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1
CATALOGACIÓN:
Título: Alfabetización política: conceptos y notas analíticas.
Autor: Marcel Arvea Damián.
Colección: Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación.
Editorial LA MANO.
Temáticas: Alfabetización, alfabetización política; diálogo; codificación; palabra; pa-
labra generadora.
2
Marcel Arvea Damián
Editorial LA MANO
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4
Marcel Arvea Damián
DIÁLOGO |
La alfabetización para la concientização es posible gracias al diálogo.
La educación, para ser realmente revolucionaria y liberadora debe superar el
verbalismo monológico e incorporar el diálogo como metodología de conocimiento
y praxis de liberación. 1
Para que el diálogo sea un verdadero método de conocimiento, los sujetos cognos-
centes deben aprehender la realidad científicamente con el fin de buscar las cone-
xiones dialécticas que explican y dan forma a la realidad. Así, conocer no es recor-
dar algo previamente aprendido y ahora olvidado. Y tampoco doxa puede ser do-
minado por logos fuera de la relación dialéctica del hombre con su mundo, fuera
de la práctica consciente de los seres humanos sobre la realidad. 2
1 Freire.1990, 75
2 Freire. 1981 b, 45
5
impone, o, en el mejor de los casos, un ‘donador’ de fórmulas y ‘comunicados’ reci-
bidos pasivamente por sus alumnos. Nada crea quien impone ni aquellos que reci-
ben; ambos se atrofian y la educación deja de ser educación. 3
El diálogo educativo debe ser animado considerando la tensión y distención
entre el silencio y la palabra. El silencio también comunica, también es palabra,
también es necesario y fundamental para escuchar. Es la tensión entre el silencio
y la palabra lo que desarrolla nuevas posibilidades de comunicación y aprendi-
zaje, de creación y recreación humana.
Se trata de trabajar esta tensión permanente que se crea entre la palabra del edu-
cador y el silencio del educando, entra la palabra de los educandos y el silencio
del profesor. Si uno no trabaja bien esta tensión, puede que su palabra termine
por sugerir el silencio permanente de los educandos. Si yo no sé escuchar y no doy
el testimonio a los educandos de la palabra verdadera a través de exponerme a la
palabra de ellos, termino discursando “para”. Hablar y discursar “para” termina
siempre en hablar “sobre”, que necesariamente significa “contra”.
Vivir apasionadamente la palabra y el silencio, significa hablar “con”, para que
los educandos también hablen “con”. En el fondo ellos tienen que asumirse tam-
bién como sujetos del discurso. Y no como repetidores del discurso o de la palabra
del profesor. 4
6
No podría ser de otra manera: toda educación liberadora reconoce al diálogo
como una “exigencia existencial.” 5
El papel del educador de un tiempo nuevo, del tiempo del acrecentamiento de las con-
tradicciones y del antagonismo de clases, el educador de la transición, del Tránsito,
participa más en la organización del conflicto, en la confrontación, que en la acción
dialógica.
Con todo esto no pretendo condenar el diálogo. El diálogo, por eso, no puede excluir el
conflicto bajo pena de ser un diálogo ingenuo. Ambos actúan dialécticamente: lo que da
poder al diálogo entre los oprimidos es su fuerza de respuesta frente al opresor; el desa-
rrollo del conflicto contra el opresor que mantiene al oprimido como oprimido. El diá-
logo del cual nos habla Paulo Freire no es un diálogo romántico entre oprimidos y
opresores, es un diálogo entre oprimidos para la superación de su condición de oprimi-
dos. Este diálogo supone y se complementa, al mismo tiempo, en la organización de
clase, en la lucha común contra el opresor, por lo tanto, en el conflicto. 7
Por tales razones no hay diálogo sin fe en los hombres. Fe en su poder de hacer
y rehacer. De crear y recrear. “Fe en su vocación de ser más, que no es privilegio de
algunos elegidos sino derecho de todos los hombres.” 8
5 Freire.1970, 101
6 Luypen. Op, cit. Sawyer.1992, 77
7 Gadotti.2005, 7
8 Freire: 2006
7
Tampoco puede existir diálogo sin esperanza; “esperanza crítica” 9 que nace de
la inconclusión humana, de su estar-siendo y haciendo en el mundo, de su capa-
cidad de búsqueda, de su posibilidad creativa, de su vocación transformadora.
La esperanza apuntala la vida en la historia y la trasciende en utopía posible,
en inédito viable, en esperanza que lucha por su liberación. Crítica y necesaria,
la esperanza desespera porque es movimiento de búsqueda en “la hechura de la
historia” 10, que “no existe fuera de la acometida.” 11
9 Freire.1996, 92
10 Freire.1981, 130-131
11 Freire.1996, 32
12 Freire. Fiori.1973, 21
13 Tapia.1981, 253
14 Freire.2006, 83
8
¿Cómo es posible dialogar, si me siento participante de un gueto de hombres puros,
dueños del saber y la verdad, para quien todos los que están fuera son “esa gente”,
o esos “nativos inferiores”?
¿Cómo puedo dialogar, si pienso que la pronunciación del mundo es tarea de hom-
bres selectos, y que la presencia de las masas en la historia es señal de un deterioro
que debo evitar?
¿Cómo puedo dialogar, si me niego a la contribución de otros, que jamás reconozco,
y hasta me siento ofendido por su contribución?
¿Cómo puedo dialogar si temo la superación, si sólo de pensar en ella sufro y desfa-
llezco? 15
Es una relación horizontal de A con B. Nace de una matriz crítica y genera criticidad
(Jaspers). Se nutre de amor, humidad, de la esperanza, de la fe, de la confianza. Por
eso sólo el diálogo comunica. Es cuando los dos polos del diálogo se ligan así: con
amor, con esperanza, con fe uno en el otro, se hacen críticos en la búsqueda de algo.
Se instala entonces una relación de simpatía entre ambos. Sólo ahí hay comunica-
ción. 17
Las condiciones necesarias para la relación dialógica expuestas por Freire re-
miten directamente a las virtudes cristianas del pensamiento paulino. El amor,
la fe, y la esperanza son, junto con la humildad, la confianza y la crítica, cualida-
des necesarias al acto dialógico. Freire coincide y recupera así las virtudes cris-
tianas para las educadoras y educadores populares; dichas virtudes son impres-
cindibles al diálogo, al encuentro ético donde el yo y los otros superan dialécti-
camente, dialógicamente, por medio de la palabra viva, sus particulares e inalie-
nables existencias; esto es con en el diálogo y la comunicación, con la humildad
necesaria a la responsabilidad que exige el diálogo como palabra viva, libre y
verdadera.
15 Freire.2006, 83
16 Freire. 1967, 107
17 Freire. 1967, 107
9
En Educación como práctica de la libertad 18, Freire consideró el diálogo como
una relación de “simpatía”, aunque después, a partir de allí, separándose de Jas-
pers, utilizó “empatía”.
Considero preferible pensar el diálogo existencial como relación simpática y/o
empática, pues la humanización del ser pasa por sentir propio el dolor y sufri-
miento ajeno (simpatía), lo mismo que comprender y sintonizar con las alegrías
o estados emocionales (empatía) de quienes convivimos y amamos; en el caso
concreto de la educación popular, es necesaria la simpatía y el respeto ante el
dolor y sufrimiento del pueblo.
El cara-a-cara pedagógico, entonces, es el respeto por el Otro, sea éste hijo o maestro.
Para el progenitor o maestro es el hijo-discípulo: lo sagrado ante lo cual ningún amor
es suficiente, ninguna esperanza excesiva, ninguna fe adecuada. 19
Sobre todo, sean siempre capaces de sentir en lo más hondo cualquier injusticia cometida
contra cualquiera en cualquier parte del mundo. Es la cualidad más linda de un revo-
lucionario. 20
Simpatía del “no se olviden de los pobres” 21, de Mateo 25 o de la “opción preferencial
por el pobre” de la Teología de la Liberación. 22
El diálogo, como relación dinámica y en espiral, abierta y crítica, simétrica y
ética, simpática y empática, es capaz de unir lo distinto, superar lo antagónico,
armonizar lo diverso. Diálogo que al conversar, convierte y que al deliberar,
libera.
18 Freire.1967,
107
19 Dussel.1977,149
20 Guevara. 1965,2
21 Gá.2:10
22 CELAM III. 1979, 151
10
Así, el diálogo como metodología existencial, como antropología y antropogé-
nesis, es palabra viva y vital, es la posibilidad misma de la relación dialéctica,
intencional y convergente de dos o más conciencias que logran comunicarse en-
tre sí y al hacerlo, se intercomunican para trascenderse mutuamente.
Perece mentira pero la palabra oral y fugaz, palabra viva y cargada de sentido
que va de la boca al oído, del oído a la conciencia y del ser al ser; la palabra del
diálogo, es la expresión más limpia y pura, más intensa, real y verdadera de la
experiencia humana.
La palabra deja de ser entonces un simple ruido que interpela al sordo silencio
del mundo para convertirse y transformarse en sonido organizado, en música y
voz, en plegaria y canto... El diálogo es un canto por donde el ser del otro adviene
a mí y por donde el ser que soy encuentra al otro.
Este diálogo hace que la palabra viva sea un encuentro existencial capaz de
crear y generar, en la diferencia y semejanza, en la identidad y alteridad, en la
contradicción humana, la utopía posible y necesaria que anima el desafío humano
–siempre inconcluso–, de ser más y mejores. Por lo tanto, el diálogo educativo
respeta necesariamente lo distinto del otro porque al hacerlo confirma y reafirma
su propia identidad. No hay yo sin otro ni identidad sin alteridad. Gracias al
diálogo ontológico, diálogo del ser al ser, constituimos y construimos lo tuyo y
lo mío, lo nuestro.
La palabra trasciende así la sonoridad del tiempo y los límites del espacio por
donde viaja y se transporta la intencionalidad del ser. Esto obliga a pensar que
el diálogo nace del silencio y comienza siempre por escuchar.
El diálogo es una ética de liberación porque es humilde y creativo, crítico y
autocrítico, libre y simpático, humilde y amoroso; en una palabra: trascendente...
Porque nace siempre de la esperanza, la fe y el amor.
PALABRA |
La alfabetización para la concientização es posible gracias a la apropiación y pro-
nunciación de la palabra viva y verdadera. La palabra se convierte así en la di-
mensión subjetiva e intersubjetiva de la comunicación e intercomunicación hu-
mana; sonido y silencio de dos o más seres que se encuentran y relacionan sus
particulares identidades en el mundo de la vida.
La palabra puede entonces ser comprendida como el vínculo comunicativo de
dos o más intencionalidades del ser; dos o más libertades, historias y conciencias
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que se encuentran, cruzan y entrecruzan, que se relacionan y comunican para
trascenderse mutuamente.
La palabra adquiere significado en el pensamiento y el pensamiento adquiere
significación con la palabra. La palabra también es sensación: grito, llanto, sus-
piro y lamento; sea trascendente o inmanente, sonora o silenciosa, oral o escrita,
interiorizada o exteriorizada, siempre y de cualquier manera la palabra es el
vínculo por donde el otro adviene al ser. Por esta razón decir la palabra es un
Derecho humano y su prohibición y negación la más silenciosa, aberrante y ab-
surda de las muertes.
23 Freire.Fiori.1973, 16
24 Freire.1970, 100,101
12
La palabra libre y verdadera, la palabra del pueblo oprimido, al ser pensada,
dicha, escrita y leída por quienes se alfabetizan en el Círculo de Cultura, hace
eclosionar su conciencia. La pronunciación responsable, crítica y creadora de la
palabra viva y verdadera trasciende entonces en lenguaje, diálogo y comunica-
ción.
El ser humano está siendo-se en el mundo, con los otros, lo mira y admira, lo
aprende y aprehende, se relaciona con él, lo humaniza al pronunciarlo y lo trans-
forma al humanizarlo.
La palabra es, pues, una relación entre libertades que no se limitan ni se niegan, sino
que se afirman recíprocamente. Son trascendentes la una en relación a la otra. Ni ami-
gables ni hostiles, cualquier intimidad, cualquier afección alteraría el puro frente-a-
25 Fiori.1970, 19
26 Freire.1970, 99-100
13
frente del interlocutor. Podemos aquí recuperar el término «respeto», siempre que sub-
rayemos que la reciprocidad de tal respeto no es una relación indiferente del tipo de una
contemplación serena, y que no es el resultado sino la condición de la ética. 27
El cara-a-cara pedagógico, entonces, es el respeto por el Otro, sea éste hijo o maestro.
Para el progenitor o maestro es el hijo-discípulo: lo sagrado ante lo cual ningún amor
es suficiente, ninguna esperanza excesiva, ninguna fe adecuada. 28
Palabra que no miente, que no invade, que no invalida, que no domina ni vio-
lenta, que no manipula ni ejerce coerción. Palabra que convida. “Palabra que da
vida a la vida.” 29
Palabra verdadera que quiebra el silencio y lo trasciende en diálogo comunitario
de liberación.
(...) ya no hablamos con discursos sino en debate, en la realidad misma del Pueblo,
contenida en las “palabras generadoras” y representadas en una “Codificación”,
la que se analiza y discute. 31
27 Lèvinas.1993, 48
28 Dussel.1977, 149
29 Ferrer.1993, 23
30 Freire.1969, 109
31 ST. 6
14
Esta investigación preliminar del vocabulario del pueblo debe concluir formu-
lando el “mínimo universo lingüístico”. 32
Las palabras son generadoras porque puede servir para crear nuevas palabras,
de tal manera que es recomendable que dichas palabras, especialmente la pri-
mera, sea trisilábica. 33
La cualidad de las palabras generadoras obedece a que tienen una poderosa
significación para el grupo alfabetizando. Su efectividad reside en que muy rápi-
damente el grupo puede generar y crear, escribir y leer, por sí mismo y al mismo
tiempo, sus propias palabras, lo que a la larga significa que aprenden a decir, leer
y a escribir su propio mundo.
Freire señaló que niñas y niños aprenden hablar con palabras completas (logos)
y no por letras, fonemas o sílabas; el balbuceo es apenas el primer esfuerzo in-
fantil por alcanzar el significado y sentido de la palabra.
Lo cierto es que el problema de los métodos bancarios de lectoescritura imple-
mentados por el sistema escolar reside, principalmente, en: a) el vacío significa-
tivo y existencial de las palabras y de los textos utilizados para la alfabetización,
b) la persistente omisión del contexto cultural del grupo alfabetizando (identi-
dad, lengua, visión de mundo, etc.), y c) la nociva y perniciosa recurrencia ono-
matopéyica y silábica que reduce al aprendizaje de la palabra escrita a simples
actos mecánicos de decodificación “sonora”.
El aprendizaje de la lectura y escritura por medio de palabras generadoras se
realiza en castellano y en portugués con diecisiete o dieciocho palabras (mínimo
universo lingüístico) y se realiza en un término de cuarenta a cincuenta días, con
sesiones de hora y media. 34
32 Freire. 1983, 40
33 Freire.1983, 41
34 Freire.1990, 110 ss.; Torres.1981.
35 Freire.2005, 69-70
15
a) Riqueza fonética y sintáctica. Esto es, la palabra debe ofrecer múltiples posibi-
lidades de combinación fonética; se sugiere que las palabras elegidas, particular-
mente la primera, sean trisilábicas.
b) Riqueza semántica (dificultades fonéticas). Significa que la palabra debe ofrecer
posibilidades complejas de combinación silábica.
c) Riqueza pragmática. Significa que la palabra debe referirse al sentido y signifi-
cado de una situación existencial real, ya sea social, cultural o política.
d) Riqueza comunicativa de la palabra. Es decir, palabras dispuestas a la organi-
zación del pensamiento y a sus múltiples posibilidades de comunicación e interco-
municación. “Palabras de pensamiento”, “Palabras de entendimiento”.
e) Riqueza ontológica y existencial. Esto es que las palabras deben estar íntima-
mente vinculadas a la vida práctica del Círculo de Cultura, palabras con mucha
carga emocional y existencial: palabras “cargadas de experiencia vital”. 36
Con todo, este criterio de selección pasa a ser absurdo cuando se privilegia la
riqueza semántica, pragmática, existencial y regenerativa de las palabras gene-
radoras. Aun cuando Freire no lo señala explícitamente, la palabra generadora
debe poseer también una riqueza comunicativa; esto es, debe ampliar y fortalecer
36 Wefort.1967, 4
37 Rodríguez.1969, 3-28
16
la comunicación e intercomunicación en la pronunciación organizada del pensa-
miento, en la acción coordinada para la transformación y humanización del
mundo.
Es importante decir también que una palabra generadora puede surgir en cual-
quier momento durante el proceso de alfabetización; es allí cuando es necesaria
la sensibilidad y creatividad de las alfabetizadoras y alfabetizadores para su re-
cuperación durante el proceso dialógico. Debemos distinguir, intuir y sentipen-
sar, escuchar fenomenológicamente la palabra que emerge del lenguaje popular
y de la comunicación vital y existencial del Círculo de Cultura, de la comunidad,
ya sea porque de pronto la palabra aparece con mucha relevancia en su vocabu-
lario, ya sea porque condensa una situación que les intriga e integra, o bien por-
que dialogan críticamente sobre un mismo centro de interés.
En resumen: las mejores palabras generadoras son aquellas que a partir de su
“manipulabilidad” y riqueza fonética, reúnan la mayor posibilidad de riqueza sin-
táctica. Deben, además, poseer una riqueza oral que las vinculen con el ser, con
su existencia y el mundo del cual proceden; es decir, de la realidad humana que
designan. Por último, las palabras generadoras deben poseer una riqueza prag-
mática comprendida como posibilidad de comunicación y concientização.
38 ST., 6
39 Vigotsky.1998, 94
40 Mello. 1965
17
CANCIÓN PARA LOS FONEMAS DE LA ALEGRÍA
Thiago de Mello
18
sino un modo de amar — y de ayudar
al mundo a ser mejor. Pido permiso
para avisar que, semejante a Jesús,
este hombre renacido es un hombre nuevo:
Codificación |
La codificación es algún tipo representación de una situación existencial pro-
blematizada y recuperada de la realidad vital y existencial del pueblo, especial-
mente de quienes integran un Círculo de Cultura.
La codificación es así una representación o simbolización gráfica y/o auditiva
de situaciones existenciales estratégicas reducidas en unidades de aprendizaje. Se
trata de una representación visual, auditiva o sensible ofrecida al Círculo Cultura
para problematizar y dialogar críticamente sobre la situación que les preocupa;
esto es, analizan comunitariamente la representación de una situación existen-
cial problemática (leer la realidad que describe), hasta lograr comprender su ra-
zón de ser y formular soluciones a dicho problema.
19
cuando se descubre la contradicción implícita en cada fenómeno, en cada
problema. 41
20
Toda codificación posee una estructura de superficie y una estructura profunda. La
estructura de superficie es un “conjunto de elementos, en interacción unos con
otros, del cual está formada la codificación.” La estructura profunda, por el con-
trario, no salta a la vista en la codificación sino “emerge” del diálogo y de la
lectura crítica de la situación existencial.
En realidad, la estructura profunda trata del proceso consciente por el cual
educandas y educandos, al decodificar, superan críticamente la ingenuidad que
empapa el análisis de la estructura de superficie.
La ‘estructura profunda’ tiene que ver con la razón de ser de los hechos que
se hallan meramente expuestos, pero no develados, por la ‘estructura de su-
perficie’. 44
21
que condicionan sus vidas, “tomando distancia” y distinguiendo con claridad las
“situaciones límites” que les “prohíben ser”, que les impiden “decir su palabra”.
El profesor brasileño Paulo Freire sabe esto por experiencia. Descubrió que cualquier
adulto puede comenzar a leer en cosa de cuarenta horas si las primeras palabras que
descifra están cargadas de significado político. Freire anima a sus maestros para tras-
ladarse a una aldea y descubrir las palabras que designan asuntos actuales importantes,
tales como el acceso a un pozo, o el interés compuesto de las deudas que se le deben al
patrón. Por la tarde, los aldeanos se reúnen para conversar sobre estas palabras clave.
Comienzan a percatarse de que cada palabra permanece en el pizarrón incluso después
de haberse desvanecido su sonido. Las letras continúan abriendo, como llaves, la reali-
dad y haciéndola manejable como problema. Frecuentemente he presenciado cómo en
unos participantes crece la conciencia social y cómo se ven impelidos a actuar política-
mente con la misma velocidad con que aprenden a leer. Parecen tomar la realidad en
sus manos conforme escriben.
Recuerdo un hombre que se quejó del peso de los lápices: eran difíciles de manipular
porque no pesaban como una pala; y recuerdo a otro que camino al trabajo se detuvo
con sus compañeros y escribió con su azadón en el suelo la palabra de que venía con-
versando: “agua”. Desde 1962, mi amigo Freire ha pasado de exilio en exilio, princi-
palmente porque rehúsa llevar a cabo sus sesiones en torno a palabras que hayan sido
preseleccionadas por educadores aprobados y prefiere utilizar aquellas que los partici-
pantes llevan consigo a las clases. 46
También es interesante resaltar la imaginación creadora que nos fue posible obser-
var entre algunos animadores.
Uno de ellos, por ejemplo, llegó al local del Círculo de Cultura, saludó a los camara-
das alfabetizandos y comenzó, en seguida, a barrer todo el salón con una escoba
rústica. Pacientemente, jalaba su basura de una esquina a otra; algunas veces se
46 Íllich.2005, 22-23
22
detenía, se encorvaba para mirar sobre los bancos en que, sentados, los alfabeti-
zandos comenzaban ya a mostrar señales de inquietud.
No podían comprender la razón de ser del comportamiento de su animador, esa
insistencia con la cual iba y venía con su basura, limpiando aquello que ya les pare-
cía limpio.
En cierto momento, uno de ellos, expresando la inquietud de los demás, le dijo:
–«¿Camarada, cuándo comenzaremos con nuestra sesión?»
–«La ‘sesión’ comenzó desde que llegué», respondió el animador; luego preguntó:
–«¿Qué hice yo hasta ahora?»
–«La limpieza del salón», le respondieron.
Entonces, dirigiéndose a un pizarrón improvisado, el animador escribió lentamente
la palabra «Limpieza», y les dijo:
–«¡Exactamente! “Limpieza” será la palabra generadora que hoy estudiaremos».
En verdad el educador es un político y un artista que se sirve de la ciencia y de las
técnicas; jamás es un técnico fríamente neutro. 47
DESCODIFICACIÓN |
La decodificación de la situación existencial, esto es el análisis crítico de la reali-
dad, pero también la autocrítica del Círculo de Cultura, permite que alfabetizan-
das y alfabetizandos se reconozcan como seres históricos, producto de la cultura
y hacedores y recreadores de cultura, descubriéndose como mujeres y hombres
habilitados para transformar y humanizar su realidad y mundo.
Este momento suele ser dramático pues el oprimido descubre la fuente de su
libertad y dignidad humana, iniciando el proceso de expulsión ideológica de la
sombra del opresor.
Freire fue muy explícito al negar la neutralidad de la descodificación.
La descodificación, comprendida como lectura crítica del mundo y como teoría
del conocimiento, representada en una situación existencial, exige de las educa-
doras y educadores un ejercicio consciente y comprometido contra la realidad
opresora que condiciona la vida y desarrollo del grupo alfabetizando.
Por lo tanto, la descodificación debe evitar:
47 Freire.1978, 27-28
23
Dicotomizar la teoría con la práctica.
Dicotomizar el acto de conocer y el conocimiento existente, con el acto de crear
conocimientos nuevos, y
Dicotomizar la enseñanza del aprendizaje, la lectura de la escritura, el texto del con-
texto, educar del educarnos. 48
48 Freire.1978, 99
49 Arias. Arvea.2004, 19
24
Consulta bibliográfica:
25
Mello, Thiago. 1965. Faz oscuro mas eu Canto. Porque a manha vai chegar. Civilização Brasileira. Rio
de Janeiro.
Rodríguez, Jorge. 1969. Notas para la aplicación del método psicosocial de educación de adultos de Paulo
Freire. Folleto de divulgación. N° 11. Centro de Estudios Educativos. México.
Sawyer, Susana. 1992. Freire visto desde un ángulo fenomenológico. En: Paulo Freire en América Latina.
Carlos Torres, coordinador. Guernika. México.
Tapia, Bendicto. 1981. Hélder Câmara y la justicia. Ediciones Getsemaní. Madrid.
Torres, Carlos. 1977. El método Paulo Freire para la Alfabetización de Adultos. Cuadernos del CRE-
FAL. N° 3. México.
Torres, Carlos. 1981. Apuntes metodológicos sobre alfabetización de adultos según el método psicosocial de
Paulo Freire. Garnika. México.
Vigotsky, Lev. 1998. Pensamiento y lenguaje. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Cuba.
Weffort, Francisco. 1967. Educação e Política: reflexões sociológicas sobre uma pedagogia da Liberdade.
En: Freire, Paulo. 1967. Educação como prática da Liberdade. Paz e Terra. Río de Janeiro, Brasil.
26
27