Educativo. Disponible en: http://www.infoleg.gov.
ar/infolegInternet/anexos/110000-114999/112976/norma.htm.
• Ley de Centros de Desarrollo Infantil. Disponible en: http://www.infoleg.
gov.ar/infolegInternet/anexos/125000-129999/127532/norma.htm.
• Decreto 1602/2009. Asignación Universal por Hijo. Disponible en: http://www.
infoleg.gov.ar/infolegInternet/anexos/155000-159999/159466/norma.htm.
• Duro, Elena (2009). Perspectivas de la educación inicial en Argentina, Bs.
As.: Santillana.
59
Políticas públicas e inversión
en la atención a la primera
infancia
Planes y programas en ejecución

En este apartado se enumeran los programas nacionales en cur-
so, comenzando por la descripción del Plan Nacional de Acción
por los derechos de niñas, niños y adolescentes, 2008/2011. “Ni-
ñas, niños y adolescentes; protagonistas del Bicentenario”, que
permite entender en parte la direccionalidad de los esfuerzos del
Estado Nacional en atender a la población que nos ocupa.
• Plan Nacional de Acción por los derechos de niñas, niños y
adolescentes 2008/2011 “Niñas, niños y adolescentes; pro-
tagonistas del Bicentenario”. Es una herramienta de planifi-
cación que define las líneas estratégicas de desarrollo de las
políticas de niñez y adolescencia para un período determina-
do. Presenta como objetivo general el cumplimiento efecti-
vo de los derechos de niños, niñas y adolescentes, en su cali-
dad de ciudadanos, a través de políticas públicas integrales,
implementadas de una manera interinstitucional e intersecto-
rial y con un enfoque territorial. Para el período 2008-2011 se
consideró prioritaria la disminución de las desigualdades, en
especial las territoriales y las de género, garantizando el acce-
so a bienes y servicios de igual calidad en todo el territorio. El
Plan no ejecuta ningún fondo. Las metas deben alcanzarse a
través de la ejecución de los presupuestos de cada repartición
y/o jurisdicción involucrada.
• Plan de Abordaje “Ahí, con la gente” (Consejo Nacional de
Coordinación de Políticas Sociales. Presidencia de la Nación).
Basa su intervención en la planificación estratégica de políticas
y programas sociales del gobierno a través de la coordinación y
articulación de la gestión de los organismos responsables de la
política social nacional, con un abordaje integral, a través de la
recuperación de derechos, de la dignidad humana y la autoes-
tima de los pueblos. Promueve la formación y capacitación de
actores locales; la sensibilización y formación en salud; la crea-
ción de espacios participativos y organizativos para la restitu-
ción de derechos; la protección familiar; el reconocimiento y
61
respeto por la identidad individual y colectiva; la creación de

espacios para la recreación y la expresión cultural; el acceso y
permanencia en el sistema educativo; la realización de contro-
les médicos y hábitos saludables; la conformación de redes de
emprendimientos socio productivos para el desarrollo local, el
apoyo para el envejecimiento activo y seguro.
• Programa Nacional Primeros Años. (Consejo Nacional de
Coordinación de Políticas Sociales. Presidencia de la Nación).
Integra y articula recursos, desde una perspectiva integral,
para lograr un impacto significativo y superador sobre las
prácticas de crianza y las oportunidades ofrecidas a las niñas
y a los niños. Promueve llegar a las familias y a la comunidad
con información, acompañamiento y recursos para fortalecer a
los grupos familiares en su rol protagónico de crianza de niños
y niñas de 0 a 4 años.
• Programa Materno Infantil (Ministerio de Salud de la Nación,
Secretaría de Promoción y Programas Sanitarios, Subsecreta-
ría de Salud Comunitaria, Dirección Nacional de Maternidad
e Infancia). Es financiado con aportes del Estado y de coope-
ración internacional. Asiste al sector salud de las provincias
reforzándolas en sus aspectos técnicos y financieros para re-
ducir las probabilidades de enfermar o morir de la población
de mujeres, niños, niñas y adolescentes; reducir las desigual-
dades entre los indicadores de salud correspondientes a cada
género, las distintas áreas geográficas, los niveles socio-econó-
micos, etnias, etc.; mejorar la cobertura y calidad de los servi-
cios de salud, así como las posibilidades de acceso a ellos de
toda la población, en especial de los más desfavorecidos; y
promover la participación ciudadana en las cuestiones relacio-
nadas con la salud materno-infantil de la población.
• Plan Nacer (Ministerio de Salud de la Nación, Plan Federal
de Salud). Su objetivo es brindar salud a embarazadas y ni-
ños/as hasta 6 años sin obra social. Surge como herramien-
ta estratégica para disminuir el componente sanitario de la
mortalidad materno-infantil en Argentina, reducir muertes
evitables, aumentar la inclusión social y mejorar la calidad
de atención de la población. Para eso la Nación transfiere re-
cursos a las provincias en base a una cápita por beneficiario
inscripto.
• Plan Nacional Familias (Ministerio de Desarrollo Social de la
Nación). Busca promover los valores que cohesionan, articu-
lan y permiten una vida armoniosa en familia y en sociedad.
Su objetivo es estimular una política social de integración, pro-
mover el respeto a los derechos humanos, la protección del
adulto mayor, la integración de los discapacitados, la igual-
dad de trato y oportunidades de género de los miembros de
la familia y a la vez, busca garantizar la educación familiar, in-
cluyendo una comprensión adecuada de la maternidad como
función social.
• Plan Nacional de Seguridad Alimentaria. Proyecto “Fami-
lia y Nutrición” (Ministerio de Desarrollo Social de la Nación).
Diseñado en cooperación con UNICEF Argentina, este pro-
yecto se basa en una concepción integral del desarrollo infan-
til temprano que integra la alimentación y la nutrición con las
relaciones familiares y comunitarias desde la perspectiva del
desarrollo humano. Es una propuesta de capacitación orien-
tada a formar facilitadores locales para acompañar a las fami-
lias, que propone fortalecer la red de recursos existentes en la
localidad; articular acciones para ampliar los espacios sociales
de sostén; impulsar iniciativas con eje en la crianza de niños y
niñas; enriquecer el trabajo de diversas organizaciones e insti-
tuciones que acompañan a las familias; formar equipos de tra-
bajo que ofrezcan información, contención y acompañamiento
a las familias.
• Asignación Universal por Hijo para Protección Social. Es un
subsistema no contributivo de asignaciones familiares, desti-
nado a aquellos niños, niñas y adolescentes residentes en la
Argentina, que no posean otra asignación familiar y pertenez-
can a grupos familiares que se encuentren desocupados o se
desempeñen en la economía informal, que reciban una remu-
neración menor al salario mínimo, vital y móvil. El otorgamien-
to del beneficio se somete a requisitos que deberán acreditar-
se, condicionándolo al cumplimiento de controles sanitarios
obligatorios para menores de 4 años y a la concurrencia al sis-
tema público de enseñanza de los 5 años en adelante.
63
Inversión durante el ejercicio 2009

para la primera infancia
A fin de analizar la inversión del Estado
Nacional destinada a la población entre 0
y 3 años se toma en consideración la eje-
cución presupuestaria de Presidencia de
la Nación y de los ministerios de Salud y
Desarrollo Social, por ser las jurisdicciones
que llevan adelante los programas men-
cionados, que llegan directa o indirecta-
mente a la población objeto de estudio20.
Podemos afirmar que en las jurisdicciones

analizadas el monto total de las erogacio-
nes efectuadas durante el ejercicio 2009 gráfico 1. TOTAL EJECUTADO QUE INCLUYE A PRIMERA
en los programas presupuestarios consi- INFANCIA. CLAsIFICACIÓN POR OBJETO DEL GASTO
derados, que incluyen directa o indirecta-
mente a la primera infancia, ascienden a
$3.321 millones de pesos. Considerando
que el monto total ejecutado por la admi-
nistración nacional durante ese año fue de
$220.120,6 millones, el gasto destinado a
la población entre 0 y 3 años representó el
1,5% del presupuesto total ejecutado.
El gráfico 1 muestra los porcentajes desagre-

gando el total por objeto del gasto. Si se con-
sidera la finalidad de la erogación el 89,8% se
20. Los datos aquí vertidos fueron extractados de la in-
formación proporcionada por la Oficina Nacional de Pre-
supuesto del Ministerio de Economía de la Nación en su Transferencias Servicios no personales
página web, en el sitio de Consulta para el Ciudadano,
Bienes de consumo Bienes de uso
ítem Visualización desagregada de la Ejecución del Pre-
Gastos de personal
supuesto. Para el año 2009 se evaluaron datos no defini-
tivos de diciembre de 2009, para la Ejecución del Presu-
puesto año 2007, datos a agosto de 2008 y en la ejecución
Elaboración propia a partir de la información
presupuestaria del 2008, datos de julio de 2009.
proporcionada por la Oficina Nacional
Se consideró asimismo la Ley de Presupuesto Nacional
de Presupuesto.
2009 y la Decisión Administrativa n° 2 Distributiva del
Presupuesto Nacional 2009, Distribución por Jurisdic-
ción – Entidad.
destinó a promoción social y asistencia y el
10,2% a salud. Por otra parte, el 88,48 % de
lo gastado se financió con fondos del Tesoro
Nacional; el 5,06% con recursos con afecta-
ción específica; el 6,45 % con crédito externo
y el 0,01 % con transferencias externas.
El Ministerio de Salud, por su parte, eje-

gráfico 2. TOTAL EJECUTADO. MINISTERIO cutó $4.582,47 millones de pesos duran-
DE DESARROLLO SOCIAL, SEGÚN PROGRAMA te el ejercicio 2009. De ellos, $337,99 mi-
PRESUPUESTARIO llones corresponden a la “Atención de
(INCLUYE LA SEC. NAC. DE NIÑEZ, ADOLESC. Y FLIA. )
la madre y el niño”, lo que representa el
7,4% del total del monto total indicado. El
porcentaje de ejecución del presupuesto
correspondiente al Programa Presupues-
tario “Atención de la madre y el niño” es
de 79,82 % durante el año 2009.
Por su parte, el Ministerio de Desarrollo Social

de la Nación erogó un total de $10.776,11 mi-
llones, distribuidos como muestra el gráfico 2,
pero no es posible identificar la porción espe-
cífica destinada a la población de 0 a 3 años.
En cuanto al monto total ejecutado por

la Presidencia de la Nación, ascendió a $
Otros 1.171,53 millones, correspondiendo a los
Familias por la inclusión programas “Ahí, con la gente” y Primeros
Seguridad alimentaria Años $83,79 millones, que representan el
Acciones para la promoción 7% del monto ejecutado total.
Políticas Federales
Por último, la Asignación Universal por Hijo
Elaboración propia a partir de la información fue implementada a fines del año 2009, por
proporcionada por la Oficina Nacional lo que podemos considerar el dato del pre-
de Presupuesto.
supuesto 2010, cuando se erogaron $6.339,9
millones de pesos bajo este concepto21.
21. Recomendamos la lectura del documento Gasto Pú-

blico Social dirigido a la niñez en la Argentina. UNICEF,
2011. Disponible en http://www.unicef.org/argentina/
spanish/GASTO_PUBLICO_BOLETIN_1.pdf.
65
Información estadística sobre

el nivel inicial en Argentina
La información que ofrece el presente apartado alude a datos de

cobertura del Primer Ciclo del Nivel Inicial (según denominación
de la Ley de Educación Nacional), es decir, a los jardines mater-
nales que atienden a niños y niñas de entre 45 días y 36 meses.
El Nivel Inicial del sistema educativo atiende a dos grupos etarios
que remiten a dos ciclos vitales con necesidades diferenciadas: 45
días a 2 años y 3 a 5 años. En el marco de este trabajo se considera
como objeto de estudio el primer ciclo de Nivel Inicial: los jardines
maternales orientados a la población de 45 días a 2 años.
Población destinataria
Las estimaciones y proyecciones nacionales de población de ambos
sexos y por edad 2000-2015 informan tal como muestra la tabla 1.
Tabla 1. Proyección de población de ambos sexos

según grupos de edad
Edad 2000 2005 2010 2015
0 años 672.215 658.787 709.221 676.154
1 año 680.186 662.036 692.872 684.335
2 años 686.457 665.626 680.427 689.431
Total país 0-36 meses 2.038.858 1.986.449 2.082.520 2.049.920
Elaboración propia en base a los resultados del Censo Nacional de

Población, Hogares y Viviendas 2001. http://www.indec.gov.ar/nuevaweb/
cuadros/2/proyecciones_provinciales_vol31.pdf.
Perfiles de atención y cobertura
Al sistematizar los datos disponibles con respecto a la asistencia de los más pequeños
al sistema educativo formal, no se desconoce que esta cobertura da cuenta sólo de una
parte de la oferta de atención para este grupo de edad.
Si bien en los últimos 5 años se ha duplica-

do la cantidad de niños que acceden al jar-
dín maternal, los datos del sistema educa-
gráfico 3. ASISTENCIA A JARDINES MATERNALES tivo indican que en términos de cobertura,
Y DE INFANTES EN PRIMER Y QUINTO habría aún un déficit en la oferta existen-
QUINTIL DE INGRESOS te en el territorio de este tipo de servicios
básicamente en relación con dos ejes de
análisis vinculados a la cobertura: la canti-
dad de niños atendidos por el jardín ma-
ternal en relación con la cantidad de po-
blación estimada de niños de 45 días a 2
años y su sector de procedencia de aque-
llos que realmente acceden al nivel.
El conocimiento de la cobertura total per-

mitiría dimensionar el desafío pendiente
y avanzar sobre criterios y parámetros co-
munes a garantizar por el Estado para am-
pliar la oferta necesaria en el acceso de los
sectores de menos recursos a una aten-
2 años 3 años ción integral de calidad en la que se po-
4 años
tencia el carácter educativo.
Más pobres
Más ricos A la luz de los datos ofrecidos por la En-
cuesta Permanente de Hogares (2003)
Encuesta Permanente de Hogares, 2003 pueden observarse marcadas diferencias,
en el acceso a la educación inicial, entre
los sectores más ricos y los más pobres
de la sociedad. Tomando como ejemplo
la sala de 2, podemos decir que sólo el
5,5% de los niños más pobres acceden a
jardines maternales, en tanto que entre los
sectores más ricos este porcentaje alcanza
al 42,4 % , tal como muestra el gráfico 3.
67
La condición de pobreza de los hogares tiene fuertes implican-

cias para la infancia ya que se traduce no sólo en la privación de
acceso a bienes materiales sino que suele estar acompañada por
las dificultades para acceder a servicios de salud y a bienes sim-
bólicos y culturales. Las políticas públicas de atención a la pri-
mera infancia son fundamentales como estrategias destinadas a
construir mayor equidad. Tienden a garantizar el ejercicio de de-
rechos a la infancia y a contrarrestar las tendencias de reproducción
de la pobreza y de las desigualdades sociales que se han visto
incrementadas por los cambios sociales de las últimas décadas,
afectando fundamentalmente a los más chicos que residen en los
hogares más pobres.
La experiencia internacional evidencia que los países con mejores

indicadores de equidad social son aquellos que han implementa-
do políticas destinadas a las familias. Además de las transferen-
cias económicas, las políticas de conciliación del trabajo, apoyo a
la crianza de los más pequeños y la oferta de espacios de cuida-
do para los primeros años de vida, resultan tener un gran valor en
la generación de equidad.
Información estadística
Los sistemas de información socioeducativos en nuestro país pre-
sentan diversas dificultades en términos de cobertura y calidad
de los datos que brindan.
En lo que refiere a la población atendida por el Nivel Inicial del

Sistema Educativo, en la Argentina se identifican diversas fuentes
de información que se superponen e incluso contradicen, com-
prometiendo la posibilidad de realizar diagnósticos certeros so-
bre la situación actual real de este grupo poblacional, necesarios
para desarrollar e implementar políticas públicas.
En la actualidad se mantienen distintos registros oficiales de informa-

ción sobre el grupo de edad que incluye a los niños y niñas de 45 días
a 2 años y su acceso al jardín maternal. Por un lado, los datos censales
que permiten dimensionar el tamaño de este grupo poblacional en
el conjunto de la sociedad, luego aquellos producidos en el área de
salud, en función de los nacimientos y estadísticas vitales de los más
pequeños, en el caso de desarrollo social y trabajo por el lado de la
cobertura de asignaciones y programas y, finalmente a nivel oficial,
los registros del Ministerio de Educación sobre los servicios que al-
canzan a este grupo y la cantidad de alumnos que asisten.
Sin embargo, estos datos no se encuentran consolidados y la

información producida resulta fragmentada e insuficiente para
construir un diagnóstico acabado de la problemática de la aten-
ción a este universo y su seguimiento en el tiempo.
Los registros disponibles, al momento de realizar esta investigación,

del sistema educativo muestran que, en el año 2008, asisten a jardi-
nes maternales –reconocidos por el sistema educativo22 – 67.141 niños/
niñas de 0-2 años. Los datos censales para el mismo período y grupo
etario han estimado una población de 2.042.455 niños y niñas.
Tabla 2. Estimación de la población de 0- 2 años. Año 2008. Total país.
Edad Cantidad de niños
0 años 687.821
1 año 680.219
2 años 674.415
Total 2.042.455
Sobre la base de estimaciones del INDEC.
Ello representa que en el año 2008, al sistema educativo formal

asiste cerca del 3% de la población de ese grupo de edad. Del
3% de niños que asisten, un 41% lo hacen a servicios ofrecidos
por el sector estatal mientras que un 59% lo hacen a servicios
ofrecidos por el sector privado.
22. Cabe señalar que, como veremos más adelante, la oferta de servicios de jardín ma-
ternal se concentra fundamentalmente en instituciones que no están reconocidas por
el sistema educativo formal y no se incluyen en los datos que se presentan aquí.
69
Tabla 3. Matrícula de alumnos en el Jardín Maternal (0 a 2 años).

Año 2008. Total país.
Gestión Alumnos inscriptos %
Total 67.141 100
Estatal 27.326 41
Privada 39.815 59
Elaboración propia sobre base de datos 2008, DINIECE, ME.
Estos guarismos indican que la asistencia de los más chicos, de 45

días a 2 años, a establecimientos educativos del sistema de educa-
ción formal es baja. Pero cabe aquí considerar dos aspectos:
• Este ciclo del nivel inicial no es obligatorio en el sistema edu-
cativo, ello implica que el Estado no garantiza la oferta en
todo el territorio.
• Tradicionalmente el cuidado de los niños/as de este grupo de
edad está a cargo del núcleo familiar directo o ampliado, fun-
damentalmente responsabilidad de las madres o mujeres de
la familia.
Una mirada territorial sobre la distribución de la matrícula mues-
tra que, en el año 2008, al menos 7 provincias en el país no re-
gistran matrícula para las salas de 45 días y 1 año en instituciones
educativas estatales. Estos datos pueden desprenderse de esta
manera debido a que este servicio es cubierto por distintos sec-
tores en cada una de las jurisdicciones.
Para contar con datos fidedignos en este sentido resulta necesa-

rio elaborar información consolidada sobre la asistencia efectiva
de niños y niñas a instituciones de atención y desarrollo que per-
mita dimensionar la cobertura pendiente, como así también para
revisar las propuestas de las existentes.
Al año 2008 el sistema educativo contaba con 17.001 unidades

educativas23 que impartían algún ciclo del Nivel Inicial, el 87% de
este universo eran jardines de infantes, al que asisten niños de 3
a 5 años; el 11% correspondía a instituciones que brindaban am-
bos ciclos (jardín de infantes y jardín maternal); y un 2% atendía
sólo niños del nivel maternal (0-2).
Tabla 4. Unidades educativas del Nivel Inicial según tipo de gestión.

Año 2008. Total país.
División NIVEL INICIAL

político-
Sólo jardín Sólo jardín
territorial Total % % % Ambos ciclos %
maternal de infantes
Total País 17.001 100 264 100 14.796 100 1.941 100
Estatal 12.789 75,2 159 60,2 11.725 79,2 905 46,6
Privado 4.212 32,9 105 39,8 3.071 20,8 1.036 53,4
Composición
100 1,5 87,0 11,4
de la oferta
Elaboración propia sobre la base de relevamiento anual 2008, DINIECE, ME.
23. Unidades educativas: concreción del proyecto educativo que se organiza en un es-
tablecimiento educativo para impartir educación formal.
71
La distribución de estos establecimientos según el tipo de ges-

tión muestra que si bien la oferta es fundamentalmente del sec-
tor estatal, existe un mayor porcentaje de oferta del sector priva-
do en las unidades que solo brindan el ciclo maternal. Un 40% de
los jardines maternales puros son de gestión privada en relación
con los jardines de infantes puros y con los que atienden a ambos
ciclos, tal como muestra la tabla 4.
Considerando que el grupo de edad de estudio es población ob-

jeto de otras modalidades de atención no contempladas en la in-
formación oficial suministrada por el sector educativo, se estima
que hay un subregistro del nivel de población que asiste efectiva-
mente a instituciones educativas o de atención integral.
Se dispone de poca información respecto del tipo de oferta que
brinda el Nivel Inicial, su propuesta educativa e institucional, los
distintos formatos que asume en territorio y, especialmente, res-
pecto de la oferta no oficial del nivel. No se encuentra sistemati-
zado un registro de instituciones no formales que brinden asisten-
cia a los más pequeños (guarderías, entre otros). En este sentido,
creemos necesario contar con más y mejor información para pla-
nificar políticas pertinentes y adecuadas para este sector.
Las proyecciones de población al 2010 indican que en la actualidad
en la Argentina habría aproximadamente 2.082.520 niños y niñas de
0 a 2 años y, las mismas estimaciones señalan que, para el año 2020,
habrá 2.021.074 de niños y niñas para el mismo grupo etario24.
24. INDEC, citado en el informe UNICEF OEI.

73
Trabajo
de campo
LOS JARDINES MATERNALES
Consideraciones generales. Financiamiento.
Misión institucional. Situación laboral de las familias.
Control de asistencia, administración de vacantes
y listas de espera.
Institucionalidad de los servicios: normativa,
reconocimiento y supervisión.
Equipamiento e infraestructura.
Perfiles del personal a cargo de los niños
Modos de contratación.
Trabajo con familias y comunidades.
Actividades con los niños.
Atención de las necesidades básicas: alimentación,
higiene y descanso.
Los jardines
maternales

25
Frente a los requerimientos derivados de las nuevas configura-

ciones sociales, el cada vez más extendido ingreso de las muje-
res al mercado laboral –en gran porcentaje como único sostén
de las familias o los procesos migratorios hacia las grandes ciu-
dades, se torna impostergable dar respuesta a las necesidades
de atención de los niños pequeños.
En muchos casos, las autoridades locales han emprendido ya el

camino de reglamentar y acompañar el trabajo de estos servi-
cios, así como la creación de nuevos. En otros, son las mismas ad-
ministraciones locales quienes comprometen sus esfuerzos para
garantizar las condiciones necesarias que favorezcan el desarro-
llo integral de los niños pequeños de su comunidad.
Consideraciones generales
En el marco del presente proyecto de investigación se relevaron 31
servicios que brindan atención a niños de entre 45 días y 36 meses.
Diez de ellos se encuentran en la Provincia de Tucumán, diecinueve
en las regiones II y VI del conurbano de la provincia de Buenos Aires.
25. Prácticamente todas las instituciones visitadas manifestaron que preferían no ser
identificadas. De aquí que en este documento solo se menciona la provincia a la que
pertenecen los servicios fotografiados o los testimonios recolectados.
Los testimonios que se transcriben en esta sección son dichos textuales de los actores
entrevistados.
A lo largo de esta sección se nombrará genéricamente como “docentes” al conjunto
de docentes e idóneos. Se precisará uno u otro grupo solo cuando sea necesario es-
tablecer diferencias.
75
Incluimos dos jardines maternales depen-

dientes de la Dirección de Educación Inicial gráfico 4. CANTIDAD DE NIÑOS ATENDIDOS
de la Provincia de Buenos Aires emplazados ENTRE 45 DÍAS Y 36 MESES
fuera de estas regiones para que estuvieran
representados en la muestra los jardines de
gestión estatal provincial, dado que no los
había dentro de las regiones que fueron to-
madas. La muestra no pretende ser repre-
sentativa dada la imposibilidad de abarcar,
en el marco de la presente investigación, el
universo de jardines maternales en activi-
dad en todo el país.
De los 31 servicios que componen la mues-

tra 15 (52%) son sólo jardines maternales o
maternales puros; 9 (31%) son instituciones
que ofrecen ambos ciclos del Nivel Inicial Entre 31 y 70 Entre 11 y 30
(jardín maternal y de infantes); 3 (10%) refie- Entre 71 y 100 Hasta 10
ren a instituciones que ofrecen todos los ni- Entre 101 y 200 Más de 200
veles del sistema educativo, incluyendo el
terciario; 1 casa cuna y 1 jardín rodante. Entrevistas en profundidad a directivos
El gráfico 4 muestra la cantidad de niños y

niñas que atienden, porcentualmente, los
servicios relevados. El gráfico 5 muestra
las prestaciones que brindan.
A continuación se presenta la información
gráfico 5. PRESTACIONES OFRECIDAS recogida en el relevamiento de los 31 ser-
POR LOS SERVICIOS DE ATENCIÓN A LOS NIÑOS vicios seleccionados organizada según los
siguientes ejes:
• Financiamiento
• Misión institucional
• Situación laboral de las familias
• Control de asistencia, administra-
ción de vacantes y listas de espera
• Institucionalidad de los servi-
cios: reconocimiento, normati-
va y supervisión
• Equipamiento e infraestructura
• Perfiles del personal a cargo de
los niños. Modos de contrata-
ción. Conducción
Desayuno Ropa y pañales • Trabajo con familias y comunida-
Merienda Cena des
Almuerzo Cena e internación • Articulación con otras institucio-
Control de salud
nes y sectores
• Actividades con los niños
Entrevistas en profundidad a directivos • Atención de las necesidades
básicas: alimentación, higiene y
descanso
77
Financiamiento
Se observa un abanico muy amplio y dispar en lo relativo a las
fuentes de financiamiento y sustentabilidad de las instituciones.
Algunas son solventadas plenamente con aportes estatales, otras
con cuotas pagadas por las familias o por empresas; otras, en cam-
bio, cubren sus gastos con aportes que reciben de manera irregu-
lar, provenientes tanto de organismos estatales, organizaciones de
la sociedad civil, particulares o aportes de cooperadora.
El financiamiento de los servicios constituye un tema esencial ya

que del mismo depende su sustentabilidad y continuidad (aun-
que no necesariamente aseguran los niveles de calidad de la
atención a los niños más pequeños). En este sentido se observa
que algunos servicios tienen resueltos los aspectos financieros
que permiten garantizar su funcionamiento. Otros, en cambio,
están supeditados a la irregularidad de los aportes que reciben y
de la para asegurar el servicio.
De las 31 instituciones visitadas, 13 tienen fuente de financia-

miento privada. En esos casos, quienes abonan una cuota por el
servicio pueden ser tanto las familias o las empresas, sindicatos u
obras sociales que sostienen estos jardines para ofrecer el bene-
ficio a sus trabajadores o afiliados.
Algunos servicios de jardín maternal, a los que asisten niños de

los sectores medios, cobran una cuota por jornada completa de
hasta, en Buenos Aires, $1.500; y en Tucumán, $300. Las obras so-
ciales, sindicatos o empresas suelen tercerizar el servicio. El cos-
to que cobran esas empresas ronda los $750 por niño. En algu-
nos casos los padres de los niños que asisten al jardín maternal
de su sindicato u obra social deben pagar una cuota de entre $50
y $100. Cuando el jardín maternal se encuentra abierto a los no
afiliados, la cuota que pagan por el mismo servicio es de alrede-
dor de $750.
La muestra incluyó 9 instituciones financiadas enteramente por el Es-

tado. En estos casos el servicio se ofrece en forma gratuita, sean estos
jardines maternales provinciales o jardines maternales municipales.
La diferencia fundamental es que en un caso los gastos se solven-
tan con presupuesto de la provincia y en el otro se solventan con
presupuesto del municipio. En algunos de ellos los padres hacen
aportes voluntarios que rondan los $20 mensuales en concepto de
cooperadora. En otros no se cobra cooperadora pero las familias
participan en eventos y proyectos para recaudar fondos y colabo-
rar así con algunos gastos del jardín. En algún caso, el Municipio
ha prohibido expresamente el cobro de cuotas de cooperadora.
Existen instituciones cuya fuente de financiamiento es mixta. Reci-

ben aportes del Estado (planes y programas nacionales o provin-
ciales) y privado (parroquias, contribuciones de empresas o parti-
culares entre otras). En muchos casos reciben ayuda en insumos
materiales (material de librería, juguetes, alimentos, pañales, etc.).
“…El jardín de nosotros tiene muchos problemas de plata…

el año pasado estuvimos en el momento que cerraban el jardín
porque no estaban cobrando el sueldo las maestras. Estuvimos
a punto de que el jardín cerrara. Hasta que el intendente sacó
un subsidio y pudieron pagarle el sueldo a las maestras…
¡estuvieron tres meses sin cobrar!”
Entrevista grupal. Mamá. Servicio en la provincia de Buenos Aires.
Misión institucional
Si bien el origen de los servicios destinados a los niños más peque-
ños es variado, en general se asocian a dos ejes fundamentales: la
necesidad de cubrir aspectos básicos de cuidado y alimentación
por un lado, y por otro, la necesidad de los padres de espacios y ac-
tividades que nucleen a los niños durante sus jornadas laborales.
La función del jardín maternal como institución remite, según la

mayor parte de respuestas de los entrevistados, a aspectos más
asistenciales que educativos. Aún pareciera predominar la idea
de que el cuidado de los niños es la principal función que de-
ben cumplir los jardines maternales. Los aspectos vinculados a la
misión institucional educativa son valorados como un plus y no
como un objetivo inalienable: el 44% de las directoras señala que
79
el servicio tuvo su origen en la necesidad de cubrir aspectos asis-

tenciales; un 30% menciona la necesidad de ofrecer alternativas
para las madres que trabajan; y el 26% señala que ya desde su
origen el jardín fue creado como institución educativa.
La impronta dada por el origen se conserva. Los actores conside-

ran que la principal misión de los jardines maternales es colaborar
con las familias para acompañarlas en el cuidado, la atención y el
desarrollo de los niños cuando su familia no puede garantizarlo o
requiere de ayuda. Algunos de estos jardines surgieron como res-
puesta a las necesidades de las familias más pobres en aspectos
ligados a la alimentación y el bienestar de los niños; otros, como
respuesta a las necesidades laborales de las familias.
Se consultó a las docentes acerca de en qué consideraban que be-

neficiaba a las familias la asistencia de los niños al jardín maternal.
Sobre un total de 230 respuestas, el 55% menciona aspectos que
tradicionalmente atendían de modo excluyente las familias, tales
como cuidados generales, alimentación, estimulación, contención
afectiva, posibilidad de juego y hábitos, como muestra el gráfico 6.
gráfico 6. Beneficios y aportes de la asistencia al jardín maternal
NS/NC
Límites y normas
Valores
Hábitos
Diversión
Independencia
Posibilidades de juego
Contención afectiva
Socialización secundaria
Conocimientos (vocabulario)
Estimulación temprana
Alimentación Cuestionario
autoadministrado
Cuidados generales a docentes.
14 28 42 56 70
En el mismo sentido, también las respues-
gráfico 7. RAZONES QUE IMPULSAN A LAS FAMILIAS tas de las directoras señalan que las fa-
A ENVIAR A LOS NIÑOS AL JARDÍN MATERNAL milias recurren a los jardines maternales
como alternativa para cubrir las funciones
de crianza que deben delegar por reque-
rimientos laborales o por carencias en los
hogares, como muestra el gráfico 7.
Las respuestas de las madres a esta mis-

ma pregunta aportan algunas diferencias
respecto de la percepción que tienen las
docentes y las directoras acerca de las ra-
zones que llevan a las familias a recurrir al
jardín maternal, como muestra el gráfico 8.
El 36% de las respuestas señala razones
relacionadas con la propuesta educativa,
Cubrir ausencias de los padres por temas laborales la socialización, la estimulación o el dis-
Garantizar cuidado y alimentación frute que produce compartir actividades
Fomentar la socialización con otros niños. Dado que los entrevista-
Acordar con la propuesta educativa
dos podían señalar más de una razón, este
Otras
dato no disminuye el peso de los motivos
Entrevistas en profundidad a directivos.
gráfico 8. causas determinantes por las que se envía a los niños al jardín maternal
Alimentación
Enseñanza
Razones laborales
Razones de estudio
Porque molesta en la casa
Socialización
Cercanía para poder amamantarlo
Referencia previa de confianza
porque fueron hermanos
Flexibilidad horaria
Poca exigencia de documentación
Entrevistas en profundidad a familiares.

81
ligadas a los requerimientos laborales; pero señala el interés de

los padres por las propuestas que reciben sus hijos durante su
permanencia en el jardín maternal, razón que no fue menciona-
da por los directores.
Situación laboral de las familias

La situación laboral de las familias es diversa. En un alto porcen-
taje se encuentran padres y madres con situaciones precarias en
relación a la formalidad de sus empleos. Más allá de los modos
de contratación de los padres, se observa una gran demanda de
estos servicios que supera ampliamente la posibilidad real de co-
bertura oficial.
El 85% de los docentes señala que las familias tienen trabajo es-
table. Este dato da cuenta de la necesidad de cubrir la atención
y cuidado de los niños por requerimientos laborales, si bien no
permite afirmar la inclusión en el sistema formal de empleo: cabe
señalar que, entre aquellas familias con trabajo esporádico, be-
neficiarios de planes sociales y desocupados, hay un 61% con
inestabilidad laboral e ingresos precarios.
El 77% de las docentes comenta que, fuera del horario del jardín
maternal, los niños están a cargo de las madres; 39% manifiesta
que están con los padres y el 19%, con otros familiares. Si bien
hay un alto porcentaje de docentes que expresan que los peque-
ños están con la mamá o el papá, hay un 47% que dice que están
con hermanos y otros familiares.
“…Que todo el mundo se entere que todos necesitamos un jardín
maternal porque estas épocas no son obviamente las de mis padres,
que mi mamá no trabajaba y mi papá mantenía la casa. Ahora todos
tenemos que salir a trabajar. Creo que el jardín maternal es lo más
importante… tiene que ver con la importancia de que desde que
nacen hasta los tres años es fundamental darles lo mejor para que
eso después se traslade al resto de sus vidas… pero si nos sacan
los jardines maternales se están perdiendo un montón de cosas.
Por eso quien se tenga que enterar sepa, que el maternal tiene
que existir, porque todos tenemos que salir a trabajar y tienen que
tener la misma atención que en la casa. Que sea alimenticio, que dé
contención a las familias, que los eduquen… hay madres que son
solteras y necesitan si o si trabajar, no tienen la ayuda del papá del
nene. Es muy importante que haya cada día más maternales.”
Control de asistencia,
administración de vacantes
y listas de espera
La administración de las vacantes y controles que hacen al acceso

y continuidad de los niños en los servicios es un tema relevante. La
gran demanda de vacantes determina que las instituciones deban
instrumentar controles sobre la asistencia de los más pequeños
para evaluar constantemente la guarda de vacantes. Si bien en la
mayoría de los servicios las inasistencias de los niños no son fre-
cuentes debido a la necesidad de los padres de cubrir su ausencia
por razones laborales, es un factor que se toma en cuenta a la hora
de priorizar la reserva de vacantes.
Dada la escasa cobertura del nivel, es frecuente encontrar listas

de espera para el acceso a los servicios, aspecto que demanda
especial atención a la hora de delinear políticas de inclusión y de
atención a la primera infancia por parte de los organismos que
regulan el desarrollo integral de los más pequeños.
83
Asistencia
En todos los casos se observa que los ni-
ños asisten a los jardines regularmen- gráfico 9. acciones destinadas a disminuir
te, por lo general de manera diaria y en las inasistencias frecuentes
el mismo horario. El 96% de los directivos
entrevistados señala que se llevan regis-
tros de asistencia.
El 82% de los docentes señala que las ina-

sistencias son poco frecuentes y el 3% afir-
ma que los niños nunca faltan. Solo el 12%
afirma que registra inasistencias frecuen-
tes. Estos resultados parecieran corrobo-
rar la afirmación acerca de la necesidad de
dejar a los niños al cuidado de los jardines
para responder a demandas laborales de
los padres que no pueden postergarse.
Dado que las inasistencias no son frecuen- Acciones para la promoción

tes, el 46% de los docentes entrevistados Familias por la inclusión
afirma que no realizan acciones para redu- Otros
cirlas. En el caso de inasistencias frecuentes, Seguridad alimentaria
el 76% de los directivos entrevistados afirmó
emprender acciones para averiguar sus cau- Entrevistas en profundidad a directivos.
sas. El 74% de los directores consultados afir-
ma que se comunican con las familias con la
finalidad de indagar acerca de las causas de
las inasistencias, como muestra el gráfico 9.
Administración de vacantes
En relación con las inasistencias reiteradas, muchos docentes res-
ponden que pueden originar la pérdida de la vacante. El 32% de
los docentes entrevistados responde que la institución establece
un máximo de inasistencias aceptadas para conservar la vacan-
te; de ellos, el 64% se desempeña en instituciones que reciben a
niños de hogares pobres. Resulta llamativo el 26% de docentes
que no sabe o no contesta ya que, aunque no sean numerosos
los chicos con ausencias frecuentes, se puede inferir que no tie-
nen registrada la existencia o no de pautas.
“Si un chico falta mucho porque sí, pierde la vacante, porque no nos
podemos dar el lujo de que otro que lo aprovecharía quede afuera”
Entrevista a directora. Servicio en la provincia de Buenos Aires.
Listas de espera
En la mayoría de los servicios hay listas de espera porque las va-
cantes disponibles resultan insuficientes. Esto es así especial-
mente en los servicios que atienden a los sectores más pobres
de la población. El 70% de los docentes señala que existe lista
de espera para ingresar a sus salas. En tanto que solo el 13% se-
ñala que no.
Vale notar que en el caso de algunos de los jardines visitados,

que dependen de sindicatos o empresas, existe el compromiso
explícito de los jardines con las entidades contratantes de gene-
rar tantas vacantes como sean necesarias para cubrir con los re-
querimientos.
Las directoras entrevistadas afirman que la demanda de vacantes

es mayor en las salas de lactantes (34%) y deambuladores (36%) y
decrece levemente para la sala de 2 años (30%). Podría inferirse
que, ante la falta de vacante, las familias debieron buscar otras al-
ternativas que les garantizaran el cuidado de sus hijos.
“…Cada vez hay más demanda, cinco años atrás no había tanta
demanda de bebés como ahora… La que menos lista de espera
tiene es la sala de 1 año. Tengo una salita de bebés y dos de 1 año.
Tengo veintipico de vacantes en sala de 1. Ya después de 1 año
pasan a sala de 2 y quedan cuatro o cinco vacantes para sala de 2.
Donde más lista de espera tengo es en bebés y en sala de 2.”
Entrevista a directora. “Si un chico falta mucho porque sí, pierde
la vacante, porque no nos podemos dar el lujo de que otro que lo
aprovecharía quede afuera”
85
Institucionalidad
de los servicios: normativa,
reconocimiento y supervisión
En concordancia con la Ley de Educación Nacional, los mar-

cos legales jurisdiccionales establecen que el jardín maternal es
parte del sistema educativo y está destinado a niños y niñas de
entre 45 días y 2 años inclusive. Además, establecen que en los
jardines maternales tanto el personal de conducción como los
adultos a cargo de los niños, deberán poseer título docente ha-
bilitante. También determinan los parámetros de infraestructu-
ra y equipamiento que deben cumplir las instituciones para ser
habilitadas.
En tanto son consideradas instituciones educativas, las normativas

establecen que su supervisión es incumbencia de las autoridades de
esta área. Son los supervisores de Nivel Inicial quienes tienen a su
cargo supervisar la idoneidad y el desempeño del personal directivo
y docente, la atención de los niños/as, y las adecuaciones edilicias y
sanitarias según lo establecido en la normativa de cada jurisdicción.
Normativa y reconocimiento
A diferencia de lo que se observa en los niveles posteriores del sis-
tema educativo, el Primer Ciclo del Nivel Inicial –y también las sa-
las para niños de 3 y 4 años– presenta la coexistencia de servicios
con y sin reconocimiento institucional26. Como ya se señaló, los
datos oficiales describen solo los niveles de cobertura de los servi-
26. En la provincia de Buenos Aires, por ejemplo, existen 14 jardines maternales de-
pendientes de la Dirección Provincial de Educación Inicial; la Dirección Provincial de
Enseñanza de Gestión Privada señala la existencia de 669 jardines maternales (que in-
cluyen tanto los maternales puros, como jardines de infantes que tienen además, al
menos, sala de 2 años) Ambos grupos suman un total de 683 instituciones reconocidas
por el área de educación o en vías de reconocimiento. Por otro lado, las mismas auto-
ridades afirman tener registrada la existencia de 485 instituciones a las que nombran
como “clandestinas” ya que no están reconocidas ni han iniciado los trámites para es-
tarlo y que, dadas las dificultades para localizarlas, seguramente no incluyen el univer-
so total de instituciones sin reconocimiento oficial. Estos datos permiten afirmar que,
sobre un total de 1.168 instituciones identificadas, al menos el 42% no está reconoci-
da por el área de educación.
87
cios oficialmente reconocidos por el sistema educativo. No existen
datos acerca de la cobertura ofrecida por otro tipo de servicios.
La selección de los 31 servicios relevados en este trabajo se llevó

a cabo a partir de los listados puestos a disposición por las auto-
ridades educativas de los distritos seleccionados. Estos listados
incluían tanto instituciones con reconocimiento oficial, como ser-
vicios sin reconocimiento a los que las propias autoridades nom-
braban como “clandestinos”.
En la provincia de Tucumán, ninguno de los 8 jardines maternales vi-

sitados cuenta con reconocimiento o habilitación oficial como jardín
maternal o materno infantil. Sólo 3 de ellos han iniciado el expedien-
te destinado a obtenerlo. Cinco de los jardines relevados no cuentan
con reconocimiento ni han iniciado los trámites. Se visitaron además,
2 Centros de Educación Infantil (CEI), dependientes de la Dirección
de Educación Inicial; estos servicios presentan una situación particu-
lar ya que, si bien están oficialmente reconocidos, no se trata estric-
tamente de jardines maternales sino de una propuesta de atención
de los niños (de hasta 10 años de edad), mientras sus madres ado-
lescentes cursan opciones de terminalidad de primaria o secundaria
en el marco de planes sociales del Ministerio de Trabajo.
De los 21 servicios relevados en la provincia de Buenos Aires, 11

están oficialmente reconocidos como jardines maternales, 2 han
iniciado los trámites para su reconocimiento oficial y 8 no están
reconocidos ni han iniciado trámites de reconocimiento o habili-
tación en dependencias del área de educación, si bien 5 de ellos
dependen de instancias municipales del área de acción social.
Supervisión. Entrevistas
con autoridades provinciales
Las apreciaciones con respecto a la normativa fueron comunes a
todos los servicios relevados. En todos los casos pudimos regis-
trar comentarios acerca de la inadecuación de la normativa vi-
gente y de las dificultades para cumplirla. Por lo general aluden a
exigencias edilicias, así como al requerimiento de título docente
por parte del personal.
89
“uno sí quiere que los chicos vayan a un buen maternal, que esto
esté garantizado, pero es utópico también pensar que esa ONG va a
poder poner un jardín con patio interno, con patio externo con piso
de goma con… es una utopía… entonces por ahí habría que mirar
cómo escribimos ese decreto que se necesita, mejorar la normativa
para que pueda ajustarse a la realidad…”
Entrevista grupal. Supervisora de la provincia de Tucumán.
Los comentarios de todos los actores consultados acerca de la

supervisión fueron similares. En todos los casos se menciona
la falta de acompañamiento a la tarea pedagógica y la falta de
instancias de consulta y asesoramiento. Las propias superviso-
ras afirman que las circunstancias en las que llevan a cabo su la-
bor tornan imposible cumplir con lo que ellas mismas conside-
ran necesario.
…Debiéramos hacer tres visitas anuales, como mínimo… lo

pautado serían tres visitas pero con 36 jardines o con 50 jardines
a cargo se hace un poco complicado… vamos cuando tenés una
situación problemática…. Además tenemos los emergentes diarios,
los financieros contables, además tenemos 4 días de atención
al público por mes, una reunión plenaria por mes, una visita… y
otras cuestiones… Sería importante tener menos servicios para
supervisar porque en realidad a la docente del maternal hay que
acompañarla mucho, es un camino que se está construyendo, hay
muchas dudas, muchas incertidumbres, entonces si uno tiene menos
servicios puede ir más seguido, estar más en las salas, organizar
más reuniones, armar capacitaciones, etc. Yo creo que también es
importante el trabajo con el director de maternal…”
Entrevista grupal. Supervisora de la provincia de Buenos Aires.
En algunos casos, se registró la búsqueda de instancias alternati-

vas de supervisión, no oficiales, como las asesorías pedagógicas
o las reuniones de consulta e intercambio con docentes más ex-
perimentados. Ambas modalidades, que responden a marcadas
diferencias en la disponibilidad de recursos, dan cuenta del reco-
nocimiento de la necesidad de un acompañamiento y asistencia
a la tarea cotidiana.
En los últimos años ha habido avances en varias jurisdicciones en
la consideración de la temática de los servicios destinados a los
niños y niñas de 45 días a 36 meses. Sin embargo, las entrevista-
das, tanto supervisoras como directoras y docentes de las insti-
tuciones, señalan que la supervisión de la tarea docente y de las
prácticas que cotidianamente se desarrollan en estos servicios
resulta insuficiente, como muestra el gráfico 10.
La lectura de los datos que surgen del

gráfico, indica –desde la mirada de las do-
gráfico 10. frecuencia de la visita centes– la escasa frecuencia con que la
de la supervisiÓn al jardín supervisión asiste al jardín. En ese sentido
resulta significativo observar que el 33%
de docentes no sabe o no contesta con
qué frecuencia asiste.
La percepción de las directoras con res-

pecto a la presencia e incidencia de la su-
pervisión también señala su insuficiencia:
el 12% de las directoras afirma que reci-
ben visitas de la supervisión bimestral-
mente, el 50% señala que la supervisora
concurre ocasionalmente, entre 2 y 3 ve-
ces en el año, en tanto que el 38 % registra
Esporádicamente una visita anual.
NS/NC
Regularmente La baja frecuencia de las instancias de super-
En situaciones especiales
visión permite inferir que no se lleva a cabo
Otra
seguimiento y orientación sistemática y sos-
Cuestionario autoadministrado a docentes. tenida de la tarea pedagógica. Sí, en cam-
bio, es posible el control de la infraestructu-
ra y el equipamiento, como así también de
los aspectos administrativos y de recursos
humanos, como muestra el gráfico 11.
Al solicitarles que especifiquen en qué con-

sisten los aspectos pedagógicos de las vi-
sitas de las supervisoras, las directoras se-
ñalan que “mira la planificación y visita un
91
rato alguna sala”, “visitó las salas, habló con gráfico 11. INFORMACIÓN QUE RELEVA
las chicas”, “trabajó sobre el proyecto insti- LA SUPERVISIÓN
tucional, planificaciones docentes, observó
carpetas docentes”, “lee las planificaciones
y deja acta”.
“Si la función del supervisor es asesorar,

acompañar, apoyar, orientar, somos nosotros
los que estamos en falta. Es importante
que participemos de capacitaciones para
que tengamos los códigos sobre los cuales
nos vamos a manejar a la hora de la visita…
Desde nuestra tarea todo lo hemos hecho
desde la sala de 5 entonces es bueno que
también cuando haya capacitación específica
sobre los maternales, también nosotros, Aspectos administrativos
participemos como destinatarios así nos vamos Aspectos pedagógicos
enriqueciendo y formándonos en servicio sobre NS/NC
Aspectos de seguridad
las especificidades del maternal…”
Entrevista grupal. Supervisora de la provincia Entrevistas en profundidad a directivos.
de Tucumán.
Las supervisoras señalaron que, además del elevado número

de jardines que cada una tiene a su cargo, no siempre cuentan
con formación ni experiencia docente específica que les permi-
ta desempeñar la función requerida en estos servicios. La con-
junción de situaciones (número de instituciones y escasa o nula
formación) hace que se torne difícil implementar criterios de
supervisión que tornen eficaz la tarea; dicha situación es espe-
cialmente complicada si se toma en cuenta que en general tam-
bién hay escasa formación específica entre las docentes y el
personal directivo.
La diversidad de servicios y la imprecisión acerca de sus corres-

pondientes dependencias, hace que muchos de ellos no tengan
ningún tipo de supervisión. Es posible confirmar la existencia de
servicios que son “no reconocidos” por el área de educación y,
sin embargo, están sostenidos económicamente por el área de
desarrollo humano de igual dependencia estatal. En este sentido,
la falta de supervisión responde a las funciones e incumbencias
que asume cada una de las dependencias que los regulan.
“Superviso 38 jardines municipales y 3 que no lo son… en realidad

son 39, pero uno no está reconocido por el área de educación…
Los maternales dependen de Desarrollo Social y no tienen ninguna
supervisión pedagógica. ¡¡¡No saben ni de quien dependen…!!!”
En algunas instituciones, se observa que el campo de supervisión

de las prácticas docentes está librado a la buena intención de quien
coordina la propuesta o ellas mismas consiguen alguna orientación
externa al jardín y de buena voluntad. En otros casos, independien-
temente de la supervisión oficial, los servicios son supervisados por
agentes externos, asesores pedagógicos especialmente contrata-
dos por la institución, o forman parte de organizaciones más am-
plias que supervisan el trabajo de las instituciones que las integran.
“Nosotros tenemos -más que nada para el equipo directivo- el

acompañamiento de dos profesoras, que son docentes con experiencia
en maternales de la ciudad de Buenos Aires y son licenciadas en
Ciencias de la Educación y que están en contacto permanente con
nosotras. Por ejemplo, vienen todos los martes. A veces este
asesoramiento nos trae problemas con la supervisora oficial.”
Equipamiento e infraestructura
En los 31 jardines maternales relevados se observa la predomi-
nancia de criterios escolares en el diseño de la infraestructura y
del equipamiento. No obstante, las diferencias entre ellos resul-
tan muy significativas, tanto en el estado de conservación de los
edificios y materiales, en los criterios para la distribución del es-
pacio y las prioridades para la adquisición o reparación de equi-
pamiento, infraestructura y materiales.
Estas marcadas diferencias responden a causas diversas tales como

la disponibilidad de recursos financieros o, fundamentalmente, la
93
autonomía en la toma de decisiones por parte del personal do-

cente y del equipo de conducción, así como la existencia de un
proyecto institucional claro y con objetivos centrados en los ni-
ños y su desarrollo.
Edificios
Las características y condiciones edilicias de los servicios visita-
dos son heterogéneas. En todos los casos se puede constatar
que la distribución de los espacios guarda estrecha semejanza
con los diseños escolares: salas o aulas en las que están los niños,
salas para los responsables de la conducción, la mayoría cuenta
con sanitarios separados para adultos y niños, tienen espacios de
uso común cubiertos o al aire libre y carteleras en las que se ex-
pone información para los padres.
Infraestructura
Más allá de las características comunes a todos los servicios, se ob-
serva una amplia disparidad entre los jardines visitados en lo que
respecta a las condiciones de su infraestructura y equipamiento.
Algunos se encuentran en muy buenas condiciones de manteni-

miento, con espacios luminosos, acondicionados con almohadones
y pisos de goma para que los bebés puedan jugar, gatear o co-
menzar a caminar. Evidencian el cuidado de evitar cualquier pe-
ligro al alcance de los niños, lo que denota que se los estimula a
explorar el espacio con cierta autonomía.
Otros se encuentran profundamente desmejorados y mal acon-

dicionados. Presentan severos deterioros en la pintura, mobilia-
rio y mampostería; o no prevén la libre circulación y exploración
del espacio por parte de los niños en entornos placenteros.
Pudo observarse que los jardines que muestran mayores cuida-

dos de las condiciones de conservación y acondicionamiento de
los edificios (no siempre en términos de mayores inversiones eco-
nómicas), evidencian, también, mayor preocupación por la cali-
dad de las propuestas de trabajo con los niños.
De los 31 servicios relevados, el 57 % fue construido especialmente
para el trabajo con niños. Otros, en cambio, debieron adaptar edi-
ficios originalmente destinados para otros fines (desde laboratorios
de grandes empresas, restaurantes, casas de familia, entre otros)
para el funcionamiento de un espacio para niños pequeños.
“¿Qué era este espacio antes? ¡No sé! Parecería como si hubiera
sido un laboratorio, porque de hecho tiene azulejos una de las salas y
después lo recubrieron con madera e hicieron las divisiones… Cuando
llegué yo, esto era un cuartito; donde están la sala de 2 y el baño, era
la dirección… los chicos para ir al baño pasaban por la dirección.
La sala de 1 y 2 era más grande porque estaba corrida la mampara y
¡¡¡todos juntos!!!… ¡No podés integrar una sala de 1 y 2! por más que a
mí me digan que sí, la experiencia me dijo otra cosa. Motrizmente hay un
abismo entre el nene de 1 y el de 2; entonces la integrás porque no tenés
otra posibilidad, pero se hace muy difícil trabajar. Si te dedicaste a los de
2, el de 1 está haciendo cualquier cosa, si te dedicaste al de 1, el de 2 se
está aburriendo y yo sentía esa insatisfacción… ‘esto así no funciona’.
“Un día dije: ‘yo, ¿para qué quiero una dirección? Mudé mis cosas
para acá y donde estaban la dirección y el baño hicimos la sala de 2
con el bañito adaptado para los nenes… Los adultos vamos al baño
que hay en el jardín de enfrente.
Entrevista a directora- Servicio en la provincia de Buenos Aires.
95
Las refacciones de los edificios dan cuenta de las prioridades es-

tablecidas, así como de las concepciones del desarrollo y de los
propósitos de incentivarlo. Tal el caso de un jardín maternal ubi-
cado dentro de un barrio muy pobre en el Gran Buenos Aires. Allí
se estableció como primera prioridad la construcción del baño
para los niños de la sala de 2 años, único sanitario en la institu-
ción, emplazado en el espacio originalmente destinado a la di-
rección. De este modo, este jardín se propone garantizar las me-
jores condiciones para acompañar a los niños en el proceso de
control de esfínteres, al tiempo que también ofrece a las familias
un espacio confortable para bañar a sus bebés cuando las condi-
ciones de los hogares lo dificultan.
Algunos servicios funcionan en edificios que son propiedad del

Estado, otros en locales cedidos en comodato por algunos mu-
nicipios. Hay jardines que desarrollan sus actividades en edificios
adquiridos por las instituciones y, los menos, en casas de familia
acondicionadas para eso. Por ejemplo, se relevó un servicio que
funciona en una casa donada por su representante legal.
Se observan edificios que, desde su infraestructura, cumplen
con pautas básicas de seguridad, otros se encuentran en esta-
do de precariedad y con ciertos peligros para los niños; como
por ejemplo escaleras desprotegidas, alambrados y pisos rotos,
o elementos de calefacción a la altura de los niños. En el 31% de
los servicios se observaron artefactos de ventilación o calefacción
al alcance de los niños.
“¿Qué hacés? Cerrás un edificio de un maternal y dejás 200 chicos en

la calle… ¿qué hace entonces con su hijo una empleada de supermer-
cado que está desde las 7 hasta las 8 de la noche trabajando? ¿Qué
hace esa familia con ese chico?… Se entremezclan tantas situaciones
y tantas realidades sociales, que no podemos tener una sola mirada.”
La disparidad observada en relación con los edificios también se

observa al considerar si el local es de uso exclusivo del jardín ma-
ternal o compartido con otras instituciones o actividades.
En el 78% de los casos visitados, el edificio es de uso exclusivo
del jardín maternal, en el 22% se comparte con otras propuestas
u organizaciones tales como comedores, aulas de apoyo escolar,
institutos terciarios y hasta con un hogar de niños. En los edificios
de uso exclusivo para el jardín se observa, en general, que la de-
coración y condiciones de los inmuebles y sus dependencias to-
man en cuenta las características de los niños.
El 75% de los servicios visitados son luminosos, mientras que el

25% restante no. En algunos jardines se observa especial cuida-
do por la estética y por disponer de espacios abiertos, pocos
muebles u obstáculos, para facilitar el desplazamiento de los ni-
ños. En general las paredes están pintadas de colores llamati-
vos e incorporan guardas, murales, escenas de animales y niños
jugando, entre otros. Estos jardines, adecuan su infraestructura
para el funcionamiento institucional. En las paredes se observan
carteleras con información para los padres.
Algunos servicios originalmente construidos para otros fines, in-

tentan adaptarlos al quehacer de los más pequeños desde la de-
coración. Las observaciones realizadas dan cuenta, por ejemplo,
de situaciones como la que se transcribe a continuación.
El jardín funciona en un galpón con tinglado. Se entra por lo

que antiguamente era un garaje. El piso es de césped sintético.
No hay prácticamente luz ni ventilación. El material del techo
hace que los ruidos se amplifiquen. No cuentan con espacio al
aire libre. Todas las paredes de cada una de las salas y de este
espacio común están pintadas con murales aerografiados que
representan escenas de bosques, duendes, animales y princesas.
Inclusive los baños y sus puertas.
Observación de instituciones. Servicio en la provincia de Buenos Aires.
En otros, la estética no refleja el funcionamiento de un jardín y

muestran pocas señales de que allí haya niños. No se observan
trabajos realizados por ellos, ni decoraciones infantiles.
En el 90% de los jardines se observa decoración en sus paredes.

En un 63% de los jardines hay carteleras con información para los
97
padres en los espacios comunes y de paso. gráfico 12. Información publicada

El tipo de información es variada y se ob- en las carteleras
serva en mayor cantidad en aquellos servi-
cios que permiten la entrada de los padres
Fotos
al jardín. Si bien la información que se brin-
Artículos/frases
da allí es diversa, fundamentalmente refie- sobre la infancia
re a aspectos de la salud, la alimentación o Registros de
rutinas de los niños
convocatorias a los padres a participar de
Trabajos realizados
actividades, como muestra el gráfico 12. por los niños
El 37% de los servicios que no ofrecen in- Actividades en el
barrio
formación en carteleras dentro del jardín,
Menú de comedor
lo hacen afuera en la puerta de entrada,
ventanas y rejas. Prevención de la
salud
Actividades y
También es heterogénea la cantidad de sa- novedades
las con las que cuenta cada servicio, como
muestra el gráfico 13. El 14% de los jardi-
nes visitados tiene sólo una; y el 38%, 3 sa- Observación de instituciones.
las. En la mayoría de los servicios la canti-
dad de salas está asociada directamente a gráfico 13. CANTIDAD DE SALAS
la cantidad de niños que asisten; en otros,
la cantidad de salas tiene que ver con la
disponibilidad concreta del espacio con
el que cuentan. Por lo general, las salas se
distribuyen según la edad de los niños, así
se observa en el 79% de las instituciones vi-
sitadas. Otros integran en una misma sala a
niños de diferentes edades, generalmente
debido a la menor cantidad de niños, la fal-
ta de espacio o de docentes.
Se observaron instituciones que disponen

de instalaciones con gran confort, salas con
espacios separados para alimentación o hi- 3 5
giene, espacios de juego, espacios de uso 4 8
común, servicios generales de calefacción y 1 6
2 10
refrigeración; otros no.
Observación de instituciones.
El 31% de los jardines sectorizan los espacios al interior de la sala
según su función (alimentación, juego o descanso), el 69% no los
sectoriza. Donde no se sectorizan, el mismo espacio de las salas
se va transformando según los diferentes usos y necesidades. En
los momentos de juego se corren las mesas para ofrecer mayor
espacio, en la hora del almuerzo el espacio se ocupa con mesas
y sillas, y en el momento de descanso, el espacio se vuelve a ar-
mar, en general, con colchonetas.
La sala es amplia y luminosa. Tiene un sector de higiene, donde hay

una mesada con el cambiador y una pileta para la higiene, Sobre el
costado hay un mueble dividido en cuadrados en los que cada nene
tiene su nombre. Allí guardan los pañales, cuadernos, chupetes,
pintorcitos.
Observación de salas. Servicio en la provincia de Buenos Aires.
99
Algunos jardines ofrecen salas para que las mamás puedan ama-
mantar a sus bebés. El 87% de los jardines visitados, cuenta con
baños diferenciados para adultos y niños, en tanto que en el 13%
restante, adultos y niños los comparten. En el 21% de los servi-
cios, hay sanitarios dentro de cada sala, en el 79% las salas no tie-
nen sanitarios. Es frecuente observar que los baños al interior de
la sala se encuentran prioritariamente en la sala de 2 años. En el
14 % de los casos se observa falta de higiene en los baños o no
se encuentran en buenas condiciones.
El 14% de las instituciones dispone de una sala para controles de

salud, el 79% no. En el 45% de los jardines los niños se alimentan
en comedores o espacios comunes especialmente destinados a
la comida, en tanto que en el 55% lo hacen en sus salas.
El jardín es pequeño, cuenta con un espacio interno de usos
múltiples que se utilizan de acuerdo a la necesidad.
Cuando los niños llegan se realiza en este espacio el saludo a la
Bandera, luego cuando cada grupo está en su sala, el espacio queda
libre y adopta la forma de Dirección donde se recibe a los padres,
se hacen reuniones docentes, etc. A la hora del almuerzo, el espacio
se ocupa con las mesas y sillas para el almuerzo. Si hay una actividad
con padres se utiliza este espacio para desarrollarla.
Si bien el espacio es precario se observa mucha voluntad para
hacerlo funcional al desarrollo de las actividades de los niños.
Observación de instituciones. Servicio en la provincia de Buenos Aires.
101
La mayoría de los servicios cuenta con espacios comunes tanto in-

ternos como externos o al aire libre. Generalmente en los internos
no se observan juegos ni juegos ni juguetes; en ocasiones se tra-
ta de lugares de paso a las salas o funcionan como de usos múl-
tiples. Son espacios que se van adaptando a las actividades que
se realizan tales como comer, jugar o concretar reuniones diver-
sas o fiestas.
103
El 55% de los jardines que cuentan con patio exterior tienen es-
pacios verdes. El 67% de los servicios que cuentan con espacio
exterior, cuentan con trepadores y toboganes. En el 16% de ellos
se observan colchonetas o elementos blandos de seguridad
debajo de los mismos. El 14% de estos servicios tiene un espacio
de arenero al aire libre y en el 23% se observa un sector de higie-
ne en el mismo espacio.
Los espacios al aire libre difieren mucho entre sí. En algunos ser-
vicios, son espacios alegres, con juegos de jardín, plantas y cés-
ped bien cuidado. Otros se encuentran inaccesibles, con severos
problemas de contaminación y juegos de jardín en mal estado,
que pueden resultar peligrosos. Coincidentemente con lo obser-
vado respecto de la conservación general de los inmuebles, es-
tas diferencias en el cuidado de los espacios exteriores coinciden
con las diferencias registradas en el cuidado de las propuestas
de trabajo en las salas.
Al igual que la infraestructura general, es posible encontrar gran-

des diferencias entre los servicios que fueron diseñados especial-
mente para el funcionamiento de jardines maternales y los que
deben adaptar una estructura edilicia que no fue diseñada para
el desarrollo de un servicio de atención a la primera infancia.
La percepción de las familias respecto de los espacios del jar-

dín en general es buena. Un 85% considera que son adecuados
y muy adecuados para satisfacer las necesidades de las activida-
des que se desarrollan.
Equipamiento
Se observaron marcadas diferencias en el equipamiento con que
cuentan los jardines. Estas diferencias están asociadas con los re-
cursos de que disponen las instituciones para su adquisición. Sin
embargo, no todos los jardines con disponibilidad de recursos
priorizan la adquisición de materiales para las salas ni su calidad
y adecuación. En el otro extremo, se observó que algunos jardi-
nes con escasos recursos económicos disponían de equipamiento
adecuado y especialmente seleccionado y en muy buen estado,
proveniente de donaciones a veces especialmente solicitadas.
La descripción que ofrecen los familiares entrevistados acerca del
equipamiento de los jardines da cuenta de las diferencias obser-
vadas en los distintos servicios visitados. No obstante, su valora-
ción es positiva en la mayoría de los casos, tal como muestra el
gráfico 14. Los directores acuerdan en este aspecto. El 75% de los
directores entrevistados manifiesta estar conforme con la infraes-
tructura, el equipamiento y los materiales con los que cuentan en
el jardín. Dadas las profundas diferencias observadas entre unos y
otros, este alto porcentaje de conformidad resulta llamativo.
La mayor cantidad de materiales que fueron

gráfico 14. Percepción de las familias adquiridos durante los últimos 2 años en los
sobre el equipamiento del jardín jardines son juegos y juguetes para los gru-
pos y, en menor medida, mobiliario para las
salas. También señalaron, aunque en menos
casos, la adquisición de libros para los niños
y mobiliario para otras dependencias de los
jardines, tal como muestra el gráfico 15.
La percepción de docentes y directores

con respecto al equipamiento necesario
para mejorar la calidad del servicio, seña-
la coincidencias y divergencias (gráfico 16)
que, puede inferirse, responden a las dife-
rencias de sus funciones.
Tiene
suficientes Tiene La mirada de los docentes está centrada
muebles suficientes
Tiene
juegos y
espacio Tiene
en las salas, en los espacios al aire libre y
juguetes
cómodo agua en las actividades que desarrollan con los
para cambiar caliente
pañales e para niños. Señalan particularmente la necesi-
Si higienizar a higienizar dad de ampliar los espacios, adquirir jue-
los nenes/as a los
No nenes/as gos, materiales y juguetes así como arte-
factos de climatización, entre otros.
Entrevista en profundidad a familiares.
Los directores, incluyen aspectos ligados
al funcionamiento general del jardín, re-
paraciones y refacciones generales, ree-
quipamiento de las cocinas, adquisición
de libros para bibliotecas y alimento para
105
los niños. No obstante, en ambos casos priorizan la adquisición

de materiales para los niños y las mejoras en los espacios donde
se desarrollan las actividades con ellos.
gráfico 15. materiales adquiridos en los últimos 2 años
Juegos y juguetes para las salas

Mobiliario para las salas
Mobiliario para otros sectores
(cocina, baños, dirección)
Libros para los niños
Juegos y juguetes para espacios al aire libre
Insumos materiales librería
Libros/bibliografía capacitación docente
Equipos electrónicos (CD, DVD, TV)
Instrumentos de música/música
Colchones para las cunas
Entrevista en profundidad a familiares.
Gráfico 16. Percepción de docentes

y directivos sobre el equipamiento del jardín
Reequipamiento de cocina
Bibliotecas para las salas
Reparaciones de cocina, baños, pisos
Artefactos de climatización
Aparatos de música y TV
Mobiliario para mantener limpieza y orden
Creación - ampliación y mejora del espacio al aire libre
Ampliación del tamaño de las salas
Directores Comida
Docentes Materiales, juegos y juguetes
Entrevista en profundidad a directivos y docentes.

Presentación de materiales,
disposición en las salas
La ubicación y presentación de los materiales, juegos y juguetes
no es uniforme entre los servicios visitados. En el 75% de las salas
observadas, los materiales se encuentran a la vista de los niños.
En general los juegos y juguetes están clasificados y ubicados en
estantes de los que las docentes seleccionan de acuerdo a las
propuestas que desarrollan.
La variedad de materiales, juegos y juguetes es amplia. En mu-

chos casos esta gama está dada por la edad de los niños y las ac-
tividades que se les proponen, en tanto que en otros la posibili-
dad de adquirirlos prima por sobre la necesidad o adecuación a
la propuesta.
Es frecuente observar material preparado por las docentes con

elementos en desuso o de bajo costo: como maracas, cuentos con
telas, juegos de arrastre, botellas con distintos líquidos y elemen-
tos sólidos, entre otros. En algunos servicios las docentes les ense-
ñan a las mamás a elaborar juguetes con este tipo de materiales.
El acceso que los niños tienen a los materiales presenta diferencias

en los 31 servicios relevados. Algunos servicios disponen intencio-
nalmente el lugar donde se guardan a fin de que los niños puedan
acceder a ellos libremente. En otros, todo se encuentra guardado.
En algunos casos esto responde a la disponibilidad de mobiliario

y lugar o espacio en la sala para jugar, en otros se trata de deci-
siones relativas a la manera en que se administran los juguetes y
materiales de acuerdo a las actividades que se proponen. Pero
en ambos casos hay un criterio pedagógico de base en relación a
las posibilidades de los niños y al desarrollo de la autonomía.
107
Perfiles del personal

a cargo de los niños. Modos
de contratación. Conducción.
Puede observarse que el rol que desempeñan los equipos de

conducción difiere significativamente entre las 31 instituciones re-
levadas. En algunos casos, el equipo de conducción enfatiza par-
ticularmente la dimensión pedagógica de la tarea, supervisa los
planes de trabajo, asesora y acompaña la evaluación, reflexión y
formulación de nuevas propuestas. En otros, el énfasis está pues-
to en la gestión de los recursos financieros necesarios para ga-
rantizar continuidad del servicio y su normal funcionamiento.
Algunos equipos de conducción priorizan la concreción de las

instancias de intercambio y capacitación, en tanto que para otros
estas instancias se ven dificultadas y son relegadas a cuando es
posible concretarlas.
Las diferencias observadas pueden responder a las diferen-

tes tareas que los equipos de conducción tienen a cargo según
se trate de instituciones que tienen garantizada su fuente de fi-
nanciamiento o de instituciones en las que la conducción debe
ocuparse también de la gestión de recursos. Pero además, y fun-
damentalmente, a los perfiles de quienes ejercen el rol, a lo que
conciben como misión prioritaria de la institución y al modelo de
gestión que sostienen.
La Ley de Educación Nacional establece que tanto la conducción

de los jardines maternales, como los adultos a cargo de los ni-
ños deben poseer título docente habilitante. No obstante, este
relevamiento ofrece un abanico muy dispar en lo que respecta a
los perfiles de los recursos humanos, su formación, las funciones
que desempeñan, las responsabilidades que toman a su cargo y
sus modos de contratación, entre otras. Se observan grandes di-
ferencias en lo que respecta a la conformación de los equipos de
trabajo de las instituciones. Asimismo, las plantas orgánicas fun-
cionales de los jardines presentan variaciones significativas.
109
Recursos humanos
El perfil de los recursos humanos que se desempeña a cargo de
las salas en los 31 jardines maternales relevados, difiere significa-
tivamente entre las distintas instituciones, como muestra el gráfi-
co 17. Por lo general se trata de personal que ha desempeñado
estas tareas durante muchos años, con anterioridad a la normati-
va que establece el requisito de titulación.
Modos de contratación
Las formas de contratación del personal, así como el monto de sus
remuneraciones, no son equivalentes en todas las instituciones. El
relevamiento mostró las siguientes modalidades contractuales:
• Maestras contratadas como tales que cobran según
escalafón docente
• Maestras equiparadas a otras formas de contratación:
trabajadores bajo el convenio de empleados de co-
mercio, empleados municipales entre otros.
• Maestras contratadas informalmente que cobran un
sueldo “en negro”.
gráfico 17. máximo nivel educativo alcanzado
Terciario completo
Universitario incompleto
Terciario incompleto
Secundario completo
Secundario incompleto
Primario incompleto
Primario completo
Universitario completo
NS/NC
Cuestionario autoadministrado a docentes.

111
Formas de selección del personal

El primer ciclo del Nivel Inicial presenta variados procedimientos
y modalidades en la selección y designación del personal a car-
go de los niños determinadas por cada una de las instituciones,
como muestra el gráfico 18. De acuerdo a los porcentajes obteni-
dos (54%), puede afirmarse que la selección del personal se rea-
liza en la institución y a criterio de la conducción.
Conducción
El rol y las funciones que desempeñan los equipos de conduc-
ción adquieren un valor de especial relevancia en todas las insti-
tuciones educativas. Es posible que en este primer ciclo del nivel
inicial, dada su breve historia así como los marcos normativos to-
davía no del todo ajustados, esta situación se profundice y el per-
fil de la institución esté dado fundamentalmente por la impronta
del estilo de la conducción.
Gráfico 18. MODALIDAD DE selección de docentes
Se solicitan y reciben CV y se entrevista a candidatas

Se apela a listados de Junta de Clasificación
Docente / Acto público…
Los selecciona la organización a la que pertenece
el jardín
Se generan contactos con profesorados y universidades
Se intenta ocupar vacantes con el mismo personal
Se forma o busca un banco de datos de docentes
Por concurso de antecedentes y presentación
de proyecto
Se buscan estudiantes o maestras recién recibidas
porque el sueldo…
Entrevistas en profundidad a directivos.

Los 31 jardines relevados muestran marca-
das diferencias en lo que hace a los roles
y funciones que desempeñan sus conduc-
ciones, así como a la conformación misma
de estos equipos. En un tercio de los jardi-
nes, los equipos de conducción están com-
prometidos con la gestión de recursos.
En algunos, se trata de la gestión de be-

Gráfico 19. frecuencia de la planificación cas para garantizar el funcionamiento del
comedor o de dinero para solventar repa-
raciones menores, en otros, se trata de la
gestión de recursos para garantizar el fun-
cionamiento de las instituciones mismas.
En los otros, los equipos de conducción
no gestionan recursos, lo que permite in-
ferir que disponen de más tiempo para
orientar su tarea hacia diferentes aspectos
de la gestión pedagógica.
En relación con las propuestas pedagó-

gicas, se ha relavado que el 90% de los
directivos entrevistados señala que los
Mensual docentes planifican las actividades que
Anual desarrollan en las salas. El 7% señala que
Semanal no se realizan planificaciones de las acti-
No comparte información
vidades, lo que permite inferir que en al-
Diaria
gunas instituciones las actividades se con-
Quincenal
cretan con mayor grado de improvisación.
Entrevista en profundidad a directivos. En los casos en que las docentes planifi-
can sus actividades, la conducción (direc-
tora, vicedirectora o coordinadora) recibe
estas planificaciones para supervisarlas.
La diversidad de la frecuencia con la que

se planifican las actividades de los grupos
(gráfico 19), da cuenta de la diversidad de
criterios subyacentes y de la diversidad de
sentidos que le dan a la planificación, así
113
como la función de la misma en las labores de la sala. Varias de las

directoras consultadas aludieron a la planificación anual por pro-
yectos, siguiendo lineamientos curriculares para el nivel y elabo-
rando luego proyectos o propuestas específicas para dar respues-
ta a los emergentes de las salas. En algunos casos mencionan que
recurren al proyecto educativo institucional a la hora de planificar
las propuestas para los niños. Además, en algunos jardines, se pla-
nifica incluyendo explícitamente las áreas expresivas como plásti-
ca o música y se establecen las rutinas que se desarrollarán.
Algunas manifestaciones de las directoras entrevistadas ejempli-

fican la multiplicidad de situaciones que se presentan a propó-
sito de las planificaciones: una de las directoras señaló que ella
elabora un cuadernillo que anilla y entrega a cada niño (incluso
a los de la sala de lactantes) y que eso es “la planificación” que
deben seguir las maestras en las salas. Otra entrevistada explicó
que existe una organización de rutinas igual para todas las salas,
en tanto que la coordinadora de otro servicio comentó que ella
sabe que se planifica porque recibe las planificaciones, pero que
no hace devoluciones porque no es docente; las pide porque es
un requerimiento formal.
Algunas entrevistadas señalaron que la planificación se realiza al

concretar la actividad, a modo de registro de lo ocurrido. En tan-
to que, para la mayoría de las entrevistadas, la planificación pre-
cede a la concreción de las propuestas.
De las docentes entrevistadas, el 78% dice que el equipo de con-

ducción observa las actividades, el 15% afirma que no, en tanto
que el 7% no responde a la pregunta. Para el 72% de las docen-
tes consultadas, las observaciones se producen “regularmente”,
“a veces” para el 12%, en tanto que el 8% no responde. El 50%
de las docentes afirma que la directora o coordinadora ingresa
a la sala, se integra y comparte la actividad y el 41% señala que
“entra y mira”.
El 86% de las directoras entrevistadas afirma que realiza reuniones

periódicas para reflexionar acerca de las prácticas. En un porcen-
taje menor, el 81% de las docentes afirma que se realizan reuniones
periódicas de reflexión. El registro que do-
centes y directoras tienen acerca de la fre-
cuencia con que se realizan las reuniones
de reflexión difiere, como muestra el grá-
fico 20.
A partir de la comparación, podría inferir-

Gráfico 20. frecuencia de las reuniones se que perciben cosas diferentes cuando
de reflexión se trata de pensar en el significado de “re-
uniones de reflexión”. Las aclaraciones que
Diaria ofrecen las directoras respecto de las re-
uniones de reflexión, su contenido o su fre-
Semanal cuencia, dan cuenta de las diferencias de
criterios entre las instituciones visitadas.
Quincenal
“Se hacen reuniones quincenales. Se reúne
Mensual el personal según sala con la coordinadora;
hay reuniones con el equipo del contraturno.
Bimestral Las maestras que comparten grupo
planifican juntas.”
Trimestral “Hay reuniones semanales por sala… a
veces se planifica con anticipación. Además,
Ocasionalmente antes de empezar el ciclo, se hace una
reunión general un sábado a las 17:30 para
que todas puedan venir.”
Directores “Informales, durante los almuerzos, en las
Docentes salas. Es muy difícil proponer reuniones
generales fuera del horario.”
Entrevista en profundidad a directivos y docentes Entrevista en profundidad a directivos.
El 33% de las directoras afirma que se pro-

mueven actividades de capacitación dentro
de la institución y así lo corrobora el 34% de
las respuestas de las docentes. Los comen-
tarios de las directoras entrevistadas señalan
que las temáticas, frecuencias y modalidades
de capacitación difieren entre las institucio-
nes visitadas. Los testimonios referidos a la
capacitación docente, ilustran el hecho de
115
que cada institución la encara en función de las posibilidades de for-

mación que se presentan. Asimismo, indican una preocupación en
torno al tema, ya que conocen en mayor o menor medida las pro-
puestas de capacitación ofrecidas por distintas instancias.
“Toman las capacitaciones que ofrece DIPREGEP y el sindicato

sobre temáticas de maternal: apego, manejo de límites, juegos
y otros temas.”
“Se las nota resistentes a las docentes para acudir a las capacitaciones
que se ofrecen. Les da ‘vergüenza’ su propia situación, se sienten más
seguras adentro del jardín, adentro del barrio.”
“No hay mucha propuesta específica de capacitación para el maternal.”
Entrevista en profundidad a directivos
Trabajo con familias

y comunidades
Los vínculos que los jardines establecen con instituciones de la
comunidad suelen estar orientados a satisfacer necesidades o
superar condiciones de precariedad. Por ejemplo, los jardines
que pertenecen a instituciones comunitarias establecen mayores
contactos con otras organizaciones de la sociedad civil. Los servi-
cios estatales denotan niveles más bajos de apertura a las comu-
nidades de pertenencia.
La inclusión de las familias en general, se propone en muchos

casos a través de la participación en actividades puntuales; en
otros, los servicios ofrecen espacios de reflexión sobre los cuida-
dos básicos de los niños, violencia familiar, límites, etc.
La percepción general de las familias con respecto a los servicios

y a las propuestas que ofrecen es muy buena. La mayoría de los
padres se muestra agradecida por la oportunidad de contar con
servicios que atiendan a sus hijos. Algunos de ellos manifiestan
que también ellos aprenden mucho a partir de las pautas y orien-
taciones que les ofrecen en los jardines donde asisten sus hijos.
Las propuestas de atención integral de la primera infancia, cen-
tradas en el cuidado y la enseñanza, deben contemplar la aten-
ción educativa, la salud y la nutrición de los niños, pero también
el fortalecimiento de sus familias.
Es propósito de los servicios de atención integral de los niños pe-

queños complementar y acompañar las tareas de crianza reali-
zadas por las familias, así como ampliar su experiencia social, de
modo de generar propuestas que enriquezcan su mundo cultural.
En este primer ciclo del Nivel Inicial, la comunicación con los gru-
pos familiares es fundamental, dado que –como se dijo– ellos
cumplen una función trascendente en el proceso de desarrollo
infantil. Los canales elegidos para esta comunicación revisten un
valor particular, así como las instancias de participación para los
que son convocados y las estrategias empleadas para que esta
interacción familia-institución pueda concretarse.
117
Canales de comunicación
En la mayoría de los casos se observa la
existencia de cuadernos de comunicacio-
nes para informar a los padres acerca de
temas cotidianos tales como la alimenta- Gráfico 21. Canales de comunicación
ción, el sueño, la necesidad de pañales u con las familias
otros elementos de higiene, si los higieni-
zaron y cuántas veces, si se registran casos
NS/NC
de pediculosis, entre otros temas.
Otros
Por lo general es la maestra o cuidadora
Conversaciones
quien escribe en los cuadernos y los padres informalesa la entrada
reciben las informaciones. Prácticamente o a la salida
no se registraron comunicaciones de las fa- Carteleras

milias hacia las maestras por este medio.
Reuniones
individuales con los
familiares a cargo
El 83% de los docentes entrevistados se-
ñala que se comunica con los padres a tra- Reuniones de padres
vés de un cuaderno de comunicaciones,

Cuaderno de
como muestra el gráfico 21. En el 86% de comunicaciones
las 37 salas visitadas se observa que cada
niño tiene un cuaderno de comunicacio-
nes. El 71% de los docentes afirma que Cuestionario autoadministrado a docentes.
mantiene diálogos informales con los fa-
miliares diariamente, a la entrada y a la sa-
lida de la jornada. Estos diálogos que pa-
recen habituales cuando se trata de niños
tan pequeños, resultan menos frecuentes
en otros niveles del sistema educativo.
Los gráficos 22 y 23 detallan los aspectos sobre los que se infor-
ma a los padres y la frecuencia con que esto ocurre.
Gráfico 22. Aspectos sobre los que se Gráfico 23. frecuencia de comunicación
informa en el cuaderno de comunicaciones con las familias
50 60 70 80 90
0 10 20 30 40
Aspectos de
alimentación
o salud
Información
particular
sobre cada
niño
Instrucciones Diaria
operativas de
funcionamiento Anual
para padres Semanal
Mensual
No comparte información
Si
No
No se observó Observación de salas. Entrevistas en profundidad a docentes.
Trabajo con las familias

El lugar que las instituciones asignan a las familias y a su participa-
ción en la vida institucional, así como la valoración que expresan
hacia ellas, describe un espectro amplio. El 94% de los docentes
responde que comparten con las familias los logros y dificultades
de los niños. De ellos, el 81% señaló que lo hace con regularidad;
el 36% indicó que lo hace espontáneamente o cuando lo consi-
dera oportuno; en tanto el 63% no responde. Este dato resulta
significativo en tanto refleja que el 63% de las docentes que afir-
maron que se comunican “regularmente” no pudo precisar con
qué frecuencia lo hacen.
119
El 90% de las directoras señaló que con-

voca a las familias a participar de diversas Gráfico 24. Convocatoria a padres
propuestas institucionales. Solo un 7% se-
ñaló que no lo hace, en tanto un 3% no res-
pondió a la pregunta. Consultadas acerca
de para qué se convoca a los padres, res-
pondieron tal como muestra el gráfico 24.
Un 20% alude a talleres de reflexión, y con-

sultadas sobre ellos las directoras expli-
citaron en sus respuestas los contenidos
abordados en estos talleres y dieron algu-
nas precisiones acerca de la participación
de los papás en actividades de la sala:
“Se logró establecer con algunas mamás un

listado de temas para organizar talleres de Reuniones de padres
reflexión, los temas que más pidieron fueron Festejos varios
violencia, límites, educación sexual. A la Talleres de reflexión
Actividades de sala o salidas
hora de hacerlos no vinieron, fue un fracaso.
Comisiones de padres
Les dio miedo blanquear socialmente que
Talleres expresivos
estaban participando de estos talleres.” No comparte información
“Cada 15 días hacemos talleres con los
padres sobre temas como límites, duelos, Entrevista en profundidad a directivos.
discriminación, violencia, salud y otros. El
objetivo es trabajar conjuntamente con los
padres e integrarnos a la comunidad.”
“Reflexionamos sobre la situación del jardín
y sus problemas financieros.”
“A veces se invita a los papás para jugar
todos juntos en la sala o participar de
alguna actividad.”
“Se los invita poco, por cuestiones
laborales, se organizan que vengan a
acompañar alguna actividad rutinaria.”
Entrevista en profundidad a directivos.
Se consultó a las directoras acerca de si se planifican y promueven
actividades especialmente orientadas al trabajo con las familias; el
46% de las directoras afirma que se promueven actividades con las
familias desde la institución y el 46% señala que no lo hacen.
Estos datos muestran que si bien el 90% de los directivos afirma

que se convoca a los familiares, la convocatoria se orienta funda-
mentalmente a reuniones de padres y su participación en feste-
jos de diversa índole. Solo el 46% promueve que las familias par-
ticipen en actividades tales como talleres, entre otras. Aclararon
las razones que llevan limitar la convocatoria a familiares de la si-
guiente manera:
“No se promueven actividades porque los papás trabajan

y no todos pueden venir.”
“El vínculo es muy bueno, las familias están comprometidas
con la escuela.”
“Las familias en general ‘depositan’ a sus hijos en el maternal.
Los traen aunque estén de vacaciones o tengan franco…
esto se da en el 80% de los casos.”
“Queremos ver como complementar en los actos de crianza,
a las familias que trabajan; generar confianza. La situación vincular
con ellos es muy compleja, no puede haber nada de competencia,
nada de juicios por parte de las maestras.”
Entrevista en profundidad a directivos
Tanto en relación con los contenidos de los talleres de reflexión,

como con la participación de los padres en actividades de sala o
las razones que las lleva a limitar la convocatoria a la familia, las
opiniones de las directoras son disímiles. No obstante, denotan
poca precisión acerca del por qué y el para qué de la participa-
ción familiar.
También se consultó a los familiares acerca de si son convocados

a participar de actividades en las instituciones: El 77% de ellos afir-
mó que son convocados por el jardín para participar de diferentes
actividades (que muestra el gráfico 25), en tanto el 23% afirmó que
el jardín no los convoca. El 60% de los familiares entrevistados ma-
nifestó que siempre puede concurrir a las convocatorias, el 26%
121
afirmó que asiste a veces, en tanto que uno

solo de los entrevistados expresó que no Gráfico 25. Tipos de actividades
puede concurrir. que se promueven
“ .. A mí me entregan en la reunión de
padres trimestral un informe compuesto
por ítems del estilo: ¿demuestra afecto? si/
no/ en proceso. ¿Es demostrativo? si/ no/
en proceso. ¿Reconoce partes del cuerpo?
si/no/ en proceso ¿demuestra alegría,
demuestra tristeza?; ¿comparte, se integra
el grupo?: si/no/en proceso. Casi como un
boletín con los logros del trimestre.”
Entrevista grupal. Mamá. Servicio en la provincia
de Buenos Aires.
“…a mí me mandan a fin de mes una hojita

en la que te cuentan qué pasó en la salita Reuniones de padres individuales o grupales
y qué estuvieron descubriendo en la salita. Charlas
Por ejemplo ‘trabajo sobre reconocimiento Talleres
Festivales, ferias, actividades deportivas
de sonidos, o de los colores’ Y después te
y recreativas
cuentan a las noticias del mes, por ejemplo
NS/NC
‘tal nene dejó los pañales’.” Otras
Entrevista grupal. Mamá. Servicio en la provincia
de Buenos Aires. Entrevista en profundidad a familiares.
En el mismo sentido, algunas directoras

que reciben chicos de hogares muy po-
bres comentaron que, dado que las vi-
viendas de los niños son muy precarias,
les ofrecen a las mamás que bañen a sus
bebés en el jardín al traerlos o al retirarlos
o en cualquier otro momento en que pue-
dan hacerlo. En otros casos, se observaron
actitudes negativas hacia las mamás y el
modo en que cumplen con su responsabi-
lidad en la crianza.
“…los padres de hoy son distintos a los de antes. Son más
permisivos y no saben ponerles límites. ¿A vos te parece que
un nene de sala de 2 no sepa sentarse tranquilo a desayunar en
una mesa? Hay que enseñarles pautas todo el tiempo porque no
las aprenden en las casas. Cuando le marco algún problema de
límites a los papás primero se enojan conmigo, pero después me lo
agradecen. Tenemos que hacer nosotras lo que ellos no hacen…”
Entrevista a docente. Servicio en la provincia de Buenos Aires.
Las familias entrevistadas valoran positivamente las instituciones

a las que llevan a sus hijos. Sin embargo, los criterios en que sus-
tentan su valoración difieren significativamente entre los entrevis-
tados. Las familias más acomodadas valoran especialmente los
aspectos edilicios, de confort y de seguridad. También observan
y valoran las características de las propuestas que el jardín ofre-
ce a sus hijos. La valoración que hacen las familias más pobres
describe un abanico más amplio de características que incluye la
atención de aspectos ligados a la salud, el cuidado, las propues-
tas de enseñanza, el trabajo con la comunidad, la contención.
“…hay familias enteras que fueron criadas, apoyadas y son

contenidas por el jardín.”
“…el tema de la selección de las maestras es complejo. A veces
entran porque son amigas de la directora o la directora les dio una
entrevista porque me lo recomendó fulanito y si me cae bien la
tomo. Yo preferiría que el Estado controle un poco el tema de la
selección de personal. Que se tomen un montón de recaudos, que
se pidan antecedentes penales, formación específica, datos sobre la
familia y esas cosas.”
“ … Yo miro. Yo voy al colegio Soy el típico padre involucrado. El

otro día fuimos a cocinar con los chicos del jardín. Cada vez que
abren la puerta entro al maternal entro al jardín, me conocen las
maestras y yo miro todo, especialmente el trato. Yo estoy hablando
con vos y con el otro ojo miro como la señorita trata al otro chico.
O sea, estoy en todas… nosotros dejamos los hijos ahí y lo primero
que queremos es el trato, después las actividades, la educación
que le dan …el trato con los padres es fundamental uno se siente
123
contenido, se siente bien por más que se paga por eso, porque esto
es así: uno les paga una cuota y ese es su trabajo, es así es el trabajo
de ellos, lo tienen que hacer, por algo estudiaron son profesionales,
pero hay ciertas cosas que a uno lo llenan y que suman.”
Entrevista grupal. Papá. Servicio en la provincia de Buenos Aires.
“Mi hijo, por ejemplo, que va al jardín desde chiquito, le cuenta

cuentos imaginarios a sus hermanos, habla como un chiquito de
cuatro o cinco años, inventa historias, tiene mucha imaginación.
Habla súper clarito también. Y yo he notado que en el jardín se
desenvuelve re bien, yo veo que lo ayuda mucho, lo estimulan
mucho. Aparte con mi marido, somos mucho de ponernos a jugar
con él porque es nuestro primer hijo, así que está re estimulado por
nosotros y por el jardín. La maestra me cuenta que el otro día… se
para arriba de la mesa diciendo: ‘¡que comience la función!’ y todos
comienzan a correr.”
Entrevista grupal. Mamá. Servicio en la provincia de Tucumán.
Percepción de las familias con respecto
a las actividades del jardín
Las familias plantean un alto grado de conformidad respecto de
las actividades que se realizan en el jardín. Un 86% de los fami-
liares entrevistados manifiesta estar muy conforme con las acti-
vidades, sin embargo al consultar a los padres sobre qué otras
actividades les gustaría que realicen los niños en los jardines las
respuestas son muy variadas. En algunos casos aluden a la falta
de profesores de áreas especiales; en otros señalan la escasez
de materiales didácticos o de salidas. Algunos padres demandan
mayores contenidos escolares, propios de niveles posteriores del
sistema. Otros explicitan que no ven la necesidad de incluir más
actividades o propuestas ya que el objetivo del jardín maternal
es que los niños “la pasen bien”.
Como se verá en el apartado específico,

Gráfico 26. cambios que se observan estas diferencias responden en parte a las
en los niños desde que van al jardín condiciones de vida de las familias y a las
respuestas que requieren de parte del ser-
vicio para satisfacer sus necesidades.
Los padres observan y valoran los cambios

desde que sus niños concurren al jardín,
en particular, aquellos asociados al desa-
rrollo del lenguaje, la atención y la sociabi-
lidad, como muestra el gráfico 26.
Las familias también transmiten un alto

grado de conformidad en su percepción
acerca el trato que las docentes tienen
con sus hijos: el 77% de los padres señala
que la relación de las docentes con sus ni-
Está más hablador Está más atento ños es muy buena. Muchos de los comen-
Está más alegre Está más tranquilo tarios recogidos aluden al vínculo entre el
Otros Está más peleador jardín y las familias, así como a los cambios
que se produjeron en los vínculos dentro
Entrevistas en profundidad a familiares de las familias a partir del ingreso de los
niños al jardín. En su gran mayoría denotan
125
satisfacción y agradecimiento por lo que el servicio les ofrece.

Además, en las entrevistas grupales, los papás aludieron expre-
samente a los cambios que observan en sus hijos desde que con-
curren al jardín maternal.
“Me gusta que me dejen entrar al jardín. Las maestras son como las
segundas madres, cariñosas y atentas.”
“Mi nena tiene un retraso madurativo y veo que desde que asiste al
jardín está más habladora, más activa. Canta más. Creo que está mejor.”
“Estoy segura que ella está bien acá. No me gusta la maestra de la
tarde, les grita mucho, aunque nunca tuve quejas de la nena.”
“Es un jardín hecho con amor, le faltan cosas. Cuando llueve no
mandan a ningún nene y se los tiene que llevar a sus casas. La sala
nueva está bien, pero faltaría pintar todas las salas. Acá le dan todo
y más no podría esperar.”
Entrevistas en profundidad a familiares.
“Mi hija más grande no hablaba, el primer año no hablaba cuando

entró al maternal, era movimientos, sonidos, fue al jardín y a los dos
meses explotó. Moira lo mismo, no hablaba nada, llego al jardín
y exploto. Ahora tiene amiguitos, habla del jardín, habla de sus
amigos fueron a la granja los otros días, y cuenta lo que hicieron
en la granja…”
Entrevista grupal. Papá. Servicio en la provincia de Tucumán.
Articulación con otras

instituciones y sectores
La información recogida da cuenta de la escasa articulación de

los jardines maternales con otras organizaciones de la comuni-
dad para la planificación y concreción de estrategias de atención
integral de la primera infancia.
Se observaron diversos grados de interacción con otras institu-

ciones, fundamentalmente ligados a la obtención de servicios de
salud o a la continuidad escolar de los niños en otras institucio-
nes educativas.
La atención integral de la primera infancia demanda la concu-
rrencia de múltiples miradas y la articulación de servicios de di-
versos ámbitos. El cuidado del desarrollo en todas sus dimensio-
nes requiere de la conformación de redes con otras instituciones
responsables de la salud, como así también del bienestar de la
comunidad en su conjunto.
Cuando se trata de servicios que atienden

a niños provenientes de hogares pobres,
el jardín maternal cumple un rol funda-
mental, en tanto es la puerta de acceso a
Gráfico 27. Objetivos de la interacción servicios de salud, pero también es el ám-
con servicios de salud bito en el que las familias manifiestan sus
necesidades y urgencias.
Institución privada
con fines de lucro
Se visitaron jardines que acompañan a las fa-
milias en la atención de los aspectos ligados
a la salud de los niños. En algunos casos, el
Institución privada
relacionada con acompañamiento consiste en señalar la ne-
el mundo del cesidad de un control o una atención espe-
trabajo
cial, en otros casos, el jardín asume la respon-
sabilidad por el seguimiento de las consultas
Institución estatal sanitarias y hasta realiza acciones concretas
en articulación con efectores de salud.
Institución
comunitaria La relación con centros de salud, general-
mente está ligada a “salitas”, dispensa-
Derivaciones rios, entre otros, de los barrios donde se
Campañas de vacunación/otros encuentran los jardines. Es frecuente que
Charlas/talleres/cursos para docentes y padres el jardín derive a los padres al centro de
salud ante la detección de alguna dificul-
Entrevistas en profundidad a directivos. tad o problema de salud en el niño, como
muestra el gráfico 27.
Los jardines estatales, los comunitarios y

los privados con fines de lucro participan
de las campañas de vacunación. Las res-
puestas de las directoras de los jardines
dependientes de empresas o sindicatos
127
permiten inferir que la vacunación de los niños que concurren a

estas instituciones está a cargo de las mismas obras sociales. A
su vez, estos mismos jardines interactúan con los centros de sa-
lud ante situaciones que requieren de la derivación de algún niño
para su evaluación y eventual tratamiento. Solo las directoras de
los jardines estatales afirmaron que interactúan con los centros
de salud para solicitar charlas y talleres para docentes y padres.
También se han registrado casos en los que son los profesionales

de las salitas quienes asisten a los jardines para cumplir con las
campañas de vacunación. Y otros en que el pediatra de la salita
asiste al maternal para dar charlas de prevención de enfermeda-
des o pautas de cuidado.
La interacción de los jardines maternales con otras organizacio-

nes e instituciones de la comunidad da cuenta de grados muy ba-
jos de articulación: el 32% de las directoras entrevistadas afirma
que no interactúa con otras instituciones de la comunidad. Las in-
teracciones que el restante 68% afirma que realiza difieren signifi-
cativamente según el tipo de población que atienden.
Los jardines comunitarios mantienen interacciones con otros jar-

dines maternales, con las escuelas primarias de la zona, con los
institutos de formación docente de quienes reciben practicantes,
con fundaciones que colaboran con su sostenimiento, con medios
de prensa y difusión, con centros de atención y programas de
atención a la primera infancia y con redes sociales. En el otro ex-
tremo, los jardines maternales dependientes de sindicatos o em-
presas solo interactúan con otros jardines maternales.
Los jardines maternales privados con fines de lucro y los jardines

estatales interactúan con otros jardines maternales, con las escue-
las primarias a las que seguramente concurrirán sus niños y con los
institutos de formación docente de quienes reciben practicantes.
En las zonas de mayor pobreza, el vínculo entre el jardín maternal

(sus docentes y equipos directivos) y la comunidad suele ser muy
asimétrico. Los docentes y directivos son referentes importan-
tes para las familias. En este sentido puede observarse que, por
un lado, desde estas instituciones se intenta reforzar las pautas
de crianza que los padres ponen en práctica con sus hijos, pero
–como ya se señaló– en algunos casos se asume esta responsabi-
lidad con un cierto grado de desvalorización de las condiciones y
posibilidades de las familias.
Algunos de los jardines visitados muestran la intención de ofrecer

un servicio integral. En sus propuestas, buscan tomar en cuenta
factores que afectan tanto a los aprendizajes que se promueven
en los niños como al cuidado de aspectos vinculados a la alimen-
tación y al descanso. Si bien las condiciones de infraestructura y
equipamiento rara vez los acompañan, esto no pareciera ser un
impedimento para lograr los objetivos que persiguen.
Asimismo, de las entrevistas surge que algunos jardines mater-

nales participan de redes comunitarias más abarcativas, compro-
metidas con el desarrollo de la comunidad en su conjunto.
“Nosotros nos reunimos una vez por mes, las instituciones

educativas y sociales (del barrio). Está: la unidad sanitaria, el jardín,
el maternal, la radio (tenemos radio dentro del barrio), el CAE, el
CEF (Centro de Educación Física), y el CAE es de primaria.”
Entrevista en profundidad a directivo. Servicio en la provincia de Buenos Aires.
129
Actividades con los niños

En general las actividades no involucran propuestas planificadas
tendientes al logro de una autonomía creciente. Se centran casi
de manera permanente en lógicas donde el adulto selecciona
determinados materiales y se los ofrece a los niños como entre-
tenimiento.
En diversas salas se observó que se plantean actividades poco

adecuadas para el momento evolutivo de los chicos y con un for-
mato que proviene de la modalidad de trabajo utilizada en el
jardín de infantes. Es así que, en algunos jardines, los niños de
2 años trabajan con “cuadernillos”, las actividades de desarrollo
de la motricidad fina se realizan con la intención de que apren-
dan a tomar el lápiz; las “rondas de intercambio” se sostienen en
el comienzo de la jornada y la que tiene la palabra es la docente
ya que los niños más pequeños apenas pueden hacerlo. Como
éstas, muchas otras propuestas resultan adecuadas para niños
más grandes.
A partir de los resultados obtenidos, se puede inferir que las do-

centes cuentan con poca formación y/u orientación específica
para el trabajo con estos grupos de niños. Ello aparece con cla-
ridad en referencia a las actividades literarias o musicales; en re-
lación a ellas, expresan opiniones muy disímiles en cuanto a la
edad conveniente para comenzarlas (literatura) o al sentido que
se le da a su uso (música).
El trabajo en las salas

A diferencia de lo que ocurre en otros niveles del sistema educa-
tivo, el ciclo de jardín maternal no cuenta con pautas de funcio-
namiento normativizadas y establecidas. De aquí que las prácti-
cas registradas difieren significativamente.
No obstante, se constata que en la organización de las activida-

des diarias está presente una suerte de modelo “escolar”. En los
servicios de jornada completa (por lo general de 9.00 a 15.00 o
16.00 hs.) se observa un primer momento de recepción de los
niños y diálogo informal con quien los lleva, actividades comu-
nes (en la sala o en espacios exteriores), merienda, nuevamente
actividades, juegos libres o coordinados por el adulto a cargo,
almuerzo, descanso y una actividad breve por la tarde, a medida
que se van despertando y hasta que los retiran.
En este mismo sentido, se observa que a partir de la sala de

deambuladores (12 a 24 meses), prácticamente en todos los ca-
sos, los niños asisten con algún tipo de delantal o uniforme.
Gráfico 28. principales actividades rutinarias Las rutinas

En el relevamiento instrumentado con do-
cente e idóneos se ha podido cotejar que,
si bien existe cierta regularidad en relación
con las actividades que se promueven en
las salas, esta está fundamentalmente re-
lacionada con las propuestas relativas a
las rutinas de alimentación, descanso, sa-
lud e higiene. La presencia de estas ruti-
nas, sin embargo, muestra una variación
significativa en las propuestas que se po-
nen en marcha en los distintos servicios vi-
Alimentación sitados, como se ve en el gráfico 28.
Descanso
Higiene En relación con el momento de la llegada de
Actividades libres en la sala
los niños al jardín y la rutina del “saludo”, se
Saludo
observó que en cada servicio instrumentan
Actividades planificadas en la sala
Actividades libres en el patio este momento de acuerdo a variables ins-
Actividades plásticas titucionales ligadas a los horarios de entra-
Actividades literarias da de los niños y a la cantidad de docentes
Actividades de estimulación y juego corporal disponibles para atenderlos (gráfico 29). En
Actividades de exploración con elementos algunos servicios visitados los niños llegan
Actividades con música y juegos musicales
y esperan junto a otros niños, en compañía
Actividades planificadas en el patio
de algún auxiliar, la llegada de su docente y
Actividades de dramatización
Actividades de reconocimiento de pertenencias del resto de sus compañeros. Luego del sa-
Despedida ludo general, cada uno se dirige a su sala.
Entrevista en profundidad a docentes.

131
En el momento de la entrada, se reciben a Gráfico 29. responsable de recibir a los niños

todos los nenes en el hall, que es como un
pequeño patio interno. Allí se quedan hasta
que se van a las salas.
La portera es quien recibe a los chicos, los
padres por norma, no pasan la puerta del
jardín. La portera agarra a upa a cada nene,
sin darles beso y los deja en ese espacio solos.
Las docentes que van llegando se suman a una
de las salas a conversar entre ellas y manifiestan
que es el único momento que tienen para
hacerlo porque después se les complica.
Mientras tanto, en el hall hay bebés,
deambuladores y nenes de salas de 2.
A los bebés los dejan en sus cochecitos tal Docentes Portera
como llegaron por períodos prolongados. Auxiliares Otros
Observación de salas (2 años). Servicio en la Directora
provincia de Buenos Aires. Observación de instituciones.
Tanto el momento de llegada como de sali- Gráfico 30. normas establecidas para
da del jardín dan cuenta de distintas moda- el ingreso de los familiares al jardín
lidades de recibir y despedir a los niños, que
en muchos casos llegan o se van dormidos.
Pudo observarse que tanto la entrada

como la despedida de los niños al jardín
son instancias de contacto diario entre
los padres, los niños y los adultos a cargo;
momentos donde además se comparte y
transmite información sobre los niños.
Los servicios pautan diversas normas para

regular la entrada de los padres al jardín,
como muestra el gráfico 30. El 38% permite Horarios estrictos
que los padres acompañen y retiren de la Horarios flexibles
sala a sus niños. En general estos servicios No se les permite el ingreso al jardín
Acompañan a los niños a sus salas
son los que también flexibilizan sus hora-
rios en función de las demandas laborales Entrevista en profundidad a docentes.
de los padres y de las necesidades de los
niños. En uno de los jardines visitados, que pertenece a una em-
presa y está ubicado en el mismo predio, se promueve que las ma-
más concurran a amamantar a sus hijos en dos momentos prees-
tablecidos dentro de su horario de trabajo. En otro, municipal, se
invita a las mamás a amamantar a sus bebés antes de retirarse y a
dejar su propia leche para alimentarlos durante la jornada.
En tres de los servicios no se permite el ingreso de familiares. Los

niños son recibidos y despedidos en la puerta de la institución. Sin
embargo, en la mayoría de los jardines, los padres suelen llevarlos
hasta la sala y dejan a sus niños en brazos de sus maestras quienes,
en general los reciben de manera afectuosa y generan una modali-
dad de contención previa al despegue de sus padres.
Una vez que todos los niños llegaron, comienzan las actividades
con el saludo inicial. Salvo en las salas de lactantes, se nuclean o
bien todos en un espacio común para saludar al jardín y a la Ban-
dera o por sala. La primera actividad diaria del jardín (saludo ini-
cial) adquiere diferentes características. En algunos casos es en
las salas, en otros en el espacio común. Se registraron canciones
de saludo entre los niños y de saludo a la bandera, así como ron-
das de intercambio de novedades.
Las propuestas y actividades

La observación del trabajo en los servicios visitados revela que
las propuestas que prevalecen son las asociadas a actividades li-
bres, ya sea en la sala o en el patio.
El 20% de las respuestas obtenidas en las entrevistas a docentes

indican que se propone el juego libre con cierta asiduidad, tan-
to en las salas de 2 como en las de los más pequeños. Es impor-
tante recalcar que las actividades libres toman formas muy diver-
sas de acuerdo al jardín, a las concepciones de las docentes o a
las orientaciones de los equipos de conducción. En algunas ins-
tituciones la actividad libre está relacionada con la investigación
concreta de materiales y con pautas y consignas dadas por las
docentes que orientan la exploración de los niños.
133
Las docentes presentan variado material de exploración (cajas,
botellas) para que los chicos jueguen y también para jugar con
ellos viendo qué posibilidades ofrece cada uno de los elementos
(arrastrar, empujar, subirse, apilar, hacer rodar, ver imágenes
pegadas, colores, texturas).
Las maestras son las que presentan el material, y atienden
adecuadamente a lo que surge desde los chicos; si un nene
quiere una caja para arrastrar le facilitan una que le permita ese
movimiento, o si uno quiere subirse le facilitan una cuya estructura
le permita hacerlo.
Observaciones de sala (lactantes). Servicio en la provincia de Buenos Aires.
En otros jardines se observó que la actividad libre se considera

como un momento donde se les ofrece un material a los niños sin
ninguna intervención de la docente. Las actividades de juego libre
se llevan a cabo en las salas, en el patio o en el espacio de uso co-
mún que disponga el jardín.
135
Una maestra atiende a todo el grupo y mientras algunos juegan

y otros descansan, la maestra va cambiando al que necesita. En
general, los niños son muy pasivos, casi no se observaban actitudes
curiosas, de indagación o de exploración del espacio. Si algún nene
se muestra más inquieto, lo ponen en un cochecito.
En un momento, hay tres nenes sentados a la mesa con algunos libritos.
Después de un tiempo bastante extenso, la maestra, al ver que los chicos
ya no los miran, les ofrece una pequeña bolita de plastilina a cada uno.
Después de otro rato, cuando ya la plastilina no genera interés, les da
unos encajes planos, pero no hay uno para cada uno, por lo cual, permite
que algunos nenes salgan al SUM, sin ningún elemento de juego.
Los nenes deambulan o gatean por un espacio donde hay una
escalera y objetos arrumbados, sin embargo, los chicos no tocan
nada, ni intentan subir la escalera. Así va pasando la mañana, hasta
que llega la hora de almorzar.
Observaciones de sala (deambuladores y sala de 2). Servicio en la provincia
de Tucumán.
Los registros del trabajo en las salas durante los momentos de
juego libre dan cuenta de diferentes situaciones. Por un lado, se
observan salas en las que juegan con materiales seleccionados
por la docente, sin ninguna consigna; en otras los niños eligen li-
bremente los juguetes de cajas o de canastos.
En algunos casos planifican actividades por sectores donde los

niños eligen entre algunas propuestas presentadas por la maes-
tra. Pueden ser contenidos que tengan que ver con literatura,
con lo social, con la plástica u otros y se arman sectores de dra-
matización, de “lectura” y de plástica.
Al consultarles a las docentes sobre qué tipos de actividades

concretas se planifican, especifican que programan actividades
de plástica, de literatura y juegos con materiales didácticos, en-
tre otras. Los contenidos son diversos y mencionan: los colores,
los días de la semana, las figuras o los números. Algunos jardines
cuentan con docentes especiales.
137
Un alto porcentaje de las actividades planificadas que se ofrecen

corresponden al área de plástica. En algunos jardines estas pro-
puestas están planteadas desde una postura que estimula la ex-
ploración de un material concreto a partir de lo cual se generan
además experiencias de juego.
Las docentes propusieron a los nenes jugar con masa. Dejaron

que primero exploren el material, les dieron un tiempo y luego
les dijeron que les iban a traer las herramientas para la masa. Les
trajeron, palos de amasar chiquitos, moldes de distintas formas
que los chicos manejaban con soltura, poniendo en evidencia estar
acostumbrados a usarlos. Se observaron ricos intercambios verbales,
muchas veces promovidas con adecuadas intervenciones docentes.
Observaciones de sala (2 años). Servicio en la provincia de Buenos Aires.
De las observaciones realizadas surgen registros que describen

el desarrollo de propuestas con “cuadernillos de actividades” en
sala de deambuladores, así como la realización de rondas de in-
tercambio grupal al inicio de la jornada.
Cuando los nenes llegan a la sala se sientan en ronda junto con

la maestra, solo hay 5 alumnos entre nenes y nenas (la maestra
manifiesta que la baja asistencia se debe a que la noche anterior
llovió mucho y que se inundan y embarran los pasillos de la villa
y no pueden salir). La maestra los saluda cantando e inicia una
conversación utilizando preguntas y respuestas en la que participan
todos y comentan la tormenta de la noche anterior.
Al terminar la conversación se sientan todos (incluida la maestra) en
sillitas alrededor de una mesa; la docente presenta los materiales
(muñecos pequeños) que van a utilizar dentro de una caja de donde van
apareciendo de uno y cada uno elige el que quiere utilizar. La cantidad
de muñecos es suficiente para que todos puedan tener más de uno.
En todo momento, se incentiva el lenguaje oral de los nenes
a partir de los pequeños diálogos y situaciones que se dramatizan
con esos muñecos.
Observaciones de sala (deambuladores) Servicio en la provincia de Buenos Aires.
139
Las maestras señalan que las actividades que más les gustan a los
niños, son las de dramatización, de plástica y las que implican movi-
miento, como muestra el gráfico 31.
En coincidencia con lo anteriormente mencionado, los juegos que más

frecuentemente se proponen se vinculan justamente con actividades
de dramatización, actividades plásticas y juegos con telas y diversos
elementos que implican movimiento, como muestra el gráfico 32.
Gráfico 31. Actividades que más les gustan a los niños
Dramatizar Pasar por circuitos

Realizar actividades Jugar en el patio
plásticas Jugar con agua
Jugar con pelotas Juegos con música
Jugar con telas-túneles- Juegos tranquilos
paracaídas Juegos literarios
Apilar y derribar Juegos de persecución
Construcciones Festejar los cumpleaños
Entrevistas en profundidad a docentes.
Gráfico 32. Juegos más frecuentes
Juegos de dramatización Juegos de construcción

Juegos de amasar Juegos con títeres
Juegos con telas/diversos Juegos con materiales
elementos de desecho
Juegos con música Juegos tranquilos
Juegos de apilar y derribar (encajes, encastres)
Juegos de exploración Juegos literarios
Circuitos
Juegos de arrastrar

141
Las actividades literarias

Se consultó a las docentes, acerca de a qué edad consideraban
oportuno comenzar con actividades literarias con los niños. Las res-
puestas fueron disímiles. El 37% señaló que es necesario y oportu-
no ofrecer actividades de lectura desde que los niños nacen. Esta
respuesta estuvo acompañada de comentarios que reforzaban la
idea de que si bien era oportuno ofrecerlas, las actividades toma-
ban diferentes características según la edad de los niños.
El 30% de respuestas indican que estas actividades deben ofrecer-

se a partir del primer año de edad, explicitando que los niños me-
nores no cuentan con el nivel de atención suficiente que demanda
una actividad literaria. El 22% señala que es oportuno ofrecer ac-
tividades literarias luego de los 2 años de edad. En un porcentaje
mucho menor, encontramos docentes que piensan que recién a
los 3 años es oportuno proponer dichas actividades porque antes
los niños tienen bajos niveles de concentración y atención.
Al comparar estos datos con los grupos que las mismas docen-
tes o idóneas tienen a su cargo se observan los siguientes datos:
de las docentes a cargo de la sala de lactantes, el 33% considera
que es oportuno ofrecer actividades vinculadas a la lectura des-
de que los niños nacen; el 17%, desde los 6 meses; otro 17%, a
partir del año; y el 33%, recién a partir de los 2 años. Es decir que
el 50% de las docentes a cargo de salas de lactantes considera
que no es oportuno ofrecer propuestas literarias a los niños de
sus salas. Entre las docentes a cargo de las salas de deambulado-
res, el 50% opina que es necesario leer cuentos a los niños desde
que nacen, y el 50% restante a partir del primer año.
En cambio, entre las que están a cargo de las salas de 2 años, el

44% indica que consideran oportuno ofrecer actividades litera-
rias desde que nacen; el 11%, a partir de los 6 meses; el 22%, a
partir del primer año; y otro 22% a partir de los 2 años de edad.
Entre las docentes que están a cargo de salas integradas, el 50% in-
dica que es conveniente hacerlo a partir del primer año; el 33%, a
partir de los 2 años; y el 17%, a partir de los 3 porque consideran que
antes los niños no tienen capacidad de atención y concentración.
El 86% de las docentes e idóneas afirma-
ron que les leen y narran cuentos a los ni-
ños en las salas. El 14% no ofrece este tipo
de actividades o bien que no contesta la
pregunta. Las que sí lo hacen, en gene-
ral especificaron que les leen o cuentan
cuentos como rutina antes del almuerzo,
Gráfico 33. características de los relatos para cerrar actividades o para enriquecer
y/o cuentos algún momento de juego en el que ade-
más de la narración se incorporan disfra-
ces, títeres y situaciones para estimular el
juego dramático.
En algunos casos se vinculan las activida-

des literarias al contacto con otros adultos,
madres voluntarias que vienen al jardín
para narrar cuentos o padres y/o madres
de los niños a los que se los invita a contar
cuentos a la sala.
Se consultó a las docentes acerca de las

características de los relatos y cuentos que
Con imágenes ofrecen a sus niños, y la síntesis de las res-
Cortos puestas se muestra en el gráfico 33. En el
Con acompañamiento de títeres instrumento utilizado las docentes podían
Narraciones orales
mencionar más de una característica: quie-
Con movimientos y/o sonidos
nes utilizan cuentos y relatos como recur-
Repetitivos
Sin imágenes sos enriquecedores plantearon, en su ma-
Largos yoría, que deben ser cortos (20%), contener
imágenes (26%), movimientos y sonidos. A
Entrevistas en profundidad a docentes. su vez, plantean que deben ser repetitivos
(11%) y que recurren tanto a los libros como
a las narraciones orales (13%).
Las docentes amplían sus respuestas ex-

plicitando las estrategias que emplean,
así como las razones que orientan su elec-
ción. Pueden observarse marcadas dife-
rencias entre quienes consideran que los
143
niños disfrutan y aprenden a través de cuentos, rimas y onoma-

topeyas a partir de que nacen y quienes consideran que la acti-
vidad literaria requiere que los niños sean más grandes y se co-
muniquen verbalmente. Las primeras, además comentan que
utilizan títeres, concretan proyectos literarios e invitan a los pa-
pás a compartir actividades literarias en las salas.
“Les leo a partir de los 2 años porque entienden más y preguntan.”

“Acabamos de terminar un proyecto de cuentos tradicionales.
Les encantó. El año pasado, venía una mamá cada día a contarles
cuentos.”
“Aunque los chicos sean chiquitos y no comprendan el significado
de los cuentos siempre es agradable para ellos escucharlos.
A veces los leo y a veces los cuento. Elijo dos por semana y los
repito. A veces uso títeres.”
“Hay un rotafolio en la sala con varios cuentos. Son cuentos cortos,
con imágenes grandes. Los momentos de lectura se pautan.
También cuentan con una caja de libros que trajeron los chicos
y la usan en actividades libres.”
Las actividades musicales

Muy pocos jardines cuentan con docentes especializados en mú-
sica. En la mayoría son las mismas docentes o idóneas quienes
proponen actividades a los niños. En algunos casos, la música se
propone como un complemento de las actividades de rutina. Es
frecuente observar que cada rutina esté acompañada por una
canción en particular. En otros casos, la música se propone como
recurso para enriquecer las propuestas de juego; inclusive como
soporte de la propuesta en sí misma. También se observaron ser-
vicios en los que se escucha música de fondo de modo perma-
nente. En estos casos se observaron equipos de audio sintoniza-
dos en radios FM de moda.
El 61% de las docentes afirma que realizan actividades vinculadas

con la música, en tanto que 39% de ellas no lo hace. Al consultar por
qué no lo hacen, en muchos casos la respuesta está vinculada a que
cuentan con profesores especiales que vienen a darles clase de mú-
sica y que por eso no lo toman como eje de trabajo en la sala.
Un tercio de las entrevistadas señaló que no propone actividades
con instrumentos musicales; en algunos casos afirman que es-
tas actividades las realizan con profesores especiales y en otros,
plantean que no pueden hacerlo porque el jardín no cuenta con
instrumentos.
Las docentes ampliaron sus respuestas acerca de las actividades

vinculadas a la música señalando que utilizan recursos musicales
en distintos momentos y con diversos tipos de estímulos (cantos,
con instrumentos musicales, como fondo musical, acompañan-
do movimientos corporales, con CDs y radio). Entre quienes tra-
bajan con este recurso, está presente en muchos momentos del
día; sin embargo, específicamente se la planifica poco como ac-
tividad en sí, salvo aquellos que tienen profesor especial.
En algunos de los servicios visitados, se observa que las activida-

des de estimulación y juego corporal se asocian a ejercitar la mo-
tricidad para favorecer aprendizajes posteriores. Por ejemplo se
trabaja sobre la motricidad fina para que en sala de 3 los niños
puedan manejar un lápiz, se los va preparando para que trabajen
en hojas más chicas, etc.
145
Atención de las necesidades

básicas: alimentación, higiene
y descanso
La información recogida con respecto a la alimentación, la higie-

ne y el descanso, da cuenta de marcadas diferencias en las prác-
ticas habituales en los jardines maternales. En algunos casos, la
atención de las necesidades básicas se centra en cumplir la tarea
con eficiencia. En otros, la mayoría de las veces de modo intuitivo,
pudo observarse mucho cuidado por los aspectos comunicativos y
vinculares, esenciales para favorecer el desarrollo integral.
En pocos jardines se registraron proyectos especialmente orien-

tados al tratamiento de estos momentos, aunque las docentes las
señalan como actividades cotidianas y las ubican entre la planifica-
ción de las rutinas diarias. Entre esos proyectos cabe mencionar los
jardines que fomentan la lactancia materna, que propician la auto-
nomía de los niños en los momentos del descanso y del despertar,
que diseñan estrategias para favorecer el control de esfínteres o
diseñan los espacios de modo de favorecer la comunicación entre
el adulto y el bebé en el momento del cambio de pañales.
Los momentos de satisfacción de las necesidades básicas revis-

ten una importancia crucial en la atención de los niños peque-
ños. Es sobre todo a través de la alimentación, la higiene o el
descanso como se crean y fortalecen los vínculos entre los bebés
y los adultos que los cuidan. Estas instancias son muy ricas en
contactos corporales y comunicación.
La alimentación
La observación de estos momentos en las instituciones relavadas
muestra un abanico de prácticas muy diversas. La responsabili-
dad de la alimentación diaria de los niños es uno de los aspectos
que difieren entre los jardines, como muestra el gráfico 34. En el
91% de los servicios quienes alimentan a los niños son sus pro-
pias docentes o auxiliares. Les sirven la comida y en muchos ca-
sos los ayudan a manejar utensilios, estimulan a quienes comen
menos y limitan a quienes comen más.
Gráfico 34. responsable de alimentar
a los niños
Antes de comer les lavan las manos, luego

los sientan en sillas altas (a los que se
sostienen sentados) y en bebesit (a los más
pequeños).
Las porciones son adecuadas y abundantes,
incluso pueden repetir.
La maestra es la única persona que les da de
comer, no hay nadie que la ayude. Les da de
comer a todos juntos., les habla.
Comen en potes plásticos y toman en
Docente mamadera. Cada uno usa su babero.
Personal de comedor
Auxiliar
Mamás-abuelos
Entrevista en profundidad a docentes.

147
La comida es variada, según el menú, el cual está en el cuaderno de los
chicos. En una grilla la docente deja constancia si el bebé come o no.
Observaciones de sala (lactantes). Servicio en la provincia de Buenos Aires.
En algunos jardines se observó que los adultos alimentan a cada

niño, conversando y jugando con ellos. En otros casos, se les su-
ministra el alimento y los niños comen solitos. En ocasiones, es-
tos criterios responden a la edad de los niños, en tanto que en
otros, a la cantidad de niños en la sala. Si bien cada docente o
auxiliar atiende a sus niños también se ocupan de los de otras sa-
las de ser necesario.
Algunos servicios incluyen a los familiares en los momentos de

la alimentación. En algunos casos para favorecer la lactancia ma-
terna dando la posibilidad de que las mamás amamanten a sus
hijos, en otros para que familiares puedan participar de las pri-
meras comidas de los más pequeños. El momento de la alimen-
tación favorece un alto nivel de comunicación y estímulo por par-
te del adulto que alimenta con el pequeño.
En otros casos, los adultos cumplen eficientemente con la tarea

de alimentar a los niños, pero no se observa intencionalidad pe-
dagógica o énfasis en la comunicación. En algunos servicios los
niños almuerzan en sus salas, en otros lo hacen en un comedor,
o espacio común.
149
La higiene
Los momentos de higiene también revis-
ten gran significatividad en la atención del Gráfico 35. responsable de la higiene
desarrollo integral así como en cuanto a de los niños
posibilidad de comunicación del adulto
con el bebé. El 60% de docentes se ocupa
de cambiar e higienizar a los niños, como
muestra el gráfico 35. En la mayoría de los
servicios se cuenta con personal auxiliar-
preceptoras y docentes rotativas que si
bien no están todo el tiempo en una sala,
colaboran en caso de ser necesario.
Para algunas docentes, los momentos de

higiene y cambio de pañales constituyen
en una instancia de juego, comunicación e
intimidad con el bebé. Algunas se comu- Docente
nican permanentemente con los niños, les Personal Auxiliar
conversan y les anticipan lo que harán. En Docente rotativa
Directora
otros casos, si bien la higiene y el cambio
de pañales son realizados con eficiencia, la
comunicación con los bebés resulta muy Entrevista a docentes.
pobre. Por lo general se observa que no se
los mira a los ojos ni se les conversa.
La ayudante se acerca a un bebé de

aproximadamente 5 meses que juega con
un gimnasio acostado sobre su espalda
en el suelo y le dice “uy, Carlitos ¿dónde
dejaste tus zapatillas?”. Lo levanta “vení,
vamos a buscarlas” recorre la sala hasta
que las encuentra. “Te voy a cambiar así
te vas limpito” le cambia el pañal, lo peina
y lo perfuma “ a tu mami le encanta este
perfume“ lo alza y lo sienta en el cochecito.
La mamá ya está en la puerta de la sala.
Observación de sala (lactantes). Servicio en la
provincia de Tucumán.
151
La organización de las rutinas diarias pre-

vé los momentos de higiene. Sin embar- Gráfico 36. organización de cambio
go, en el 30% de los jardines pudo obser- de pañales y baño
varse la rigidez de los horarios, en tanto
que el 37% de los servicios flexibiliza la or-
ganización según las necesidades de los
niños, como muestra el gráfico 36. En las
rutinas del jardín están previstos momen-
tos para realizar el cambio de pañales (lac-
tantes y deambuladores) y llevar a los ni-
ños al baño (sala de 2).
El descanso
En muchos de los casos, en los servicios
con jornada extendida, hay momentos
previstos para el descanso, luego del ho-
rario del almuerzo. Orientadas sobre todo Se cambian los pañales cuando cada niño
a las salas de deambuladores y de 2 años. lo necesita
Los bebés descansan cuando lo necesitan, Se los acompaña al baño cuando cada niño
lo necesita
aunque se intenta organizar y hacer coin-
Se cambian los pañales en pequeños grupos
cidir los horarios de descanso de todos.
de niños en horarios predeterminados
Se cambian los pañales a todos los niños juntos
En algunos jardines que ofrecen jornadas en horarios predeterminados
más breves se observa que el descanso de Se los acompaña al baño en pequeños grupos
los niños se evita intencionalmente para en horarios prederterminados
que aprovechen al máximo el tiempo en Se los acompaña al baño a todos juntos
en horarios predeterminados
el jardín.
Se ofrece ir al baño a los niños que están
dejando los pañales para estimularlos
Las modalidades que se adoptan para es-
tos momentos son disímiles. Si bien la ma- Entrevistas a docentes.
yoría de los niños descansan en sus salas,
algunos lo hacen en colchonetas, con sá-
banas y almohadas que, en ocasiones, los
niños traen de sus casas. En otros casos
duermen sólo sobre colchonetas.
También se observó jardines en los que los momentos de alimen-
tación, descanso e higiene están especialmente planificados para
favorecer el desarrollo. Tal es el caso de un jardín en el que se pro-
mueve la autonomía de los niños al despertarse de la siesta.
Cada nene tiene una colchoneta individual con su sábana que dicen
envían el fin de semana a la casa para lavar. El lugar se ve limpio
y tranquilo, con poca luz. Los nenes permanecen solos en esa
habitación mientras duermen, al despertarse se levantan solos y
salen al patio interior donde los recibe la maestra, los saluda y les
ofrece muñecos para jugar. Cada nene que se levanta se suma a esta
actividad. El clima es muy tranquilo y relajado.
Observación de sala (deambuladores). Servicio en la provincia de Buenos Aires.
En la mayoría de los casos se observan rituales propuestos por

las docentes que preparan e inducen los momentos de descan-
so. La luz se atenúa, cambia la música y los niños colaboran en el
armado y preparación del espacio para este momento. Algunas
docentes permanecen en las salas con los niños, contestan y pre-
paran notas para los cuadernos, otras permanecen del lado de
afuera y están atentas a algún llamado o inquietud de los niños.
153
155
Análisis de
los datos
LOS SERVICIOS EN ARGENTINA,
A LA LUZ DE LOS RESULTADOS.
Tipología para el análisis de los resultados obtenidos.
COMENTARIOS A PARTIR DE LA
OBSERVACIÓN DE LOS JARDINES.
EQUIDAD: UNA MIRADA SOBRE LOS

SERVICIOS A LOS QUE ASISTEN LOS NIÑOS
DE LOS SECTORES MÁS POBRES.
Algunas características de los servicios que atienden
a los niños de los sectores más pobres. Los Centros
de Educación Infantil (CEI) de la provincia de Tucumán.
EL SERVICIO EDUCATIVO IDEAL, PARA NIÑOS

Y NIÑAS DE ENTRE 45 DÍAS Y 36 MESES.
Modalidades institucionales deseadas. Infraestructura
y equipamiento.
Los servicios en
Argentina, a la luz
de los resultados
En este apartado describiremos los servicios observados que
atienden a la población más desfavorecida. Si bien existen di-
ferencias en relación con los servicios destinados a los sectores
medios y medios altos, asumimos que las mismas básicamente
radican en aspectos legales vinculados al reconocimiento del Es-
tado, de infraestructura y de perfiles del personal docente.
Esto implica que, en parte, la calidad de los servicios que se ofre-

cen no está tan polarizada si se comparan las propuestas peda-
gógicas ofrecidas, la nutrición y salud de los pequeños y los abor-
dajes institucionales tendientes al desarrollo integral.
Una mirada integral compromete no solo las necesidades de sa-

lud y nutrición, sino las psicológicas, físicas, intelectuales, socio-
afectivas o emocionales. En este sentido, cada uno de los servi-
cios visitados adopta características particulares de acuerdo a la
población que atiende. Muy pocos jardines, tomando el universo
total, atiende de manera integral el desarrollo de los niños y ni-
ñas considerando los distintos factores que integran este proce-
so, y la interrelación que entre ellos se establece.
Son científicamente reconocidas las consecuencias que los pro-

blemas nutricionales y de salud física tienen sobre el desarrollo
emocional y social de los niños. Es importante resaltar, además,
que las carencias emocionales y sociales también repercuten so-
bre la salud y el desarrollo.
157
Los jardines maternales en estos contextos tienen gran injerencia

en el desarrollo integral de los niños que atienden, y acceder a
ellos es una demanda creciente de las familias. Sin embargo, son
estos mismos jardines los que alcanzan menores niveles de lega-
lidad y sustentabilidad para funcionar.
En este sentido, el funcionamiento institucional particular se ve

teñido por la gestión del personal de conducción en un sentido
amplio. Su influencia se observa tanto sobre aspectos que tienen
que ver con la sustentabilidad del servicio, como en las modali-
dades pedagógicas e institucionales de trabajo que se promue-
ven cotidianamente con los niños y sus familias.
El universo de servicios visitados ofrece, entonces, un enorme

abanico de formas de trabajo diferentes y para los cuales resul-
ta necesario establecer un piso común de prácticas tomando en
cuenta, además de la oferta existente, la necesidad de cobertura
actual. Ello implica una decisión estratégica de planificación para
la apertura de nuevos servicios.
Evaluar un servicio no significa sólo poner de manifiesto cuánto

están por arriba o por debajo de un estándar, sino poder mirar
críticamente cuánto responden a las necesidades y demandas
puntuales de las distintas poblaciones que atienden en términos
de pertinencia y equidad. La mirada sobre un servicio se pone
entonces en marcha al evaluarlo en función del contexto social y
económico donde se inscribe, y en las respuestas que como ins-
titución educativa y social puede ofrecer.
Sin embargo, hay pautas básicas que hacen al desarrollo y sos-

tenimiento de propuestas que incluyan a los niños y niñas y a sus
familias como protagonistas de sus procesos formativos y edu-
cativos. Estas están orientadas por una concepción de los niños
como sujetos de derechos. Es decir, se prevén marcos institucio-
nales donde se contemplan las condiciones para asegurar su de-
sarrollo integral.
La calidad de las propuestas debe sentar sus bases en aspectos
ideológicos, pero también en otros relacionados con la legitimi-
dad y reconocimiento del Estado como garante del derecho de
los niños a crecer sanos y a educarse en entornos apropiados.
Sin duda el jardín maternal, cumpliendo determinadas condiciones,

es una excelente oportunidad de aprendizaje y desarrollo para to-
dos los niños y niñas, sin importar la condición económico-social.
Tipología para el análisis

de los resultados obtenidos
El trabajo de elaboración de esta tipología pone en evidencia la
complejidad que implica la clasificación de las instituciones visi-
tadas, debido a la gran diversidad encontrada en sus modos de
funcionamiento, el origen del financiamiento, su dependencia,
los grados de interacción de los servicios con otras organizacio-
nes y los perfiles de conducción, entre otros aspectos.
Finalmente elaboramos una tipología para establecer grandes
grupos, que sirvan para el análisis y la toma de decisiones para la
gestión de los cambios requeridos a partir de los avances esta-
blecidos en los marcos normativos nacionales y jurisdiccionales.
Para elaborar esta tipología se tuvieron en cuenta las variables
relacionadas con:
• Reconocimiento: reconocidas; con reconocimiento en trámite
o que “han iniciado expediente”; no reconocidas.
• Perfil de la conducción docente: directivo/a con título do-
cente que tiene entre sus funciones la gestión de recursos;
directivo/a con título docente que no se ocupa de la gestión
de recursos; directivo/a sin título docente que se ocupa fun-
damentalmente de gestionar recursos para el funcionamiento
de la institución.
• Forma de contratación del personal a cargo de los niños: con
cargo docente reconocido en sus recibos de haberes; equiparado
a otras formas de empleo (empleados de comercio, empleados
municipales y otros, en general cuentan con título docente salvo
algunas excepciones); personal voluntario o no formal (no tienen
título docente o estudiantes de profesorado de nivel inicial).
159
• Grado de interacción del servicio con otras organizaciones:

alto grado de interacción; grado medio de interacción con
otras organizaciones; bajo grado de interacción.
• Perfil socioeconómico de las familias de los destinatarios del
servicio: pertenecientes a sectores medios con trabajos forma-
les y calificados; pertenecientes a sectores medios bajos y ba-
jos con trabajos inestables o desocupados con planes sociales.
A partir de la combinación y los cruces de los criterios descriptos
se arriba a esta tipología. Aclaramos, sin embargo, que esta ti-
pología es el resultado del trabajo de sistematización de los ser-
vicios visitados a lo largo del trabajo de campo, y no es la única
clasificación posible.
TIPOS Tipo I Tipo II Tipo III Tipo IV
Jardines Maternales Jardines Maternales

Jardines Maternales relacionados Estatales Jardines Maternales
CRITERIOS
Privados con el mundo Comunitarios
del trabajo Provinciales Municipales
Financiamiento Privado. Proveniente Privado. Proveniente Estado provincial. Estado Municipal. Mixto. Compuesto por
de las cuotas que de las empresas, aportes del Estado a través
pagan los padres. sindicatos u obras de programas o planes y
sociales. aportes privados de empresas,
donaciones particulares y
cooperadoras.
Reconocimiento En general cuentan La situación respecto Con reconocimiento. Varía según En general no cuentan con
con reconocimiento o del reconocimiento es el municipio. reconocimiento o están en
están en trámite para heterogénea. trámite para su obtención.
su obtención.
Perfil de la conducción docente Directivos/as con título Directivos/as con título Directivos/as con título docente que no El directivo/a puede o no contar
docente que no tiene docente que no tienen tiene entre sus funciones principales con título docente. Se ocupa
entre sus funciones entre sus funciones la gestión de los recursos para el fundamentalmente de gestionar
principales la gestión principales la gestión funcionamiento del servicio, salvo recursos para el funcionamiento
de los recursos para de los recursos para que tengan bajo su responsabilidad el del servicio.
el funcionamiento del el funcionamiento del comedor del jardín.
servicio. servicio.
Titulación y forma de Cuentan con título Cuentan con título Cuentan con título docente. Generalmente reciben
contratación del personal a docente y en la docente. En general Son reconocidos Equiparados a remuneraciones informales o
cargo mayoría de los casos están equiparados como docentes otras formas de son voluntarios.
de los niños son reconocidos como a otras formas de en sus recibos de contratación.
tales en sus recibos de empleo. haberes.
haberes.
Grado de Interacción con otras Bajo. Medio. Medio. Alto.
organizaciones
Perfil socioeconómico de las Sectores medios con Sectores medios y Sectores medios y Sectores medios Sectores medios bajos y
familias empleos estables y en medios bajos con medios bajos. bajos y bajos con bajos con trabajos inestables
algunos casos sectores empleos estables. trabajos inestables o desocupados con planes
medios altos. o desocupados con sociales.
planes sociales.
161
Comentarios
a partir de
la observación
de los jardines
Los 31 servicios visitados, más allá de las diferentes iniciativas
que les dieron origen, hoy coinciden bajo la denominación de
jardines maternales o escuelas infantiles, en concordancia con lo
establecido en la Ley de Educación Nacional para el primer ciclo
del nivel inicial.
La información recogida en las entrevistas a diferentes actores

(supervisores/as, directivos/as, docentes y padres) reafirma los
datos oficiales respecto de que la escasa cobertura de los servi-
cios es una característica del primer ciclo del nivel inicial. La ofer-
ta de servicios del tipo III, con financiamiento estatal (municipal o
provincial) es prácticamente inexistente.
Los servicios de atención a la primera infancia están fundamen-

talmente en manos de organizaciones comunitarias (tipo IV), que
suplen la ausencia de oferta estatal y buscan dar respuesta a las
necesidades de cuidado y alimentación de los niños durante las
jornadas laborales de sus padres. Dado que no se otorgan sub-
venciones para el pago de haberes a los docentes en estos servi-
cios, son poco sustentables, inestables e irregulares.
Existen también iniciativas de gestión privada (tipo I) a las que re-

curren los sectores de mayores recursos para garantizar la atención
de sus hijos durante sus ocupaciones laborales o de estudio.
163
Son muy escasas las iniciativas propias del sector empresarial o

sindical (tipo II) destinadas a brindar el servicio de jardín maternal
para los hijos de sus empleados durante la jornada laboral.
La información recogida deja en evidencia que este ciclo se ca-

racteriza por la marcada heterogeneidad de sus servicios. Esta
heterogeneidad da cuenta, por un lado, de las diferentes res-
puestas que requieren las necesidades de los destinatarios tam-
bién diversos y, por el otro, anticipa inequidad en el acceso a ser-
vicios de calidad.
Asimismo, pueden señalarse algunas constantes que caracterizan

al ciclo, tales como la escasa cobertura, la necesidad de respon-
der a los requerimientos laborales de las madres, la inadecuación
de las normativas vigentes y la falta de supervisión y acompaña-
miento a los servicios.
Dadas las características de la etapa evolutiva, los niños de 0 a 36

meses requieren que se atienda a la integralidad de su desarro-
llo. Es decir, que estén contempladas sus necesidades de salud y
nutrición, pero también sus necesidades físicas, intelectuales, so-
ciales y emocionales. La información recogida da cuenta de una
marcada heterogeneidad en la integralidad del servicio que brin-
dan los jardines.
Como se ha señalado, las instituciones privadas, con fines de lu-

cro (tipo I) a las que asisten los niños de familias de mayores re-
cursos, asumen que gran parte de estas necesidades -en parti-
cular las relacionadas con salud y nutrición- están cubiertas fuera
del servicio. Suelen señalar que los controles de salud son efec-
tuados por pediatras de sus obras sociales, privados o de servi-
cios médicos privados, quienes además indican la alimentación
adecuada para cada uno. En muchos casos incluso, los niños lle-
van el alimento en viandas desde sus hogares. Las expectativas
manifestadas por los familiares entrevistados corroboran esta hi-
pótesis al priorizar los aspectos educativos y de confort de las
instalaciones en su elección de jardín maternal.
En el otro extremo se encuentran los jardines comunitarios (tipo
IV), que reciben a niños de sectores más pobres y deben asumir
la responsabilidad de brindar un servicio de alto nivel de inte-
gralidad, dado que los hogares suelen no estar en condiciones
de atender adecuadamente los aspectos de alimentación y sa-
lud, como tampoco la estimulación de otras dimensiones del
desarrollo infantil, tales como la intelectual, física, de la sociali-
zación, de la comunicación y del lenguaje. Las pautas de crian-
za sostenidas por las familias en estos contextos pueden resul-
tar inadecuadas y requerir de un tratamiento especial por parte
del jardín maternal.
Muy pocos de los servicios visitados desarrollan de manera sos-

tenida trabajos con las familias orientados a optimizar las pautas
de crianza, mejorar los criterios de alimentación y estimulación.
Sí se registra el ofrecimiento de charlas y talleres acerca de lími-
tes, juego, violencia y cuidado de la salud, particularmente en los
jardines del tipo IV. Por lo general, los servicios señalan las dificul-
tades para convocar a los padres.
Se han registrado proyectos institucionales que dan cuenta de

una propuesta integral con continuidad a lo largo de todo el
quehacer institucional, particularmente en jardines comunitarios,
pero también en un jardín municipal del tipo III y en uno priva-
do relacionado con el mundo del trabajo del tipo II. Se observa
que la integralidad de los servicios responde fundamentalmente
a la voluntad, el saber y el compromiso de la conducción, y no a
lineamientos oficiales que regulen las prestaciones que el jardín
debe garantizar.
Los registros del trabajo con los niños también ofrecen un aba-
nico de prácticas muy diversas. Los momentos de ingreso y sali-
da del jardín revisten mucha importancia en esta edad. Las dife-
rencias registradas resultan significativas. Hay instituciones en las
que los padres acompañan y buscan a sus hijos en la sala, donde
son recibidos por la docente. Los diálogos informales son muy
frecuentes durante estos encuentros. En algunos casos, se propi-
cia que las madres los amamanten o que compartan alguna bre-
ve actividad con ellos antes de retirarse.
165
En otros casos, las instituciones determinan como pauta de fun-

cionamiento, que los padres no ingresen al edificio. Los niños de-
ben despedirse de ellos en la puerta del jardín en brazos de per-
sonal auxiliar o de maestranza.
La observación de los momentos de llegada y despedida permi-

te anticipar algunas modalidades que adquiere la atención que
se ofrece y que se ilustra a continuación.
No todas las instituciones asignan el mismo valor educativo a la

atención de las necesidades de los niños. Las actividades cotidia-
nas de alimentación, sueño e higiene reciben un tratamiento muy
distinto entre las salas observadas.
En algunas instituciones, los momentos de alimentación, descan-

so o higiene cobran una importancia sustantiva en términos de
aprendizaje y fortalecimiento de los vínculos entre los adultos y los
niños. Por lo general, en estos casos, son momentos acompaña-
dos por intensa comunicación y anticipación de lo que sucederá.
Los registros transcriptos ofrecen ejemplos donde la mirada, la pa-
labra, el tacto y el sostén del adulto están presentes de modo per-
manente; ejemplos en los que la comunicación del adulto con el
bebé crea un espacio de confianza, seguridad y aprendizaje.
También se registran ejemplos en los que
énfasis está puesto en “cumplimentar” la
higiene o la alimentación con eficiencia y
la comunicación con el bebé queda en un
segundo plano o desdibujada.
Las diferencias profundas se ponen de

manifiesto también en las actividades y
rutinas que conforman la jornada. El jue-
go es una de las actividades centrales que
se ofrecen a los niños en los jardines. Pero
esta oferta reviste características que di-
fieren mucho de una institución a otra.
En algunas, el adulto asume un rol fun-

damental y ofrece estímulos que propi-
cian la exploración y manipulación de
objetos, invita a los niños a participar de
experiencias novedosas, amplía sus po-
sibilidades de encontrar nuevos sentidos
y construir nuevas relaciones. Los regis-
tros de sala dan cuenta de ejemplos en
los que el “juego libre” incluye al adulto
que ofrece a los niños posibilidades de
exploración en función de una orienta-
ción intencional que promueve en ellos
mayores niveles de atención, coordina-
ción, utilización de lenguaje, habilidades
sociales, entre otros.
En otros casos, las docentes consideran

que el juego es realmente libre si se les
permite a los niños interactuar entre ellos,
con algún elemento o material sin inter-
vención del adulto.
El desarrollo del lenguaje depende de la

cantidad y calidad del lenguaje oído, de
aquí que la lectura y narración de cuentos
167
desde edades muy tempranas tenga un valor fundamental en el

trabajo con niños pequeños.
Las diferencias son muy significativas en lo que hace al lugar que

asignan a las actividades literarias las instituciones visitadas. Se
ha observado la presencia de libros y bibliotecas para los niños
en jardines de los cuatro tipos. Pero también se ha observado su
ausencia en los mismos cuatro tipos de instituciones.
El primer ciclo del nivel inicial tiene características propias, dife-

rentes de las que definen el Jardín de Infantes. Algunas de las ins-
tituciones visitadas (pertenecientes a los cuatro tipos definidos)
dan cuenta de esta especificidad y velan por ofrecer a los niños
propuestas específicas para la edad tales como el juego heurísti-
co; juegos de contacto corporal, juegos de apariciones-desapa-
riciones o presencia-ausencia, juegos que impliquen desplaza-
mientos, juegos de reconocimiento de pertenencias, juegos de
reconocimiento corporal; juegos musicales y con sonidos; activi-
dades orientadas a la estimulación corporal, sensorial, social, del
lenguaje y motriz; que incentivan la curiosidad y el interés, que
llevan a los niños a explorar nuevos objetos, entre otras.
En otras instituciones se observan propuestas escolarizantes, a ve-

ces inadecuadas para la edad de los niños, tales como los cuader-
nillos de actividades en salas de deambuladores. En algunos casos,
los jardines privados (tipo I) desarrollan propuestas de estas caracte-
rísticas en el afán de satisfacer las expectativas de los padres.
En algunos de los jardines visitados (en particular del tipo II), las
propuestas resultan muy pobres y poco estimulantes para los ni-
ños, con prácticas más vinculadas a “cuidarlos” mientras sus pa-
dres trabajan que a pensar un tiempo de optimización de la ofer-
ta de socialización y enseñanza para los pequeños.
Se observa que la planificación de las actividades a desarrollar con

los niños cobra muy diversos sentidos en los jardines visitados,
desde la organización del trabajo y los estímulos para favorecer el
desarrollo integral, hasta el cumplimiento de un requisito formal.
También la supervisión y el acompañamiento de esta instancia
del trabajo con los niños, así como la observación de su desarro-
llo en las salas, revisten características dispares en los distintos
servicios. En algunos casos es permanente y ofrece alternativas
de evaluación y enriquecimiento de las propuestas, en tanto que
en otros está ausente.
En el mismo sentido, algunas instituciones promueven la forma-

ción continua de los adultos a cargo de los niños, ofrecen es-
pacios de reflexión e intercambio frecuentes, diseñan talleres e
instancias de capacitación específica o adquieren bibliografía ac-
tualizada. En otras instituciones, estas ofertas no se registran.
La heterogénea calidad de las propuestas que ofrecen los jardi-

nes maternales a los niños pareciera estar estrechamente asocia-
da a las características personales de quien ejerce la conducción
de la institución, a su compromiso con la tarea y con la misión ins-
titucional que sostiene.
169
También es común la carencia de instancias de supervisión y

acompañamiento pedagógico. Esta carencia en la supervisión
puede estar parcialmente relacionada con el status de “legali-
dad” o “ilegalidad” que el Estado determina sobre los servicios.
Los servicios “legales”, reconocidos por el sistema educativo,
cuentan con una supervisión de la dependencia a la que refie-
ren. Sin embargo, la cantidad de instituciones que cada super-
visor tiene a su cargo evidencia la escasa factibilidad de que se
lleve a cabo un proceso de supervisión y acompañamiento re-
querido. Por lo general, la “supervisión” se traduce básicamente
en controles administrativos que no pueden dar cuenta, evaluar
ni acompañar los procesos que se suceden en la atención de los
niños y niñas que asisten a los jardines maternales.
Se observa que algunas instituciones, pertenecientes a estructu-

ras más amplias, cuentan con espacios de supervisión “privada”
ofrecida por las organizaciones que las contienen. Otras, buscan
generar espacios de supervisión en el intercambio con institucio-
nes cercanas.
La inadecuación de los marcos normativos y las carencias de los

espacios de supervisión, permiten la coexistencia de servicios de
calidad muy dispar.
La superación de estas falencias normativas y supervisivas, con-

juntamente con la definición de los estándares de calidad que
todo servicio debería garantizar contribuirán a generar condi-
ciones de mayor equidad. Serán garantes de un buen comienzo
para todos los niños y niñas, dada la capacidad que tienen las in-
tervenciones integrales de potenciar el desarrollo de los niños y
niñas pequeñas.
Equidad: una mirada
sobre los servicios
a los que asisten
los niños de los
sectores más pobres
En contextos sociales caracterizados por las marcadas desigual-
dades, la situación de la infancia se constituye en una cuestión
especialmente preocupante. Basta en este sentido tener presen-
te que la mayoría de los pobres son niños y niñas, y que la ma-
yoría de los niños y niñas son pobres. Esto amerita de por sí cen-
trar la atención en torno a este tema transversal a diversas áreas
o sectores de decisión de gobierno.
Los contextos de pobreza generan consecuencias en la consti-

tución subjetiva. Las personas que desarrollan su vida en el mar-
co de realidades de carencias de distinto tipo suelen transitar
por numerosas experiencias sociales e individuales empobrece-
doras, que no alientan la construcción de proyectos, tienden a
la disolución de los vínculos familiares, a la modificación de ro-
les, al desánimo, a la impotencia y a la desvalorización personal
–sólo por mencionar algunas de las consecuencias más frecuen-
tes– con la consiguiente labilidad en lo que a la constitución de
los sujetos refiere.
En este sentido, el cuidado del desarrollo integral en la primera

infancia presenta especificidades que deben ser atendidas en el
171
momento oportuno ya que no podrán recuperarse con iguales

resultados en etapas posteriores.
Estas oportunidades de atención se vinculan tanto con la alimen-

tación como con la salud, pero también con aprendizajes sociales
y culturales vinculados con el desarrollo y enriquecimiento de la
comunicación, la construcción de capital simbólico, el logro de la
autonomía y la subjetivación, tan importantes como los primeros.
Para que estas oportunidades logren los estándares mínimos de

calidad esperados deben garantizar significatividad, pertinencia
y equidad. Esto implica que es necesario universalizar la oferta
de servicios de atención a la primera infancia, pero entendida
ésta desde el registro de las particularidades de acuerdo con los
diversos contextos en los que se desarrollan los niños, y no como
una oferta de idénticas prestaciones para todos.
A la luz de esta perspectiva, este apartado se propone ahondar
en la información recogida en el trabajo de campo y caracterizar
los servicios que atienden a los niños pequeños que viven en los
contextos de mayor pobreza y vulnerabilidad.
Como punto de partida para el análisis de estos servicios, se con-

sideran variables que dan cuenta de sus características. Entre ellas
se considerarán las modalidades de funcionamiento y organiza-
ción institucional, los perfiles y funciones del personal de conduc-
ción y de quienes están a cargo de los niños, la infraestructura y el
equipamiento, las propuestas pedagógicas, la interacción con las
familias y con organizaciones de la comunidad, y las estrategias de
atención de la salud y la nutrición de los más pequeños.
En principio, podemos afirmar que el trabajo de campo demues-

tra que las mejores condiciones económicas de los jardines no
necesariamente traen aparejadas mejoras en la calidad de los
servicios que se ofrecen.
En los servicios a los que asisten niños y niñas de los sectores

más pobres se registra la necesidad imperiosa de brindar presta-
ciones que atiendan las condiciones de su desarrollo, desde una
perspectiva integral (salud, nutrición y desarrollo psicosocial). En
la mayoría de los casos es en el jardín maternal donde estos ni-
ños reciben la mayoría de las propuestas de estimulación, nutri-
ción y cuidados sanitarios.
A continuación se presenta un panorama descriptivo de los servicios

relevados, que atienden a los niños de los sectores más pobres.
173
Algunas características de
los servicios que atienden a los
niños de los sectores más pobres
De los 31 jardines maternales visitados durante el trabajo de campo,

13 atienden a niños de sectores pobres. De este universo, 6 son de
gestión estatal municipal en la provincia de Buenos Aires y 7 son jar-
dines maternales comunitarios de Buenos Aires y Tucumán.
La oferta de servicios estatales de atención a los niños y niñas

más pequeñas es escasa. Los bajos índices de cobertura son do-
blemente preocupantes cuando se considera a los sectores más
vulnerables, dado que para estas familias y sus hijos los jardines
maternales son la respuesta primordial a muchas de sus necesi-
dades básicas.
El origen de los servicios

Estos jardines surgen básicamente para dar respuesta a las ne-
cesidades de los niños y sus familias relacionadas con aspectos
asistenciales, como la salud y la alimentación. Así, la función pe-
dagógica ligada al desarrollo integral de los más pequeños suele
quedar desdibujada frente a la urgencia inicial.
Como se ha mencionado la oferta estatal de jardines materna-

les es escasa. La Dirección de Educación Inicial de la provincia
de Buenos Aires prácticamente no tiene a su cargo instituciones
de primer ciclo de nivel inicial. En total rondan los 15. Mayorita-
riamente fueron creadas por fuera de la Dirección, en el ámbito
de propuestas de servicios sociales para los empleados de otros
ministerios u organizaciones y luego adoptados por ésta. En al-
gunos casos, se firmaron convenios de cooperación con jardines
maternales ya en funcionamiento.
Estos jardines ofrecen básicamente un servicio de educación,

cuidado y atención a los niños durante el tiempo laboral de sus
padres. Los hijos de desocupados y familias muy pobres no sue-
len asistir a estos jardines.
175
Dentro del universo de jardines maternales de financiamiento esta-

tal, también existen aquellos que dependen de los municipios. Es-
tos fueron concebidos, en su origen, como respuesta asistencial a
las necesidades de los niños de las familias más pobres de los ba-
rrios en los que se encuentran ubicados. En algunos municipios es-
tos jardines maternales se gestionan desde el ámbito de educación,
mientras que en otros han quedado vinculados a programas que
dependen de organismos de desarrollo social, sean estos naciona-
les, provinciales o municipales. En estos casos la impronta asisten-
cial predomina fuertemente por sobre la función pedagógica.
Los niños de los sectores más pobres asisten también a jardines de

tipo comunitario. Estos jardines surgen originalmente en lugares
donde no hay oferta estatal. En estos casos los servicios se encuen-
tran en manos de organizaciones de la comunidad que se estable-
cen básicamente en barrios muy carenciados. Al igual que los muni-
cipales, este tipo de jardines también basan su oferta en el cuidado
y promoción de la salud y la alimentación de los más pequeños.
De los servicios visitados, cuatro son jardines comunitarios en

manos de organizaciones de la Iglesia Católica. En general, estas
instituciones se vinculan específicamente con políticas públicas
de atención a la primera infancia a través distintos planes y pro-
gramas como las becas UDI –pertenecientes al área de Desarrollo
Social de la provincia de Buenos Aires– o dinero para alimentos a
través del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación-PNUD en
el caso de jardines maternales pertenecientes a organizaciones
de la sociedad civil de la provincia de Tucumán.
En Tucumán, por su parte, la oferta de jardines maternales con ges-

tión y financiamiento del Estado Provincial es aún más escasa. Los
únicos servicios estatales que contemplan la atención de niños pe-
queños son los Centros de Educación Infantil (CEI). Por tratarse de
una experiencia nueva y de características particulares27 se detallará
en una sección aparte lo registrado en las visitas a estos servicios.
27. Se reciben niños de entre 2 y 10 años. No constituyen la propuesta de escolariza-

ción de estos niños, sino que son espacios donde los papás (por lo general adolescen-
tes beneficiarios de planes sociales) dejan a sus hijos algunas horas, algunos días a la
semana, mientras cursan modalidades de terminalidad de educación primaria o me-
dia, o trabajan como contraprestación por los planes recibidos.
En este apartado sólo se considerarán aquellos jardines mater-
nales que atienden a los niños de sectores más pobres, entre los
que se encuentran básicamente los jardines municipales y los co-
munitarios.
Financiamiento de los servicios

Una primera aproximación muestra que los jardines adquieren
características diferentes de acuerdo a su fuente de financiamien-
to, es decir, si son financiados por el Estado o por organizaciones
comunitarias o de la sociedad civil. El hecho de estar financiados
por una u otra instancia define, de alguna manera, el rumbo de
los proyectos que la institución elabora, su organización y funcio-
namiento, pero no necesariamente impacta en la calidad del ser-
vicio que se ofrece.
Los jardines municipales dependen de una administración cen-

tralizada. Esto implica por ejemplo, que los cargos del personal
responsable de los niños son pagados por el municipio. Es tam-
bién la instancia central la que suministra alimentos y materiales,
aunque no siempre se corresponden con las necesidades reales
del servicio.
177
Las instituciones que pertenecen a una estructura parroquial se

encuentran alineadas a la Diócesis y muchas veces reciben re-
fuerzo económico de esta para sustentar sus propuestas.
Los jardines comunitarios se financian prácticamente con aportes es-

tatales (a través de planes sociales) generalmente en forma de becas.
Si bien el cobro de becas, como el de algunos planes, prevé procedi-
mientos de rendición en función de determinados gastos elegibles
(por lo general, alimentos y elementos de higiene), es frecuente que
los equipos de conducción empleen diversas estrategias para utili-
zar el dinero percibido para destinos distintos de los establecidos
–como por ejemplo el pago de sueldos docentes–, y gestionen otros
medios para cubrir las necesidades de los comedores.
En algunos de estos servicios, además se piden contribuciones vo-

luntarias a los padres para gastos corrientes, compra de insumos,
alimentos, etc. También es importante el lugar que ocupan las do-
naciones de particulares y empresas en el sostenimiento general.
Los servicios y su dependencia
Tal como ocurre con la forma de financiamiento, el que los ser-
vicios dependan o no de organismos oficiales no impacta nece-
sariamente en su calidad. La falta de regulación en este sentido
explica, en parte, la diversidad de modalidades existentes en la
atención de los más pequeños.
De los 31 jardines visitados, solo el 38% cuenta con el reconoci-

miento oficial del área de educación. Esto responde principal-
mente a la imposibilidad que tiene la mayoría para dar respuesta
a los parámetros de infraestructura y equipamiento establecidos
por la normativa para el funcionamiento de servicios destinados
a los más pequeños.
En muchos casos, mientras el área de educación no los recono-

ce formalmente, el área de desarrollo social contribuye a su fi-
nanciamiento a través, por ejemplo, de la adjudicación de becas
para cubrir la alimentación y el pago de salarios del personal, lo
que implica un reconocimiento tácito. Esta es la situación que
predomina en los jardines comunitarios.
Cuando el jardín maternal depende de otras áreas de gobierno

municipal como minoridad y familia, el equipo directivo se ve en
la necesidad de tomar bajo su responsabilidad, además de sus
funciones habituales, algunas decisiones sobre temas que habi-
tualmente son responsabilidad de las autoridades del área de
educación, tales como las definiciones curriculares, la supervisión
de la tarea pedagógica o la selección de instancias de capacita-
ción del personal. En muchos casos los criterios empleados en la
toma de estas decisiones no se sostienen sobre los fundamentos
del desarrollo integral.
Los servicios oficialmente reconocidos reciben visitas esporádicas

de la supervisión del área de educación. Sin embargo, estas visitas
están vinculadas fundamentalmente a aspectos administrativos y
de infraestructura, y tampoco en estos casos están garantizados la
supervisión y el acompañamiento de la tarea pedagógica.
179
Los adultos a cargo de los servicios

Los equipos directivos de estos jardines no responden a un perfil
determinado. En algunos casos (por lo general en los estatales)
están conformados por profesionales de la educación y/o docen-
tes con varios años de experiencia. En otros (fundamentalmente
en los jardines comunitarios) por personas con diferentes perfiles
no necesariamente vinculados a la educación.
Si bien la formación y experiencia de los equipos de conducción

a cargo de estos jardines muestran perfiles diferentes, las funcio-
nes que desarrollan son similares. Tanto en los jardines munici-
pales como en los comunitarios, gran parte del tiempo y preocu-
pación del personal de conducción se vincula con la gestión de
parte de los recursos para su funcionamiento, sobre todo para
asegurar la prestación diaria del servicio de comedor.
Los directivos de los jardines comunitarios muestran una fuer-

te inclinación hacia la gestión y un alto grado de compromiso
con su rol y con la institución. La gestión de la conducción en los
jardines comunitarios, además, demanda tiempo para resolver
cuestiones administrativas ya que, en general, no cuentan con
personal de secretaría para llevar adelante estas actividades.
En los jardines municipales (tipo III), los docentes y no docentes

son seleccionados por instancias centrales; en los comunitarios
(tipo IV), el nivel central u organización comunitaria selecciona a
la conducción, quien luego es responsable de la selección de su
personal. Esta situación, ligada a la diversidad de formas en el re-
conocimiento legal y económico de los cargos docentes deter-
mina de alguna manera el clima y la marcha que adquiere cada
uno de los servicios y repercute en su dinámica institucional.
En algunos municipios, los docentes de los jardines materna-

les son contratados bajo la figura de personal administrativo, y
perciben remuneraciones inferiores a las que les corresponde-
rían como docentes; por otra parte, tampoco se computa su anti-
güedad para la carrera docente. Esta situación genera frecuente-
mente malestar en el plantel y, en ocasiones, se traduce en falta
de compromiso con la tarea.
La opción de que sea la conducción del jardín quien seleccione a
docentes e idóneos para llevar adelante proyectos de educación
integral resulta una oportunidad valedera, aunque, en las reali-
dades observadas, contar con esta posibilidad no asegura la ca-
lidad de las propuestas. En algunos casos porque las actividades
más frecuentes que se desarrollan en estos servicios se vinculan
con aspectos básicamente asistenciales, y en otros porque existe
cierta dificultad para convocar y conseguir perfiles capacitados
para la atención integral.
En los jardines maternales que se encuentran bajo dependencias

más centralizadas, como es el caso de los municipales, las direc-
toras deben gerenciar los recursos humanos que les otorga el
estado municipal, en ocasiones de manera indiscriminada, poco
pertinente y que no se corresponden con las necesidades de los
niños y la institución. Se ha observado que los municipios asig-
nan y envían personal de limpieza o mantenimiento a los jardines
(en general se trata de personas que reciben planes sociales y
que deben cumplir como contraparte con alguna tarea) mientras
que la necesidad real de los jardines está vinculada con la falta
de cargos docentes o personal idóneo capacitado para ocuparse
de la educación y cuidado de los niños.
181
Frente a la falta de recursos humanos, en muchos casos son las

directoras quienes deciden que este personal no especializado
adopte funciones a cargo de los niños aunque no posean la for-
mación o experiencia específica requerida. Además, estos car-
gos suelen ser bastante inestables y poco sostenidos en el tiem-
po. Nuevamente, la dimensión pedagógica se ve relegada a un
segundo plano.
La mayor parte de docentes de los jardines municipales son titula-

dos, mientras que en los jardines comunitarios se da el caso inver-
so. Esta situación se encuentra estrechamente ligada al reconoci-
miento oficial de los jardines y a la falta de regulación de aquellos
que desempeñan sus funciones por fuera de la normativa.
En los jardines comunitarios es frecuente encontrar mujeres que

trabajan como voluntarias ad honorem. Además, hay “mamás
cuidadoras” que cumplen funciones de auxiliares o educadoras
junto a las maestras a cargo de los niños. La cantidad de niños
por adulto responsable sea o no docente–, por lo general es
acorde a los parámetros establecidos en la normativa.
Estos servicios, a diferencia de lo que se observa en los que atien-

den a niños de familias pertenecientes a los sectores medios, no
cuentan con docentes para actividades especiales tales como
plástica, música, educación física, entre otras; ni con profesiona-
les del campo de la salud como fonoaudiólogos, psicopedago-
gos o psicólogos. Cuando necesitan de algún servicio sanitario
puntual los jardines municipales, derivan a la familia a los centros
de salud para la evaluación y eventual tratamiento del niño.
En algunos jardines comunitarios el personal de conducción no está

especializado ni tiene formación en educación. Se han relevado al-
gunas situaciones en que las funciones de supervisión y seguimien-
to del trabajo con los niños las realiza alguna docente con mayor ex-
periencia. En otros casos, estas funciones están ausentes.
En los jardines comunitarios parroquiales, si bien los docentes o
idóneos no pertenecen necesariamente a la congregación, una
vez en funciones son convocados a participar en actividades de
las parroquias. Están encargadas, entre otras tareas, de dictar
charlas o talleres de capacitación sobre diferentes problemáticas
relacionadas con los servicios y su población destinataria.
Estos jardines maternales suelen estar ubicados en barrios caren-

ciados, con ciertas dificultades de acceso, donde estas institu-
ciones cumplen una función esencial y de referencia para la co-
munidad. El personal del jardín es respetado y protegido por los
habitantes del barrio en el que se encuentran. En muchos casos,
el personal a cargo de los niños es parte de la misma comunidad,
lo que suele traer como consecuencia el conocimiento directo
de las dificultades por la que la atraviesan.
Este no es un dato menor ya que, como se ha mencionado an-

teriormente, las características tanto del grupo familiar como del
ambiente sociocultural en el que el niño se desenvuelva determi-
nan en gran medida sus posibilidades de acceso a bienes materia-
les y simbólicos determinantes en términos de oportunidades.
El vínculo con otras organizaciones

e instituciones de la comunidad
El grado y la modalidad de la interacción con otras organizacio-
nes no responden a lineamientos o patrones uniformes, sino que
depende de las decisiones de gestión del equipo de conducción
de cada servicio. La interacción con otras organizaciones comu-
nitarias se limita, por lo general, a algunas acciones articuladas y
aisladas con centros de salud, salas o dispensarios de los barrios
donde se encuentran los jardines.
Se recurre a diferentes instancias externas si una situación parti-

cular lo requiere. Por ejemplo, si se detecta el caso de un niño
enfermo o con dificultades, se promueve que la familia asista al
centro de salud o salitas del barrio.
183
Los jardines comunitarios interactúan con

otras organizaciones en mayor medida que
lo que lo hacen los jardines municipales.
Suelen formar parte de redes que les facili-
tan la gestión de recursos. También interac-
túan con otras organizaciones e institucio-
nes del barrio como los centros de salud,
los municipios, las universidades e institu-
tos de formación docente, entre otros.
Es importante destacar que estos servicios

comparten la preocupación por estable-
cer articulaciones con otras organizacio-
nes, aunque la modalidad y los resultados
que alcanzan dependen de quienes ges-
tionan los jardines.
En algunos casos se ha relevado un inten-

so trabajo en red en la que participan di-
versas instituciones barriales que realizan
un seguimiento de las trayectorias esco-
lares, sociales y de salud de los niños que
atienden y de sus familias.
Oferta de los jardines

maternales
Estos jardines básicamente ofrecen espa-
cios y tiempos de cuidado a los niños más
pequeños, en los que se cubren aspectos
asistenciales que la mayoría de las fami-
lias no pueden asumir. Por lo general, no
seleccionan aquel servicio que consideran
mejor o más pertinente de acuerdo a las
necesidades de sus hijos, sino que deben
recurrir a la única oferta existente para cu-
brir las necesidades básicas en relación con
el cuidado, la salud y la alimentación.
La función pedagógica se observa como un plus en este sentido
y no como un punto de partida para el aprendizaje y desarrollo
integral de los más pequeños. Los padres suelen manifestar su
agradecimiento porque valoran que, además de lo esencial (los
niños pasan gran parte de su día en lugares donde los cuidan),
les enseñan pautas básicas de higiene, normas y hábitos.
Tal es la necesidad y demanda de estos servicios por parte de las

familias, que resulta muy difícil conseguir vacantes. Las inasisten-
cias de los niños al jardín maternal son bajas. Esto responde tan-
to a que los padres que cuentan con trabajo necesitan un lugar
donde dejar a sus hijos, como a que los servicios ofrecen la co-
bertura de alimentación y salud que en muchos casos no pueden
ofrecerles en sus hogares.
185
En estos contextos, el jardín maternal asume un carácter más

bien asistencial debido, por un lado, a que atiende fundamental-
mente los aspectos vinculados con la higiene, la alimentación y
la salud; y por otro, a que el personal a cargo de los grupos tiene
escasa formación específica. La atención que ofrecen deja ocul-
tas otras urgencias menos visibles, pero igualmente perentorias,
relativas al desarrollo integral de los niños pequeños en esta im-
portante etapa de su desarrollo. En este sentido hay una deuda
pendiente en relación con la visibilidad de la función pedagógica
del jardín maternal y la formación de sus recursos humanos.
Los niños pasan una parte importante del día en estos servicios
que, además de alimentarlos y cuidarlos, tienen la responsabilidad
de ofrecerles oportunidades que potencien su desarrollo emocio-
nal e intelectual. En estos contextos el jardín maternal es, junto
con la familia, un ámbito privilegiado para generar aprendizajes.
Funcionamiento de los jardines

maternales
La modalidad de organización institucional de estos jardines ofre-
ce –al igual que los servicios destinados a otros sectores– una es-
tructura fuertemente signada por el modelo escolar, en particular
en lo que hace a sus horarios, espacios y propuestas.
La mayoría de los servicios son de jornada completa, los menos de

jornada simple extendida. Generalmente los horarios de entrada
y de salida son fijos y no se ofrece flexibilidad para responder a la
necesidad de los padres. El jardín tiene un horario que debe ser
cumplido. Otros, en cambio, presentan una forma de organización
y funcionamiento más flexible en aspectos tales como los horarios
de entrada y salida o el ingreso de los padres al jardín.
La propuesta pedagógica adquiere una estructura también liga-

da a lo escolar que contribuye poco a flexibilizar los horarios. Por
ejemplo, en algunos jardines se requiere de la presencia de to-
dos los niños para dar comienzo a una actividad. Esta estructura
dificulta que los niños puedan incorporarse a la actividad en los
horarios en que, por diversas razones, los padres los lleven. Esto
se observa más claramente a partir de la sala de 2 años que toma
la forma de organización del jardín de infantes.
Es la familia la que debe adaptarse continuamente a las normas

de funcionamiento institucional y no las propuestas a las necesi-
dades de las familias, en términos de dar respuestas particulares
a situaciones específicas.
Las instituciones en general son pequeñas en cuanto a su dimen-

sión; en muchos casos el coordinador o director del servicio no se
encuentra presente en forma permanente ya que su función princi-
pal es administrativa y en algunos casos de carácter voluntario.
Las jornadas laborales, tanto de los docentes como del resto del
personal, sumadas a problemas de infraestructura que en algu-
nos casos no permiten tener abiertos los servicios durante más
tiempo, contribuyen a la falta de flexibilidad deseable. Se han vi-
sitado servicios que ofrecen sus prestaciones de acuerdo a sus
posibilidades reales de infraestructura y suministro de servicios
básicos como gas, luz y agua.
En la mayoría de los jardines municipales, las modalidades para

recibir y despedir a los niños también guardan semejanza con el
modelo escolar. Los padres dejan y retiran a sus hijos en la puer-
ta de los jardines a quien esté disponible para esta función (por-
tera, personal de maestranza, auxiliares). En estos jardines prác-
ticamente no se les permite a los padres el ingreso a las salas, y
es usual que durante días no se crucen con las docentes de sus
niños para intercambiar información sobre sus rutinas, logros, di-
ficultades, etc.
El trabajo con las familias

Es importante resaltar la relevancia del trabajo cotidiano con las
familias, a través del cual no sólo se debería transmitir informa-
ción acerca de las actividades o rutinas de los niños en el jardín,
sino que deberían estimarse como oportunidades reales y con-
cretas de interacción e intervención en relación con el desarrollo
integral de los niños.
187
Se observó que, por lo general, los momentos interacción con

padres en la entrada y salida de los niños, muestra poca direccio-
nalidad y planificación institucional, no son consideradas instan-
cias formativas. Se han observado situaciones en las cuales los ni-
ños llegan antes de hora, y hasta que comienza el horario formal
permanecen solos en un espacio de uso común estando algunos
despiertos y otros incluso dormidos.
La convocatoria a participar de proyectos educativos o a com-

partir con los niños actividades en sus salas reviste significativi-
dad no sólo para los niños, sino también para los padres. Son si-
tuaciones en las que pueden intercambiar experiencias con sus
hijos en un ambiente especialmente preparado para eso, pero
sin embargo son escasas. Por lo general, se observa que el tra-
bajo con las familias da cuenta de pocas instancias de reflexión
sobre aspectos vinculados a los niños y su crianza. En general, la
finalidad de la convocatoria a las familias está relacionada bási-
camente con la organización de actos y fiestas escolares, como
así también con invitaciones a reuniones de padres o a eventos
para recaudar fondos.
A diferencia de los otros jardines, los comunitarios muestran un
trabajo más compartido con las familias. Es frecuente que las
puertas del jardín estén siempre abiertas para los padres. Si bien
proponen algunas instancias de trabajo sobre pautas para la
crianza de los niños, resultan acciones aisladas, rara vez evalua-
das e insuficientes frente a las precarias situaciones de las fami-
lias de estos niños.
189
En muchos casos los padres son convocados al jardín para cola-

borar en diferentes tareas que hacen al mantenimiento del espa-
cio, tales como arreglos de juegos y juguetes, costura de corti-
nas o sábanas de cunas, trabajos de albañilería y pintura, entre
otros. También los invitan a realizan actividades para juntar fon-
dos como venta de rifas u organización de kermeses.
Asimismo, y al igual que en la mayoría de los servicios visitados,

las reuniones de padres para la entrega de informes se realizan
entre dos y tres veces por año. Las fiestas escolares son eventos
en los que también participan las familias de los niños, funda-
mentalmente las mamás.
En algunos casos aislados, se tomaron registros de testimonios

de docentes que relatan situaciones de maltrato o descuido im-
portante de las familias hacia los niños. Estas situaciones son
atendidas con especial cuidado. Se observa una gran preocu-
pación del personal de conducción por los casos particulares. Es
frecuente que si un niño en situación de riesgo deja de asistir al
jardín, se tome la decisión de ir a buscarlo a su casa para rein-
corporarlo. En este sentido, la asistencia no sólo es relevante en
relación con la alimentación de los más pequeños, sino también
con su salud y cuidado físico, además de contribuir a su desarro-
llo socioemocional.
Muchas veces se observa que el personal docente en estos jardi-

nes indica a los padres el “deber ser”. En algunos de estos casos
la mirada sobre las familias es bastante empobrecida y culpabili-
zadora. Afirman que son los padres quienes “no saben”, tienen
“muchos” hijos y depositan “todo” en el jardín. Muchas docen-
tes consideran que son ellas quienes deben enseñar todo a los
padres, que los niños no aprendieron límites ni habilidades en re-
lación con el habla, ni hábitos de higiene y de alimentación, por-
que tampoco los padres poseen esos saberes.
En otros casos, la postura institucional nada tiene que ver con la

anterior, sino que se considera que el servicio es una oportuni-
dad de cambio en la vida cotidiana y de futuro para los niños. En
este tipo de instituciones, se hace “lo que se puede” sin culpabilizar
a las familias, intentando optimizar todas las posibilidades de los
niños en los espacios y actividades que ofrece el jardín. En estas
situaciones se busca que el servicio, de alguna manera, funcione
como modelizador para las familias.
El trabajo pedagógico
Respecto de la propuesta también se observa diversidad. Así, se
registran trabajos en sala que obedecen a una planificación super-
visada por la coordinación y cierto tratamiento educativo en los
momentos de alimentación, sueño e higiene, si bien en la mayoría
de los casos el aprovechamiento de estas actividades en términos
191
pedagógicos o de estimulación es escaso.

También se visitaron servicios donde la pro-
puesta institucional y pedagógica está casi
ausente y funcionan como “guarderías”.
En todos los casos, estos jardines llevan

adelante una función predominantemen-
te asistencial. Muy pocos suman una pro-
puesta institucional y pedagógica revisa-
da y enriquecida acorde a la importancia
que ésta reviste para todos los niños en
estos primeros años y en especial para los
que asisten a estos servicios. En otras pa-
labras, existe poca claridad con respec-
to al espacio de oportunidad que el jar-
dín maternal puede ofrecer a través de sus
propuestas educativas.
Las necesidades y requerimientos de los

niños para lograr optimizar las condicio-
nes de desarrollo se encuentran desdibu-
jadas a la hora del diseño de las activida-
des que las instituciones ofrecen. Puede
observarse que tienden a ser muy estan-
darizadas y rutinarias.
Por otro lado, la falta de materiales y recur-

sos didácticos suficientes dificulta el enri-
quecimiento de las propuestas. Estas se
sostienen en una concepción de infancia
que, generalmente, toma poco en cuenta
las particularidades de cada niño.
Las situaciones de juego se reducen a

poner a disposición de los niños diversos
elementos o materiales para que interac-
túen con ellos. En las salas, en momen-
tos de juego libre, los niños interactúan
con diferentes tipos de materiales sin la
intervención docente. Se observa que las actividades propues-
tas por el docente o idóneo a cargo están relacionadas, sobre
todo, con la internalización de pautas, el cumplimiento de nor-
mas y la enseñanza de hábitos.
Si bien es importante en estos contextos trabajar sobre las normas so-

ciales, es necesario reconocer el valor fundamental de la intervención
de un adulto en las posibilidades de aprendizaje de los niños. Más
aún cuando en los hogares, por distintas razones, no tienen posibili-
dades de establecer situaciones de juego con los niños.
193
Es importante una cuidada planificación

del trabajo para garantizar el justo equili-
brio en que la intervención del adulto en-
riquece las instancias de exploración, sin
obstaculizar el proceso de desarrollo de
la autonomía. Para estos niños no adquie-
re igual valor ofrecerles un elemento para
que exploren libremente, que estimular-
los y ofrecerles herramientas concretas
para que puedan hacerlo con éxito y am-
pliar sus horizontes. Para que un niño jue-
gue libremente, explore, etc., debe haber
aprendido y trabajado sobre determina-
das habilidades que se lo permitan.
Es el adulto quien guía, ofrece las opor-

tunidades y enseña a través de sus inter-
venciones a jugar libremente, a explorar, a
agudizar los sentidos, a comunicarse a tra-
vés el lenguaje, de desarrollar la subjetivi-
dad y afianzar su identidad. Existen adul-
tos capaces intuitivamente de transmitir y
enseñar a los niños maneras de vincularse
y de aprender a través del juego, pero en
los jardines a los que asisten los niños de
los sectores más pobres resulta prioritario
garantizar estos saberes, inherentes a la
atención del desarrollo integral, de modo
de asegurar la calidad de las propuestas.
Además de actividades de juego libre, en

las salas se ofrecen propuestas más dirigi-
das que, generalmente, se asocian al do-
minio de algún material o técnica plástica
(usar témpera sin ensuciarse), o al acom-
pañamiento de música con instrumentos.
Los momentos literarios están pautados y

básicamente consisten en que la docente
muestre imágenes y narre un cuento mientras los niños miran y
escuchan. En algunos casos, las propuestas literarias dan cuen-
ta de la idea de que el desarrollo del habla y del lenguaje se vin-
cula directamente con el desarrollo cognitivo, social y percepti-
vo; en otros, la lectura de cuentos se considera un momento de
esparcimiento que “capta la atención de los niños por períodos
cortos”.
Sin embargo, los estudios señalan que el juego es libre en tanto

y en cuanto la intervención docente se ofrece para optimizar las
situaciones que genera cada niño con otro o con un elemento o
situación de juego en particular. Es la docente quien ofrece la po-
sibilidad de vínculo y enseñanza para que el niño pueda interac-
tuar libremente y desarrollar su autonomía.
En la mayoría de los casos los momentos en los que las docentes

proponen, por ejemplo, la exploración de un material concreto,
o los momentos de juego en rincones, el juego se ofrece como
una actividad específica y no como una modalidad de trabajo
que atraviesa la cotidianeidad del jardín. Son pocos los casos en
los que se juega para vincularse, para establecer un puente entre
cada niño y sus propias posibilidades de desarrollo. El juego en
estos casos, comienza cuando los niños llegan y se observa en la
manera en que se define la despedida con quien los traen, en la
modalidad con que una docente permite que cada niño sea re-
conocido, saludado en su grupo.
Los momentos de aprendizaje de hábitos también se estructu-

ran como momentos de juego, aunque no haciendo hincapié en
aspectos lúdicos sino considerándolos como oportunidades de
aprendizaje que pueden optimizarse desde el juego. Así, se ob-
servaron docentes que cantan continuamente a sus niños mien-
tras los higienizan, les relatan qué les están haciendo, les juegan
con las manos… y otras que simplemente los higienizan.
El juego como modalidad presenta, entonces, esta polaridad. En

algunos de los casos, en las planificaciones se determinan mo-
mentos de juego libre definido como aquellos momentos en los
que se ofrece a los niños disposición total de elementos con los
195
que pueden vincularse libremente. Una vez que termina este mo-
mento la disponibilidad acaba y, si bien dichos elementos pue-
den seguir a disposición en las salas, los niños deben entender
que ya no pueden jugar, porque no es el momento adecuado. En
estos casos el “juego libre” empieza y termina, no es una cons-
tante de aprendizaje, y básicamente se traduce en la no inter-
vención docente, sólo en la interacción de los niños con los ele-
mentos disponibles. En otros casos, el juego libre se impone más
como modalidad que como estructura y es posible encontrar do-
centes que estimulan constantemente la atención de sus niños y
sus posibilidades de exploración.
En muchos casos la intencionalidad docente parte de la premisa

de “igualar”, “estandarizar” logros de aprendizaje y conductas
en todos los niños que tiene a su cargo. Sin embargo, el avance
sobre la particularidad y las necesidades de cada niño es primor-
dial para poder acompañar y optimizar sus posibilidades.
A lo largo de las visitas pudo constatarse que las distintas mo-
dalidades de trabajo en los servicios no guardan correlación con
la infraestructura y/o equipamiento de las salas o el tipo de jar-
dín. La calidad e integralidad de las propuestas se mostraron más
asociadas a los criterios de quienes lideran las propuestas, en
particular personal directivo y docentes. Pudo observarse, por
ejemplo, que las propuestas de juego estaban más vinculadas
con la concepción acerca del juego que sostenían docentes y di-
rectivos que con los elementos, juegos y espacios que, de hecho,
en la mayoría de los casos no resultaron los más indicados.
Los jardines maternales se proponen como espacios en los que

se cuida y enseña a los niños. Se ha observado que el cuidado
pasa fundamentalmente por evitar que se dañen. La enseñanza,
por su parte, pareciera priorizar la trasmisión de normas sociales
y hábitos, en particular de higiene y alimentación. En este mar-
co es importante insistir en que las modalidades que adopte el
adulto a cargo del cuidado y la crianza marcan diferencias impor-
tantes en los logros y aprendizajes de los niños.
La infraestructura y el equipamiento
Se observa que la infraestructura de los jardines maternales a los
que asisten los niños más pobres es, en general, bastante preca-
ria. Originalmente estos edificios no fueron diseñados para este
197
uso y las instituciones se adaptan, en consecuencia, a las posibi-

lidades de funcionamiento que tienen.
Es importante recalcar que en tanto estos jardines están ubica-

dos dentro de los mismos barrios o sectores pobres, las condi-
ciones en que se encuentran los servicios generales –agua, luz,
gas, saneamiento– no difieren significativamente de las de los
hogares de estos niños. Se ha observado en algunos casos que
se ubican a corta distancia de lugares con aguas servidas donde
la contaminación del ambiente es un alerta constante. Algunos
disponen de espacios al aire libre, generalmente precarios.
Los jardines comunitarios que cuentan o contaron en algún mo-

mento con mayores recursos han podido dotar los espacios con el
equipamiento necesario. Sólo estos cuentan con equipos de aire
acondicionado, calefacción y servicio de agua caliente. En los más
precarios se observan salas con humedad, pintura de las paredes
en muy mal estado, poca ventilación y falta de luz. No poseen es-
pacios diferenciados para alimentar e higienizar a los niños. Todo
sucede en la sala que, en muchos casos, no cuenta con los reque-
rimientos necesarios para la atención de estos momentos.
Es importante señalar que algunos de los edificios en los que fun-

cionan los jardines comunitarios fueron diseñados y construidos
específicamente como jardines maternales por diferentes pro-
gramas nacionales como PROMIN o PROAME. Igualmente los
coordinadores de los servicios manifiestan tener problemas de
infraestructura relacionados principalmente con la falta de los re-
cursos necesarios para mantener en buenas condiciones las ins-
talaciones del jardín.
También hacen referencia a la imposibilidad de realizar las am-

pliaciones requeridas para dar respuesta satisfactoria al aumen-
to de matrícula, producto de la demanda de la comunidad en la
que se encuentran. Salvo aquellas instituciones que reciben im-
portantes donaciones, el resto no puede realizar el recambio ne-
cesario de juguetes, materiales didácticos y mobiliario.
La salud y nutrición de los más
pequeños
En la mayor parte de estos jardines se ha observado que, si bien
no se presenta un significativo número de casos de desnutrición,
para muchas familias el servicio adquiere un carácter primordial
para cubrir la mayor parte de comidas diarias de los pequeños.
Todos los jardines que ofrecen alimentación deberían disponer

de menús elaborados por profesionales que ofrezcan una pauta
de la calidad y variedad de los alimentos que se deberían con-
sumir. Propuestas dietarias equilibradas que son imposibles de
llevar adelante dada la realidad de cada uno de estos servicios,
en la que la distribución o llegada de los alimentos depende, en
la mayoría de los casos, de lo que las administraciones centrali-
zadas o donaciones proveen u ofrecen. El personal de cocina se
atiene a estas circunstancias y elabora un plan nutricional ligado
fundamentalmente a la disponibilidad diaria de alimentos.
199
Generalmente son las docentes quienes se ocupan de alimentar

a los niños. En algunos casos también son ellas quienes limpian y
preparan el espacio antes y después de cada comida.
Los momentos y modalidades observadas durante la alimenta-

ción de los niños dan cuenta de los tipos de vínculos que circu-
lan entre ellos y los adultos a cargo. Es posible encontrar, como
parte de las rutinas de alimentación, juegos y canciones referidas
al momento de la comida alternadas con la enseñanza de pau-
tas de alimentación e higiene como el lavado de manos previo,
la manipulación de utensilios, modales como comer con la boca
cerrada, no sacar la comida del plato del compañero, etc.
Los docentes mostraron criterios muy disímiles en el modo de

alimentar a los bebés. Algunos los alimentan acunándolos y ha-
blándoles y otros sólo alcanzándoles una mamadera que deben
tomar con sus propias manos sin la ayuda de un adulto. En gene-
ral no se optimizan estos momentos como oportunidades de es-
tímulo indispensables en relación con el juego y el vínculo con el
adulto como parte del desarrollo emocional.
Como se ha mencionado anteriormente, una adecuada alimen-

tación y nutrición son determinantes para el desarrollo de los ni-
ños; pero la alimentación es un aspecto que requiere tanto de la
provisión de alimentos variados como de la paciencia, el cuidado
y la atención que brindan los adultos para que el momento de la
comida sea placentero y posibilite aprendizajes.
En los jardines comunitarios algunas docentes manifestaron su

preocupación debido a que después del período de receso es-
colar o luego de algunos días de inasistencias por enfermedad,
hay niños que vuelven al maternal con bajo peso.
No contribuye a paliar esta situación la falta de alimentos adecua-

dos para seguir el plan alimentario indicado para los niños que se
encuentran por debajo del percentil, ni la falta de integralidad en
el abordaje del problema. Por ejemplo, se registraron casos en los
que, por no atenderse paralelamente un cuadro de parasitosis, el
refuerzo alimentario no consiguió los resultados esperados.
Prácticamente en todos los jardines visitados los adultos conci-
ben a la salud como “ausencia de enfermedad”. Así, en general
las maestras tienen puesta su mirada fundamentalmente en la
detección de signos de alarma que den cuenta de enfermedad
para derivar al niño o niña a la salita de atención primaria del ba-
rrio para su atención, y no tanto en propiciar las condiciones para
el desarrollo integral armónico.
Por otro lado, las docentes manifiestan que, debido a las nece-
sidades laborales de los padres, en muchas ocasiones dejan sus
hijos enfermos en el jardín. Si bien esto no está permitido, a ve-
ces y dependiendo del cuadro, existe cierta flexibilidad del jardín
debido a que entienden que los niños tienen más posibilidades
de cuidado y recuperación en el servicio que en sus casas; ade-
más, desde el jardín se intenta cuidar la situación laboral de los
padres. En estos casos se mantiene al niño enfermo lo más aisla-
do posible del resto.
En estos jardines se suelen difundir las campañas de vacunación

que, en algunos casos, se efectivizan directamente en los ser-
vicios. Trabajan conjuntamente con las salas de salud para dar
cumplimiento a las mismas como así también a los controles de
peso y talla.
En algunos casos se organizan charlas a cargo de profesionales

de la salud destinadas a los padres de los niños sobre diferentes
aspectos del desarrollo. Estas actividades son esporádicas, insu-
ficientes y ausentes en la planificación; no se evalúan sus resul-
tados ni se redefinen las estrategias de convocatoria cuando la
asistencia es escasa.
Por último, cabe señalar que no se observó una atención espe-

cial sobre el cuidado de la higiene. Llama la atención que en los
espacios destinados a que los más pequeños gateen o jueguen
en el piso, los adultos entren y salgan con los zapatos sucios de
la calle. También se registró falta de aseo de los materiales con
los que tienen contacto los niños como los peluches, grandes
productores de ácaros causales de alergias y otros cuadros res-
piratorios. Esta situación no se corresponde específicamente con
201
este grupo de jardines en particular ya que en otros que, inicial-
mente, tienen mejores condiciones, tampoco la higiene es un
tema de cuidado.
La sustentabilidad de estos servicios

Es importante destacar que uno de los riesgos de los jardines
maternales comunitarios radica en sus bajos niveles de susten-
tabilidad dados por la dificultad de hacer frente a los gastos de
mantenimiento del jardín, como así también al pago de los sala-
rios docentes. De hecho, se constató que uno de los servicios vi-
sitados en provincia de Buenos Aires debió cerrar la sala de lac-
tantes por falta de recursos para su funcionamiento.
Los Centros de Educación

Infantil (CEI) de la provincia
de Tucumán
En la provincia de Tucumán los únicos servicios que contemplan

la atención de niños pequeños con financiamiento y gestión del
Estado provincial son los Centros de Educación Infantil (CEI). Los
centros visitados se encuentran en la ciudad de Famaillá y al mo-
mento de la visita funcionaban en las instalaciones de dos escue-
las secundarias.
No se trata de servicios con las características propias de los jar-

dines maternales ya que no poseen una organización por salas ni
cuentan con equipo directivo o coordinación a cargo. Tampoco
tienen carteles en la entrada que los identifiquen.
El objetivo de estos centros es la atención y el cuidado, durante

el horario del dictado de clases, de los hijos de las jóvenes que
asisten a la escuela secundaria como requerimiento del plan so-
cial que reciben.
Los adultos a cargo del cuidado de los niños también cumplen

con esta función como contraprestación de un plan social otor-
gado por el Ministerio de Trabajo de la Provincia de Tucumán.
203
El plan establece que las docentes deben ser maestras tituladas

que no hayan trabajado nunca o que se encuentren desocupa-
das, Sin embargo, en uno de los centros visitados quienes atien-
den a los niños son “madres cuidadoras” con muy poca capaci-
tación para el desempeño de sus funciones.
Los destinatarios de estos servicios tienen en su mayoría entre 2

y 10 años de edad, aunque también reciben a bebés desde los
45 días. En cada servicio el total de niños es de aproximadamen-
te 40 y se encuentran organizados en dos grupos. Los que tienen
menos de 3 años a cargo de tres maestras o madres cuidadoras y
el resto a cargo de otras tres maestras o madres cuidadoras. Esta
organización es flexible de acuerdo a las características de cada
CEI y a la cantidad de adultos a cargo.
Los niños permanecen en el centro entre dos y dos horas y me-

dia que es el tiempo en el que las mamás asisten a sus clases, y
toman una merienda que provee la provincia.
La infraestructura de estos servicios es muy precaria e inadecua-

da. En uno de los casos observados el CEI tenía asignado para
su funcionamiento una parte del patio del colegio y un aula, am-
bos sin el acondicionamiento necesario. No tenía lugares para la
alimentación ni la higiene. En un caso no contaban ni con baño,
debido a que la escuela que albergaba al CEI lo dejaba cerrado
con llave.
Los materiales didácticos también son muy escasos. En un caso

se observó que los niños pintaban con témpera de un solo color y
con pinceles muy finitos debido a que estos eran los únicos recur-
sos con los que contaba el CEI, todos producto de donaciones.
Es importante señalar que al momento en que fueron realizadas las

visitas estos servicios recién se iniciaban. En este sentido, la provin-
cia manifestó que estaba prevista una etapa de evaluación para rea-
lizar ajustes a fin de que la propuesta pudiera ir enriqueciéndose en
términos de infraestructura pero también pedagógicos.
El servicio educativo
ideal, para niños
y niñas de entre
45 días y 36 meses
A continuación, y a modo ilustrativo, se plantean algunos requisi-
tos que debería tener un servicio para poder implementar un fun-
cionamiento global de calidad para los niños y niñas de 45 días
a 36 meses. Si bien son condiciones necesarias, no resultan sufi-
cientes ya que, además, se requiere un compromiso institucional
y del personal con la tarea basados en el respeto por el niño y su
familia, así como también una mirada estratégica que priorice la
satisfacción de sus necesidades a través del desarrollo de pro-
puestas y actividades que contemplen su desarrollo integral.
205
Un servicio de calidad debe:

• Ofrecer modalidades de organización y funcionamiento ade-
cuados a las necesidades de vida de los niños y niñas y de sus
familias, y tomar en cuenta las características y necesidades
del contexto territorial de la Institución.
• Contener afectivamente y ofrecer un trato personalizado hacia
los niños y niñas en todas las actividades que se lleven a cabo.
• Proponer el eje del juego como estructurador del aprendizaje
a través de propuestas que garanticen las mejores condicio-
nes para el desarrollo de la autonomía de los niños.
• Emprender actividades que promuevan la expresión lingüís-
tica oral, musical, plástica, corporal y motriz de los niños y ni-
ñas, que tomen en cuenta los aspectos que son pertinentes e
inherentes al momento de su desarrollo y de sus distintos rit-
mos de aprendizaje.
• Asegurar la presencia de situaciones significativas de aprendi-
zaje vinculadas a las rutinas y hábitos de higiene, alimentación
y el descanso.
• Vincular el quehacer institucional con otras instituciones de la
comunidad.
• Favorecer vínculos de respeto y de integración con las familias.
Modalidades institucionales deseadas

• Funcionamiento flexible y con reglas claras para el personal,
las familias y la comunidad.
• Formación específica de los equipos a cargo de los niños, con
conocimientos básicos sobre el desarrollo infantil temprano,
primeros auxilios; modalidades de enseñanza y aprendizaje.
• Personal con disposición y compromiso que pueda, a través
del juego, vincularse, acompañar y estimular a los más peque-
ños favoreciendo sus procesos de desarrollo integral.
• Reconocimiento del rol docente, sus remuneraciones y for-
mación.
• Regulación en la relación cantidad de niños y cantidad de
adultos a cargo:
• 1 adulto a cargo de 6 bebés de 45 días a un año.
• 1 adulto a cargo de 8 bebés de 6 meses a 1 año.
• 1 adulto a cargo de 12 niños de 1 a 2 años.
• 1 adulto a cargo de 15 niños de 2 a 3 años.
• Inclusión, como parte del trabajo, de tiempos destinados a la
reflexión, planificación, evaluación y articulación de la tarea,
sobre todo cuando los niños y niñas permanecen en horario
extendido y/o con cambio de personal.
• Capacitación sistemática en servicio para todos los miembros
de la institución.
• Supervisión sistemática e integral de los servicios que se pres-
tan en la institución, incluyendo asesoramiento técnico y di-
dáctico a todo el personal.
• Evitar los cambios y/o rotación de los referentes de los niños
y niñas.
• Planificación, provisión de alimentos y supervisión de cumpli-
miento de menús elaborados por especialistas para satisfacer
las necesidades alimentarias de crecimiento y desarrollo de
los niños.
• Establecimiento de pautas de interacción con las familias
que atiendan la comunicación cotidiana y la planificación de
espacios de intercambio sistemáticos sobre pautas de crian-
za y desarrollo.
Infraestructura y equipamiento
• Disposición de edificios preferentemente exclusivos, con áreas
de descanso e higiene diferenciadas.
• Control y supervisión de los espacios donde se desarrollan las
propuestas en tanto ofrezcan condiciones mínimas de segu-
ridad para los niños y el personal (adecuación de pisos, pare-
des, materiales eléctricos, etc.).
• Espacio exterior seguro, exclusivo, limpio y con elementos
adecuados para el juego y el desplazamiento de estos grupos
etarios.
• Salas amplias, bien iluminadas y limpias, con climas acondicio-
nados según las condiciones climáticas, y con equipamiento
de acuerdo a las necesidades de cada grupo (cunas, cocheci-
tos, colchonetas, bachas, cambiadores, etc.).
• Espacios de usos múltiples acondicionados para el desarrollo
de diferentes tipos de propuestas.
207
• Equipamiento seguro y en cantidad suficiente de elemen-

tos necesarios para la alimentación de los niños y mobiliario
acorde (sillas y mesas pequeñas, sillitas de comer para bebés,
utensilios específicos, etc.).
• Condiciones higiénicas y sanitarias con el equipamiento nece-
sario y adecuado de la cocina, el lugar donde se alimentan los
niños y los baños.
• Juegos, juguetes y materiales didácticos variados –libros, jue-
gos de arrastre, de construcción, de dramatización, de encas-
tre, enhebrado, materiales de plástica, instrumentos musica-
les, telas, pelotas, etc.– adecuados al momento del desarrollo,
en cantidad apropiada, sanos, completos, limpios, ordenados
y al alcance de los niños.
• Equipamiento de soporte a las actividades administrativas y
de las salas (PC, equipos de audio, video, etc.).
Todos los requisitos anteriormente planteados buscan tener pre-

sentes los elementos que debería contemplar el espacio insti-
tucional destinado al funcionamiento de un jardín maternal. Es
producto de la revisión de diversos documentos en los que se
plantean las condiciones necesarias para un buen funcionamien-
to de un jardín para estos grupos. Contar con ello no garantiza
en sí mismo la calidad de las prestaciones, pero permite transitar
un camino con miras hacia lo que se necesitaría. Se requiere ana-
lizarlo, modificarlo y consensuarlo con otros actores a fin de con-
tar con un documento que señale tendencias.
Sabemos que, en lo inmediato y hasta en el mediano plazo, se

está lejos de poder contar con ello, pero debe tenerse presente
al momento de pensar en políticas tendientes a lograr servicios
de calidad para todos los niños de 45 días a 36 meses, a fin de fi-
jar presupuestos y prioridades. Incluso puede ayudar a mejorar
con criterios pertinentes los establecimientos con que se cuenta
actualmente.
209
Conclusiones
211
Se observa un avance relevante en la atención de la primera in-

fancia en Argentina. La legislación actual muestra un significati-
vo progreso en el reconocimiento del jardín maternal como ciclo
que conforma el sistema educativo y aporta una nueva perspec-
tiva en la que confluyen de manera integral todos los aspectos
que hacen al desarrollo infantil. Es necesario aun profundizar en
una revisión de la normativa actual, por un lado sobre la base de
los estándares de calidad que se definan; por otra parte, contem-
plando la diversidad propia de los contextos y realidades en los
que crecen y se desarrollan los niños. Dicha normativa debería
incluir la amplia gama de incumbencias que hacen a la especifici-
dad de la atención de la primera infancia, basadas en el desarro-
llo integral y en el trabajo conjunto con los niños y sus familias
A partir del análisis de la información obtenida en el marco de

esta investigación, se presentan las siguientes conclusiones:
• Las instituciones que brindan servicio de jardín maternal de-

penden de diferentes áreas de gobierno, lo que redunda en
diversos formatos que responden a los requisitos establecidos
por las distintas áreas de dependencia.
• Se constató la diversidad de fuentes de financiamiento, que
trae aparejado que, en los contextos más pobres, la sustenta-
bilidad de los servicios esté en constante riesgo.
• Se observaron imprecisiones y vacíos de información con res-
pecto a la cobertura real de servicios de jardín maternal. Solo
se dispone de información relativa a los jardines maternales
oficialmente reconocidos por el área de educación.
• Las normativas vigentes no se adecuan a la realidad de los ser-
vicios que fueron analizados ya que establecen requisitos de
difícil cumplimiento. No tienen en cuenta ni describen diferen-
tes criterios o modalidades de atención según los distintos con-
textos y necesidades que requieren el funcionamiento de res-
puestas diversas ante una realidad heterogénea. En la mayoría
de los casos, la misma normativa obstaculiza el reconocimiento
del jardín maternal dentro del sistema formal y se dificulta la ne-
cesaria supervisión y seguimiento de los procesos que en él se
desarrollan.
• Los testimonios de docentes y familiares, así como el pano-
rama sobre la situación social y educativa de la población de
entre 0 y 3 años, ponen en evidencia que la cobertura de los
servicios resulta insuficiente para responder a la demanda de
la población que atienden y para garantizar el efectivo cumpli-
miento de los derechos establecidos en la Convención sobre
los Derechos del Niño.
• La atención que brindan los jardines maternales describe un
abanico de calidad heterogénea, que no siempre responde a
las diversas áreas de gobierno de que dependen ni a las fuen-
tes con que se financian. La superposición de dependencias,
la segmentación de áreas de incumbencia, la falta de articu-
lación entre las jurisdicciones, conlleva a vacíos de responsa-
bilidad que redundan en la atención disgregada de la pobla-
ción; se superponen esfuerzos, recursos técnicos y financieros
destinados a la misma población. En este sentido, se requiere
la designación o el fortalecimiento de un área específica que
se ocupe de la planificación, el seguimiento, la supervisión, la
coordinación y la evaluación de los servicios destinados a los
niños de entre 0 y 3 años de edad, desde una perspectiva glo-
bal, integral e intersectorial.
• Para garantizar la igualdad y la equidad en el ejercicio de los
derechos, es necesaria una planificación que contemple en su
oferta las diferentes necesidades derivadas de los contextos y
las realidades de los niños y sus familias, respetando la perte-
nencia étnica y cultural.
• La información recogida evidencia que los servicios no cuen-
tan con el acompañamiento pedagógico, la asistencia espe-
cífica y el monitoreo necesarios para garantizar la calidad del
entorno protector para los niños y la equidad de las presta-
ciones que se ofrecen. La imprecisión en los parámetros y li-
neamientos normativos conllevan a que los jardines materna-
les desarrollen su tarea en soledad y sin apoyo de organismos
que regulen su funcionamiento.
• Las instancias de supervisión y acompañamiento a las institucio-
nes resultan insuficientes. Asegurar una supervisión integral de
213
todos los servicios requiere de un aumento del plantel de super-

visores y de la profesionalización de su formación específica.
• Se verifica escasa articulación de los jardines maternales con
otras organizaciones de la comunidad para la planificación y
concreción de estrategias de atención integral de la primera
infancia. Las tareas conjuntas con otros (sobre todo con cen-
tros de salud) son esporádicas y no resultan de una acción di-
reccionada y sistemática.
• Los recursos humanos que están a cargo del funcionamiento
de los servicios y de la atención de los niños describen perfi-
les disímiles en lo que refiere a sus funciones, y presentan una
vaga especificidad en cuanto a su formación. Se evidencia la
falta de formación específica de los recursos humanos a car-
go de las diferentes funciones, sobre la base de la identidad
del ciclo, que favorezca el tránsito de los niños por un entorno
propicio para su desarrollo.
• Las diferencias observadas en los jardines maternales deja al
descubierto que la heterogénea calidad de los servicios está
estrechamente vinculada a las características personales de
quien ejerce la conducción del establecimiento, a su compro-
miso con la tarea y a la misión institucional que sostiene.
• Si bien existen diferencias entre los servicios destinados a los
sectores más pobres y los medios y medios altos, básicamente
éstas radican en aspectos legales vinculados al reconocimien-
to del Estado, de infraestructura y de perfiles del personal do-
cente. Sin embargo, se constata que la calidad de los servicios
que se ofrecen no se encuentra tan polarizada si se realiza un
corte transversal basado en aspectos relacionados con las pro-
puestas pedagógicas, la nutrición y salud de los pequeños y
los abordajes institucionales tendientes al desarrollo integral.
Las diferencias más significativas están dadas por la susten-
tabilidad y continuidad de aquellos servicios que, particular-
mente en el caso de los niños más pobres, resultan fundamen-
tales a la hora de asegurar los cuidados básicos necesarios y
que no siempre se encuentran garantizados en el ámbito de
las familias.
• En relación con los niveles posteriores del sistema educativo,
el primer ciclo del nivel inicial es aún muy joven. Su identidad
se está construyendo día a día y puede observarse que tiende
a retomar y reproducir formatos escolares semejantes a los tra-
dicionalmente asumidos por otros niveles. El modelo organi-
zativo implementado en los jardines maternales es una trans-
posición de un modelo escolarizado de jardín de infantes, que
no contempla todos los requerimientos de la atención integral
de la primera infancia temprana.
En síntesis, a pesar de los avances realizados en los distintos ci-

clos de los niveles educativos, en lo que se refiere al primer ciclo
del nivel inicial –a la luz de lo observado en los 31 jardines ma-
ternales analizados– resta avanzar en la definición de estándares
que aseguren la calidad en los servicios. Es necesario tomar los
recaudos para que cuenten con la infraestructura necesaria, el
equipamiento adecuado, la formación específica de los recursos
humanos y la supervisión, el monitoreo y la evaluación que ga-
ranticen su buen funcionamiento.
Reconocer la prioridad de atender al desarrollo de la primera in-

fancia con propuestas de calidad implica la necesidad de una
mayor inversión por parte del Estado para extender la cobertu-
ra, mejorar la infraestructura y el equipamiento, construir nuevos
servicios y aumentar el personal: equipos técnicos, supervisores,
y recursos humanos de las instituciones.
215
Este libro se terminó en noviembre de 2011,
en Buenos Aires, Argentina.

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