PROVINCIA DEL CHACO

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA y TECNOLOGÍA

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR “VILLA ÁNGELA”

Rivadavia y Los Andes. Tel/Fax 03735-430808

Rectora

CAPDEVILA, Miriam Inés

Vice-Rectora

RÍOS, Gladys Graciela

TALLER PROPEDÉUTICO

Profesorado para la Educación Secundaria en

Lengua y Literatura
Directora de Carrera
HOLC, Érica

Alumno/a: …………………………………………………………………………………

DNI N°: ……………………………………………………………………………………..

2015
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................................................................. 4
Objetivos generales .................................................................................................................................................................................. 4
MODALIDAD DE TRABAJO......................................................................................................................................................................... 4
Breve Historia Institucional....................................................................................................................................................................... 5
FUNCIONES BÁSICAS DEL RECTOR ....................................................................................................................................................... 6
FUNCIONES DEL VICE-RECTOR ............................................................................................................................................................. 6
FUNCIONES DEL SECRETARIO ADMINISTRATIVO ................................................................................................................................. 7
FUNCIONES DEL SECRETARIO ACADÉMICO (Coordinador Pedagógico) ............................................................................................... 7
FUNCIONES DEL DIRECTOR DE CARRERA (Coordinador de Carrera) .................................................................................................... 7
FUNCIONES DEL BEDEL ........................................................................................................................................................................ 7
FUNCIONES DEL PROFESOR ................................................................................................................................................................. 8
ACTIVIDADES ................................................................................................................................................................................................. 8
HORARIO. PRIMER AÑO PROFESORADO EN LENGUA Y LITERATURA ..................................................................................................... 8
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA .................................................................................................................................................................. 9
Alfabetización temprana, inicial, avanzada y académica ..................................................................................................................... 9
Actividades: ................................................................................................................................................................................................. 10
Recomendaciones para la redacción de textos ...................................................................................................................................... 12
La planificación de la escritura ........................................................................................................................................................... 13
La puesta en texto.............................................................................................................................................................................. 14
La autocorrección o revisión y la corrección ...................................................................................................................................... 15
El informe ............................................................................................................................................................................................... 15
Conectores y expresiones habituales en los textos académicos: ........................................................................................................... 16
a) PARA ESTRUCTURAR EL TEXTO: ..................................................................................................................................................... 16
b) PARA ESTRUCTURAR LAS IDEAS ..................................................................................................................................................... 16
c) PARA INTRODUCIR OPERACIONES DISCURSIVAS: .......................................................................................................................... 16
Operaciones cognitivas ........................................................................................................................................................................... 17
Estrategias para desarrollar el programa de comprensión en el aula .................................................................................................... 22
INTRODUCCIÓN A LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA ....................................................................................................................................... 23
La aventura del conocimiento y el aprendizaje ................................................................................................................................. 23
TEXTOS DISCIPLINARES ................................................................................................................................................................................ 41
TEXTO POÉTICO ...................................................................................................................................................................................... 41
UN LIBRO PUEDE SER UN PUNTO DE PARTIDA .................................................................................................................................. 41
Consignas para abordar la poesía: ..................................................................................................................................................... 41
I- CUENTOS CORTÁZAR..................................................................................................................................................................... 43
Pañuelos ............................................................................................................................................................................................ 43
HISTORIA ............................................................................................................................................................................................ 43
¿Qué es el humorismo? ..................................................................................................................................................................... 43
ACTIVIDADES: .............................................................................................................................................................................................. 43
II- MICROGRAMAS ........................................................................................................................................................................ 44
ACTIVIDADES ............................................................................................................................................................................................... 44
MICROGRAMAS Y HAI-KAIS ................................................................................................................................................................ 45
DOS EFICACES RECURSOS EXPRESIVOS: EL SÍMIL Y LA METÁFORA .................................................................................................... 45
2)Respondé:................................................................................................................................................................................................. 45
Taller de haikus ....................................................................................................................................................................................... 47
Actividad 4: ¿Se sigue el modelo? ............................................................................................................................................................... 49
Actividad 5: Descubrir haikus ocultos .......................................................................................................................................................... 49
Actividad 6: Extraer haikus de versos de Federico García Lorca .................................................................................................................. 50
III- Otros Cuentos ............................................................................................................................................................................... 51
POLEMISTAS ........................................................................................................................................................................................... 51
HISTORIA DE LOS DOS QUE SOÑARON de J. L. Borges ............................................................................................................................ 52
Responder las siguientes preguntas: ........................................................................................................................................................... 52
La casa de Asterión. Jorge Luis Borges ................................................................................................................................................... 54
Actividades .................................................................................................................................................................................................. 55
“Cortísimo metraje”. Julio Cortázar* ...................................................................................................................................................... 56
“Rayuela” - Capítulo 68. [Capítulo de novela] Julio Cortázar .................................................................................................................. 57
“CINE PRADO” de Elena Poniatowska .................................................................................................................................................... 57
“La Intrusa” de Pedro Orgambide ........................................................................................................................................................... 59
“CLEOPATRA” de Mario Benedetti ........................................................................................................................................................ 60
“Basura” por Luiz Fernando Veríssimo ................................................................................................................................................... 61
“LOS DOS REYES Y LOS DOS LABERINTOS”. Jorge Luis Borges ................................................................................................................ 63
“EL BARRIL DE AMONTILLADO”. Edgar Allan Poe ................................................................................................................................... 63
“LA MUERTE TIENE PERMISO” De Edmundo Valadés ............................................................................................................ 66

2
 “EL QUE NO SALTA ES UN HOLANDÉS” de Mabel Pagano - Argentina.................................................................................................. 69
“MUERO CONTENTO” ............................................................................................................................................................................. 70
HERRAMIENTAS TEÓRICAS .......................................................................................................................................................................... 73
Tipologías Textuales ............................................................................................................................................................................... 73
Función apelativa ............................................................................................................................................................................... 80
Función apelativa + Tramas: tipos de texto ....................................................................................................................................... 80
Caracterización de algunas y variedades ........................................................................................................................................... 81
Artículos periodísticos de opinión .......................................................................................................................................................... 81
Otros textos de opinión .......................................................................................................................................................................... 81
Textos políticos ....................................................................................................................................................................................... 81
Textos publicitarios ................................................................................................................................................................................. 81
Textos de propaganda social .................................................................................................................................................................. 82
Función literaria ................................................................................................................................................................................. 82
Tramas. Tipos textuales y sus variedades .......................................................................................................................................... 83
Caracterización de algunas variedades .............................................................................................................................................. 83
Función emotiva o expresiva. Tramas. Tipos textuales y sus variedades........................................................................................... 84
Implicaciones pedagógicas ..................................................................................................................................................................... 84
Tipología textual y escritura ............................................................................................................................................................... 85
Tipología textual y Lectura ................................................................................................................................................................. 85
Un poco de práctica ................................................................................................................................................................................ 86
Notas ........................................................................................................................................................................................................... 88
Bibliografía . ................................................................................................................................................................................................. 89
Figuras literarias .......................................................................................................................................................................................... 89
0.- Introducción.................................................................................................................................................................................. 89
2.- NIVEL MORFOSINTÁCTICO................................................................................................................................................................. 89
2.1.- Figuras de repetición ................................................................................................................................................................. 89
2.1.2.- Repetición de elementos de semejanza relajada ................................................................................................................... 89
2.2.- Figuras de posición .................................................................................................................................................................... 89
2.3.- Figuras de amplificación ............................................................................................................................................................ 90
2.4.- Figuras de omisión ..................................................................................................................................................................... 90
2.5.- Figuras de apelación .................................................................................................................................................................. 90
3.- NIVEL LÉXICO-SEMÁNTICO ................................................................................................................................................................ 90
3.1.- Tropos ........................................................................................................................................................................................ 90
3.2.- Figuras referenciales (semánticas)............................................................................................................................................. 90
0.- INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................................................................. 90
1.- NIVEL FÓNICO .................................................................................................................................................................................... 91
2.- NIVEL SINTÁCTICO ............................................................................................................................................................................. 91
2.1-FIGURAS DE REPETICIÓN ............................................................................................................................................................. 92
2.1.1.-REPETICIÓN DE TÉRMINOS IDÉNTICOS .................................................................................................................................... 92
2.1.2.- REPETICIÓN DE ELEMENTOS DE SEMEJANZA RELAJADA ........................................................................................................ 93
2.2.- FIGURAS DE POSICIÓN ............................................................................................................................................................... 94
2.3.- FIGURAS DE AMPLIFICACIÓN ..................................................................................................................................................... 95
2.4.- FIGURAS DE OMISIÓN ................................................................................................................................................................ 96
2.5.- FIGURAS DE APELACIÓN ............................................................................................................................................................ 96
3.- NIVEL LÉXICO-SEMÁNTICO............................................................................................................................................................ 97
3.1.- TROPOS ...................................................................................................................................................................................... 97
3.2.- FIGURAS REFERENCIALES (semánticas y léxicas) ....................................................................................................................... 99
Bibliografía................................................................................................................................................................................................. 100
CÓDIGO DE CONVIVENCIA IESVA............................................................................................................................................................... 101
Acuerdos Escolares de Convivencia ...................................................................................................................................................... 101
RELACIÓN ALUMNO – ALUMNO ........................................................................................................................................................... 101
RELACIÓN ALUMNO – DOCENTE .......................................................................................................................................................... 101
RELACIÓN ALUMNOS - BEDELES ........................................................................................................................................................... 101
NORMAS VINCULADAS A LA INSTITUCIÓN ........................................................................................................................................... 101
EVALUACIÓN FINAL INDIVIDUAL ............................................................................................................................................................... 102
Objetivos............................................................................................................................................................................................... 102
Criterios de Evaluación ......................................................................................................................................................................... 102
Actividades ........................................................................................................................................................................................... 102

3
INTRODUCCIÓN
Iniciar una carrera de Educación Superior – cualquiera sea la disciplina elegida- significa, ante todo,
incorporarse a una comunidad académica que organiza sus prácticas a través de una serie de convenciones y
protocolos compartidos. En este proceso de integración, el lenguaje juega un papel central ya que el dominio
de las prácticas discursivas propias de cada esfera de conocimiento es un requisito indispensable para
desarrollarse satisfactoriamente en el ámbito académico.
En lo que concierne a las prácticas lectoras, el manejo eficiente de la bibliografía, la posibilidad de ampliar
los límites del texto estableciendo diálogos intertextuales y relaciones entre el texto y su contexto, la
capacidad para producir inferencias y elaborar interpretaciones adecuadas a la situación en la que se enmarca
un escrito son habilidades esenciales para el desempeño comunicativo de todo estudiante de educación
superior.
La escritura por su parte, es un instrumento clave para el trabajo intelectual y el desarrollo de operaciones
cognitivas de orden superior. Por un lado, el carácter fijo y permanente de la palabra escrita permite al escritor
y al lector distanciarse del texto para distanciarse y volver sobre èl, es decir, permite “objetivar” el
pensamiento y convertirlo en materia de reflexión. Por otro, por tratarse de un tipo de comunicación diferida,
ofrece la posibilidad de realizar una serie de operaciones de planificación (que involucran la recolección,
selección y organización de información; la elección de un modelo genérico en el cual se ha de plasmar el
texto, la elaboración de estructuras sintácticas complejas; la selección entre varias opciones léxicas) y otras,
posteriores a la redacción que permiten reflexionar sobre el texto ya producido con el fin de revisar y,
eventualmente, reformular total o parcialmente el escrito.
En este marco, el Taller Propedéutico se propone orientar a los estudiantes en el proceso de adquisición y
afianzamiento de las habilidades discursivas que le permitan integrarse a la comunidad académica como
lectores críticos y escritores competentes.

Objetivos generales
Los objetivos generales del Taller Propedéutico están orientados a lograr que los estudiantes:
- Conozcan la estructura, organización administrativa y dinámica de la Institución.
- conozcan las características estructurales, estilísticas y temáticas de una amplia variedad de géneros
discursivos ficcionales y no ficcionales;
- conozcan y apliquen a la comprensión y producción de textos los modelos estructurales de organización
textual (narración, explicación, descripción y argumentación)propios de cada disciplina;
- conozcan y apliquen nociones de análisis del discurso a la lectura crítica de textos
correspondientes a distintos tipos textuales y géneros discursivos;
- analicen y produzcan textos explicativos y argumentativos pertenecientes a diversos géneros académicos.
- adquieran hábitos de trabajo intelectual que le permitan abordar la lectura y producción de textos de
manera autónoma y eficaz.
- realicen la metacognición de su propio proceso de aprendizaje.

MODALIDAD DE TRABAJO
La dinámica del curso responde a la modalidad de taller, es decir, el aprendizaje se construye a partir de la práctica y de la
reflexión sobre la práctica. Por lo general, las clases comprenden una fase de trabajo individual –de resolución de
consignas de lectura o escritura−, y otra grupal en la que el conjunto de los estudiantes discute los resultados obtenidos.
Las consignas plantean problemas de escritura y/o lectura que focalizan la atención sobre diferentes cuestiones
relacionadas tanto con las distintas fases de los procesos de composición como con aspectos formales y propiedades del
lenguaje y de los textos. En todos los casos, para la resolución de las consignas se promoverá la construcción de
estrategias de metacognición que
permitan a los estudiantes monitorear sus propios procesos de escritura a fin de que sean capaces de identificar sus
dificultades, diagnosticar sus problemas y ponderar sus logros.

4
Breve Historia Institucional
El IESVÁ fue creado el 20 de mayo de 1974. Con una trayectoria de más de 40 años, nace para formar
docentes para Nivel Primario.
El Instituto sufrió una serie de transformaciones desde su fundación. Se pueden diferenciar una serie de
etapas.
La primera: desde 1974 hasta 1983, es la del llamado INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE destinado a la
formación de maestros de Nivel Primario.
La segunda: desde 1983 hasta 1990, pasa a llamarse INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO, se adicionan
los profesorados de Nivel Pre-Primario, Educación Especial, Bibliotecología, Historia, Lengua y Literatura y
finalmente Matemática, Física y Química.
La tercera: desde 1990 hasta 2013, se denomina INSTITUTO DE NIVEL TERCIARIO, en esta etapa
progresivamente se van incorporando carreras técnicas (tecnicaturas), tanto en la sede (Villa Ángela) como en
los anexos (Samuhú y Coronel Du Graty). Período en que se cierran algunas carreras docentes y otras sufren
transformaciones.
La cuarta: desde 2013 en adelante, se llama INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR “VILLA ÁNGELA”. Sito en
Rivadavia y Los Andes, teléfono 03735-430808, mail institutovillaangela@yahoo.com.ar.
Actualmente, ese “contrato fundacional” se modificó para poder responder a las demandas del contexto
social, económico, cultural.
El IESVA instrumenta carreras docentes, carreras técnicas y ofrece postitulaciones.
Las carreras docentes que ofrece esta institución tienen una duración de 4(cuatro) años y otorgan
título con validez nacional. Ellas son:

 Profesorado para la Educación Inicial (Villa Ángela y Coronel Du Graty)

 Profesorado para la Educación Primaria (Villa Ángela y Coronel Du Graty)
 Profesorado de Educación Especial con orientación en Discapacidad Intelectual
 Profesorado para Educación Secundaria en Lengua y Literatura
 Profesorado para Educación Secundaria en Historia
 Profesorado para Educación Secundaria en Biología
 Profesorado para Educación Secundaria en Química
 Profesorado para Educación Secundaria en Matemática
 Las carreras técnicas que ofrece esta institución tienen una duración de 3 (tres) años y otorgan título
con validez nacional. Ellas son:
 Tecnicatura Superior en Bromatología (Villa Ángela)
 Tecnicatura Superior en Desarrollo en Software (Villa Ángela)
 Tecnicatura Superior en Administración y Producción Agropecuaria (Samuhú)

Cargos de responsabilidad en la Gestión Institucional: Rector. Vice-Rector y Secretario Administrativo

Cargos de responsabilidad en la Gestión Académico-Pedagógica: Coordinador Pedagógico (Secretario
Académico). Coordinador de Carrera (Director de carrera). Coordinador de Capacitación y Coordinador de
Investigación.
Cargos de responsabilidad en los procesos de apoyo: Prosecretario administrativo. Jefe de Bedeles. Bedeles.
Auxiliares de Capacitación, de Investigación, de Laboratorio, Ayudantes de cátedra o Prácticas de la enseñanza,
Coordinador de Políticas Estudiantiles.
Órganos colectivos de Conducción y/o Consulta: Consejo Directivo
Órganos de Participación: Centro de Estudiantes. Cooperadora.
A continuación se especifican algunas funciones de: rector, vice-rector, secretario administrativo, secretario
académico y coordinador de carrera.

5
FUNCIONES BÁSICAS DEL RECTOR
Los cargos de rector y vice-rector son electos, duran cuatro años y pueden ser reelectos por un solo
período consecutivo.
 Representar oficialmente a la institución dentro de su ámbito de competencia.
 Asumir responsablemente la gestión institucional respetando la normativa vigente y los lineamientos
político-técnico, administrativos, pedagógicos.
 Presidir el Consejo Directivo.
 Coordinar y apoyar acciones interinstitucionales.
 Orientar técnica, pedagógica y administrativamente a su equipo y al personal a cargo.
 Evaluar la operatividad y actividad de sus agentes a cargo.
 Designar de acuerdo con el orden de mérito al personal interino y suplente conforme lo establecido
por Junta de Clasificación y/o Disposiciones Institucionales.
 Autoevaluar permanentemente su gestión para hacer ajustes.
 Otorgar equivalencias sobre las bases de las propuestas.
 Administrar con responsabilidad los fondos que ingresan a la institución para las acciones previstas en
el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional.

FUNCIONES DEL VICE-RECTOR

 Reemplazar al Rector en su ausencia, con iguales deberes, atribuciones y responsabilidades.
 Colaborar con el rector en la vigilancia del cumplimiento de la normativa vigente.
 Colaborar con la organización de las actividades docentes y de la institución.
 Llevar a cabo las tareas que encomienda el rector por delegación de funciones.
 Participar en la elaboración del Proyecto Educativo Institucional.
 Promover, resolver, autorizar, canalizar iniciativas de los docentes y alumnos.
6
  Integrar el C.D. con voz. En caso de ser elegido integrará el C.D. con voz y voto.

FUNCIONES DEL SECRETARIO ADMINISTRATIVO

 Refrendar la firma del rector.
 Control y seguimiento de los aspectos administrativos de las trayectorias estudiantiles.
 Dirigir el procesamiento de la documentación institucional.
 Conservar la documentación institucional.
 Redactar las actas de las reuniones de personal.
 Elevar informes, cuadros estadísticos que se le soliciten.
 Llevar al día inventario de muebles, útiles, elementos del patrimonio institucional.
 Distribuir las funciones de los bedeles en acuerdo con el pro-secretario y jefe de bedeles.
 Expedir constancias de alumnos, de personal docente y administrativo de la institución.
 Supervisar y llevar al día legados de docentes, alumnos, registros y toda documentación para la
eficiente administración de la institución.

FUNCIONES DEL SECRETARIO ACADÉMICO (Coordinador Pedagógico)

 Asesorar al rector y vice-rector en cuestiones técnico-pedagógico
 Articular las funciones institucionales en acción conjunta con los Coordinadores, asistiendo al rector en
la evaluación de las actividades de investigación, capacitación, formación inicial, extensión académica.
 Fijar pautas y criterios para la evaluación de propuestas curriculares.
 Colaborar en la elaboración del P.E.I.
 Asistir a los Coordinadores de Carrera en la evaluación de planificaciones.
 Asesorar con los Coordinadores de carrera, al rector, en el otorgamiento de equivalencias.

FUNCIONES DEL DIRECTOR DE CARRERA (Coordinador de Carrera)

 Establecer pautas y criterios sobre la propuesta curricular a su cargo
 Orientar y asesorar a los equipos docentes en la elaboración del Proyecto Áulico (planificación)
 Fijar pautas para la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa de las disciplinas o unidades
curriculares de su carrera
 Realizar reuniones plenarias o parciales con su personal
 Evaluar la marcha del Diseño Curricular implementado
 Canalizar las demandas y necesidades que surjan en la formación de los alumnos y/o en el desempeño
profesional de sus docente
 Aprobar las planificaciones didácticas
 Asesorar al Rector y Secretario Académico sobre el otorgamiento de equivalencias
 Coordinar el cronograma de evaluaciones parciales

FUNCIONES DEL BEDEL

 Llevar al día los registros, legajos de los alumnos y de los docentes y toda documentación necesaria
para la administración institucional
 Controlar la asistencia del personal docente
 Llevar al día licencias, inasistencias, altas y bajas del personal docente
 Preparar, entregar, recibir y controlar las actas de exámenes
 Preparar, recibir y guardar diariamente el libro de temas y asistencia
 Informar al Secretario sobre la situación de los alumnos, su regularidad en las materias y sus
condiciones para rendir exámenes finales
 Colaborar con el seguimiento integral de los alumnos
 Confeccionar los certificados de estudios de los alumnos que egresen
 Informar a los estudiantes sobre las reglamentaciones institucionales
 Informar a los estudiantes sobre cada situación académica particular

7
 FUNCIONES DEL PROFESOR

ACTIVIDADES

ACTIVIDAD N°1
Grupal (dos integrantes)
Para realizar esta actividad tengan en cuenta la explicación dada
en esta clase y la información que se ofrece en este cuadernillo.
a) Mencionen quiénes integran el Consejo Directivo del Instituto de Educación Superior “Villa Ángela” (CD)
b) Expliquen cómo se seleccionan a los integrantes del C.D. y el tiempo que duran en sus funciones los
consejeros.

ACTIVIDAD N°2
Individual
a) Escriba el nombre y apellido del bedel de su carrera
b) Si tiene que solicitar una Constancia de Alumno/a Regular ¿a quién tiene que dirigirse?
c) Si tiene que solicitar una Beca ¿a quién tiene que dirigirse?
d) Explique cuál es el circuito administrativo que debe recorrer para inscribirse en las materias/unidades
curriculares que va a cursar en primer año.
e) Complete la Ficha de Inscripción (página…)

HORARIO. PRIMER AÑO PROFESORADO EN LENGUA Y LITERATURA

Hora Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
1.18:45 a 19:25
2. 19.25 a 20:05
3. 20:15 a 20:55
4.2O:55 a 21:35
5. 21:45 a 22:25
6. 22:25 a 23:05
7. 23:05 a 23:45
TM Tutoría: Lit. Clásicas I Tutoría: Lit. Clásicas II

………………………………………………………………………………………………………………………………………………
PROVINCIA DEL CHACO
MINISTERIO DE EDUCACION, CULTURA CIENCIA Y TECNOLOGIA
INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE VILLA ANGELA

Villa Ángela, ……/………/20…………..

INSCRIPCIÒN AL CURSADO DE ESPACIOS CURRICULARES en el Profesorado para Educación Secundaria en LENGUA Y

LITERATURA

ALUMNO: ………………………………………………..DNI Nº …………………………………LIBRETA Nº………………

AÑO DE INGRESO A LA INSTITUCIÓN:………..INDICAR CARRERA DE ORIGEN: ……………………………
Marque con una X (cruz) en el espacio que desea CURSAR según corresponda y la condición del régimen de cursado.
A la Srta. Rectora Profesora Miriam Capdevila:
El / la que suscribe solicita la inscripción para CURSAR los Espacios Curriculares que a continuación se
detallan:
ESPACIOS 1º año INSCRIPCIÓN A CONDICIÓN RÉGIMEN DE CURSADO

8
 Semi-
Presencial Libre
presencial
Pedagogía
Alfabetización Académica
Didáctica General
Literatura Clásica I
Literatura Clásica II
Introducción a la literatura y crítica literaria
Lengua
Sujeto de la Educación Secundaria
Práctica Docente I

Firma del alumno/a……………………………… Firma del Bedel ……………………………………………………....

OBSERVACIONES:……………………………………………………………………………………………………………………
Verificado:…………………………………………………………
SELLO

Segunda Parte: Formativa

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
¿Qué es la alfabetización académica? Delimitación del concepto

Alfabetización temprana, inicial, avanzada y académica

En el proceso de alfabetización se han establecido teóricamente diferentes momentos que se conocen
como alfabetización temprana, inicial, avanzada y académica.
En sociedades letradas como la nuestra los niños interactúan con la escritura desde pequeños y mucho
antes de aprender a leer y a escribir convencionalmente comprenden de qué se trata la escritura y cuáles son
sus funciones sociales básicas. Aprenden a usar el lenguaje oral y un conjunto importante de símbolos de la
cultura en un marco semiótico amplio, siempre guiados por el intercambio de significados. Esta instancia
“supone un primer paso hacia la concepción de lo gráfico como soporte sistemático de contenido” (Alisedo y
otras, 1994: 126). La alfabetización temprana o de la primera infancia es un proceso que comienza en el seno
familiar de modo asistemático y se continúa en la primera etapa formal o de alfabetización inicial. La idea
general que la comunidad científica reconoce es que, aunque los conocimientos siguen desarrollándose a lo
largo de la vida, “las primeras etapas (desde el nacimiento hasta los 8 años) son el período más importante
para el desarrollo de la alfabetización” (IRA, 1998: 196).
Según el Ministerio de Educación1 (MECyT, 2002) la alfabetización inicial o primera alfabetización es “el
ingreso en el dominio de la lengua escrita, que se extiende a todo el primer ciclo”. Es un proceso que “sienta
las bases para la apropiación del sistema de la lengua escrita y las habilidades de lectura y escritura en el
primer ciclo de la escolaridad obligatoria”.
En el mismo documento se define también la alfabetización avanzada o segunda alfabetización como un
período que se abre en el segundo ciclo de EGB y se consolida gradualmente en los siguientes:

Se entiende por alfabetización avanzada el dominio de los procesos de comprensión y las formas de producción de
los textos de circulación social que posibilitan el desempeño autónomo y eficaz en la sociedad y la posibilidad de
acrecentar el aprendizaje en los distintos campos del conocimiento. La alfabetización avanzada permite que los
alumnos permanezcan en la escuela, evitando el desgranamiento y la repitencia, en la medida en que fortalece las
habilidades de lectura y escritura de los alumnos y los capacita para seguir aprendiendo contenidos disciplinares cada
vez más exigentes. (...) La alfabetización avanzada consolida los conocimientos adquiridos y, al instalar estrategias

1Seminario Federal de Alfabetización. “La escuela y la alfabetización inicial y avanzada: hacia la definición de proyectos integrales de
mejora”, MECyT, Buenos Aires, septiembre de 2002.
9
 autogestionarias respecto de lecturas y escrituras diversas, extensas y complejas, previene el analfabetismo por
desuso. (MECyT, 2002: 3).

Para designar la alfabetización que ocurre en los estudios superiores hemos comenzado a utilizar
recientemente la expresión “alfabetización académica”, que Carlino (2005: 13-14) define en los siguientes
términos:

El conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como
en las actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en la universidad. Apunta, de esta
manera, a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico superior. Designa también el proceso
por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse
apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones del discurso. (Carlino, 2005:13-
14).

Tal como se desprende de estas conceptualizaciones, la alfabetización es un proceso que comienza

tempranamente si se involucra a los niños en prácticas de lectura y escritura desde la primera infancia, tiene
etapas que se desarrollan dentro del sistema educativo y es un proceso de naturaleza cognitiva y lingüística
que consiste básicamente en aprender a leer y escribir una lengua y en este sentido constituye en sí mismo un
proceso de inclusión social de los sujetos en nuevas prácticas culturales. Sin dejar de considerarse perfectible
durante toda la vida, la alfabetización implica aprendizajes concretos de contenidos curriculares articulados a
lo largo de la escolaridad obligatoria, que a partir de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 incluye también la
educación secundaria, lo cual supone desde ya una revisión de la alfabetización básica en tanto cimiento sobre
el que han de asentarse más años de educación formal.
La idea de alfabetización que prevalece en la comunidad científica es la de un proceso de conocimiento que
se va consolidando gradualmente y va tornándose cada vez más flexible y autónomo, motivo por el cual este
aprendizaje se puede explicar mejor “si decimos que es un continuum evolutivo que si lo consideramos un
fenómeno de todo o nada” (IRA, 1998: 200-201).

Fuente: ZAMERO, Marta (2011). La formación docente en alfabetización inicial como objeto de
investigación. El primer estudio nacional (2009–2010). Buenos Aires: MECyT/INFD.

Actividades:
1. Lectura de la definición de alfabetización académica.
2. Elaboración de un resumen. (Recuperación de las operaciones del pensamiento implicadas)
3. Elaboración de una definición de alfabetización académica en el nivel superior a partir de lo leído y
conversado en clase. (Recuperación sobre las características de la definición y los tipos)

Toma de notas2
Es un procedimiento que tiene como propósito ayudar al estudiante a prestar atención a los aspectos más
importantes del material de estudio, asegurarse de transferir el material a la memoria de trabajo.
Di Vesta y Gry le adjudican dos funciones: de almacenamiento y de codificación. La primera propicia el
recuerdo y la evocación al ser releídos con posterioridad, sin límite de tiempo. Mientras que la segunda
requiere de una atención esmerada y reflexión para lograr su producción escrita. Le señalan la ventaja de su
contribución a la retención, sin embargo no valoran lo primero en cuanto a lo limitado que es el estudio
cuando se restringe a las notas de clase, sin usar bibliografía complementaria.
Alvarado y Arnoux (1999)3 la consideran reformulación, cómo expresar lo mismo de otra manera, a pesar de
que en el texto derivado siempre quedan huellas del primero. Es una instancia de escritura, cuya configuración

2Texto adaptado y reformulado a partir de La toma de notas. Autora: Msc. Tamara María Triana Rodríguez Profesora del Departamento
de Idioma Español Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas. Pdf disponible on line.
10
es visual, en él predominan las operaciones de borrado y las sustituciones de tipo gramatical, por lo que
tiende al esquematismo.

Conocimiento previo del estudiante

Supone un estudiante que haya desarrollado olas siguientes capacidades:
Saber
escuchar para
entender.

• Escribir y levantar la vista Escribir en letra cursiva

hacia el pizarrón o de molde con rapidez.
simultáneamente

Ejercitar su Personalizar
memoria. sus escritos.
Trayectoria
hacia la toma
de notas. Escribir a la par que
escucha al profesor.

Tipos de tomas de notas:

Para un tratamiento metodológico más certero de la toma de notas se propone subdividirla en:
1. Toma de notas de un texto escuchado: Constituye la más compleja dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje, puesto que la vía por la que el estudiante percibe el texto es la más difícil- la audición, aunque
puede recibir apoyo visual de la gestualidad del profesor, mayor asequibilidad en el vocabulario y el uso de
algunos medios de enseñanza que faciliten la comprensión.
2. Toma de notas de un material auténtico escrito: Es más fácil desde el punto de vista que el estudiante
tiene la posibilidad de leer el texto, releerlo, dispone de mayor cantidad de tiempo para operar con él,
puede emplear el diccionario, no se disgrega con la interrupción de otro alumno; sin embargo es más
complejo desde el punto de vista de los niveles de realización textual (los que lo estructuran), el nivel
profundo o global y el de superficie o secuencial; ya que no pasa por el tamiz del profesor. No se debe
confundir esta toma de notas con el fichado de un material auténtico, ya que aunque ambas formas
pertenecen a la producción escrita, en una se personaliza y en la otra se mantiene la línea del autor.

La toma de notas permite el desarrollo de capacidades y estrategias como las siguientes:

♦ Convertir el habla directa en indirecta. ♦ Argumentar posiciones.

♦ Identificar elementos gramaticales.
♦ Resumir un texto oralmente.
♦ Ejercicios de expansión.
♦ Reproducir lo dicho por un compañero.
♦ Replicar afirmaciones hechas por un
interlocutor. Mostrar acuerdo,
desacuerdo, agradecimiento, etc.
♦ Enjuiciar o valorar contenidos.
♦ Realizar operaciones intelectuales:
análisis, síntesis, generalización,
comparación, etc.
♦ Describir objetos, paisajes.
♦ Describir personas en contextos
específicos.

3 Alvarado, M., Arnoux, E. (1999). El apunte: Restricciones genéricas y operaciones de reformulación. En Martínez, M.C.(Ed.)Procesos
de comprensión y de producción de textos expositivos y argumentativos. Cali, Colombia: Universidad del Valle. Cátedra UNESCO.
http://media.utp.edu.co/referencias-bibliograficas/uploads/referencias/capitulo/84-el-apunte-restricciones-genericas-y-operaciones-de-
reformulacionpdf-1grlm-libro.pdf
11
 ♦ Comentar textos. ♦ Mostrar las características psíquicas de
uno o varios personajes en una
descripción.
♦ Narrar hechos, cuentos.

Recomendaciones a la hora de tomar notas

El estudiante durante la toma de notas debe:

1. Estructurar el pensamiento de manera 7. Mantenerse atento al escuchar.

lógica, argumentativa y retórica.
2. Estructurar sintácticamente el enunciado
textual.
3. Desarrollar las ideas.
4. Ordenar las oraciones.
5. Usar las palabras sin repeticiones
innecesarias.
6. Ocuparse de la adecuada producción
textual.
8. Jerarquizar ideas.
9. Desbloquear el pensamiento
10. Identificar la idea central.
11. Transformar lo conceptual al plano
discursivo lineal organizado sintácticamente
dentro del discurso.
12. Focalizar la atención positivamente.

Recomendaciones para la redacción de textos

En este texto, comentamos algunas particularidades del acto de escribir que pueden ser aplicadas a las
propias producciones escritas. Algunos de los conceptos que trataremos provienen de la psicolingüística; otros
están tomados de otras ramas de la lingüística: la lingüística del texto, la sociolingüística y el análisis del
discurso; finalmente, consideraremos también algunas cuestiones cuyo origen está en la retórica, entendida
como conjunto de reglas para la composición de los textos.

Nuestra intención, sin embargo, no es puntualizar el origen de los conceptos ni profundizar en los
aportes que estas ramas de las ciencias del lenguaje han hecho al conocimiento de la lengua y su uso o a la
didáctica. En cambio, nos proponemos ofrecer algunos conceptos que orienten la producción de los diversos
textos académicos y de divulgación. Por esta razón, nos centraremos en la definición y la ejemplificación de los
tipos de textos cuya escritura se solicita a lo largo de la cursada, desde una de las diversas perspectivas de
abordaje de esos textos.

Qué entendemos por “escribir”

Como sabemos, dominar la escritura no es, simplemente, conocer y manipular las unidades lingüísticas
mínimas –grafemas, palabras, oraciones–, sino poner en juego una multiplicidad de microhabilidades y
actitudes. Como ejemplo de las primeras, podríamos mencionar, entre otras, el dominio de aspectos
cognitivos (el planteo de un propósito, la concepción de ideas, la revisión) y psicomotrices (como la caligrafía,
el tipeo y la disposición de elementos en el espacio de la página), así como de conceptos (tipo textual,
situación comunicativa, género discursivo, coherencia, cohesión, ortografía, gramaticalidad). Las actitudes
implicadas en la escritura, por su parte, incluyen las concepciones sobre la cultura impresa y el acto de escribir,
las motivaciones y los intereses, y la percepción de uno como escritor.
Los modelos teóricos elaborados para explicar el proceso de composición del texto escrito concluyen, en
general, en que los escritores competentes:

12
 piensan antes de escribir y mientras escriben en lo que quieren decir (el tema), en la información con que
cuentan al respecto, en la finalidad de la escritura o propósito, en cómo es mejor expresar la información (el
estilo, el género), y en el receptor a quién está destinado el escrito (que tiene ciertos saberes y/o creencias
sobre el tema);
esquematizan la organización el texto, es decir, trazan mentalmente y, luego, en borradores, un proyecto
de texto y/o sucesivas versiones;
releen el escrito para verificar si se ajusta a los objetivos planteados; corrigen.

La planificación de la escritura
Concebir al receptor: Como la comunicación escrita es diferida –a diferencia de la interacción oral, en
la que la emisión y la recepción son simultáneas–, el escritor debe hacer una estimación previa de la
naturaleza del receptor para adecuar el texto a su comprensión. Esto lo obliga, en primer lugar, a evaluar el
grado de información que tienen los receptores y, en segundo lugar, a considerar la necesidad de expurgar el
texto de ambigüedades y baches en la información –a menos que busque lo contrario, como en el género
poético–, ya que él no va a estar presente en el momento de la decodificación para rectificar o completar los
datos.

Concebir la relación tema-estructura-estilo: Además, como en el caso de la comunicación oral, el

escritor debe tener presente que ciertos temas determinan el uso de ciertas estructuras textuales –e impiden
el de otras– y que las diversas situaciones comunicativas exigen el empleo de distintos estilos. Así, por
ejemplo, el tema “la comunicación no verbal” demandará, en general, una estructura descriptiva o explicativa,
además del empleo de un registro formal y un tecnolecto.

Considerar el contexto en el que circulará el escrito: Los textos escritos circulan en muy variados
contextos: el hogar (es el caso de las esquelas), una institución en particular (los afiches informativos o las
notificaciones de una escuela), la sociedad en general (los textos de los medios masivos de comunicación). El
contexto de circulación al que apunta cada escrito determina muchos de sus rasgos temáticos, estructurales y
estilísticos: para reconocer las imposiciones del contexto de circulación, basta comparar lo crípticos que
pueden resultarnos una agenda o un diario íntimo de alguien a quien no conocemos con el alcance de una
crónica periodística.

Plantearse el propósito: Por otra parte, es necesario plantearse con qué objeto se escribe. Hacer claro
algo que suponemos confuso para el receptor, persuadirlo de la conveniencia de realizar determinada acción,
demostrarle nuestro conocimiento sobre un tema y entretenerlo son algunas de las muy diversas finalidades
que puede tener un escrito. Como es evidente, la finalidad impone ciertas estrategias discursivas: por ejemplo,
para hacer claro algo supuestamente confuso, se apela al uso de paráfrasis de lo dicho, de ejemplos, de
gráficos, de recapitulaciones; de la misma manera, para demostrar el conocimiento sobre un tema, se recurre
a la cita de fuentes socialmente indiscutidas o legitimadas, al empleo de tecnicismos, etcétera.

Buscar y seleccionar información: Además de la representación del destinatario (para quién se

escribe); el tema (qué es lo que se pretende tratar al escribir) y la finalidad (con qué objeto se escribe), la
planificación implica actividades de búsqueda, selección y organización de las informaciones pertinentes para
la resolución de la tarea, que están archivadas en la memoria o provienen de otras fuentes (otros textos, otros
sujetos, etcétera).

Planificar recursivamente: Finalmente, debe señalarse que el acto de planificar el texto –desarrollar
objetivos, recuperar y concebir ideas, organizarlas– no se encuentra circunscripto a una etapa previa a la
escritura propiamente dicha –a una “pre-escritura”–, sino que se pone en juego a lo largo de todo el proceso
13
de composición. De la misma manera, la conversión de ideas en lenguaje legible, de la que nos ocuparemos en
el punto siguiente, no debe entenderse como un proceso posterior a la planificación y anterior a la corrección:
se trata de una actividad que se produce recurrente y simultáneamente. Los buenos escritores
constantemente planean (“pre-escriben”) y revisan (“re-escriben”) mientras componen (“escriben”), en etapas
no claramente identificables.

La puesta en texto
Traducir lo planificado: La puesta en texto es, básicamente, el proceso de convertir las ideas en
lenguaje legible; algunos autores prefieren denominarlo “traducción” para subrayar el hecho de que la
información que se produce durante la etapa de planificación puede representarse a partir de diversos
sistemas de signos, tales como los lingüísticos y los visuales.

Dominar convenciones globales y locales: El proceso de puesta en texto requiere del escritor el
dominio de todas las exigencias especiales de la lengua escrita. Se trata de un espectro de convenciones que
abarcan dimensiones globales y locales; sintácticas, semánticas y pragmáticas. Entre las más globales se
encuentran la adscripción del texto a un esquema discursivo establecido y la determinación del receptor y el
propósito del escrito. Entre las más locales, el otorgamiento de legibilidad al texto verbal, el empleo adecuado
de la normativa gramatical y ortográfica, del léxico, etcétera.

Concentrarse, primero, en los aspectos globales: Existen investigaciones que han demostrado que,
cuanto mayor es el sentimiento de carga que los aspectos locales provocan en el escritor, menor es la
posibilidad de destinar los esfuerzos al proceso más global de plasmar lo que se quiere decir. En otros
términos, los escritores principiantes destinarían buena parte de su atención al despliegue de
microhabilidades que el escritor experto ha automatizado –la legibilidad, las normas ortográficas, las reglas de
construcción oracional– lo cual interferiría con el propósito más general de la escritura (Krashen: 1981). Desde
el ámbito de la didáctica de la escritura, se recomienda, entonces, postergar la corrección superficial del texto
hasta el final del proceso de composición. De esta forma, habría menos posibilidades de que la memoria a
corto plazo se sobrecargue de informaciones locales y pierda otras relacionadas con la estructura o el
significado globales.

Releer: Durante la puesta en texto, los escritores competentes se detienen y releen los fragmentos que
ya han redactado. La relectura, subproceso de la puesta en texto, ayuda al redactor a mantener el sentido
global, a evaluar si lo dicho corresponde a la representación que se ha formado del escrito y al plan trazado.
Además, permite establecer enlaces coherentes entre las secuencias ya elaboradas y las que se escribirán.

Volver a la planificación: Por otra parte, se cree que existe una correspondencia entre el desarrollo de
la competencia escritora y la cantidad y la calidad de correcciones que se realizan al texto. Aunque nos
ocuparemos en detalle de estos aspectos en el punto siguiente, señalaremos aquí que, estrechamente ligada
con los procesos de planificación y corrección, la puesta en texto es, muchas veces, un proceso recursivo. Es
decir, el proceso puede interrumpirse en cualquier momento y reenviar a la planificación para apuntar la
necesidad de agregar o quitar una idea, por ejemplo, o dar lugar a la revisión que marca la conveniencia de
ajustar un párrafo o un subtítulo. Este tipo de desarrollo se observa en los escritores competentes. Por el
contrario, los escritores inexpertos suelen mantener linealmente, hasta el final, la estructura planificada al
principio.

Recurrir a estrategias de apoyo: Finalmente, cabe hacer referencia al papel que, durante la puesta en
discurso, cumplen las denominadas “estrategias de apoyo” (Cassany: 1996). Éstas vienen a salvar ciertas

14
deficiencias de conocimiento que pueden abarcar desde la ignorancia de la norma ortográfica aplicable a una
palabra hasta la falta de una cita que apoye un argumento o de un dato concreto como una fecha. Consisten
en la puesta en juego de microhabilidades tales como la búsqueda y la selección bibliográfica, la consulta de
diccionarios y enciclopedias, la consulta de fichas y los procedimientos mnemotécnicos.

La autocorrección o revisión y la corrección

Verificar la adecuación a la situación comunicativa: La revisión y la corrección son procesos fundamentales
en la composición del texto. El escritor competente verifica si las ideas que ha desarrollado se ajustan a los
objetivos y las consideraciones que se planteó inicialmente acerca de la situación de comunicación: quién es el
receptor, en qué marco circulará el escrito y demás; en general, para esto, revisa su escrito poniéndose en el
lugar del receptor; además, suele compartir su escrito con otros lectores que asuman también el papel del
lector modelo inscripto en el texto.
Controlar la coherencia y el estilo: El escritor debe constatar, por otra parte, si la organización que ha dado
a las ideas es adecuada, si todas éstas se encuentran claramente vinculadas y no presentan desconexiones, si
ha aplicado reglas de economía y eficacia a las frases, etcétera.
Controlar los aspectos superficiales: Quien escribe debe controlar, finalmente, la adecuación de la
gramática, la ortografía, los signos de puntuación, la legibilidad y la presentación. La relectura crítica del
escrito que selecciona y presta atención especial a cada uno de los aspectos parciales es el procedimiento que
suelen poner en juego los escritores competentes para auto-corregir su producción.

El informe
La palabra “informe” se aplica a tipos muy distintos de textos. Si nos centramos en el ámbito de la
enseñanza, podemos definir el informe como un texto en el que se presenta información sobre un tema
determinado, junto con los datos y las conclusiones más importantes que se han obtenido a partir de su
estudio. Ese texto se muestra como objetivo, esto es, no expresa las opiniones personales del autor acerca del
tema.
Uno de los tipos más usuales de informes en el ámbito académico es el informe bibliográfico (se analiza un
tema específico exclusivamente a partir de bibliografía).
Todos los informes permiten observar tres partes bien diferenciadas: la introducción, el desarrollo y las
conclusiones.
La introducción sirve, por un lado, para presentar el tema que se estudiará y explicar por qué se lo eligió (se
resalta su interés, originalidad o importancia). Por otro lado, allí se realiza una breve presentación del propio
trabajo (metodología adoptada, materiales seleccionados, organización textual, etc.).
En el desarrollo del informe se expone el trabajo propiamente dicho, a partir de los aspectos del tema en
cuestión seleccionados como los más relevantes.
En las conclusiones, por último, se retoman los datos más importantes mencionados a lo largo del trabajo y,
en ciertas ocasiones, se realiza una evaluación personal acerca de lo presentado en el informe.
Para elaborar un informe, valen las recomendaciones generales que se desarrollaron en el punto primero.
Particularmente sugerimos atender a los siguientes pasos:
Planificación del informe (elección del tema, relevamiento de fuentes bibliográficas, completamiento de
fichas o resúmenes, esquema general del cuerpo del informe o índice).
Desarrollo del informe (presentación de los planteos de los textos o autores; inclusión de otras voces -citas
textuales, paráfrasis-; explicación, relación y síntesis entre planteos o posiciones diferentes, etc.).
Introducción del informe (tema desarrollado, objetivos, partes de la exposición). Sugerimos terminar de
escribirla una vez desarrollado el informe para ajustarla en función de lo realmente producido.
Conclusiones del informe (recapitulación de los aspectos más relevantes, evaluación del tema: su
relevancia, etc.)
Dispositivos paratextuales del informe (tapa, índice, título, subtítulos, bibliografía, notas al pie, uso de
tipografía destacada, etc.).
Revisión final del informe.

15
 Ana ATORRESI, 2002

Conectores y expresiones habituales en los textos académicos:

A continuación expondremos una extensa lista de conectores y frases comunes en los textos
académicos, a fin de tener en cuenta un léxico amplio a la hora de escribir, evitando repeticiones.
Estas expresiones tienen la función de hilvanar el discurso y guiar la lectura.

a) PARA ESTRUCTURAR EL TEXTO:

-Iniciadores: para empezar, antes que nada, en primer lugar, primero de todo, inicialmente...
-Para introducir la hipótesis: el objetivo de este trabajo es, se intentará demostrar, buscaremos comprobar…
-Ordenadores: primero/ luego, en primer lugar/ en segundo lugar, por una parte/ por otra parte, de un lado/
de otro lado, por último…
-Para introducir tema nuevo: en otro orden (de cosas), otro aspecto es, por otra parte...
-Para continuar con el tema: en este sentido, entonces, además, asimismo, así pues, igualmente...
-Distributivos: por un lado, por otro, por una parte, éstos, aquellos...
-Para resumir o recapitular: en suma, en resumen, brevemente, en conjunto, en síntesis, recapitulando, al fin y
al cabo, después de todo, en resumidas cuentas, en conclusión...
-Para indicar espacio o tiempo del discurso: antes, hasta el momento, más arriba, hasta aquí, en este
momento, aquí, ahora, al mismo tiempo, mientras, a la vez, después, luego, más abajo, seguidamente, más
adelante...
-Para concluir: en conclusión, en resumen, en suma, en fin, por último, para terminar, en definitiva, para
finalizar, a fin de cuentas, finalmente, a modo de conclusión...

b) PARA ESTRUCTURAR LAS IDEAS

-De adición: y, además, encima, incluso, después, igualmente, asimismo, del mismo modo, tanto... como..., por
añadidura, es más…
-De contraste: pero, en cambio, aunque, sin embargo, ahora bien, no obstante, por el contrario, a pesar de, de
todas maneras, así y todo, con todo...
-Causales: porque, por ello, puesto que, ya que, a causa de, dado que...
-Consecutivos: por consiguiente, de ahí que, por lo tanto, en consecuencia, entonces, pues, así pues, por ende,
así, de donde se sigue...
-Condicionales: con tal de que, si, a menos que, a condición de...
-Relaciones temporales de los hechos: cuando, de pronto, luego, más tarde...
-Relaciones espaciales de los hechos: enfrente, delante, al fondo, abajo...

c) PARA INTRODUCIR OPERACIONES DISCURSIVAS:

-Expresión de punto de vista: creemos, es nuestra opinión, podemos decir que, se entiende, se dice, hay
quienes opinan, consideramos…
-Manifestación de certeza: es evidente, es indudable, es incuestionable, nadie ignora que, está claro que,
desde luego, por lo visto, en efecto, por supuesto, naturalmente, sin duda, evidentemente, sin lugar a dudas...
-Comentario: pues, pues bien, así las cosas, dicho esto…
-Disgresores: por cierto, a todo esto, a propósito…
-Confirmación: en efecto, por supuesto, efectivamente, por descontado...
-Tematización: respecto a, a propósito de, por lo que respecta a, en lo que concierne a, referente a, en lo que
refiere a...
-Comparación: frente a, mientras que, así como, a diferencia de...
-Contra-argumentación: en cambio, por el contrario, antes bien, sin embargo, no obstante, con todo, empero,
ahora bien, ahora, eso sí…
-Reformulación, explicación, aclaración: esto es, es decir, o sea, a saber, mejor dicho, en otras palabras, mejor
aún, de hecho, en efecto, en ese sentido, esto significa que...
16
-Ejemplificación: en particular, a saber, así, pongamos por caso, sin ir más lejos, por ejemplo, en concreto,
especialmente, para ilustrar esto, como muestra (el hecho de que), precisamente, podemos citar, a modo de
ejemplo…
-Distanciamiento: en cualquier caso, en todo caso, de todos modos, en realidad, en el fondo, de hecho…
-Para hacer énfasis: por supuesto, merece la pena subrayar, es necesario incluir, conviene especificar, no hay
que olvidar que, es preciso tener presente, hay que destacar, conviene recordar, sobre todo…

Operaciones cognitivas
Existe una gran variedad de textos propios del mundo educativo. En líneas generales, esos textos tienen,
entre otras, las siguientes características comunes:
-son propuestos, directa o indirectamente, por los docentes;
-se inscriben en un dominio de conocimiento más o menos específico y tratan un tema relacionado con ese
dominio;
-circulan, más o menos limitadamente según su propósito, en el campo de conocimiento correspondiente al
tema que tratan;
-exponen ideas fundamentadas (mediante datos o argumentos), del propio autor y/o de otros autores;
-presentan grados de dificultad diversos según el interjuego de variables como los conocimientos previos del
alumno sobre el tema y el tipo de texto, el grado de abstracción de los conceptos, la presencia de
organizadores de la lectura, el trabajo con los textos fuente, etcétera.
A grandes rasgos, desde el punto de vista del propósito con que son propuestos, se los puede clasificar en
dos grandes grupos:
-los que leen (la bibliografía) y producen (las fichas, los resúmenes, los cuadros sinópticos, las notas durante
la clase) los alumnos para alcanzar nuevos conocimientos;
-los que producen los alumnos para dar cuenta ante otros de lo que han aprendido (respuestas a preguntas
de examen, informes, monografías, tesis y demás).
Estos propósitos determinan ciertas características. Los textos que los alumnos producen para sí, por
ejemplo, responden a convenciones –abreviaturas, marcadores gráficos como flechas y subrayados, palabras-
clave– que cada persona acuerda consigo misma y que hacen que, por lo general, dichos textos no puedan ser
entendidos por otro lector.
Los textos que el alumno escribe para dar cuenta de sus conocimientos, por su parte, imponen el juego de
suponer momentáneamente que el receptor no conoce el tema sobre el que escribe. En efecto, en las
situaciones de evaluación, se establece un contrato por el cual el estudiante, que cree que el docente conoce
el tema (y que por eso está socialmente habilitado para evaluar su desempeño), debe suponer que no lo
conoce, para obligarse a dar la mayor cantidad de información posible sobre el asunto en cuestión.
Como el objetivo de este documento es orientar la escritura a partir de establecer acuerdos entre alumnos
y docentes, aquí vamos a centrarnos en los actos de escritura que se producen para dar cuenta de logros
alcanzados.

Analizar: El análisis es un procedimiento de conocimiento y razonamiento. Analizar es estudiar, examinar

algo, separando o considerando por separado sus partes, de modo ordenado y sistemático. Un análisis puede
ser una descomposición de un todo real en partes reales (como en el caso de los análisis químicos) o puede
entenderse en un sentido lógico o mental (como en “analice la siguiente idea”). En este último caso, se habla
del análisis de un concepto en tanto examen de los subconceptos con los cuales ha sido construido.
La descomposición del total de un objeto de conocimiento en partes se opone al procedimiento de
sintetizar, que consiste en reunir cosas separadas o dispersas en un conjunto orgánico. Hay que advertir, sin
embargo, que esta oposición no impide usar los dos procedimientos –análisis y síntesis–
complementariamente: una vez analizado un todo en sus partes componentes, la recomposición de esas
partes tiene que dar por resultado el todo del cual se había partido. Como se ve, proceder a la síntesis es útil
para evaluar la calidad del análisis.

17
Argumentar: Argumentar es fundamentar una opinión (tesis o punto de vista), es decir, plantear una serie de
fundamentos (razones o argumentos) que la justifiquen. Se argumenta para convencer a otros de la
razonabilidad, la verdad o la corrección de la opinión que se sostiene. Cuanto más convincentes sean los
fundamentos, más posibilidades existen de que la opinión sea aceptada o, por lo menos, comprendida.
Entre la opinión y los fundamentos que la sostienen, se establece una relación de tipo lógico: se opina tal cosa
porque se piensa (cree, evalúa, observa) tal otra.
También entre los fundamentos se entablan relaciones lógicas. Frecuentemente, se los dispone en un orden
jerárquico decreciente: de los más convincentes a los menos categóricos o de los más generales a los más
particulares. De cualquier modo, la distribución de los fundamentos es muy variable. Por eso, se considera que
la secuencia argumentativa responde a un orden que, además de lógico, es afectivo.
Los textos argumentativos suelen incluir otros tipos de secuencia textual: narrativas, descriptivas, explicativas,
conversacionales o instruccionales. Esto está determinado, en gran medida, por el contexto; particularmente,
por los destinatarios. En todos los casos, tales secuencias están subordinadas a la finalidad de fundamentar las
propias ideas para persuadir de la opinión que se sostiene.
La estrategia del argumentador se reconoce también en la elección de procedimientos como el ejemplo y el
procedimiento deductivo. El ejemplo argumentativo consiste en referir un caso particular para fundamentar la
tesis (opinar que los argentinos somos solidarios y presentar como prueba la acción desarrollada por una
mujer que inauguró un merendero). Son persuasivos porque refieren un hecho concreto; pero tienen una
debilidad: siempre es posible cuestionar el pasaje del ejemplo (una mujer) a la generalización (los argentinos).
Por eso, para producir una fuerte evocación de la realidad, el argumentador suele dar una serie de ejemplos.
El procedimiento deductivo, en cambio, va de lo general a lo particular. Se apela a una ley o un principio
aceptados socialmente; por ejemplo, para oponerse a una guerra, al principio de que un hombre no debe
matar a otro. Su fuerza persuasiva es grande, salvo que se contraponga otra ley o norma: los hombres deben
ser libres y eso justifica una guerra por la independencia.
Otros procedimientos argumentativos muy usuales son la cita de autoridad y la pregunta retórica. La primera
reproduce un fragmento discursivo elaborado por un autor o por una institución prestigiosa. La pregunta
retórica, por su parte, consiste en formular un interrogante cuya respuesta ya está dada implícitamente (“En
definitiva, ¿quién puede resistirse a la atracción de la televisión?”).
Existe, además, un conjunto de técnicas que tienen la finalidad de refutar o negar la tesis de otros. Para eso, se
incluyen secuencias conversacionales en las que recuperan las opiniones ajenas para refutarlas. En tales casos,
la argumentación se convierte en una polémica. Las técnicas de refutación más usuales son la negación (se
contraría la opinión o tesis de otro), la cita refutativa (se cita un fragmento discursivo producido por otro con
el objeto de refutarlo), la concesión (se admiten unas razones de otro para, luego, discutir las restantes o,
directamente, invalidar la opinión) y los argumentos ad hominem (se ataca personalmente al autor de la tesis,
mediante formas de la descalificación que van desde la ironía hasta la injuria).
El argumentador prevé distintos tipos de destinatarios: los prodestinatarios (que piensan como él y a quienes
no es necesario persuadir sino, en todo caso, fortalecer en sus creencias), los contradestinatarios (aquellos que
piensan distinto y con quienes, si la argumentación es polémica, discutirá o confrontará) y los
paradestinatarios (que no tienen una opinión formada y a quienes apunta todos sus esfuerzos
argumentativos).

Caracterizar: El término “carácter” significa marca o nota que identifica una cosa o a un ser y que, por eso, lo
caracteriza frente a todos los otros. Así, caracterizar es dar los rasgos propios, característicos, de un ser, una
cosa o una situación, de lo que resulta que la caracterización es una forma de descripción.
Una buena caracterización tiende a seleccionar los rasgos pertinentes, es decir, aquellos que vuelven
inconfundible lo caracterizado. Además, procede agrupando y ordenando los rasgos en categorías; por
ejemplo, los rasgos económicos por un lado; los culturales, por otro; los políticos, por otro, etcétera.

Clasificar: Clasificar es conformar un grupo, una serie, una colección o un conjunto con entidades (llamadas
“miembros”) que poseen al menos una característica común.
Ejemplos de clase son la clase de las mujeres, la clase de los objetos cuya temperatura en estado sólido es
inferior a 10° y la clase de los modelos explicativos de la comunicación.

18
La capacidad de clasificar es fundamental para organizar el mundo y el pensamiento; sin las clases, deberíamos
tratar las cosas y los fenómenos individual, aislada o indiscriminadamente, lo que resultaría, si no imposible, al
menos sumamente lento e ineficaz.
Dos clases pueden complementarse entre sí (la clase de las mujeres es complementada por la de los hombres)
y una clase puede estar incluida en otra (la clase de los modelos de la comunicación de origen técnico está
incluida en la clase de los modelos explicativos de la comunicación en general). Además, un miembro puede
estar incluido en dos clases, relacionadas por suma, y puede haber clases vacías, a las cuales no pertenece
ningún miembro la clase de los modelos explicativos de la comunicación de origen culinario).
Antes de establecer una clasificación, es necesario adoptar un criterio y luego, mantenerlo: si se ha decidido
clasificar modelos de comunicación según los campos del saber que les dieron origen, no se puede variar el
criterio a mitad de camino y pasar de pronto a clasificarlos por las ideologías que subyacen a ellos; sí es
posible, por supuesto, realizar dobles, triples, cuádruples clasificaciones, adoptando diversos criterios al inicio.
Además, es importante diferenciar y de coordinar la comprensión –o conjunto de los atributos que definen
una clase– y la extensión –o suma de los miembros que poseen dichos atributos.

Comparar: En una comparación se ponen en relación dos o más objetos, seres o procesos con la intención de
orientar la atención sobre las diferencias y las similitudes que puedan tener en cuanto a sus propiedades y sus
funciones. Las cualidades comunes pueden estar explícitas (“para este modelo, la comunicación entre seres
humanos funciona como la telecomunicación entre dos máquinas, ya que en ambos casos existen factores que
perturban la transmisión de información”) o ser implícitas (“la comunicación entre seres humanos funciona
como la telecomunicación entre dos máquinas”); en este último caso, el lector debe reconstruirlas.
Al interpretar o producir una comparación, es posible traer a la mente muchas cualidades. Sin embargo, en los
textos informativos (los literarios se rigen por otras leyes), la opción tiene lugar entre un grupo limitado: el de
las cualidades o propiedades que pueden aplicarse a todos los términos en comparación (siguiendo con el
ejemplo dado arriba, la presencia de ruidos, la codificación y la decodificación, el feed-back). De esto se
desprende que, en los textos con propósito informativo, no hay comparación válida entre objetos sin alguna
relación de equivalencia (por ejemplo, no se podría comparar la comunicación humana con la crianza de peces
tropicales).
Si bien comporta un cierto matiz de oposición que no está presente en el término “comparar”, “confrontar”
funciona muy comúnmente como sinónimo de él.

Definir: Definir es determinar lo que significa una cosa o una palabra mediante una frase que equivale
exactamente a ella. La definición es, entonces, un procedimiento de análisis, estructurado en forma binaria,
que pone en relación dos términos equivalentes en su significado: un término por definir y un término que
define.
En el ámbito científico, la definición expresa, por lo general, los rasgos necesarios y suficientes para delimitar
una categoría en cuestión. Frecuentemente, en los textos científicos aparecen definiciones metalingüísticas,
cuyo objeto es el lenguaje mismo (“se llama ‘competencia comunicativa’ a la suma de todas las posibilidades
comunicativas de un sujeto, al abanico completo de lo que es susceptible de producir y de interpretar”). En la
vida cotidiana e, incluso, en los diccionarios y las enciclopedias, es común encontrar definiciones por
estereotipo, es decir, construidas por rasgos asignados mediante estimaciones generalizadas de origen social
(“Competencia: circunstancia de ser una persona, empleado o autoridad, competente en cierto asunto”).
Los objetivos de una definición pueden ser diferentes. Se puede definir para controlar la circulación de los
signos del lenguaje o para determinar el significado de una palabra distinguiéndola de toda otra palabra de la
misma lengua y, fundamentalmente, de toda otra palabra semánticamente emparentada. También es posible
desaprobar los usos anteriores de un término y producir una definición prescriptiva (ésta suele ir precedida de
una fórmula del tipo “Aquí, denominaré...”; la ciencia construye frecuentemente definiciones prescriptivas
tendientes a delimitar una noción o a limitar la variación de su uso (“Por ‘competencia’, la lingüística entiende
la capacidad de engendramiento infinito de discursos gramaticalmente formados. Esta competencia no puede
ser autonomizada, ni en sus condiciones sociales de constitución ni en sus condiciones sociales de
funcionamiento, respecto de otra competencia: la capacidad de producir enunciados adecuados, determinada
por la posición del hablante en la estructura social”).

19
Describir: Puede encuadrarse en la categoría de descripción el texto o el fragmento textual que responden,
básicamente, a la pregunta “cómo es”. Este tipo textual revela de un modo singular un ordenamiento
jerárquico de las ideas. En efecto, toda descripción se caracteriza por anunciar su tema y por “descomponer”
ese tema en partes o aspectos. A su vez, alguna de esas partes puede pasar a ser tema (subtema) de
descripción, en un nivel inferior de la jerarquía temática:
Se pueden distinguir, al menos, tres funciones diferentes del feedback (tema): la regulación, la acumulación
cíclica y la acumulación didáctica.
La función de regulación (subtema tematizado) tiene el objeto de mantener estable una situación (...).
Las descripciones pueden tener diversos propósitos. Las informativas se caracterizan, básicamente, por estar
redactadas sobre la base de la función referencial del lenguaje –marcada por el uso de la tercera persona
gramatical y el modo indicativo–, por seleccionar el léxico a partir de la búsqueda de un efecto de objetividad y
por emplear un registro escrito y formal.

Diferenciar: Diferenciar es percibir y establecer distinciones entre dos o más cosas, procesos, situaciones,
etcétera. Esto implica identificar y detallar las cualidades o circunstancias por las que las cosas difieren entre
sí: “Los modelos técnicos de la comunicación están inspirados en funcionamientos mecánicos, mientras que
los lingüísticos, en la naturaleza específica del lenguaje verbal”.

Ejemplificar: Ejemplificar es nombrar un caso, una cosa, un dato concretos. El ejemplo es un procedimiento
muy frecuente tanto en los textos explicativos como en los argumentativos. En los primeros suele cumplir una
función esclarecedora con respecto al objeto de explicación. En efecto, cuando el explicador desea que su
discurso, que considera demasiado abstracto para el receptor, alcance algún punto de anclaje en lo
perceptible o representable, puede recurrir al empleo de gráficos o esquemas de diverso tipo o puede también
ilustrar por medio del lenguaje verbal, mediante un ejemplo (“el discurso legítimo es proferido por un locutor
legítimo; por ejemplo, el discurso religioso es proferido por los sacerdotes y el poético, por los poetas”). En los
textos argumentativos, en cambio, el ejemplo funciona como prueba que sirve para legitimar los argumentos y
la tesis que se presentan.
Toda ejemplificación es el resultado de una relación establecida por el sujeto entre el objeto que se quiere
ejemplificar y sus posibles ejemplificantes. Esta relación implica, primeramente, conceptualizar el objeto y,
luego, seleccionar uno de los candidatos disponibles para llenar la función de ejemplo. Así, el ejemplo se
diferencia del ejemplificado por su grado de abstracción: caso particular por un lado; concepto general, por el
otro; y, a la vez, mantiene una relación de identidad funcional con los otros ejemplos virtuales del mismo
concepto. Tener en cuenta que el ejemplo no se relaciona únicamente con el objeto ejemplificado, sino que
también mantiene una relación “en ausencia” con otros ejemplos posibles permite ajustar la selección de
ejemplos.

Expandir: La expansión es un procedimiento tendiente a aumentar el poder informativo, explicativo,

descriptivo o argumentativo de un texto; es común que se la llame también “desarrollo”.
Al expandir, se realizan operaciones inversas a las del resumen: si agregamos información no imprescindible
para otorgar coherencia al texto; se descomponen conceptos con un alto nivel de generalidad en otros menos
generales; se reescriben oraciones o párrafos dando lugar a detalles ausentes en el texto original y demás. Esto
puede verse claramente en las respuestas a consignas del tipo: “Expanda/desarrolle el siguiente enunciado: ‘Si
Jakobson se centró en las funciones lingüísticas implicadas en el intercambio, Hymes puso en primer plano el
concepto de situación social’”.
La información que ingresa en el texto a partir de la expansión guarda distintas relaciones con las ideas
centrales. En los textos narrativos literarios, por ejemplo, las expansiones cumplen la función de hacer más
interesante el relato. En los textos vinculados al estudio, suelen ser producto de la voluntad de hacer clara la
exposición. Por eso, son típicas las expansiones que se producen por reformulación, ejemplificación, cita y
definición. También constituye una expansión la explicitación de información presente en el texto en forma
implícita o el agregado de información nueva para desarrollar un subtema tratado superficialmente.

20
Expandir un texto no es lo mismo que recargarlo con información redundante o de escasa importancia en
relación con el asunto central, ni equivale a introducir desvíos o digresiones. En estos casos, se caería en la
producción de un texto con fallas de coherencia. Al expandir, resulta imprescindible controlar que el tema
global no se desdibuje y continúe vinculando los subtemas, y que la información central referida a cada uno de
ellos siga siendo claramente identificable.
La habilidad para expandir permite sacar provecho de la profundidad que se ha alcanzado en el estudio de
determinado tema y de las relaciones establecidas entre diferentes textos, autores y conceptos.

Explicar: Toda explicación está compuesta por dos partes básicas: la presentación de un fenómeno
problemático que se va explicar y la solución o explicación propiamente dicha, que hace del fenómeno
problemático un fenómeno inteligible. El problema puede plantearse explícitamente, como una pregunta
directa (“¿Por qué resultan insuficientes los modelos técnicos para dar cuenta de la comunicación humana?”)
o indirecta (“Cabe preguntarse por qué...”), o implícitamente (”La insuficiencia de los modelos técnicos”), en el
título o en el texto.
La solución conduce a la transformación del fenómeno inicialmente problemático en un fenómeno
explicado. Para el emisor, el fenómeno que explica es claro; si lo define, ejemplifica las funciones que
cumple, alude de dos modos diferentes a una de sus características y demás es porque considera que
resulta problemático para un receptor dado. El orden que el emisor da a la explicación sigue el proceso
mental que, según cree, hará el receptor: lo que va del problema a su solución es el pasaje de lo desconocido a
lo conocido, de lo incomprensible a lo comprensible.
Las relaciones que se observan entre el problema y la solución son de dos tipos:
* Causales. Son las más globales y dan su forma característica al texto explicativo. Plantean las causas o
razones de la ocurrencia de un fenómeno y se caracterizan por la presencia explícita o implícita de por qué o
cómo, punto de partida de la explicación, y porque, punto de partida de la respuesta.
* De equivalencia. Plantean correspondencias o paralelismos: entre lo general y lo particular, entre un nombre
y una definición, entre una expresión y un sinónimo, entre una regla y un caso, etcétera.
Tener presente la distinción entre relaciones de causalidad y de equivalencia ayuda a diferenciar géneros
discursivos explicativos. En las explicaciones históricas, por ejemplo, predominan las relaciones de causalidad.
Los textos que divulgan novedades científicas, en cambio, “traducen” el texto del experto con miras a hacerlo
más fácilmente comprensible y utilizan con mayor frecuencia sinónimos, ejemplos y otras formas de
equivalencia.
Reconocer qué problema se quiere explicar y qué respuesta se da o se puede dar al respecto es el primer paso
de la comprensión y la producción de una explicación.

Relacionar: Relacionar es establecer un vínculo entre dos o más cosas, sucesos, ideas, etc. La relación se
establece cuando hay alguna circunstancia que une las cosas, en la realidad o en la mente.
En el discurso, las formas de poner dos términos en relación son variadísimas; por ejemplo, entre otras,
pueden establecerse relaciones temporales de anterioridad, posterioridad y simultaneidad y relaciones lógicas
de causa, de consecuencia, de fin, de resultado, de conclusión, de equivalencia, de analogía, de deducción, de
inducción, de oposición, por generalización, por ejemplificación, por jerarquía o dependencia informativa.
Determinar de qué orden es la circunstancia que une las cosas y de qué orden son las cosas que deben
relacionarse orienta la relación que ha de establecerse. Por ejemplo, la consigna “Relacione la noción de
competencia lingüística con la de capital simbólico” exige, por un lado, identificar que debe plantearse una
relación entre conceptos; por otro, que esos conceptos provienen de dos campos del saber (lingüística y
sociología); por otro, que cada concepto tiene un alcance determinado; por otro, el segundo se opone al
primero y pretende reemplazarlo, etcétera. De la misma manera, “Relacione los modelos de la comunicación
técnicos con los lingüísticos” es una consigna que exige reconocer que deben identificarse modelos (en todas
sus características, incluidas las concepciones sobre la comunicación que subyacen a ellos), que entre esos
modelos media una relación temporal (uno se produjo después que el otro), que el segundo pretende superar
al primero en capacidad explicativa y que, por tanto, resulta confrontado a él, etcétera.

21
Resumir: El resumen puede ser definido como un texto que presenta lo esencial de un texto anterior. El
reconocimiento de lo esencial está estrechamente relacionado con la coherencia del texto fuente, pues
consiste en la identificación de la información que en éste se va agregando y en la eliminación de la
información repetida.
Cuando el resumen se realiza para facilitar la comprensión y la revisión de un texto, y cuando responde a la
necesidad de dar cuenta de lo aprendido o comprendido, mantener la coherencia se vuelve particularmente
necesario. En efecto, la utilidad o la pertinencia del resumen dependen de que, al eliminar lo conocido y
conservar lo nuevo, se produzca un nuevo texto que presente un tema global, temas particulares ordenados,
ideas interconectadas en forma clara y todos los datos necesarios para mantener la coherencia.
Es posible identificar algunas estrategias que están en el origen de todo buen resumen aplicable a los textos
vinculados al estudio. En estos textos, el tema global suele expresarse en el título, en tanto que la separación
en párrafos se corresponde comúnmente con el desarrollo de diferentes subtemas.
Así, una primera etapa del resumen puede consistir en plantearse estas preguntas: ¿De qué tema se habla en
este texto? ¿Qué se dice acerca del tema en cada uno de los párrafos? Seguidamente, se resaltan o subrayan
las palabras o frases clave relacionadas con esas preguntas. Al realizar esta operación, se omite la información
innecesaria para interpretar lo que sigue en el texto. Además, al establecer el tema de cada párrafo, se hace
una generalización de la información, es decir, se sustituyen varios conceptos por otro más breve que los
incluye. Para pasar del análisis a la redacción del nuevo texto que es el resumen, debe realizarse una operación
más: integrar varias ideas en una más abarcadora. El título del resumen es la más abarcadora de ellas.
En síntesis, producir un resumen implica identificar la coherencia de un texto fuente y producir un nuevo
texto, más breve. Esto supone omitir la información dada, generalizar la información nueva e integrar ideas
coherentemente.

Sistematizar: Sistematizar es organizar cosas o ideas con sistema, es decir, en un conjunto ordenado, en el que
cada elemento cumple una función y se distingue de los otros. El término “elemento” remite tanto a
entidades como a cosas, procesos, conceptos y términos, de lo que resulta que un sistema puede ser real o
conceptual o, en otras palabras, que no se trata sólo de dar orden a las cosas del mundo, sino también a los
pensamientos. Inclusive, algunos autores sostienen que el orden de las cosas del mundo resulta del orden que
el sistema conceptual le impone.
En un sistema, actúan todas las partes, es decir, ninguna queda aislada y sin función. Además, las partes
funcionan coordenadamente y contribuyen distributivamente al orden. Por esa razón, puede decirse que
sistematizar implica adoptar un criterio y seguir un procedimiento que conduzca a la clasificación de las partes
y su inscripción en un todo. Por ejemplo, una consigna que solicita: “Sistematice la bibliografía leída en la
unidad 1”, exige elegir un criterio para realizar la sistematización (por ejemplo, el tema), proceder a ordenar
los textos de acuerdo con ese tema, estableciendo subtemas o perspectivas (lo que supone adoptar un nuevo
criterio), etcétera.

Estrategias para desarrollar el programa de comprensión en el aula

DENOMINACIÓN DE LOS PASOS O COMPONENTES DEL PROGRAMA

Nombres y orden de las actividades del programa Estrategias

I. Lectura global Uso de la progresión temática

II. Títulos Uso de la progresión temática
III. Repaso Estrategia estructural
IV. Organización Estrategias estructural
V. Localización de los componentes
VI. Construcción del esquema Estrategia Estructural
VII. Construcción del significado (rellenar) Macrorreglas
– supresión
-generalización
VIII. Autopreguntas - construcción
- Autorregulación

22
 1. PROGRESIÓN TEMÁTICA
¿Sigue el texto hablando de lo mismo?
¿De qué trata, ahora- en cada momento- , el texto?
¿Qué dice el texto de ese tema?
2. MACRORREGLAS
¿Podemos quitar algo del texto porque ya lo sabemos o porque se dice lo mismo de varias maneras?.
¿Hay algo en el texto que se pueda considerar como un ejemplo de algo que ya sabemos?
¿Podemos sustituir todo esto por alguna palabra “nuestra” que diga lo mismo?
3. ESTRATEGIA ESTRUCTURAL
¿Qué organización de las que conocemos podrá corresponder a este texto? O ¿Cuál de entre todas podría descartarse?
¿Dónde están – según los casos- las causas, las consecuencias, los problemas, las soluciones, las fases, las características…?
4. AUTORREGULACIÓN
4.1. ¿Qué preguntas podrían (o nos podríamos) hacer de este texto?

5. ELABORACIÓN RESUMEN
SÁNCHEZ MIGUEL, Emilio. Los textos expositivos, Madrid: Santillana, 1993

INTRODUCCIÓN A LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA

La aventura del conocimiento y el aprendizaje

La velocidad nos ayuda a apurar los tragos amargos. Pero esto no significa que siempre debamos ser
veloces. En los buenos momentos de la vida, más bien conviene demorarse. Tal parece que para vivir
sabiamente hay que tener más de una velocidad. Premura en lo que molesta, lentitud en lo que es placentero.
Entre las cosas que parecen acelerarse figura -inexplicablemente- la adquisición de conocimientos. En los
últimos años han aparecido, en nuestro medio, numerosos institutos y establecimientos que enseñan cosas
con toda rapidez:

“Haga el bachillerato en 6 meses”

“vuélvase perito mercantil en 3 semanas”
“avívese de golpe en 5 días”
“alcance el doctorado en 10 minutos”

Quizá se supriman algunos… detalles. ¿Qué detalles? Desconfío. Yo he pasado 7 años de mi vida en la
escuela primaria, 5 en el colegio secundario y 4 en la universidad. Y a pesar de que he malgastado algunas
horas tirando tinteros al aire, fumando en el baño o haciendo rimas chuscas, no creo que ningún genio recorra
en un ratito el camino que a mí me llevó decenios.
¿Por qué florecen estos apurones educativos? Quizá por el ansia de recompensa inmediata que tiene la
gente. A nadie le gusta esperar. Todos quieren cosechar, aún sin haber sembrado. Es una lamentable
característica que viene acompañando a los hombres desde hace milenios.
A causa de este sentimiento algunos se hacen chorros. Otros abandonan la ingeniería para levantar
quiniela. Otros se resisten a leer las historietas que continúan en el próximo número. Por esta misma ansiedad
es que tienen éxito las novelas cortas, los teleteatros unitarios, los copetines al paso, las “señoritas livianas”,
los concursos de cantores, los libros condensados, las máquinas de tejer, las licuadoras y en general, todo
aquello que ahorre la espera y nos permita recibir mucho entregando poco.
Todos nosotros habremos conocido un número prodigioso de sujetos que quisieran ser ingenieros, pero
no soportan las funciones trigonométricas. O que se mueren por tocar la guitarra, pero no están dispuestos a
perder un segundo en el solfeo. O que le hubiera encantado leer a Dostoievsky, pero les parecen muy extensos
sus libros.
Lo que en realidad quieren estos sujetos es disfrutar de los beneficios de cada una de esas actividades,
sin pagar nada a cambio. Quieren el prestigio y la guita que ganan los ingenieros, sin pasar por las fatigas del
estudio. Quieren sorprender a sus amigos tocando “Desde el Alma” sin conocer la escala de si menor. Quieren
darse aires de conocedores de literatura rusa sin haber abierto jamás un libro.
Tales actitudes no deben ser alentadas, me parece. Y sin embargo eso es precisamente lo que hacen los
anuncios de los cursos acelerados de cualquier cosa:
23
 “Emprenda una carrera corta”
“Triunfe rápidamente”
“Gane mucho ‘vento’ sin esfuerzo ninguno”.

No me gusta. No me gusta que se fomente el deseo de obtener mucho entregando poco. Y menos me
gusta que se deje caer la idea de que el conocimiento es algo tedioso y poco deseable.
¡No señores: aprender es hermoso y lleva la vida entera!
El que verdaderamente tiene vocación de guitarrista jamás preguntará en cuanto tiempo alcanzará a
acompañar la zamba de Vargas. “Nunca termina uno de aprender” reza un viejo y amable lugar común. Y es
cierto, caballeros, es cierto.
Yo propongo a todos los amantes sinceros del conocimiento el establecimiento de cursos
prolongadísimos, con anuncios en todos los periódicos y en las estaciones del subterráneo.
“Aprenda a tocar la flauta en 100 años”.
“Aprenda a vivir durante toda la vida”.
“Aprenda. No le prometemos nada, ni el éxito, ni la felicidad, ni el dinero. Ni siquiera la
sabiduría. Tan solo los deliciosos sobresaltos del aprendizaje”.
Por ALEJANDRO DOLINA

DOLINA, Alejandro. "La aventura del conocimiento y el aprendizaje", fragmento del programa La venganza será
terrible, 2011, Radio del Plata, disponible en http://discursosdigitales.blogspot.com.ar/2011/06/la-aventura-
del-conocimiento-y-el.htmlGROTTA, N.et. al.(1987) Taller de Lectura. Bs.As. Losada.
GRUPAL (dos integrantes)
1. Antes de resolver las consignas que siguen lean atentamente los indicios paratextuales de este texto:
¿Dónde fue publicado originariamente? ¿Qué información tienen sobre el autor y sobre el medio en el que
se publicó? ¿Qué tipo de obra es? ¿Cuál es el tema general? ¿Qué hipótesis acerca del contenido les sugiere
el título?
2. Lean el texto. Con respecto al lenguaje, reconozcan los usos de la lengua estándar y modismos o jerga.
¿Con qué intención el autor del texto realiza estos usos? Indiquen la opción que les parezca apropiada y
expliquen por qué. Entretener. Instruir. Hacer reír. Describir una situación.
3. Reemplacen los modismos por palabras de la lengua estándar. ¿Comunican de la misma manera el
mensaje de autor?
4. Expliquen las siguientes expresiones: “rimas chuscas”, “apurones educativos”, “señoritas livianas”,
“tocando desde el alma”, “damas de poca monta”, “garronero de la vida”.
5. Identifiquen y expliquen qué aportan al texto los diminutivos, los dichos populares, la paradoja, antítesis, la
pregunta retórica, uso de los puntos suspensivos, metáfora.
6-¿Qué función tiene la enumeración del cuarto párrafo en relación con el mensaje que el autor desea
brindar?
7. Comenten el uso de adverbio inexplicablemente y explíquenlo en un breve párrafo luego de haber leído
todo el texto.
8. Rescaten las expresiones donde el enunciador reafirma o enfatiza su postura respecto al aprendizaje que
se ofrece en los medios.
9. Expliquen la enumeración de los eslóganes, ¿qué sentido tienen las repeticiones?
10. ¿Cuál es la idea del texto que sintetiza la postura de Dolina? Enúncienla.
11. Contrasten las ideas previas con el contenido propiamente dicho, una vez realizado el análisis del texto.

CAPÍTULO 2
INSTRUCCIONES PARA ESTUDIAR PEDAGOGÍA

24
 ¿Hay que estudiar pedagogía para ser profesor? ¿Por qué? ¿Para qué sirve? Las respuestas a estas
preguntas difieren considerablemente4. Oscilan entre un rechazo más o menos manifiesto, variadas
indiferencias y una revalorización del estudio sólo en términos de su aplicación a la práctica. Los rechazos al
estudio de la pedagogía —mayoritarios según mi experiencia en la enseñanza— no tienen la misma forma.
Se rechaza el estudio o bien porque es pura teoría... pura palabrería, pura literatura. Además, la teoría es
compleja… es cosa de intelectuales y de universitarios, etc.; o bien porque la pedagogía no puede bajar a la
práctica, es decir, aplicarse a lo concreto, la pedagogía no ayuda en nada a cambiar el mundo, está
descontextualizada, lo que necesitamos son hechos y no palabras, no se trata de comprender el mundo sino
de cambiarlo, etc. Por otro lado, las defensas de aquellos que estiman necesario estudiar pedagogía también
difieren: hay que estudiar pedagogía porque el conocimiento —en especial aquel que se hace llamar
científico— te permite cambiar las cosas, porque la pedagogía está allí y es nuestro oficio enseñarla, porque
la teoría te permite comprender lo que pasa, etc. Las instrucciones que siguen examinarán en primer lugar
los problemas que plantea el estudio de la pedagogía, aislando algunos de los términos que están en juego:
el estudio, la relación entre la teoría-práctica; la teoría y la experiencia; la teoría y la observación; la teoría,
el cambio y la acción; el trabajo intelectual; lo simple y lo complejo. Luego pondré a disposición una serie de
proposiciones acerca de los beneficios y utilidades de la pedagogía, así como proposiciones que apuntan a la
multiplicación de su estudio sistemático. Un adelanto. Dos profesoras me respondieron hace unos pocos
meses, en un examen, lo siguiente: ¿Estudiar pedagogía, para qué? Para pensar de otro modo.

1. Para enseñar, usted tiene que estudiar teorías de la educación. Se dice que las pedagogías a las teorías de
la educación que se enseñan en los profesorados y en la universidad son en realidad pura teoría y que lo que
se precisa es bajar a la práctica. Esta manera “sube y baja” de entender los problemas plantea varias
dificultades que vamos a examinar en este capítulo. En primer lugar, lo que se conoce como binarismo.5 Por un
lada está la teoría y por el otro, la práctica. Se supone que tanto una como otra son identidades plenamente
constituidas, es decir que se sabe claramente distinguir sus propiedades y se puede además ubicarlos en un
espacio. Los binarismos empujan a tomar partido por uno u otro término. Es la famosa y cansadora teoría de
los extremos a lo que Pascal recomendaba tratar de la siguiente manera: “No se muestra la grandeza
situándose en un extremo, sino tocando ambos a la vez”. Así, teoría y práctica se consideran “esferas”, figuras
que parecieran estar hechas para escribir en el pizarrón paro luego unirlas con algún signo de escuela primaria.
Por ejemplo, un profesor de Educación Física que está enseñando a sus alumnos a hacer la “vertical”. Se piensa
que esto es práctica, pura práctica. Se mueve, va de un lado a otro, da indicaciones, ejecuta su plan de
actividades, evalúa, corrige, ayuda. Se supone que en tanto todas éstas son “acciones”, se trata de puro
práctica. ¿La teoría? Supuestamente empieza en el escritorio o en la biblioteca. La teoría entendida como
“reflexión” o “pensamiento”, se dice, es otra cosa. También se supone que la práctica es algo que “ocurre” en
un espacio distinto del de la teoría y de la reflexión.

La teoría es una relación sin la cual no se puede enseñar. Usted debe familiarizarse y apropiarse de las teorías
que habitan y conforman los saberes que usted enseña, además de las teorías pedagógicas que considere más
útiles para el oficio de enseñar.

4 Veamos lo que dicen electrónicamente algunos profesores. “Para aprovechar los conocimientos adquiridos y desarrollados por otras
personas en este campo del saber y aplicarlos a lo práctica educativa” (Tomás Camacho Molina, 1998); “En mi opinión, la pedagogía y
la didáctica no son estudiables ni transmisibles. Algunos individuos tienen una capacidad especial para establecer puentes conceptuales
y afectivos entre los conocimientos previos de los alumnos y los que desean comunicar. Por desgracia, no existen recetas, ni
lineamientos, ni teorías que puedan suplantar este arte individual e innato”; “No estay muy convencida de que haya que estudiar
pedagogía” (1998).

5 El campo educativo es propicio para el arte de las oposiciones binarias. Lo significativo y la no significativo; la clase magistral y la clase
dialogada; la escuela tradicional y la nueva, etc. Si bien el pensamiento tiene dificultades para ejecutarse sin pensar oposicionalmente,
estimamos necesario disolver esas duplas. Puede verse esta operación en el capítulo 1 del libro de Caruso y Dussel que hemos citado,
De Sarmiento a los Simpsons, pp. 16 a 25.
25
 Como veremos, ni la teoría ni la práctica son identidades plenas, y además sus bordes, límites y significados
están lejos de ser unívocos. Como también veremos, la acción y la reflexión mantienen una peculiar amistad.
¿Dónde empieza una cosa y dónde termina? Es difícil establecerlo claramente. De esta oposición, además, se
deriva otra más común: aquella que divide el campo entre los teóricos6 y los prácticos. ¿Cómo salir de ahí? La
manera corriente es plantear que entre ambos términos hay uno relación dialéctica.7 Estimo—y no porque la
relación no sea efectivamente dialéctica— que ésta es una manera de sacarse de encima un problema. Decir
que la dialéctica consiste en ir de un término a otro es una simplificación falaz y cómoda. Lo que sabemos
hasta aquí es que los dos términos mantienen una relación. Veamos entonces con detenimiento los términos
de la relación.

En primer lugar, hay un viejo proverbio francés que señala con una especie de descrédito a la pedagogía de
forma general. Ésta aparece como una modalidad de especulación muy inferior. [...] Hay verdades sobre las
que no se puede estar volviendo indefinidamente. La pedagogía no es más que la reflexión aplicada tan
metódicamente como se pueda a los temas de la educación. ¿Cómo es posible que exista una forma
cualquiera de actividad humana que pueda prescindir de la reflexión? Hoy no existe ninguna esfera de
acción donde la ciencia, la teoría, es decir la reflexión, no vayan penetrando cada vez más la práctica y
esclareciéndola. ¿Por qué iba a ser una excepción la actividad educativa? Indudablemente, se puede criticar
el uso temerario que más de un pedagogo ha hecho de su razón; se puede decir que los sistemas educativos
son con frecuencia bastante abstractos y bastante pobres con respecto a la realidad; se puede pensar que en
las condiciones en que se encuentra la ciencia del hombre, la especulación pedagógica nunca podría ser
demasiado prudente. Pero de que haya sido falseada, por la forma que ha habido de entenderla, no se
sigue que sea imposible. De que deba ser modesta y circunspecta, no resulta que no tenga razón de ser.
Además, ¿hay algo que sea más vano que aconsejar a los hombres conducirse como si no estuviesen
dotados de razón y reflexión? La reflexión se ha despertado; no puede dejar de aplicarse a estos problemas
educativos que se plantean ante ella. El problema no está en saber si hay que servirse de ella, sino en saber
si hay que servirse de ella al azar o con método; ahora bien, servirse de ella metódicamente es hacer
pedagogía.
Émile Durkheim [1904]. Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas, 1990.

2. Para enseñar, usted tiene que conocer el significado y la utilidad de las teorías. ¿Qué es la teoría? Como
pusimos de relieve en nuestras primeras instrucciones, para nosotros no hay nada fuera de las relaciones.
¿Qué quiere decir esto? Quiere decir que todos los objetos de este mundo —la teoría entre ellos— son
relacionales. Como lo hace notar Antonio Cabas, quizás haya sido Einstein quien enseñó esto con mayar
claridad. Veamos el ejemplo de la “energía”. “Para la física del siglo XVIII (e inicios del XIX) la energía es un
dato primo. En otras palabras, la energía existe, es una fuerza evidente de la cual nadie duda. Se trata en esta
formulación de una pueril ingenuidad, puesto que la—pretendida—formulación científica no hace más que
recoger un ideologema, un casi místico presupuesto de la alquimia: la fuerza, el soplo, el alma o—por

6 Los teóricos—a veces llamados intelectuales— han sido caricaturizados de manera precisa por Saer. El primer intelectual del mundo
es para Saer “El Cabezón”. “Días enteras nos pasamos reflexionando. Tanto, que cuando nos descuidamos se nos había pasado el
tiempo de la cosecha y las sandías se nos fueron en vicio. Así hubo que volver a reflexionar. A la final nos pusimos de acuerdo en que
con uno sólo que reflexionara bastaba. Elegimos al más cabezón. Le dijimos que tenía que evitar que la sandía se nos fuera en vicio
cuando nos demorábamos reflexionando” (Juan José Saer. El limonero real, Centro Editor de América Latina, Buenas Aires, 1981).
7
Nosotros utilizamos la palabra dialéctica “en el sentido que considera que la unidad de persuasión es el léxico antes que la
proposición. Su método es la redescripción y no la inferencia. […] Según esta forma de ver, el llamado método dialéctico de Hegel no
es un procedimiento argumentativo o una forma de unir sujeto, sino simplemente una técnica literaria: la técnica de producir cambios
sorpresivos de configuración mediante transiciones suaves y rápidas de una terminología a otra. En lugar de conservar las viejas
trivialidades y elaborar distinciones que ayuden a darle coherencia, Hegel modifica constantemente el léxico en el cual se han formado
las viejas trivialidades; en lugar de construir teorías filosóficas y de argumentar en su favor, elude la argumentación cambiando
constantemente de léxico y cambiando con ella de tema. En la práctica, aunque no en la teoría, eliminó la Idea de llegar a la verdad en
favor de la idea de hacer cosas nuevas” (Richard Rorty, 1 991, op cit., p 96),

26
internarnos aún más en la terminología medieval— el ánima, el fIogisto [...]. Einstein ejecutaría el golpe
mortal. La energía es una relación a partir de la fórmula: e= m.c2. Fórmula que leeremos: ‘La energía es el
resultado del producto de una masa por la velocidad de la luz al cuadrado’[…] La energía no es un dato primo
ni mucho menos. Tampoco se trata de un flogisto, puesto que ella consiste en una relación. Y no acaba ahí la
cosa. Particularmente si pensamos que la masa es a su vez una relación (la relación existente entre el peso y el
volumen de un cuerpo) y que ella es a su vez el compuesto de otra relación ¿Cómo ignorar que el peso es la
elación que establece un cuerpo en el contexto de la Ley de Gravedad? ¿Cómo ignorar —por otro lado— que
el volumen es una relación en la que intervienen las tres dimensiones: largo, ancho, alto? Tampoco el otro
término de lo fórmula es ajena al planteo. La velocidad… ¿No es acaso la velocidad una ecuación: distancia-
tiempo? ¿No es a su vez la distancia la dimensión (también relacional) existente entre dos puntos en el
espacio, siendo el tiempo la dimensión (igualmente relacional) existente entre dos puntos en el eje temporal?”
(Godino Cabos, 1980).

Si las teorías son conjuntos de relaciones, usted debe poder identificar con claridad cuáles son los conjuntos
que usted presenta cuando ofrece una enseñanza. Recuerde que el que enseña no enseña temas, sino
problemas.

La teoría, las teorías habría que decir, son conjuntos de relaciones. Relaciones entre conceptos, categorías,
experiencias, percepciones, proposiciones, axiomas, etc. Las teorías son conjuntos de problemas, conjuntos de
palabras. Palabras que adquieren siempre el color de los actos o de los sacrificios que suscitan (Camus, 1995).
Lo que esto quiere decir es que no podemos pensar la educación de un moda no relacional.8 Por ejemplo, no
podemos pensar ni las teorías, ni las prácticas pedagógicas, sin pensar las relaciones entre el enseñar, el
aprender y el saber; las relaciones entre el profesor, el saber y el alumno; las relaciones entre el saber, el
poder y lo subjetividad. Veamos ahora algunas relaciones.

Yo pienso que cuando comienzas con una definición de la pedagogía como la producción de conocimiento,
identidades, relaciones sociales y valores, que acontecen en una variedad de sitios culturales, una pregunta
importante se nos presenta: ¿Cuáles valores, de quién, cuáles identidades, cuáles conocimientos, cuáles
relaciones sociales? En otras palabras, ¿quién habla, a quién y en qué condiciones? Si la pedagogía sirve para
señalar las condiciones específicas en que el conocimiento, el poder y las identidades entran en juego como
parte de una concepción más amplia de la vida social, es imperativo no verla como una cuestión
disciplinaria, una metodología o un proceso que simplemente ha de ser transmitido. Una vez que la
pedagogía es reducida a un conjunto de verdades, metodologías o normas absolutas, los referentes éticos y
políticos que le dan significados parecen existir fuera de la historia, la lucha y la intervención humana. Ésta
es una prescripción para legitimar el conocimiento autoritario; es una pedagogía sin ninguna autocrítica con
respecto a la política de su propia representación. La pedagogía debe ser estudiada siempre como un sitio
de diálogo y conflicto. Debe ser tratada con respeto y no con reverencia. Lejos de ser una narrativa
totalizante o un conjunto monolítico de prácticas hechas, la pedagogía es un complejo y cambiante conjunto
de intervenciones teóricas y políticas en el interior de las relaciones entre el conocimiento y la autoridad, y
la forma en que estas últimas se expresan y estudian dentro de los contextos específicos. En parte esto
significa que a los asuntos concernientes a la enseñanza, el aprendizaje, el deseo y el poder, siempre se los
debe estudiar como parte de un conjunto de narrativas directrices concernientes a qué clase de futuro uno
quiere construir para las generaciones futuras, lo que significa crear un mundo sin injusticias, y demás.
Henry Giroux. Pedagogías viajeras, 1997.
3.Para enseñar, usted tiene que relacionar la teoría y la observación.9 “Dejámelo que lo voy o ver.” Éstos
fueron las palabras de un profesor de Fútbol hace unos ocho años atrás, en ocasión de llevar a mi hijo a

8
En un capítulo, de un libro de Pierre Bourdieu se puede profundizar nuestro argumento. “Pensar en términos relacionales.” En:
Respuestas por una antropología reflexiva, Grijalbo, México, 1995.
9
Margarita Poggi nos ha provisto de una excelente aproximación al problema de la observación en educación. Marcos y aportes
conceptuales en el campo de lo curricular, Seminario. Paraná, Entre Ríos, 1997. Véase también el libro de Silvina Gvirtz. Textos para
repensar el día a día escolar. Sobre cuerpos, vestuarios, espacios, lenguajes, ritos y modos de convivencia en nuestra escuela, en esta
misma colección.
27
practicar ese deporte a un club. ¿Qué sería lo que el profesar iría a ver? Lo observación, el ver y el mirar, son
términos frecuentes en el oficio de enseñar. Todavía hoy hay materias que incluyen la actividad de “observar”
en su nombre. Son aquellas que gustan llamarse a sí mismas prácticas de ensayo, de observación, de
enseñanza. Las prácticas y las teóricas: así dividen los estudiantes —y no pocos docentes— su formación. De
otro lado está la palabra especulación, más vinculada a la teoría. Especular, sin embargo, incorpora referencias
visuales. La expresión “ver para creer”, o la más universitariamente moderna “mirada sobre la realidad
social”,10 nos advierten acerca de la compleja intersección entre lo que se observa y lo que supuestamente se
teoriza. Veamos de manera más detenida el asunto. Un libro clásico de Alan Chalmers (Chalmers, 1991) incluye
todo un capítulo específico sobre esta cuestión. La hipótesis que titula el capítulo es que la observación
depende de la teoría. No hay—nos enseña Chalmers— observación que no esté organizada y precedida por
una teoría. Las observaciones —que Chalmers llama experiencias perceptuales— no se hacen en el vacío.

Lo que usted enseña o deja de enseñar, lo que observa, ve y siente, está siempre incluido en un lenguaje
teórico. Usted debe cotejar sus experiencias perceptuales con esos lenguajes y debe además examinar cuáles
son los vocabularios que usan los estudiantes para dar cuenta de sus propias experiencias.

Aun cuando uno no lo reconozca, lo que se observa, se observa teóricamente. Un profesor/a que por
ejemplo, como vimos, observa una clase de un/a practicante, puede ver que el o la practicante “no establecen
vínculos afectivas” con los alumnos. Es obvio que quien dice esto, aun sin saberlo, comparte una teoría que
establece que: a) cuando se enseña se deben establecer vínculos afectivos con los alumnos, y b) los vínculos
son esenciales y no relacionales. El observador/a entiende que cuando los alumnos no participan, no hablan,
no preguntan, eso demuestra la ausencia de vínculos.11 Chalmers nos dice otra cosa: “La experiencia visual que
tiene un observador cuando ve un objeto depende en parte de su experiencia pasada, su conocimiento y sus
expectativas […].Las experiencias no están dadas de modo unívoco ni son invariantes”. Uno de los ejemplos
que da Chalmers pertenece o Michael Polanyi, y es el de la radiología. Lo voy a resumir. Un estudiante de
medicina que sigue un curso de diagnóstico de enfermedades pulmonares por rayos X, mira la radiografía y ve
al principio “trazos indefinidos en una pantalla fluorescente colocada contra el pecho del paciente y él oye el
comentario que hace el radiólogo a sus ayudantes, en un lenguaje técnico, sobre los rasgos significativos de las
sombras”. ¿Qué es lo que ve el estudiante? Manchas, sombras, trazos. ¿Cómo hará para ver, por ejemplo,
ingurgitación hiliar o acentuación de la trama broncovascular? Tendrá que estudiar y apropiarse del lenguaje
técnico que acabamos de mencionar. El error más vulgar en pedagogía es creer que a fuerza de ver una y otra
vez radiografías o clases, o alumnos, es decir; a fuerza de adquirir más y más experiencias perceptuales de este
tipo, se ve mejor. ¿Dónde reside el error? En que se desconoce el lenguaje técnico que antecede a la
observación, que clasifico, ordena y pone nombres. Volvamos a nuestro ejemplo del que observa una clase. Se
supone que en tanto experto/a observador/a de clases, alguien tiene lo clave para ver lo que ve. Sin embargo,
basta una pregunta para que esta creencia se derrumbe: ¿Cómo se ve en una clase un vínculo afectivo? ¿La
indiferencia, por ejemplo, no puede ser una manera de vincularse? El segundo error, más complejo de
entender, es el creer que en realidad el problema radica en que los observadores ven lo mismo pero lo
interpretan de manera diferente. No vemos lo mismo. Lo que vemos depende, coma bien dice Chalmers, de
nuestra educación cultural y nuestra educación cultural no es la misma. ¿Y cuál es la consecuencia devastadora

10 Véase una manera inteligente de pensar la mirada en: Cristian Ferrer. Mal de ojo. El drama de la mirada, Ediciones Colihue, Buenas
Aires, 1996.
11 Un ejemplo vastamente citado de Paulo Freire ilustra lo que decimos. Lo resumo. En ocasión de impartir una conferencia sobre las

teorías que condenan el uso de castigos corporales, un asistente a la conferencia—humilde y cansado— lo interrumpe y le explica que
debido al lugar en que vive, al cansancio que le provocan las largas horas de trabajo, a la necesidad de dormir para poder despertarse
al otro día, trabajar, a veces les pega a sus hijos para que lo dejen dormir. Un Freire lúcido y humillado, como pocas veces, reconoce la
inutilidad de su teoría en esa situación. Dos cosas para subrayar: una teoría sólo se reconoce por su valar de uso y toda teoría es teoría
de lo singular, lo particular y lo local. Pegarles a los hijos, en esa situación, de ninguna manera es NO establecer vínculos afectivos. Otro
ejemplo formidable aparece en el siguiente verso de una poesía de Armando Tejada Gómez, donde un niño dice: “Hoy mi madre no me
quiso. La he rondado horas enteras, pero nada, no me quiso, ni me ha pegado siquiera’ (Armando Tejada Gómez, Primera soledad)..
Tienen ahí, con el ejemplo, todo un catálogo por hacer de lo que se llama, de manera absolutamente liviana, vínculos afectivos.

28
de mantener la ilusión de que el conocimiento al fin de cuentas parte de la observación y de que entonces la
práctica implica ver y ver una y otra vez más clases? La consecuencia es que negando que las teorías preceden
a la observación, se realza una experiencia pura, que antecede a la teoría y que nos da acceso a lo esencia de
las cosas. Lo que se desconoce es que ese supuesto acceso a la esencia de lo que se observa es en realidad un
conjunto —como dijimos— de relaciones. También tenemos expresiones de este desconocimiento: “¿Qué me
vas a decir vos a mí si yo hace veinte años que veo a los practicantes? ¿Qué podés opinar vos, que hacés
teorías y que no observás?”“La teoría —dice Chalmers— guía a la observación y a la experimentación”, por lo
que se puede deducir que una experiencia y una observación12 que prescindan deliberadamente de la teoría
serán necesariamente precarias. “Dejámelo, que lo voy a ver”,13 me decía el profesar, y yo me quedé
pensando qué es lo que vería. ¿Qué había estudiado este profesor (o, lo que es lo mismo, de qué teorías —las
teorías como lentes, coma máquinas de ver— disponía para ver)? Creo que es Galeano quien señala en algún
lugar, con belleza, la importancia de la teoría en la observación: “Ayúdame a mirar”, dice, respecto de un niño,
frente a la inmensidad del mar.

La palabra «teoría” ha perdido su marca de origen. En un comienzo tenía significados y connotaciones tanto
profanas como rituales. Aludía a una lucidez concentrada, a un acto de contemplación centrado
pacientemente en su objeto. Pero se relacionaba también con el acto testimonial realizado de los
representantes enviados en solemne embajada para oír los oráculos u observar los ritos realizados en los
sagrados Juegos Áticos. Un «teórico” es aquel que es disciplinado en la observancia —un término cargado
de la doble significación de percepción intelectual y sensorial y de conducta religiosa o ritual—. La fuerza
original de la visión, de vista atenta implícita en la palabra, se halla presente en la frase de sir Thomas
Browne: ‘Obtengo una verdadera teoría de la muerte cuando contemplo una calavera o cuando examino un
esqueleto con las vulgares imaginaciones que éste arroja sobre nosotros”. Así, la teoría está habitada por la
verdad cuando contempla constantemente su objeto y cuando, en el proceso observante de contemplación,
mira, aferra, las a menudo confusas y contingentes (“vulgares”), es posible que erróneas, imágenes,
asociaciones y sugerencias a las que da lugar el objeto.
Georges Steiner. Presencias reales, 1991.

4.Para enseñar usted tiene que estudiar las relaciones entre la teoría, la experiencia y el lenguaje. Vimos la
relación entre la teoría y la experiencia perceptual que supone toda observación. También veremos, en el
capítulo 4, otra idea del concepto de experiencia. Veamos ahora por qué consideramos que la experiencia,
cuando se lo piensa como pura, es un obstáculo para la enseñanza y para el aprendizaje. Recuerdo un ejemplo
en el que un profesor formado en técnicas grupales había experimentado durante años una nueva forma de
disponer los bancos en el aula. Su teoría, bastante común por cierta, enfatizaba el hecho de que al sentarse en
círculo —en lugar del tradicional “uno detrás del otro”— los estudiantes podían verse y de esa manera, el
aprendizaje era necesariamente más vivencial y más auténtico. Lo que vino a mostrar la inconsistencia de esa
teoría fue un alumno cuya máxima preocupación consistía en que sus compañeros no vieran el estado
deplorable de sus únicas zapatillas. Nada alteraba más a este alumno que las clases en ronda, en las que todo
se podía ver.14

La relación entre la teoría y la experiencia es compleja. La experiencia no habla por sí misma. Es más, puede en
ocasiones ser un obstáculo. Usted debe examinar qué la ha hecho posible y cuáles son los significados que la

12 “La experiencia básica o, para hablar con mayor exactitud, la observación básica es siempre un primer obstáculo para la cultura
científica. En efecto, esta observación básica se presenta como un derroche de imágenes; es pintoresca, concreta, natural, fácil. No hay
más que describirla y maravillarse […]En la formación de un espíritu científico, el primer obstáculo es la experiencia básica, es la
experiencia colocada por delante y encima de la crítica que, ésta sí, es necesariamente un elemento integrante del espíritu científico”
(Gastan Bachelard. La formación del espíritu científico, Siglo XXI, Buenos Aires, 1984, pp. 22y 27).
13 Nótese en el recuadro siguiente, que incluye una cita de Georges Steiner, cómo la disciplina en la observancia se enfrenta a las

confusas, erróneas y contingentes asociaciones a las que da lugar la contemplación. La pura contemplación no es, entonces, un acceso
directo a la realidad.
14
Otro ejemplo, quizá con características similares, me fue narrado por un profesor. Un o una docente, no recuerdo, preocupado/a
por la ausencia intermitente de uno de los dos miembros de una pareja de hermanos a sus clases, interrogó a la madre acerca de las
causas de tal ausencia. La respuesta que obtuvo fue que tenían una sola campera.
29
justifican. Recuerde que para poder enseñar usted debe resignificar las experiencias que acontecen en su
clase.

Quizás ha sido el pedagogo Peter McLaren quien mejor ha mostrado los límites de la adoración acrítica de la
experiencia. Dice Mc Laren: “La experiencia no habla por sí misma. No hay fondo prístino, no mediado, de
experiencias, a partir de la cual hablar. No estoy de acuerdo con que la experiencia proporcione alguna especie
de acceso transparente a la realidad. Jamás debería exaltarse acríticamente la experiencia. Ninguna
experiencia está simplemente dad” (Mc Laren, 1994). El ejemplo que Mc.Laren nos ofrece es de dos nombres
conocidos para los que estudiamos pedagogía, S. Bowles y H. Gintis: “Tómense tres grupos de personas
iniciadas en las ciencias sociales y suminístresele a cada uno una serie distinta de palabras y de definiciones
genéricas para complementar su lenguaje cotidiano. Dénsele al primer grupo los términos ‘función’, ‘norma’,
‘diferenciación estructural’, ‘rol’ y ‘variable’. Dénsele al segundo grupo los términos ‘productividad marginal’,
‘función de utilidad’ y ‘oferto y demanda’, y al tercero, ‘libido’, ‘proyección’, ‘superyó’, ‘trauma’ y ‘catarsis’.
Arrójeselos en Chicago y pídaseles que expliquen la pobreza y el crimen. Sus ‘ideas’, ¿no se verán afectadas
por sus ‘herramientas’? Bowles y Gintis piensan que sí. y yo estoy de acuerdo con ellos” (McLaren, 1994). Dos
cosas nos interesa señalar: En primer lugar, que la experiencia no hable por sí misma significa que habla en el
interior de un lenguaje. A ese lenguaje es al que llamamos teoría. En segundo lugar, es en esos lenguajes
donde encontramos un vocabulario y las palabras de ese vocabulario (de esos léxicos) que son para nosotros
herramientas. La teoría entendida como herramientas—instrumentos nos permite entender cómo esos
distintos grupos que disponen de distintas herramientas van a poder llevar adelante “distintos arreglos” a la
hora de enfrentarse con la pobreza y el crimen en Chicago. La pedagogía entendida como teoría tiene una
tarea urgente para hacer: ¿Cómo cada profesor ha llegada a construir esos vocabularios y apropiarse de ellos?
¿Hay otros posibles? Un profesor que rechaza la teoría carece de instrumentos y de herramientas para aperar
Es un profesor desarmado.

[..] Una teoría es exactamente como una caja de herramientas [..]. Es preciso que sirva, que funcione, y no
para uno mismo. Si no hay personas para utilizarla, comenzando por el teórico mismo, que deja de ser
teórico, es que no vale nada, o que el momento no llegó aún. No se vuelve sobre una teoría, se hacen otras,
hay otras a hacer. Es curioso que sea un autor que pasa por un puro intelectual, Proust, quien lo haya dicho
tan claramente “tratad a mi libro como un par de lentes dirigidos al exterior, y bien, si no os sirven tomad
otros, encontrad vosotros mismos vuestro aparato que es necesariamente un aparato de combate”. La
teoría no se totaliza, se multiplica y multiplica.
Gilles Deleuze. Los intelectuales y el poder, 1972-1980.

5.Para enseñar, usted tiene que intentar problematizar el carácter práctico del trabajo teórico. Teorizar es
hacer algo. Vimos la hipótesis “sube y baja”. Es notorio cómo se repiten una y otra vez las siguientes
expresiones: ‘la teoría debe bajar a la práctica”, “debe aplicarse a la práctica”, “debe hablar de lo cotidiano”. El
filósofo Michel FoucauIt decía que “una teoría no expresa, no traduce, no aplica una práctica: es una práctica”
(Foucault, 1972-1980). ¿Qué quiere decir que la teoría es una práctica? ¿Qué es una práctica? Nosotros
llamamos práctica a todo conjunto significativo. Es una práctica caminar entre los pupitres de una escuela
dictando y es una práctica leer en el escritorio la bibliografía que el profesor nos ha dado. Es una práctica
tomar un examen y es una práctica consultar investigaciones sobre evaluación. Es una práctica pensar los
problemas y es una práctica resolverlos. Una práctica, entonces, implica conexiones y relaciones. Nosotros
rechazamos la división entre, por un lado, una supuesta “acción”, y por el otro, una supuesta “reflexión”. Para
nosotros reflexionar es actuar. Para nosotros hablar es “hacer algo”.

Cuando usted enseña, no debe olvidar que previamente ha estudiado lo que enseña. Lo que usted hace,
entonces, es combinar sus estudios y reflexiones en el acto mismo de enseñar lo que enseña. La práctica de
estudiar, el “hacer” del estudiar y del pensar, funciona de la manera de una usina que al mi5mo tiempo que le
provee los materiales, los problematiza, los pone en duda, los prepara y los transforma. Teorizar es hacer algo,
y ese hacer algo es decisivo para su oficio.

30
 El inconveniente de las posturas que gustan dividir la existencia y los sujetos entre los que “tienen práctica”
y los que simplemente “reflexionan” es dable: en primer lugar, radica en suponer, como vimos, que nuestro
oficio se divide en regiones, en esferas, en oposiciones claramente delimitados y habitadas por personajes
determinados. En segundo lugar, consiste en suponer que —dadas estas oposiciones— no hay ningún tipo de
conexión entre ellos.15 Los profesores que rechazan la práctica de estudiar e investigar, cuando argumentan
que se debe a que no hay conexión entre ese acto y la práctica de enseñar, lo que en realidad están diciendo
es que no hay correspondencia, que no hay semejanza. Lo que están diciendo es que, como el lenguaje que
usan no se acomoda a lo que ellos llaman “realidad”, no les sirve. Y hasta puede que tengan razón. Pero el
hecho de que no les sirva no lo hace incorrecto. Veamos un ejemplo. Como habrá de comprobar a poco de
comenzada su formación, hay teorías que suponen que existen, por un lado, aprendizajes significativos, y por
el otro, aprendizajes memorísticos. Estas teorías, de hegemonía decreciente (quiero decir que el concepto de
competencia está de alguna manera pasándolas al olvido) suponen que se puede establecer a priori el carácter
significativo de los aprendizajes. Tienen además, como característica, la sencillez. Nada más simple que decir
que aprender de memoria no es significativo, no es sustancial. 16 Ahora, como creemos y como trataré de
argumentar en el capítulo 4, el aprendizaje significativo no es algo que se pueda establecer a priori. Suponga
que ofrecemos a modo de ilustración de nuestro argumento el siguiente enunciado: “Esto es lo que Lacan
llama un acto: un movimiento que, por así decirlo, define sus propias condiciones, produce retroactivamente
los fundamentas que lo justifican” (Zizek, 1998). Muchos profesores, incluso universitarios, nos dicen que eso
“no se corresponde con la práctica”. La idea de “no correspondencia” es en realidad más complejo. Es la idea
que encubre el postulado de que todo aquello que es complejo, no se conecta con la práctica. Como bien decía
Barthes hace años: “El verdadero rostro de estas estacionales profesiones de incultura es ese viejo mito
oscurantista según el cual la idea resulta nociva si no la controlan el ‘sentido común’ y el ‘sentimiento’: el
Saber es el Mal, ambos brotaron en el mismo árbol”17 (Barthes, 1988). Esta idea gusta además de dividir el
mundo entre cosas frías (que son las teorías y las abstracciones) y cosas cálidas (que son las vivenciadas). Que
no entendamos —insisto— no significa que lo que no entendemos sea incorrecto. Toda página —decía
Borges— es compleja, en tanto postula el Universo, cuyo atributo más notorio es la complejidad.

[...] La práctica se concebía tanto como una aplicación de la teoría, como una consecuencia, tanto al
contrario como debiendo inspirar a la teoría, como siendo ella misma creadora de una forma de teoría
futura. De todos modos, se concebían sus relaciones bajo la forma de un proceso de totalización, en un
sentido o en el otro. Es posible que, para nosotros, la cuestión se plantee de otro modo. Las relaciones
teoría-práctica son mucho más parciales y fragmentarias. Por una parte, una teoría es siempre local, relativa
a un campo pequeño, y puede tener su aplicación en otro dominio más o menos lejano. La relación de
aplicación no es nunca de semejanza. Por otra parte, desde el momento en que la teoría se incruste en su
propio dominio se enfrenta con obstáculos, barreras, choques que hacen necesario que sea relevada por
otro tipo de discurso. La práctica es un conjunto de conexiones de un punto teórico a otro, y la teoría, un
empalme de una práctica a otra. Ninguna teoría puede desarrollarse sin encontrar una especie de muro, y se
precisa la práctica para agujerearlo. Gilles Deleuze. Los intelectuales y el poder, 1972-1980.

Veamos estas primeras cinco instrucciones para estudiar pedagogía. Se trata de que para enseñar, usted tiene
que analizar la utilidad de estudiar teorías y tiene además que conocer las relaciones entre las teorías, la
práctica, la observación, la experiencia y el lenguaje. Veamos ahora algunas posibles ayudas

15 Véase funcionar este argumento en el campo curricular en el libro de Flavia Terigi: Curriculum. Itinerarios para aprehender un
territorio, en esta misma colección.
16 Como indica Gaston Bachelard: “Jamás la descripción respeta las reglas de la sana simplicidad [… ]” (Gaston Bachelard, 1984, op. cit.,

p. 53).
17 “Oficiar de crítico y proclamar que nada se comprende del existencialismo o del marxismo (no casualmente ésas son, sobre todo, las

filosofías que se confiesa no comprender) es erigirlo ceguera o el mutismo propios como regla universal de percepción, es arrojar del
mundo al marxismo y al existencialismo: No comprendo; luego, ustedes son idiotas” (Roland Barthes. Mitologías, Siglo XXI, México,
1988).

31
¿Puede usted diferenciar con claridad la teoría y la práctica? Si acepta que se trata de una relación, ¿conoce
sus términos? Una vez que usted ha podida establecer las características de cada uno de los términos, está en
condiciones de pensar su relación. ¿Cómo pensar la teoría y la práctica de una manera no relacional?
- Intente definir la pedagogía como un conjunto de relaciones problemáticas.
¿Qué relación entre lo que enseña, sus alumnos y usted puede observarse en sus clases? ¿ Puede identificar
las teorías que usa y los problemas y relaciones que plantea su uso? ¿Puede identificar los problemas que su
enseñanza le plantea antes y después de haber estudiado alguna teoría?
- Clasifique las impresiones que le han dado sus observaciones de clases. ¿Puede usted establecer la relación
entre lo que observa y/o ha observado y la que ha estudiado? ¿Por qué cree que otras observan otra cosa que
lo que usted observa?
-Apele a su experiencia como estudiante. La tiene, y mucha. Intente reunir el vocabulario que ha utilizada y
compárelo con el que ahora se le presenta coma estudiante. ¿Qué tipos de herramientas está utilizando?
¿Cree que son útiles para resolver los problemas que se presentan?
— Si acepta que pensar es hacer alga, ¿puede establecer qué es lo que está haciendo? ¿Se corresponde lo que
usted piensa con lo que sucede cuando aprende y cuando enseña? ¿Cómo se conecta lo que estudia con lo
que sucede?

6.Para enseñar, usted tiene que analizar la relación entre las teorías, la acción, el cambio y la utilidad.
Recordemos que en nuestras instrucciones poro enseñar, intentamos responder a la pregunta: ¿Cómo se deja
de pensar lo que se piensa? La pregunta es bastante similar a la que queremos hacer aquí: ¿Cómo se cambian
las cosas? ¿Qué pueden hacer las teorías para cambiar el mundo? El primer obstáculo a despejar es el de
homologar teoría con conocimiento, conocimiento entendido, claro está, como conocimiento verdadero.
Como hemos tratado de establecer, si las teorías son conjuntos significativos, no estamos sin embargo en
condiciones de afirmar que las teorías necesarias para enseñar sean un conjunto de conocimientos verdaderos
o científicos. 18 La verdad para nosotros no es un concepto cognitivo (Rorty, 1997). No vamos a desarrollar aquí
la complejidad de la idea de verdad, pero sí señalaremos que aquella que hace andar los cuerpos tiene
variadas formas. Formas, repetimos, culturales. Veamos un ejemplo. Norbert Elías subraya la inutilidad de
descalificar prácticas en nombre de la cientificidad: “La gente sabía que existían santos y ángeles que podían
ayudarlos, así como malos espíritus y diablos que podían tentarlos para que hiciesen cosas prohibidas por las
que más tarde serían castigadas en el infierno. Si utilizase el término religión, la gente lo asociaría
inmediatamente con el tipo de creencia emocional y superficial que en la actualidad se revive como máximo
los domingos y que juega un papel en la vida cotidiana. Me estoy refiriendo a seres humanos para los cuales el
conocimiento del mundo espiritual invisible, representado por símbolos visibles, era mucho más importante
en tanto medio de orientación que el conocimiento accesible a los sentidos. [...] ¿Qué derecho tengo yo a
despreciarlos? ¿No sería un mal científico si considerase en mi exploración del conocimiento humano que sólo
mi mirada constituye el verdadero conocimiento y despreciase así otras de sus formas? Me parece una grave
equivocación confinar la teoría del conocimiento a la consideración de lo que en la actualidad llamamos
conocimiento científico dejando de lado otras formas de conocimiento” (Elías, 1994). Lo que Elías nos enseña
es que la gente hacía lo que hacía —en este caso, por ejemplo, suponer que un incendio forestal era causado
por la ira de Dios—a partir de sus propias teorías. Si aceptamos entonces que teoría no equivale a
conocimiento científico, estamos en condiciones de aceptar también que el cambio no comienza con este tipo
de conocimiento. Pero el cambio tampoco comienza con la acción. Peter McLaren dice que aquellos
educadores críticos que creen que la educación crítica debe comenzar con la acción son ingenuos. La hipótesis
de que hay que abandonar toda la retórica de los teorías, abandonar toda esa palabrería inútil, abandonar por

18 No estamos de acuerdo, por ejemplo, con el argumento que en un libro clásico lleva adelante José Gimeno Sacristán. Sacristán se
queja de que la enseñanza no es una práctica científica. Científico es, para nosotros, una palabra entre un conjunto de palabras. Una
teoría tiene valor para Gimeno sólo en la medida en que permite sistematizar conocimientos. Obviamente, sistematizar es una Idea
que apoyamos, pero cuando Gimeno Sacristán dice conocimientos, se refiere a un tipo particular de saber que se corresponde con la
esencia de la realidad. Preferimos mantener en el horizonte la definición de conocimientos que, como vimos, nos ofrecía Norbert Elías.
Sin duda, Elías le daría a Gimeno el siguiente argumento: “La gente piensa con frecuencia que el conocimiento científico, al ser ‘el
verdadero’, el tipo correcto de conocimiento, tenía necesariamente que llegar. La larga lucha que tuvo lugar para que fuese reconocido
su valor cognitivo : es con frecuencia olvidada o representada como si ‘la verdad científica’ estuviese de antemano destinada a triunfar”
(Norbert Elías, op. cit., p. 75. Véase José Gimeno Sacristán. Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo, REI, Buenos Aires, 1988).
32
lo tanto la complejidad y el pensamiento, abandonar a los intelectuales, no ha evitada ni disminuido el
sufrimiento humano. Por el contrario, podríamos postular que la imposibilidad de cambiar los casas radica en
la insuficiencia de nuestros vocabularios.

Recuerde que usted ha decidido enseñar. Dijimos que el que enseña promete y que su promesa está ligada
al valor que usted le asigna a lo que enseña. Usted cree que lo que enseña puede cambiar las cosas y que es
necesario que sea aprendido. Usted debe analizar las conexiones que se establecen entre lo que enseña y
las transformaciones que eso puede ocasionar. Estudiar le permite disponer de variadas alternativas a la
hora de plantear y resolver problemas. Indique con precisión cómo y por qué cree usted que lo que enseña
puede cambiar las cosas. Del mismo modo, analice los casos en los que los estudiantes no le encuentran
valor a lo que usted enseña.

Nosotros rechazamos la idea ingenua de concientización, que, como hemos visto, se materializa en la
expresión: “ellos no saben lo que hacen”. Pasar de un estado a otro no es un problema de falsa comprensión o
falsa conciencia, a conciencia distorsionada. Para nosotros el cambio comienza cuando se deja de usar un
léxico y se comienza a usar otro; cuando mucha gente se apropia de ese nuevo léxico, ya que los léxicos, como
las ideas, no se matan, pero tienen fecha de vencimiento. Una teoría tendrá la capacidad de cambiar las cosas
en tanto capture más audiencias. Sin embargo, no podemos anticiparnos: no sabemos ciertamente cuál de
estos léxicos será el que se imponga hasta el momento mismo en que nos encontremos usando las palabras
centrales de su vocabulario. Retomemos como ejemplo un incendio forestal. La teoría que nos dice que el
incendio es provocado por la ira de Dios no nos resulta tan útil como aquella otra que nos dice que se trata de
la irresponsabilidad de los funcionarios encargados de invertir recursos diversos y dinero para la prevención de
catástrofes en zonas de alto riesgo. Lo misma puede observarse con la indisciplina. Tenemos teorías que
indican que los chicos “la traen de la casa”, otras que nos dicen que “se debe al capitalismo internacional”,
otras según las cuales se debe o que “miran mucha televisión”. La pregunta no es: ¿Cuál es más verdadera?,
sino: ¿Cuál de estos vocabularios hará que en la escuela los actos de indisciplina sean menores? El cambio, la
elección de una teoría por otra, no procede por un reconocimiento racional progresivo que nos indico que la
teoría que hemos escogido se ajusta mejor, representa mejor, se corresponde mejor con la realidad. Por el
contrario, entendemos el cambio como la sustitución de determinadas creencias por otras. Como bien señala
Rorty, “La frase: ‘es una persona nueva, no la reconocerías’, significa típicamente, ‘ya no veo el sentido o la
pertinencia o el interés de los argumentos que proponía desde la acera de enfrente” (Rorty, 1997). Lo que
resta examinar son aquellas teorías que insisten en que, justamente, no se trata de comprender el mundo ni
de conocerlo, sino de transformarlo y de cambiarnos a nosotros mismos.

[...] Hay en el alma otra especie de concupiscencia vana y curiosa, disfrazada con el nombre de
conocimiento y ciencia, que se vale y se sirve de los mismos sentidos corporales, no para que ellos perciban
sus respectivos deleites, sino para que por medio de ellos consiga satisfacer su curiosidad, y la pasión de
saber siempre más y más. Como esta concupiscencia del alma pertenece al apetito de conocer y saber, y los
ojos son los principales en el conocimiento de las cosos sensibles, por eso en la Sagrada Escritura se llama
concupiscencia de los ojos.
San Agustín. Confesiones.

7.Para enseñar, usted tiene que utilizar la teoría como descripción. El filósofo Richard Rorty, o quien hemos
dado lugar en nuestras instrucciones, plantea decididamente que las teorías no tienen ninguna importancia, o
menos que las entendamos como redescripciones. Dijimos que el mundo no habla. ¿Qué significa esto, en
rigor? En primer lugar, que somos nosotros, los hombres, los que hablamos. Lo que sabemos del mundo, o de
eso que llamamos realidad, lo sabemos con el auxilio de las actividades descriptivas de los seres humanos.
Tomemos un ejemplo. Imaginemos una pelea entre adolescentes en la escuela. Estamos ahí, parados, sin
saber qué hacer o prestos a intervenir. Eso ocurre en la realidad. Eso es un hecho. Pero, ¿qué sabemos de eso
que ocurre? Lo que sabemos está hecho de las proposiciones que Rorty llama “descripciones”. El único acceso
que tenemos a eso que ocurre en la realidad es a través de las descripciones. Algunos intervendrán, otros
quedarán como espectadores. Algunos dirán que la juventud es violenta, otras, que uno de los peleadores
33
tiene los padres separados. Algunas opinarán que hay que expulsarlos y otros, que tienen que ir a hablar con
la psicopedagoga.

Hemos visto que las descripciones son herramientas poderosas para enseñar. Usted debe disponer de la
mayor variedad posible de descripciones y examinar las de los estudiantes. Intente poner en la escena de su
clase las disputas entre las descripciones y tome partido.

Éstas son descripciones. Y es importante decir que entre estas descripciones hay disputas. Nosotras
entendemos —en tanto no aceptamos la violencia en la escuela— que lo que importa es cuál de estas
descripciones es más eficaz para evitar, interrumpir, prevenir o anular la pelea, y no cuál es más verdadera.
Pero, como se dará cuenta rápidamente, nuestras proposiciones no tendrán el mismo efecto en una escuela
que en medio de una hinchada de fútbol. Sabemos, porque hemos estudiado historia (es decir, nos hemos
apropiado de ese conjunto de descripciones)19 que hace muy poca tiempo las faltas de conducta eran
castigadas severamente: encierro, castigos corporales, humillación, etc. Si hoy estos castigos se consideran
“arcaicos”, “salvajes”, es porque hemos conseguido de alguna manera que mucha gente lo crea así y esté más
a gusto con estas descripciones que con las pasadas. Así, por ejemplo, cuando nuestros colegas proponen
dejar de hablar (teorizar) y actuar, nosotros les contestamos, no por cierto que están equivocados, sino que
esa forma de entender los problemas es inútil e ineficaz. Les contestamos que su lenguaje es obsoleto. Y que
nosotros seguimos creyendo en el poder de la palabra, y que cuando faltan palabras, la que obtenemos es más
violencia.20 Pero esas palabras que nosotros queremos, y creemos que es preciso no abandonar, no son los
palabras exactas que explican el mundo: la que creemos es que hemos encontrada “una herramienta que para
ciertos propósitos resulta funcionar mejor que cualquier otra herramienta precedente” (Rorty, 1991). La
consecuencia que podemos extraer de esto es que la educación no necesita de “fundamentos para la
acción”,21 sino de mejores descripciones. ¿Por qué? Porque los fundamentos parecen ser creaciones no
humanos. Por ejemplo, decir que los adolescentes no deben pelear porque la paz y la convivencia son
fundamentos esenciales. Las descripciones (claro que para nosotros los fundamentos no son esenciales ni
trascendentes, sino simples descripciones históricas) son creaciones humanas y nada podemos hacer fuera de
estas creaciones. “Toda concepción teórica pasa a ser considerada un léxico más, una descripción más, otra
forma de hablar” (Rorty, 1991).

Los pragmatistas —tanto clásicos como “neo” no creen que haya una manera en que las cosas realmente
son. Por ello, quieren reemplazar la distinción apariencia-realidad por una distinción entre las descripciones
menos útiles y más útiles del mundo y de nosotros mismos. Cuando se plantea la pregunta “útiles para
qué?”, no tienen nada que responder excepto «útiles para crear un futuro mejor”. Cuando se les pregunta
“¿mejor según qué criterio?”, no tienen una respuesta detallada, tal como los primeros mamíferos no
pudieron especificar en qué aspectos eran mejores que los moribundos dinosaurios. Los pragmatistas sólo
pueden decir algo vago como esto: “i1ejor en el sentido de contener más de lo que nosotros consideramos
bueno y menos de lo que consideramos malo”. Cuando se les pregunta exactamente, ¿qué consideran
bueno?, los pragmatistas sólo pueden decir, con Whitman, «la variedad y la libertad”. O con Dewey, «el
crecimiento (growth)”. El crecimiento —dijo Dewey— es en sí mismo el único fin moral. Los pragmatistas

19 Sin duda el libro de Marcelo Caruso e Inés Dussel La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar, en esta misma
colección, es una fábrica exquisita e imprescindible de descripciones. Los autores han cambiado en buena medida el modo de entender
las prácticas pedagógicas y el sentida de lo áulico.
20 “Como he dicho anteriormente, el dolor no es algo lingüístico. Es el vínculo que a los seres humanos nos liga con los animales quena

emplean el lenguaje. Por eso las víctimas de la crueldad, las personas que están padeciendo, no tienen algo semejante a un lenguaje.
Por eso no hay cosas tales como ‘la voz del oprimido’ o ‘el lenguaje de las víctimas’. El lenguaje que las víctimas una vez usaron, no
opera ya, y están sufriendo demasiado para reunir nuevas palabras” (Rorty, 1991, op. cit., p. 112). La generosidad bibliotemática de
Graciela Frigerio, por otra parte, nos ha permitido leer un libro sorprendente que recomendamos: Moustapha Sapouan. La palabra o la
muerte, ¿Cómo es posible una sociedad humana?, Ediciones de la Flor, Buenos Aires, 1994.
21 La noción de fundamento está en el centro de nuestro oficio. Sin embargo, aquí la rechazamos. ¿A causa de qué? Nos resulta inútil la

idea de que nuestras accionen tienen “un fundamento” universal, ohistórico, trascendente. Por otra parte, de la búsqueda de
fundamentos al fundamentalismo sólo hay un paso. Slavoj Zizek nos ofrece una excelente descripción de cómo funcionan los
fundamentalismos en Slavoj Zizek. El sublime objeto de la ideología, Siglo XXl, México, 1992, pp. 26y27.
34
están limitados a ofrecer respuestas tan imprecisas e inútiles porque no esperan que el futuro se ajuste a un
plan, que el futuro satisfaga una teleología inmanente, sino más bien que asombre y estimule. Richard
Rorty. ¿Esperanzas conocimiento?, 1997.

8. Para enseñar, usted tiene que estudiar. Porque los teorías se estudian. Así parece. Quizá nos convenga
examinar un pasaje: aquel que va del estudio a la curiosidad. Como vimos, San Agustín llamaba a la curiosidad
la peor de las concupiscencias. Intemperancia: así lo llamaba Santo Tomás que, por su parte, dividía el mundo
en estudiosos e intemperantes.22 La curiosidad es un viejo vicio. La curiosidad fue, ha sido y seguirá siendo un
vicio. Ocurre que su condena se ha hecho laica. Ya no queman a nadie en la hoguera por curioso, pero vemos
deambular bellas almas académicas pidiendo su cabeza. Se organizan comisiones, congresos y cursos de
formación alrededor de lo presencia inquietante de la curiosidad. Un nuevo tipo de especialista entra en
escena: aquel que sabe qué hacer con las curiosidades, cómo ordenarlas y adjudicarle a cada cual su porción.
Porque el curioso es alguien que se dispone a poner en la mesa sus pasiones. El Torquemada contemporáneo
es aquel que tiene la exacta medida tolerable de curiosidad.

La práctica de enseñar requiere multiplicar la curiosidad. Estudiar, indagar, buscar, seguir pistas, coleccionar.
Promueva y celebre la curiosidad. Usted debe estudiar para enseñar. Intente además hacerlo durante la clase.
Abra sus materiales y muestre su trabajo en funcionamiento.

Vanamente se pretende domesticarla, encauzarla, calmarla, apaciguarla, estudiarla. Se pronuncia en voz

alta una crisis de los valores. Se le pide o todo el mundo que se acueste temprano. Se les pide a los padres que
desenchufen Internet y restrinjan los horarios y contenidos del consumo televisivo, se solicita elaborar Leyes
Secas, advertir que el camino de la droga es la muerte, condenar el aborto, volver a las bases y tradiciones,
rescatar la familia de las garras de Cronos.
El estudioso, según nosotros lo entendemos, es alguien que no está dispuesto a abandonar la tarea sobre
las herencias y las memorias. Estimo que es necesario multiplicarla y facilitar su viciosa circulación, ubicua e
insistente. Michel Foucault lo decía de la siguiente manera: “No creo en el refrán de la decadencia, la ausencia
de escritores. La esterilidad del pensamiento... al contrario, hay una plétora. Y no sufrimos del vacío, sino de la
escasez de medios para pensar todo lo que está pasando. Hay una abundancia de cosas por saber... hay una
inmensa curiosidad, una necesidad o un deseo de saber. Siempre hay quejas acerca de que los medios le
llenan la cabeza a la gente, pero encuentro que en esta idea se desliza un sentimiento misantrópico. Creo, por
el contrario, que la gente reacciona, y más quieren investigar cuando más se quiere convencerlos. La mente no
es una casa blanda, sino una sustancia reactiva... La curiosidad es un vicio, siempre fue un vicio estigmatizado
por el cristianismo, por la filosofía, por una cierta concepción de ciencia, Curiosidad igual a futilidad. Sin
embargo, me gusta la palabra, me evoca preocupación, recuerda el cuidado que se tiene por lo que existe y
por lo que podría existir... sueño con una nueva era de la curiosidad... sufrimos por la estrechez de los canales,
por su insuficiencia. No tiene sentido adoptar actitudes proteccionistas para prevenir la mala información y
separarla de la buena. Más bien deberíamos multiplicar los canales y las posibilidades de las idas y venidas”
(Michel Foucault, citado en Abraham, 1992). Vamos a la curiosidad operando con la pedagogía.

Una inquietud rodeo al estudiante. Cuando ha conseguido vencer la pasividad de su melancolía, el

estudiante parece muy agitado. Su mesa se va llenando de libros abiertos. El estudiante se levanta y vuelve
a sentarse, mueve compulsivamente las piernas, pasa de un libro a otro, escribe y vuelve a leer, a veces
habla en voz alta, farfulla palabras sin sentido. Su respiración se hace más intensa, su ritmo cardíaco se
acelera, sus perfiles se agudizan y se hacen casi transparentes de tan afilados, casi se diría que la lámpara da
ahora más luz. ¿A qué se debe esa agitación súbita, esa actividad frenética? El estudiante está quemando las
palabras sabias de los-que-saben y está prendiendo fuego a los libros. La Casa del Estudio está
incendiándose. Las palabras quemadas ya suben al cielo, entre los libros ya empiezan a abrirse márgenes,

22Según hace notar Françoise Regnault, Santo Tomás considera que “hay un exceso de la virtud de estudiosidad, que es el vicio de la
curiosidad, y que busca el saber por el saber por sí mismo (siendo el vicio por defecto de le negligencia). Ante todo, la estudiosidad es
una parte de la temperancia; por ende, la curiosidad es una forma de la intemperancia” (Françoise Regnault. Dios es inconsciente,
Manantial, pp. 24 y 25).
35
blancos, espacios vacíos. Todavía no amanece, pero un color dorado hace más gris el gris del horizonte.
Entre los pasadizos del laberinto se oyen risas. En medio del fuego, rodeado de humo, el estudiante ha
empezado a estudiar.
Jorge Larrosa. Imágenes del estudiar 1996.

9. Para enseñar, usted tiene que estudiar pedagogía. Ya que invitamos a estudiar pedagogía, es importante
para nosotros señalar que la curiosidad del estudioso en este campo supone postular la insuficiencia de
entender a la educación sólo en términos de enseñanza y aprendizaje. Educar es mucho más que formar
competencias y competentes, transmitir contenidos socialmente relevantes, facilitar aprendizajes
significativos. El horizonte pedagógica posestructurcilista23 ha permitido desdibujar y volver a trazar los límites
de la escolarización del pensamiento educativo, y relativizar su exclusiva confianza en la formación de
habilidades cognitivas. El desplazamiento consecuente ha situado a la pedagogía —cierto que no por vez
primera— frente al desafío de pensar la formación de las identidades colectivas, la fabricación de sujetos, en
suma, la política. Veamos entonces un concepto ampliado de pedagogía. La pedagogía, tal como la entienden
los pedagogos críticos o radicales, habla de las relaciones entre el conocimiento, el deseo, el poder, la
autoridad y la identidad. Estas relaciones no sólo suceden en la escuela sino n una variedad de sitios culturales.
Esta posición teórica despierta diversas críticas. Una de ellas, quizá la más conocida, es lo que ha desarrollado
Jennifer Gore en un libro traducido al castellano con el nombre de Controversias en pedagogía. ¿En qué
consiste la crítica de Gore? “La denominación de discurso de la pedagogía crítica que los mismas Giroux y
McLaren emplean es incorrecta. La suya no es pedagogía crítica, sino teoría de la educación crítica, orientada a
capacitar a los maestros como intelectuales (véase Aronowitz y Giroux, 1985; Giroux, 1988b) para que
elaboren su propia pedagogía crítica. Sin duda, la pedagogía abarca más aspectos que los de la instrucción y la
práctica en el aula, pero quiero llamar la atención sobre Ia penumbra en la que quedan en muchas ocasiones
los aspectos instructivos, precisamente porque a menudo parece que se diluyen en las grandes teorías de la
pedagogía crítica” (Gore, 1996).

La pedagogía es un vocabulario del que usted debe disponer para enseñar. Al mismo tiempo, como vimos,
usted debe estudiar aquello que va a pasar. Hay una relación entre el estudiar pedagogía y lo que usted pasa.
lmagínese a la pedagogía como un horizonte que guía su oficio. Intente analizar el terreno en el que se arman
sus preguntas y las de los estudiantes, antes de responderlas.

El argumento de Gore es bastante común y está montado sobre lo que antes describíamos como la distinción
entre la práctica y la teoría. La misma utilización del término “penumbra” nos envía a lo vieja distinción entre
apariencia y realidad. Gore dice que los teóricos hacen eso: teoría de la educación, y abandonan los aspectos
instructivos, es decir, lo que ella considera la práctica específica de un profesor, o sea que los dejan sin luz. Lo
valioso de Gore es que interpela este mismo libro: ¿Son estas instrucciones que aquí ponemos a disposición
instrucciones “prácticas” o “teóricas”? Contestar esta pregunta supone compartir el terreno en que se realiza.
Es similar a una pregunta que escuché hace poco, dirigido a un filósofo: ¿Está de acuerdo con que el aborto es
un asesinato y que se debe castigar a los que lo practican...? Como se ve, ésa no es una pregunta, sino una
afirmación. En nuestra perspectiva, la distinción que hace Gore es irrelevante. Para nosotros enseñar es, como
vimos, poner a disposición, y para enseñar es preciso previamente apropiarse de aquello que se ha de dar.
Llamamos a esto estudiar pedagogía, y la entendemos como un conjunto de problemas que han sido
denominados históricamente como pedagogía y/o educación. Para nosotros no hay problemas “áulicos”,
“instructivas”, y otros que no lo son. ¿Dónde, por ejemplo, empieza el aula? ¿Son tan sólidas las paredes de la
escuela? Hay problemas, hay que solucionarlos, y aquí estamos.

Es que la pedagogía nos tiene tan mal acostumbrados, ofreciendo tantos circuitos cerrados. Las autopistas
de las teorías cognitivas, el organizacionismo empresarial y las didácticas especiales no retacean
comodidades, paradas obligadas y servicios múltiples. [...] Sin embargo, definir a la pedagogía por los que

23Véase Henry Giroux, Disturbing Pleasures, cap. 6, Routledge, Nueva York, 1995. Hay traducción castellana: Placeres inquietantes,
Paidós. EI posestructuralismo es para nosotros un léxico eficaz.
36
hoy ocupan tronos en su interior tiene sus límites. El primero de ellos es el de definir algo por sí mismo, por
sus propiedades intrínsecas. Límite que nos obliga a sentirnos parias y en los márgenes, siempre en contra
de, críticos de, fuera de. El segundo límite es que pensarla de este modo la constituye en un objeto pre-
masticado, listo para servir, aristas, ni misterios, ni asperezas. Preferimos definirla de otro modo, no por sus
propiedades actuales, por sus terrenos bien ganados, por sus réditos a corto plazo, sino por las relaciones
que establece con otros elementos del campo. Como la maestra que sienta al alumno escurridizo al lado del
ordenadito, o al charlatán al lado del tímido, o al revoltoso en la primera fila en su mismísimo escritorio,
para ver si produce algún efecto, apostamos a ofrecerle nuevas yuntas. Porque si la pedagogía es lo que es,
es fruto de sus relaciones con el higienismo, la psicología evolutiva, el disciplinamiento de las conductas, la
ortopedia, y cuántos otros saberes con olor de abuelas pero con más vidas que los gatos. ¿Qué sucede si la
filosofía, la lingüística, la tecnología, el análisis del discurso, la teoría de la estética, la teoría política o el rock
se convierten en partenaires de la pedagogía, se sientan por un tiempo en su mesita? Silvia Serra. Cuadernos
de Pedagogía. Rosario, 1998.

10. Para enseñar, usted tiene que ejercer la función intelectual. ¿Los profesores son Intelectuales?”24 Henry
Giroux ha dicho- y su libro ha tenido amplia circulación— que los profesores son intelectuales. La palabra
causa rechazo. Examinamos, sin embargo, cómo entendemos nosotros lo intelectual.
a) Hacer lazo. Enlazar. Juntar. Para nosotros enlazar es lo que algunos teóricos llaman articular. Pero articular
se articula lo que por sí mismo está disperso. Un profesor entendido como intelectual es quien practica la
articulación. ¿Cómo lo hace? Construyendo un sentido común, atando lo que está suelto, formando
identidades colectivas (por ejemplo, un “nosotros” y un “ellos”), reuniendo lo que está disperso. Desde esta
perspectiva, como solía argumentar Gramsci, todos los hombres son intelectuales. Como ha señalado Ernesto
Laclau: “El intelectual no es para Gramsci un grupo intelectual segregado, sino aquel que establece la unidad
orgánica entre un grupo de actividades que, libradas a sí mismas, permanecerían fragmentadas y dispersas. Un
organizador sindical, en tal sentido, sería un intelectual. […] No se trata de la función del intelectual, sino de la
función intelectual. No se concentra en una casta, no puede ser el coto exclusivo de una élite: ella surge en
todos los puntos del tejido social. Y ésta consiste en la práctica de la articulación” (Laclau, 1993).
Recuerdo aún, cierto que con imprecisión, lejanos debates escolares entre fervorosos unitarios y fervorosos
federales.25 El profesor que enseña en tanto lo que pasa es un léxico: reúne a la gente (conviene recordar que
el rechazo a lo que se enseña es también una forma de articulación). Pera hay una característica —yo diría
sorprendente— de la práctica de la articulación: las identidades que se articulan, en el acto mismo de reunirse,
se transforman. Podríamos decir que después de enlazar diversas formas culturales, uno no es el mismo.
Recordemos a las profesoras que citamos al principio. ¿Estudiar para qué? Para pensar y para ser de otro
modo.

El que enseña, cuando enseña, ejerce la función intelectual: ata, reúne, junta lo disperso. Procure examinar en
qué momento de su enseñanza usted produce este tipo de efectos. Pero también examine los momentos en
que se disuelven y tambalean las convicciones sedimentadas, las propias y las de los estudiantes. ¿Qué tipo de
trabajo intelectual lleva usted a cabo sobre su disciplina?

b) Pero hemos visto que el profesar también es un inventor: inventor del lenguaje. Esta característica de la
función intelectual también hace referencia a este primer momento vinculante de la operación. Construcción
de gramáticas, redescripciones, interviene activamente en la lucha por los significados. Nombra, pone
nombres. Sabemos que un nombre cambia las cosas. Sabemos que la lucha que llevamos a cabo como
educadores es una lucha de palabras.

24 He procurado diferenciar las operaciones pedagógicas, políticas e intelectuales en trabajo político, trabajo intelectual, trabajo
pedagógico. En Ana Vogliotti, Sonia de la Barrera y María Zulma Lanz (comps,). La pedagogía como disciplina. Aportes para la discusión
de su campo epistemológico, Río Cuarto, Córdoba, 1998. Puede verse una versión ,ligeramente distinta, de este ensayo en el periódico
universitario electrónico Argirópolis, 1998, www.pagina12,com.ar.
25 Véanse las fantásticas narraciones de Ovide Menin sobre su historia escolar. Ovide Menin. Coronda en ocre y azul, Homo Sapiens,

Rosario, 1995.
37
 El profesor pone a disposición, frente al desorden que supone todo desconocimiento, un orden. Es el
lenguaje, aquella que hace lazo. La función intelectual consiste en reunir, en enlazar, en proponer gramáticas y
juegos de lenguaje. La invención de símbolos, los rituales escolares, la presencia de palabras “cargados
libidinalmente”, tales como patria, noción, justicia. Artefactos que hacen lazo. La función intelectual se ocupa
de enlazar —vía identificación— las pasiones y las razones.
c) Hay un otro sesgo en la tarea del profesor entendida como función intelectual. Se trata del estatuto mismo
del pensamiento como acontecimiento. Como bien dice Milner, un pensamiento es aquello que se impone a
quien no lo pensó (Milner, 1996). lmponer es un verbo. Más que reunir, la intervención intelectual tendería en
ciertas aspectos a desunir.26 Hemos visto además que una enseñanza es enseñanza en tanto sacude la
modorra de las percepciones domesticadas. De allí que los teóricos, cuando se refieren a las teorías, usen las
siguientes metáforas: desconstruir, disolver, hacer extraño lo habitual, pensar de otro modo, pensar en contra
de las convenciones, problematizar lo obvio, introducir una diferencia en una cadena de repetición, hacer
tajos,27 desnaturalizar, reactivar, des—sedimentar. Es que la misma idea de metáfora pareciera tener ese
estatuto de imposición.28
Dice Abraham que un intelectual: “Es alguien que tiene una formación filosófica dispuesta y ejercida en una
problematización política. Problematizar es construir un obstáculo en lo que por hábito se considera cierto;
este escollo o roca resulta de marcar una diferencia en un mecanismo de repetición; introduce, además, una
inquietud en un universo de creencias. Construir problemas, implantar obstáculos, provocar inquietud. La
filosofía es la política de la verdad, decía Foucault” (Abraham, 1997).

De hecho, se podría argumentar que los sitios más importantes de aprendizaje hoy abarcan tanto la
televisión como la radio. Esto sugiere una redefinición fundamental del rol del intelectual público y de los
lugares donde él o ella concentra su trabajo. Los intelectuales públicos críticos deben redefinirse a sí mismos
no sólo como figuras marginales, profesionales, académicos que actúan en soledad, sino como ciudadanos
cuyas acciones y conocimiento colectivo presuponen una visión específica de la vida pública, de la
comunidad y de la responsabilidad moral. La mismísima definición de lo que significa ser un intelectual
público debe vincular se a los imperativos de trabajar política y educativamente para extender y profundizar
las posibilidades de una vida pública democrática. Ésta es una tarea eminentemente pedagógica […]. Los
progresistas necesitan una noción más expansiva de educación y pedagogía como una forma de trabajo
cultural que tiene lugar a lo largo de los diversos sitios de aprendizaje, incluyendo escuelas, lugares de
trabajo, guarderías infantiles, iglesias locales, centros de jóvenes, hospitales, estudios de filmación,
programas de TV, etc. [...] Como trabajadores culturales, necesitamos encontrar modos de usar múltiples
enfoques, estilos, estéticas y formas de compromiso para llegar a las diversas audiencias.
Henry Giroux. “Talk Radio, Public Intellectual and Right Wing Pedagogy”, 1995.

26 Humillar es un verbo de uso común en la escuela. “En su mayoría, los seres humanos no desean que se los redescriba. Desean que se
los considere en sus propios términos; que se los considere seriamente tal como son y exactamente como hablan. El ironista les dice
que el lenguaje que hablan es para que lo capten a él y los de su especie. Hay algo potencialmente muy cruel en esa afirmación. Porque
la mejor manera de causar a las personas un dolor prolongado es humillarlas haciéndoles ver que las cosas que a ellas les parecían ser
más importantes resultan fútiles, obsoletas e ineficaces. Piénsese en lo que ocurre cuando las preciosas pertenencias de un niño—las
cositas en torno de las cuales teje fantasías que lo hacen un poco distinto de otros niños— son redescriptos como ‘basura’ y arrojadas
al cubo, O piénsese en lo que ocurre cuando se hace que las pertenencias parezcan ridículas comparadas con las de otro niño, más rico
[…] la redescripción a menudo humilla” (Richard Rorty, 1991, op. cit., p. 108).
27 La idea de hacer tajos (el saber—decía Foucault— no está hecho para comprender sino para hacer tajos) puede en alguna medida

asociarse con lo que los teóricos cognitivos llaman “crisis cognitiva a conflicto cognitivo”, con el cuidado de mantener de esta
expresión sólo los términos crisis y conflicto. Hemos argumentado lo suficiente acerca de la necesidad de desencializar el concepto de
“cognitivo”.
28 “Tener un significado es tenar un lugar en un juego de lenguaje. Davidson niega, según dice, ‘la tesis de que la metáfora se asocia a

un contenido cognitivo que su autor desea comunicar y que el intérprete debe captar para llegar a su mensaje’. En su opinión, lanzar
una metáfora en una conversación es como interrumpir súbitamente ésta, lo necesario para hacer una mueca, o extraer una fotografía
del bolsillo y exhibirla, o señalar algún aspecto del entorno, o abofetear al interlocutor, o besarlo. Introducir una metáfora en un texto
es como utilizar bastardillas, o ilustraciones, puntuación o diagramación inusual [...]. Sólo es posible (a un enunciado de este tipo)
saborearlo o escupirlo” (Rorty, 1991, op. cit., p. 38). Confróntese con la idea de sarcasmo que nos acerca Marcela Antelo en nuestro
capítulo 1.
38
11.Para enseñar, usted tiene que aceptar que los profesores cuando enseñan hacer política . Fue
también quizá Paulo Freire el que se atrevió a hipotetizar sobre la naturaleza política de nuestro oficio. Freire,
sin temor ni obediencia, hizo el intento de combinar esas dos palabras. ¿Por qué el que enseña hace política?
Sabemos del rechazo generalizado a esta proposición. Se suele decir incluso que el tema educativo “no debe
ser politizado”. Para nosotros la educación es quizás una forma de la política. Pero vayamos despacio y
escribamos cómo pensamos nosotros a la política. Veamos trabajar a una experta que se llama Chantal
Mouffe. El escalpelo de Mouffe apunta contra la negación de lo político: la autora, como Ernesto Laclau,
Claude Lefort, Jacques Ranciere y otras profesores que se ocupan de estos temas, sostiene que es necesario
diferenciar lo político de la política. Lo político es para ellos una cierta hostilidad inherente a toda relación
humana. No hay ninguna sociedad ni ninguna relación que no sea conflictiva.29 No hay ninguna sociedad ni
ninguna relación que sea plena, armónica, definitiva. No hay manera de poner esta hostilidad entre paréntesis.
Mouffe piensa en el Dr. Freud: existen las instintos de vida y de muerte. Hay mucho —dice, y lo repetimos—
para aprender de ello. La hostilidad inherente a todo lazo social tiene status ontológico: no es en modo alguno
un paréntesis. ¿Qué querrá decir que lo política es ontológico? Quiere decir que no hoy hombres sin la
presencia de lo político. Y si cierto es que los hombres, como los nombres, abren caminos, el de Mouffe tiene
espinas. Lo político no es una esfera o nivel de la sociedad a la que se accede estudiando abogacía o sacando
fotocopias en un centro de estudiantes. Lo político tiene otro nombre: pasión, aquella de la que se suele decir
que no tiene futuro, que no puede planificarse. Lo político es entonces parte de un bello título compartido por
Arendt y Malraux: La condición humana.

Un profesor, cuando enseña, hace política. Hacer política no es lo mismo que participar de algún partido
político. Hacer política es una actividad. Ésta se entiende cuando pensamos en las razones por las cuales
queremos que nuestros estudiantes sean algo en la vida. Queremos que se transformen, que se desplacen,
que les vaya bien en la vida. Por eso ofrecemos una enseñanza, porque creemos que pueden ser otra cosa
distinta, mejor, de lo que son. Y cuando lo hacemos formamos un “nosotros”, es decir, formamos
identidades colectivas. Toda enseñanza involucra la existencia y obliga a preguntarnos en qué mundo, en
qué país, en qué ciudad queremos vivir nosotros y en cuáles queremos que vivan nuestros hijos.

Pasemos ahora a la política. Es una actividad. ¿Cuál es su fin? Establecer un orden (que incluye
racionalidades, pero no se agota en ellas). La política es aquello que hace posible la convivencia humana pero
con la presencia inefable de lo político. En su libro The Return of the Political (1993), Mouffe asevera que
aceptar la necesidad de lo político es aceptar a la vez la imposibilidad de un mundo sin antagonismos. Los
conflictos no son, entonces, perturbaciones que lo mala fortuna impide eliminar. Conflicto es uno de los
nombres de lo que conocemos como pasión, y no tiene mucho sentido, como proponen algunos, relegarlos al
ámbito privado. No son impedimentos empíricos que socavan los sueños armónicos. Son lo que hay, lo que
habrá de haber. Negar lo político no hace que su desaparición se torne posible. Por último, si la política es
aquella actividad que procura domesticar a lo político para establecer un orden, siempre ha de vérselas con el
conflicto y con el antagonismo. Sigamos ahora a Puiggrós. Sabemos que muchas de sus preguntas se
construyen en el mismo terreno que las de Laclau y Mouffe. Dice la Dra. Puiggrós, en uno proposición quizá
compleja: “La política es el arte de la marcación de diferencias en un terreno de lucha. Una forma de esa lucha
es la educación, y la política sería el hecho mismo de la producción de las diferencias/articulaciones. Sería el
momento de producción de los sujetos, simultáneo al de su reproducción, muerte y transformación. Lo
educación sería el proceso de transmisión/adquisición, el acto de enseñanza/aprendizaje, de las formas de
diferenciación/articulación culturalmente acumuladas, donde se manifiesta la imposibilidad de sincronía, de
encaje, de cierre entre educador, saber y educando”.30 ¿Qué significa esto? Quiere decir que un profesor, en

29 Incluyo aquí algunas de las palabras que se usan a la hora de nombrar lo político: institución, desniveles, dislocación, out of joint,
flotación, interrupción, subversión, antagonismo, reactivación, des-sedimentación, poder, contingencia, distorsión, desorden, evento,
decisión, conjunto de lo no fijado, lo móvil, inédito, infijable, excepción, des—relación, irrepresentable, desvinculación, corte, no-lazo,
indecidible, lo negativo, forma misma de la temporalidad, hostilidad irreductible, pasión, poder, conflictos, real. Mi amiga Analía
Rodríguez, como buena pasadora que es, me acaba de alcanzar una estampita que su abuela gentilmente le ha dado. Se trata de la
‘Rosa Mística”, que dice: “Mundo rasgado por la discordia”. Bueno, eso es lo político.
30 Adriana Puiggrós. Volver a educar, Ariel, 1995.

39
tanto enseña, pasa formas culturales, ofrece un orden, un lazo, un lenguaje común. Quiere decir que si la
política es el acto mismo de institución contingente del vinculo social, la educación será siempre —
incesantemente—, como vimos en el capítulo 1, la tarea /operación de reparto, muestra de cartas y
apropiación de aquello que se ha instituido. El problema que se nos presenta es el siguiente: ¿Qué contenido,
aun considerándolo transitorio, viene a ocupar “mejor” el lugar del fundamento? ¿Qué proceso de transmisión
es políticamente correcto? Ninguno. Si bien sabemos que todo contenido es una construcción social, no hay
ninguna pedagogía, no hay ninguna instrucción, que nos diga a priori qué es lo políticamente correcto. Y esto
para nada quiere decir que dejemos de intentar ponernos de acuerdo acerca de lo que creemos mejor para
nuestra existencia. Si bien no hay una continuidad entre la pedagogía y la política, si bien no hay un pasaje
necesario, el que enseña, el que estampa, el profesor, hace política cuando enseña. Dewey dijo: “[..] correcto
es sólo un nombre abstracto para la multitud de exigencias en acción que otros estampan en nosotros y a las
cuales estamos obligados, si vivimos, a tomar en cuenta” (Rorty, 1997). Cuando usted enseña, cuando pasa y
da, cuando ofrece y pide ser seguido, hace política. La escuela es una fábrica de ordenar las pasiones.

Habíamos decretado que las pasiones no eran importantes y que eran de una época que estaba terminada.
Por suerte luego apareció Freud, que puso el tema de nuevo sobre el tapete. Los instintos de vida y de
muerte existen, no se pueden negar. Hay mucho para aprender de eso todavía. Uno tiene que aceptar que
hay que tener una visión muy amplia de la política para darse cuenta de que hay muchas cosas que no nos
gustan, muchas, pero también que no es cerrando los ojos como se solucionan. Cuando uno hace ciertas
afirmaciones, los buenos demócratas se quedan horrorizados, pero creo que una visión realista es lo único
que vale para saber cuáles son las verdaderas preguntas que uno debe hacerse para defender a la
democracia. Los buenos sentimientos no hacen buena literatura, dicen los franceses. Yo creo que los buenos
sentimientos no hacen buena política tampoco. Chantal Mouffe. Análisis racional (y muy cercano) de la
pasión en política, 1996.
ANTELO, Estanislao.1999. Instrucciones para ser profesor: Pedagogía para aspirantes. Bs. As.
Santillana.

GRUPAL (dos integrantes)

1. Lean el texto de ANTELO. Nos vamos a detener a analizar las INSTRUCCIONES N° 1. N°3. N°8. N°9. N°10.
2. Antes de resolver las consignas que siguen lean atentamente los indicios
paratextuales de este texto. ¿Dónde fue publicado originariamente? ¿Qué información tienen sobre el
autor y sobre el medio en el que se publicó? ¿Qué tipo de obra es? ¿Cuál es el tema general?
3. De acuerdo con las definiciones que plantea el texto de Marta Zamero (2011) sobre Alfabetización, ¿Qué
tipo de alfabetización se requiere para analizar un texto como el de Estanislao Antelo? ¿Por qué? ¿Es el mismo
tipo de alfabetización que requiere el texto de Alejandro Dolina? Expongan su punto de vista al respecto.
4. Observen el uso de los verbos en el presente texto. Expliquen qué función particular cumplen.
5. Reconozcan en la escena discursiva del texto al enunciador y enunciatario. ¿Qué datos pueden aportar del
enunciador a partir del contenido del texto y de los paratextos?
6. Extraigan del texto de Estanislao Antelo cinco definiciones.
7. Busquen en el apartado sobre alfabetización académica los rasgos de la definición y si aparecen en los
ejemplos extraídos.
8. ¿Podría algún pasaje del texto de Dolina funcionar como ejemplo en el texto de Antelo?
9. Respondan con sus palabras ¿Qué es la teoría? ¿Qué es la práctica? ¿Puede separarse la teoría y la práctica
cuándo se enseña? ¿Por qué?
10. Expliquen a qué se refieren las expresiones “pura teoría” y “bajar a la práctica”.
11. Expliquen con sus palabras por qué la observación depende de la teoría. Den ejemplos. Subrayen en el
texto los errores más frecuentes que el autor señala sobre la observación y las teorías.
12. Dice Antelo “Para enseñar usted debe estudiar, promueva y celebre la curiosidad” ¿Cómo debe hacerlo?
¿Qué actitudes y valores debe mostrar quien enseña para promover la curiosidad en los alumnos?
13. Expliquen la siguiente expresión: “Dejámelo que lo voy a ver”

40
14. Si los profesores son intelectuales ¿qué abarca lo intelectual? Enumeren cuáles creen ustedes son las
operaciones cognitivas que usan los profesores en el Taller Propedéutico para enseñar. Den ejemplos.
15. Entonces ¿Por qué hay que estudiar Pedagogía para enseñar? Expliciten su fundamentación en dos o tres
párrafos -recuerden que un párrafo se construye con más de una oración-.

TEXTOS DISCIPLINARES

TEXTO POÉTICO

UN LIBRO PUEDE SER UN PUNTO DE PARTIDA

En primer término los libros que se piensan como parte de un juego. Que se apilan, se acomodan, se
curiosean, se muestran a un público. Los libros que salen a la calle. Que se vuelven juguetes. Que son motivo
de invenciones: no se sabe qué cuentan y entonces se inventa. Se cuidan. Circulan. Entran y salen y vuelven a
entrar. Los libros que —sabemos guardan enigmas. Alimentan promesas, son trampolines, molinetes, espacios
de libertad y pregunta, entre tantas variantes. Me apoyo en Gianni Rodari (1987): Definir el libro como “un
juguete” no significa en absoluto faltarle el respeto, sino sacarlo de la biblioteca para lanzarlo en medio de la
vida, para que sea un objeto de vida, un instrumento de vida. Ni tan sólo significa fijarle unos límites. El mundo
de los juguetes no tiene límites, en él se refleja y se interfiere el mundo entero de los adultos, con su realidad
cambiante. Hasta figuran los tanques, por desgracia... Mucho se ha escrito sobre la importancia del juego en la
formación humana. Pero quizás no creemos en aquello que escribimos y decimos, porque en la realidad
cotidiana el juego y los juguetes aún son considerados como parte de lo que es superfluo y no como elementos
de lo que es necesario por ej. la escuela en la que para el juego existe la hora de recreo bien diferente de la
hora de clase es decir de las cosas serias.

POESÍA

Objetivos:

a. Descubrir el gusto por la forma, acercándonos a la sonoridad, fuerza de las palabras sensualidad, al ritmo.

b. Desarrollar la conciencia poética

Consignas para abordar la poesía:

1. Presentación de un poema:
a. Leer en voz alta, el profesor.
b. Leer en forma individual, los alumnos.
c. Comentar de manera colectiva las intervenciones de los lectores.
d. Grabar y escuchar para identificar algunos fenómenos fónicos.
e. Leer colectivamente con diferentes voces alternando las intervenciones.
f. Escuchar los poemas grabados por sus propios autores.
2. Poesía: categoría y estructuras gramaticales.
a. A partir de la lectura de un poema hecha por el profesor, llenar los espacios en blanco con una
palabra que sea un sustantivo.
Juan Ramón Jiménez
Cuando esté con las raíces,
Llámame tú, con tu…………….
Me parecerá que entra
Temblando la luz del ………….

41
 b. Comparar las versiones resultantes con el poema original.
c. A partir de la lectura de un poema hecha por el profesor, llenar los espacios en blanco con una
palabra que sea un adjetivo.
d. Opciones: cambiar el orden del sustantivo y adjetivo para ver si el adjetivo mantiene el mismo valor.
e. Revisar la relación de dependencia entre género y número de las palabras seleccionadas.
f. Explicar las otras dos formas de funcionamiento del adjetivo en el español: el uso de sintagmas
preposicionales o de oraciones subordinadas adjetivas.
g. Leer las producciones y finalizar con la lectura del texto original.
3. Escritura creativa (consignas de invención)
a. Plantear a los participantes seis preguntas (teniendo en cuenta los elementos circunstanciales):
¿quién?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿cómo? ¿qué hizo? ¿con quién?
Con cada respuesta construir un verso, así podrá crearse un poema como este:
Una lágrima
en el cielo
lentamente
volaba
con tu nombre
al atardecer.
Esta estructura permite comprender la relación existente entre el adverbio y la función
circunstancial; delimitar los tipos de complemento de este tipo; ver el valor de los enlaces,
preposiciones y conjunciones, cuando respondemos con un sintagma o una oración en lugar de
con un adverbio; o por último ver las posibilidades de permutación que permiten estas palabras con
respecto al núcleo verbal. (Ver Haiku)
4. Coherencia textual: Ejercicios para comprender la gramática del texto
Presentar a los estudiantes un poema en versos sueltos. Los estudiantes elegirán un verso al azar y lo
leerán en voz alta, así se irá leyendo el poema verso a verso.

Al final de la actividad los estudiantes tratarán de ponerse de acuerdo en el orden original del poema y
lo leerán en su totalidad.

Luego se contrastará con el poema original para ver si los cambios producidos o no afectaron al
significado de la estructura. (Con esta tarea el alumno puede percibir la importancia del orden de la
coherencia textual, afianzar la lectura comprensiva, y mejorar la interpretación de los textos por medio
de una conciencia poética más desarrollada)

Aumentar la complejidad de la actividad empleando estrofas en vez de versos.

A partir de tres o cuatro poemas a los cuales les faltará un verso, se leerán en voz alta por grupos y el
verso que falta lo tendrá el profesor que posteriormente lo leerá para todos. El desafío consistirá en
descubrir a qué poema corresponde cada verso suelto.
Otras variantes:

1. Buscar y seleccionar una poesía para recitarla.

2. Seleccionar un relato de cualquier autor para renarrarlo en clase.
3. Dramatizar a partir del guión elaborado.

Para ver el mundo en un grano de arena,

Y el Cielo en una flor silvestre,
Abarca el infinito en la palma de tu mano
Y la eternidad en una hora.

Aquel que se liga a una alegría

Hace esfumar el fluir de la vida;
Aquél quien besa la joya cuando esta cruza su camino
Vive en el amanecer de la eternidad.

42
 I- CUENTOS CORTÁZAR

Pañuelos
Un fama es muy rico y tiene sirvienta. Este fama usa un pañuelo y lo tira al cesto de los papeles. Usa otro, y
lo tira al cesto. Va tirando al cesto todos los pañuelos usados. Cuando se le acaban, compra otra caja.
La sirvienta recoge los pañuelos y los guarda para ella. Como está muy sorprendida por la conducta del
fama, un día no puede contenerse y le pregunta si verdaderamente los pañuelos son para tirar.
—Gran idiota —dice el fama—, no había que preguntar. Desde ahora lavarás mis pañuelos y yo ahorrar
dinero.

HISTORIA
Un cronopio pequeñito buscaba la llave de la puerta de calle en la mesa de luz, la mesa de luz en el dormitorio,
el dormitorio en la casa, la casa en la calle. Aquí se detenía el cronopio, pues para salir a la calle precisaba la
llave de la puerta.
JULIO CORTÁZAR (de Historias de cronopios
y de famas)

¿Qué es el humorismo?
“El humorismo es la manifestación más humana, más noble, más delicada y trascendente de la gracia y del
ingenio.” FEDERICO SÁINZ DE ROBLES

HUMORISMO Y LITERATURA
El humorismo ha sido cultivado en casi todas las épocas y literaturas. Cervantes en el Quijote hizo gala de un
humor comprensivo y piadoso—; pero ha adquirido una forma peculiar y sutil en autores ingleses modernos:
el “humor” inglés es mezcla equilibrada de risa y de emoción.
Lo cómico, porque éste provoca la carcajada sin
emoción

Lo grotesco, porque éste se apoya en la

grosería, lo anormal y
El humorismo difiere de ridículo sin un tratamiento bondadoso.

Lo satírico, porque moraliza con agresividad

Lo irónico y lo sarcástico, porque rebajan,

ofenden al objeto de
la burla

ACTIVIDADES:
FANTASÍA e IMAGINACIÓN son elementos esenciales de Historias de cronopios y de famas de Cortázar. A
través de ellas afirma una completa libertad creativa que lo desliga de todo compromiso con la realidad. En
esta obra, Cortázar inventa esos dos tipos de personajes principales a los que habría que agregar un tercero:
las esperanzas, “siempre asistidas —como el Rey del Mar— de peces flauta”. Los famas son seres
“convencionales y utilitarios” que no hallan comunicación con los cronopios, “objetos verdes y húmedos,
intuitivos y amantes de la vida”.

43
1) ¿Responde el protagonista de Pañuelos a las características de los famas? Puntualizá en qué circunstancias
lo advertís.
2) La conducta de la sirvienta, ¿es normal o extraña? ¿Cómo hubieras actuado en idéntica situación?
3) ¿Cómo reacciona el fama ante su obligado retorno a un comportamiento natural?
4) Historia consta de dos oraciones, ¿en cuál reconocés una concatenación? Subrayá las palabras que se
repiten. ¿En cuál se maneja preferentemente el absurdo? Explicalo brevemente. Para responder, tené en
cuenta las siguientes definiciones:

CONCATENACIÓN. Figura que consiste en repetir, al comienzo de varias proposiciones una palabra de la
anterior, generalmente la última. Ejemplo: “La casa perseguía al árbol, el árbol a la cerca, la cerca al puente, el
puente al camino, el camino al río…
MIGUEL ANGEL ASTURIAS (de El Señor
Presidente)

El absurdo en literatura, y sobre todo en el teatro, consiste en presentar una situación disparatada sin claves o
explicaciones que den pie para una comprensión racional; ésta debe ser elaborada por el lector.

5) Marcá en el texto de Pañuelos las tres partes en que se divide el relato: exposición, nudo, desenlace.
6) Ubicá la llave y marcá el eventual recorrido del cronopio en este plano.

7) Si los cronopios son seres “verdes y húmedos”, describí: ¿qué características aplicarías a los famas?
8) Dibujá a un fama y a un cronopio
9) Imaginá un diálogo entre el fama de Pañuelos y el cronopio de Historia.
10) Dibujá una historieta muda en tres o cuatro cuadros que se refieran al primer relato.
11) Supongamos que la emisora televisiva IESVA 2015 transmite en forma de noticia lo que le aconteció al
cronopio, ¿cuál podría ser el texto? Escribilo. Te damos el comienzo:
“Último momento. Informa la Agencia noticiosa Cable Pelado que un cronopio...” Agregá un comentario final
al modo de los que se hacen en televisión.

II- MICROGRAMAS
ACTIVIDADES
1) Leé:
COLIBRÍ TORTUGA
El colibrí, La tortuga en su estuche
amarillo
aguja tornasol, es el reloj de la tierra.
pespuntes de luz rosa parado desde hace siglos.

44
da en el tallo temblón GRANO DE MAÍZ
con la hebra de azúcar Todas las madrugadas,
que saca de la flor. En el buche del gallo
se vuelve cada grano
de maíz
MOSCARDÓN una mazorca de cantos.
Moscardón: uva con alas.
Con tu mosto de silencio NUEZ
El corazón se emborracha. Nuez: sabiduría comprimida
Diminuta tortuga
vegetal,
CARACOL cerebro de duende
Caracol: paralizado por la eternidad
mínima cinta métrica
con que mide el campo Dios.
Jorge Carrera Andrade (de Microgramas)

MICROGRAMAS Y HAI-KAIS
Los viajes por Oriente, particularmente por el Japón, dejaron huellas en las preferencias poéticas de Jorge
Carrera Andrade y en la concisión de su lenguaje “en el que cada palabra tenía que ocupar su sitio exacto”. Los
microgramas muestran esa influencia ya que fueron compuestos al modo de los hai-kais orientales.
¿Qué es un hai-kai?
Composición popular japonesa que traduce, a modo de breve pincelada, las incidencias de una
naturaleza cambiante en el alma del poeta.
Un ejemplo clásico Un ejemplo actual

Orquídea de primavera NOCTURNO

espíritu del viento, El grillo muele
puro rocío. su poca serenata.
(siglo VIII) Cien mil estrellas.
Roy BARTHOL0MEW (Clarín, 29/5/86)

DOS EFICACES RECURSOS EXPRESIVOS: EL SÍMIL Y LA METÁFORA

SÍMIL
Figura que establece una comparación entre dos ideas que guardan semejanza entre sí. La comparación se
expresa por medio de elementos tales como: parecer, semejar, como, tal como, así, cual, igual a, etcétera.
Ejemplo: “Sus soldados eran grises parecían cactos crecidos en una tierra sin más vegetación” José Revueltas,
mexicano.

METÁFORA
Figura por la cual se identifican dos ideas similares al suprimir el elemento que establece la comparación.
Ejemplo: «Se demoran en las lomas los tapices maravillosos de la tarde.”
GABRIELA MISTRAL, chilena.

2)Respondé:
COLIBRÍ:
 ¿Por qué el poeta identifica al colibrí con una aguja?
 ¿Qué momento del día se describe? ¿Qué experiencia lo indica?
 ¿A qué llama “hebra de azúcar que saca de la flor”?
45
TORTUGA:
 ¿A qué característica de la tortuga alude el poeta al decir que es “el reloj…parado desde hace siglos?
GRANO DE MAÍZ:
 ¿Qué es una mazorca?
 ¿Por qué dice que cada grano se vuelve una mazorca de cantos?
MOSCARDÓN :
 ¿Qué es el mosto?
 ¿Con qué expresión se refiere al zumbido monótono del insecto?
 ¿Qué provoca ese zumbido?
NUEZ:
 ¿De qué manera alude Carrera Andrade a las propiedades de la nuez? ¿Y a su cáscara? ¿Y a su fruto?
CARACOL
• Al llamar al caracol “cinta métrica”, ¿el poeta se refiere únicamente a su forma?

3) Estos pequeños poemas tienen un carácter descriptivo. La descripción se realiza a través de metáforas de
gran originalidad y belleza. ¿Cuáles son las ideas que se identifican? Consigná la metáfora o la idea real según
corresponda:
Idea real Metáfora

Colibrí ……………………………………………………………………….

…………………………………………………………….. Pespuntes de luz rosa

Néctar ………………………………………………………………………..

…………………………………………………………….. Estuche amarillo

Tortuga …………………………………………………………………………

…………………………………………………………….. Mazorca de cantos

Moscardón …………………………………………………………………………

…………………………………………………………….. Mosto de silencio

Nuez
1………………………………………………………………………
“
2………………………………………………………………………
“
3……………………………………………………………………..

4) ¿Cuál de estos breves poemas te parece más logrado? Explicá el porqué.

5) ¿Te animás a componer un “micrograma” con alguno de los títulos siguientes?
La luciérnaga Los cactos
La margarita La luna en cuarto creciente
El girasol La araña
La mariposa Un pollito
El hornero La hormiga
Otra opción: elegí otros títulos.
6) Ilustrá a manera de “collage” los seis microgramas en una sola lámina/ papel afiche, …
7) Imaginá y escribí un breve diálogo; por ejemplo:
46
 Entre el colibrí y la tortuga
Entre el moscardón y el caracol

Podés combinar a gusto los interlocutores.

Taller de haikus
Actividad 1: ¿Qué es un haiku?
El haiku es un género poético japonés, que ha sido muy imitado en castellano y otras lenguas europeas.
El haiku interesó mucho a poetas españoles como Antonio Machado, Juan Ramón Jiménez o Federico
García Lorca.
He aquí algunos ejemplos clásicos de haiku:
Lluvia de anoche,
cubierta esta mañana
por la hojarasca.
Sogui
La rama seca
con un cuervo posado.
Tarde de otoño.
Bashó

Un viejo estanque.
Se zambulle una rana:
ruido del agua.
Bashó
Acá y allá
escuchan la cascada,
jóvenes yerbas.
Buson
Nace el otoño.
Se deslizan las nubes
Chora
Montes lejanos
refleja la pupila
de la libélula.
Issa
Estos ejemplos de haiku te van a servir para observar algunas de las características de este género poético.
a) Versificación:
El haiku está compuesto por tres versos. ¿Cuántas sílabas tiene cada uno?

Número de sílabas

Primer verso

Segundo verso

Tercer verso

(Recordá que a los versos terminados en palabra aguda hay que añadirle una sílaba más. Y a los que terminan
en palabras esdrújulas, restarle una sílaba. También hay que tener en cuenta las sinalefas, es decir, la fusión de
la vocal final de una palabra y la vocal inicial de la palabra siguiente)

b) Contenido:
Anotá en esta tabla las características que observes en los ejemplos de haiku leídos:

47
 c) Lenguaje utilizado:
Observá ahora cómo están escritos los poemas y rellená esta tabla:

Actividad 2. ¿Qué sé decir del haiku?

Redactá un texto en el que se expongan las características del haiku:

El haiku es un género poético japonés que tiene las siguientes características:
a) ……………………………………………………………………………………………………………………
b) …………………………………………………………………………………………………………………….
c) …………………………………………………………………………………………………………………

Actividad 3. Descubrir los dos polos del haiku

Otra característica del haiku -que es más difícil de percibir- consiste en la tensión que se produce entre dos polos
del poema. Por ejemplo, en
Montes lejanos
refleja la pupila
de la libélula.
Allí entran en relación dos elementos:
- Los montes que se alzan a lo lejos
- El ojo de la libélula, donde se reflejan los montes.
Contrasta de este modo, la enormidad de los montes y lo diminuto del ojo de la libélula; lo lejano y lo próximo; lo
inanimado y lo animado.

-Buscá en estos haikus clásicos los elementos que entran en tensión y explicá la relación entre estos elementos
y su oposición o contraste si lo hubiere.

48
Actividad 4: ¿Se sigue el modelo?
Las características del haiku que hemos examinado corresponden a los ejemplos clásicos del género. Estos
ejemplos constituyen el modelo.
Pero los modelos no siempre se siguen fielmente:
- Se modifican los esquemas métricos.
- Se introducen nuevos temas
- Se varían las formas lingüísticas usadas
Vas a examinar ejemplos de haikus escritos en castellano por poetas del siglo XX para identificar en ellos:
- algún rasgo de los que has examinado en los haikus clásicos
- alguna diferencia que los apartan del modelo.

Actividad 5: Descubrir haikus ocultos

En los años veinte, los poetas jóvenes españoles se adscribieron a los movimientos poéticos de vanguardia
que llegaban de Europa: cubismo, dadaísmo, futurismo. Se hablaba en estos años de poesía nueva. En ella se
pueden encontrar versos que tienen un aire de haiku. Es lo que ocurre en los poemas siguientes.
Leelos y seleccioná versos que tengan alguna semejanza con el haiku. Podés retocarlos (suprimir palabras,
sustituirlas, cambiar el orden, poner los verbos en presente… para que la semejanza con los haikus clásicos sea
mayor. Tené en cuenta algunas normas para hacer la selección:
- Fijate únicamente en versos descriptivos, en los que se nombren elementos de la realidad.
- Seleccioná los versos en que predomine el lenguaje corriente, sin uso marcado de las metáforas.
- Evitá los versos en que el poeta hable directamente de sí mismo.

49
Actividad 6: Extraer haikus de versos de Federico García Lorca
Federico García Lorca fue uno de los poetas que se sintió atraído por el género poético del haiku japonés.
Algunos fragmentos de sus poemas de entre 1920 y 1925 tienen un aire de haiku. Y en algunos casos, si
retocamos ligeramente los versos, podemos obtener haikus bastante aceptables. Esto es lo que vas a intentar a
continuación: extraer haikus de algunos poemas de Federico García Lorca. Para ello tendrás que seguir algunas
reglas:

50
III- Otros Cuentos

POLEMISTAS
Varios gauchos en la pulpería conversan sobre temas de escritura y de fonética. El santiagueño Albarracín no
sabe leer ni escribir, pero supone que la palabra trara no puede escribirse. Crisanto Cabrera, también
analfabeto, sostiene que todo lo que se habla puede ser escrito. —Pago la copa para todos —le dice el
santiagueño— si escribe trara.
—Se la juego—contesta Cabrera; saca el cuchillo y con la punta traza unos garabatos en el piso de tierra. De
atrás se asoma el viejo Álvarez, mira el suelo y sentencia: —Clarito, trara.
LUIS M. ANTUÑANO (de Cuentos breves y extraordinarios. Antología de Jorge Luis
Borges y Adolfo Bioy Casares)
Responder y resolver las siguientes consignas:
1) ¿A qué alude el título?
2) ¿Por qué estos hombres que no saben leer ni escribir hablan sobre escritura y fonética? Arriesgá una
opinión, escuchá los argumentos de tus compañeros y entre todos saquen conclusiones.
3) Imaginá la razón por la cual eligieron la palabra trara (desconocida para muchos) como ejemplo en esta
polémica.
4) ¿Creés que la afirmación de Crisanto Cabrera es exacta? Sí-No, ¿por qué?
5) ¿Considerás que Cabrera escribió la palabra? Sí-No. Justificá tu respuesta.
6) ¿A qué se debe la afirmación del viejo Álvarez? Justificá tu respuesta.
7) ¿En qué persona está narrado el cuento? ¿Por qué consideramos al narrador como omnisciente?
8) ¿En qué tiempo verbal están narrados los hechos?
9) ¿Qué tipos de lengua se emplean? Transcribí algún ejemplo
10) ¿Cuál es la idea central?
11) ¿Se maneja la ironía?
12) ¿Qué reflexiones se te ocurren a propósito del texto?

51
HISTORIA DE LOS DOS QUE SOÑARON de J. L. Borges
El historiador arábigo El Ixaquí refiere este suceso:

“Cuentan los hombres dignos de fe (pero sólo Alá es omnisciente y poderoso y misericordioso y no duerme),
que hubo en El Cairo un hombre poseedor de riquezas, pero tan magnánimo y liberal que todas las perdió
menos la casa de su padre, y que se vio forzado a trabajar para ganarse el pan. Trabajó tanto que el sueño lo
rindió una noche debajo de una higuera de su jardín y vio en el sueño un hombre empapado que se sacó de la
boca una moneda de oro y le dijo: ‘Tu fortuna está en Persia, en Isfaján; vete a buscarla’. A la madrugada
siguiente se despertó y emprendió el largo viaje y afrontó los peligros de los desiertos, de las naves, de los
piratas, de los idólatras, de los ríos, de las fieras, y de los hombres. Llegó al fin a Isfaján, pero en el recinto de
esa ciudad lo sorprendió la noche y se tendió a dormir en el patio de una mezquita. Había, junto a la mezquita,
una casa y por el decreto de Dios Todopoderoso, una pandilla de ladrones atravesó la mezquita y se metió en la
casa, y las personas que dormían se despertaron con el estruendo de los ladrones y pidieron socorro. Los
vecinos también gritaron, hasta que el capitán de los serenos de aquel distrito acudió con sus hombres y los
bandoleros huyeron por la azotea. El capitán hizo registrar la mezquita y en ella dieron con el hombre de El
Cairo, y le menudearon tales azotes con varas de bambú que estuvo cerca de la muerte. A los dos días recobró
el sentido en la cárcel. El capitán lo mandó buscar y le dijo: ‘¿Quién eres y cuál es tu patria?’ El otro declaró:
'Soy de la ciudad famosa de El Cairo y mi nombre es Mohamed el Magrebí’. El capitán le preguntó. ‘¿Qué te
trajo a Persia?’. El otro optó por la verdad y le dijo: ‘Un hombre me ordenó en un sueño que viniera a Isfaján,
porque aquí estaba mi fortuna. Ya estoy en Isfaján y veo que esa fortuna que prometió deben ser los azotes
que tan generosamente me diste’.

Ante semejantes palabras, el capitán se rió hasta descubrir las muelas del juicio y acabó por decirle: ‘Hombre
desatinado y crédulo, tres veces he soñado con una casa en la ciudad de El Cairo en cuyo fondo hay un jardín, y
en el jardín un reloj de sol y después del reloj de sol una higuera y luego de la higuera una fuente, y bajo la
fuente un tesoro. No he dado el menos crédito a esa mentira. Tú, sin embargo, engendro de una mula con un
demonio, has ido errando de ciudad en ciudad, bajo la sola fe de tu sueño. Que no te vuelva a ver en Isfaján.
Toma estas monedas y vete’.

El hombre las tomó y regresó a su patria. Debajo de la fuente de su jardín (que era la del sueño del capitán)
desenterró el tesoro. Así Dios le dio su bendición y lo recompensó y exaltó. Dios es el Generoso , el Oculto.”

(del libro Las 1001 Noches. Traducción de Jorge Luis Borges).

Responder las siguientes preguntas:

1) ¿Por qué se califica al hombre de El Cairo de magnánimo y liberal? ¿Qué lo lleva a viajar a Persia?
2) ¿Por qué recibe azotes y es encarcelado?
3) La respuesta que el hombre da al capitán que lo interroga, ¿qué revela sobre su personalidad?
4) ¿Cómo califica el capitán a su prisionero? ¿Lo considerás justo? ¿Por qué? ¿Cómo imaginás al capitán?
¿Por qué?
5) ¿Qué conclusiones podés sacar de esta historia?
6) ¿En qué persona gramatical está relatado el cuento?
7) ¿Quién es el narrador? ¿Cuál es su actitud y su punto de vista? ¿Cuáles son los hechos principales?
8) Hay dos referencias a descanso y dos, a sueños. La primera, pone en marcha la acción. ¿Por qué?
9) ¿Con qué está ligada la segunda referencia al reposo? ¿Tiene importancia en el desarrollo de la acción?
¿Por qué?
10) Si se hubiera suprimido el interrogatorio que lleva a cabo el capitán, ¿los hechos se hubieran desarrollado
de igual manera?
11) ¿Qué acciones o situaciones impulsan cada uno de los momentos que se señalan?
1er. momento: reposo-sueño:………………………………………………………………………………………
52
 2do. momento: llegada-reposo:…………………………………………………………………………………….
3er. momento: narración del sueño:……………………………………………………………………..........
Observá el encadenamiento de los hechos . Cada uno depende del anterior y está conectado con el que le
sigue. Pensa qué hubiera pasado si no aparecían los ladrones.
12) Algunos elementos del cuento están insertos en el plano de la realidad y otros en el de la fantasía. Señalá
qué situaciones se inscriben en uno u otro plano.
13) ¿Hay referencias concretas al tiempo y al ámbito en que tienen lugar los hechos? Anotalos.
14) ¿Qué personajes intervienen en la historia?
15) ¿Admite el relato una continuación o se cierra con el último hecho? Separá con llaves los tres momentos
de la narración.
16) Considerando que este cuento presenta hechos de características “extrañas”, que no admiten ninguna
explicación lógica, ¿cómo lo clasificarías?
17) Estructura. Explicá por qué se trata de una estructura circular.

IV- JUEGOS CON MÁXIMAS, SENTENCIAS Y REFRANES

A. En el recuadro 1 encontrarás una serie de frases incompletas. Deberás buscar en el recuadro 2 la parte
que falta e integrarla. Una vez compuesta la máxima, sentencia o refrán, un alumno la lee, otro la
escribe en el pizarrón y un tercero la explica a la clase.

1
Quien ha sido buen amigo………………………………………………………………………………………………………..
Cada cual es artífice …………………………………………………………………………………………………………………
Un hecho vale más que ……………………………………………………………………………………………………………
Cuando dos pelean…………………………………………………………………………………………………………………..
No hagamos las reglas para los demás…………………………………………………………………………………….
La envidia no ……………………………………………………………………………………………………………………………
Cuanto mayor es la altura……………………………………………………………………………………….....................
No se hacen grandes cosas…………………………………………………………………………………………………………
A grandes males ………………………………………………………………………………………………………………………
Ayúdate ……………………………………………………………………………………………………………………………………
No te des por vencido ………………………………………………………………………………………………………………

2.

B. Buscá en un diccionario las definiciones de máxima, sentencia y refrán y establecé las diferencias entre
ellas.

53
La casa de Asterión. Jorge Luis Borges
Y la reina dio a luz un hijo que se llamó Asterión.
Apolodoro: Biblioteca, III,I

Sé que me acusan de soberbia, y tal vez de misantropía, y tal vez de locura. Tales acusaciones (que yo
castigaré a su debido tiempo) son irrisorias. Es verdad que no salgo de mi casa, pero también es verdad que sus
puertas (cuyo número es infinito)1 están abiertas día y noche a los hombres y también a los animales. Que entre
el que quiera. No hallará pompas mujeriles aqui ni el bizarro aparato de los palacios, pero sí la quietud y la
soledad. Asimismo hallará una casa como no hay otra en la faz de la Tierra. (Mienten los que declaran que en
Egipto hay una parecida.) Hasta mis detractores admiten que no hay un solo mueble en la casa. Otra especie
ridícula es que yo, Asterión, soy un prisionero. ¿Repetiré que no hay una puerta cerrada, añadiré que no hay
una cerradura? Por lo demás, algún atardecer he pisado la calle; si antes de la noche volví, lo hice por el temor
que me infundieron las caras de la plebe, caras descoloridas y aplanadas, como la mano abierta. Ya se había
puesto el Sol, pero el desvalido llanto de un niño y las toscas plegarias de la grey dijeron que me habían
reconocido. La gente oraba, huía, se prosternaba; unos se encaramaban al estilóbato del templo de las Hachas,
otros juntaban piedras. Alguno, creo, se ocultó bajo el mar. No en vano fue una reina mi madre; no puedo
confundirme con el vulgo; aunque mi modestia lo quiera.
El hecho es que soy único. No me interesa lo que un hombre pueda trasmitir a otros hombres; como el
filósofo, pienso que nada es comunicable por el arte de la escritura. Las enojosas y triviales minucias no tienen
cabida en mi espíritu, que está capacitado para lo grande; jamás he retenido la diferencia entre una letra y otra.
Cierta impaciencia generosa no ha consentido que yo aprendiera a leer. A veces lo deploro porque las noches y
los días son largos.
Claro que no me faltan distracciones. Semejante al carnero que va a embestir, corro por las galerías de piedra
hasta rodar al suelo, mareado. Me agazapo a la sombra de un aljibe o a la vuelta de un corredor y juego a que
me buscan. Hay azoteas desde las que me dejo caer, hasta ensangrentarme. A cualquier hora puedo jugar a
estar dormido, con los ojos cerrados y la respiración poderosa. (A veces me duermo realmente, a veces ha
cambiado el color del día cuando he abierto los ojos). Pero de tantos juegos el que prefiero es el de otro
Asterión. Finjo que viene a visitarme y que yo le muestro la casa. Con grandes reverencias le digo: Ahora
volvemos a la encrucijada anterior o Ahora desembocamos en otro patio o Bien decía yo que te gustaría la
canaleta o Ahora verás una cisterna que se llenó de arena o Ya veras cómo el sótano se bifurca. A veces me
equivoco y nos reímos buenamente los dos.
No sólo he imaginado esos juegos; también he meditado sobre la casa. Todas las partes de la casa están
muchas veces, cualquier lugar es otro lugar. No hay un aljibe, un patio, un abrevadero, un pesebre; son catorce
(son infinitos) los pesebres, abrevaderos, patios, aljibes. La casa es del tamaño del mundo; mejor dicho, es el
mundo. Sin embargo, a fuerza de fatigar patios con un aljibe y polvorientas galerías de piedra gris he alcanzado
la calle y he visto el templo de las Hachas y el mar. Eso no lo entendí hasta que una visión de la noche me reveló
que también son catorce (son infinitos) los mares y los templos. Todo está muchas veces, catorce veces, pero
dos cosas hay en el mundo que parecen estar una sola vez: arriba, el intrincado Sol; abajo, Asterión. Quizá yo he
creado las estrellas y el Sol y la enorme casa, pero ya no me acuerdo.
Cada nueve años entran en la casa nueve hombres para que yo los libere de todo mal. Oigo sus pasos o su voz
en el fondo de las galerías de piedra y corro alegremente a buscarlos. La ceremonia dura pocos minutos. Uno
tras otro caen sin que yo me ensangriente las manos. Donde cayeron, quedan, y los cadáveres ayudan a
distinguir una galería de las otras. Ignoro quiénes son, pero sé que uno de ellos profetizó, en la hora de su
muerte, que, alguna vez llegaría mi redentor. Desde entonces no me duele la soledad, porque sé que vive mi
redentor y al fin se levantará sobre el polvo. Si mi oído alcanzara todos los rumores del mundo, yo percibiría sus
pasos. Ojalá me lleve a un lugar con menos galerías y menos puertas. ¿Cómo será mi redentor?, me pregunto.
¿Será un toro o un hombre? ¿Será tal vez un toro con cara de hombre? ¿O será como yo?
El Sol de la mañana reverberó en la espada de bronce. Ya no quedaba ni un vestigio de sangre.
54
-¿Lo creerás, Ariadna? -dijo Teseo-. El minotauro apenas se defendió.
FIN

1. El original dice catorce, pero sobran motivos para inferir que en boca de Asterión, ese adjetivo numeral
vale por infinitos.

Actividades
El mito y el cuento. Puntos de vista y construcción del héroe en “La casa de Asterión”, de J. L. Borges.
Mediante las siguientes actividades se profundizarán los conocimientos acerca de los puntos de vista en una
narración; la construcción de los personajes (en particular, del héroe); la diferencia entre historia y relato, y
entre textos literarios y no literarios. Se analizarán también las características de dos tipos de textos narrativos:
el cuento y el mito.

1. Luego de la lectura de un cuento de Borges: “La casa de Asterión” responder:

1) ¿Quiénes son los personajes de la historia? ¿Dónde se encuentran? ¿Cómo es ese lugar? ¿En qué tiempo
transcurre la historia?
2) ¿Quién resulta ser Asterión? Teniendo en cuenta sus palabras: “¿Cómo será mi redentor?, me pregunto.
¿Será un toro o un hombre? ¿Será tal vez un toro con cara de hombre? ¿O será como yo?”, ¿cómo es
físicamente el protagonista?
3) ¿Cómo es la casa de Asterión? Descríbanla.
En este punto, si tienen acceso a Internet, pueden buscar imágenes de distintos laberintos.
4) ¿Qué es un “redentor”? ¿Por qué el protagonista lo espera? ¿Quién es? ¿Cómo se relaciona esto con el
final del cuento?
5) ¿Cuántos narradores hay en el texto? ¿Cómo los reconocieron? ¿Desde qué punto de vista narra cada
uno?
6) ¿Por qué Teseo habla del Minotauro y no lo llama “Asterión”?

2. El cuento y el mito
A continuación, lean el artículo sobre el Minotauro del Diccionario de mitología griega y romana, de Pierre
Grimal y realicen la siguiente actividad:

a) ¿Qué información aporta el texto de Pierre Grimal para comprender mejor el cuento de Borges? (Tener
en cuenta el título y el epígrafe.) Explicar.

MINOTAURO. Se da el nombre de Minotauro a un monstruo que tenía cabeza de toro y cuerpo de hombre. En
realidad, se llamaba Asterio, o Asterión, y era hijo de Pasífae, esposa de Minos, y de un toro enviado por el
propio Posidón a este. Minos, asustado y avergonzado al nacer este monstruo, fruto de los amores contranatura
de Pasífae, mandó construir al artista ateniense Dédalo, que entonces vivía en su corte, un inmenso palacio (el
Laberinto), formado por un embrollo tal de salas y corredores que nadie, excepto Dédalo, era capaz de
encontrar la salida. Allí encerró al monstruo, y cada año –otros dicen que cada tres años, o incluso cada nueve–
le daba en pasto a los siete jóvenes y otras tantas doncellas que, como tributo, le pagaba la ciudad de Atenas.
Teseo se integró voluntariamente en el número de estos jóvenes y, gracias a la ayuda de Ariadna, consiguió no
sólo inmolar al animal, sino hallar el camino de salida del palacio. Esta leyenda conserva el recuerdo de la
civilización minoica, que parece haber tenido un culto del toro y palacios inmensos como los encontrados en
Cnosos y otras partes por las excavaciones de Evans. El Laberinto es, efectivamente, el “palacio de la doble
hacha”, símbolo que aparece repetidamente en los monumentos minoicos y que quizá tenga una significación
solar.

55
GRIMAL, Pierre. Diccionario de mitología griega y romana. Buenos Aires, Paidós, 1997.

3. Los invitamos, ahora, a contemplar tres obras de arte, reparen sobre el hecho de que fueron creadas en
momentos históricos diferentes. Pueden comparar las técnicas utilizadas en cada caso.
* Teseo y el Minotauro (siglo VI a. C.): cerámica de figuras negras, Museo Gregoriano Etrusco Vaticano, Ciudad
del Vaticano.
* A. Canova. “Teseo y el Minotauro” (1781-1783): mármol, Museo Victoria & Albert, Londres.
* W. Russell Flint “Teseo y el Minotauro” (1910): acuarela.

Una vez que hayan identificado a los personajes representados, pueden realizar las siguientes actividades:
1) Observar las imágenes. ¿Cómo están representados Teseo y el Minotauro, en todos los casos?
2) ¿Quién es el héroe en estas obras de arte? ¿Qué características debe tener para ser considerado como
tal?
3) Comparar cómo se presenta a Teseo y al Minotauro en las obras y en “La casa de Asterión”.

Por último, les proponemos debatir en grupo y realizar las siguientes actividades:
4) ¿Conocían desde antes el mito del Minotauro? En el caso de que así fuera, ¿cómo los ayudaron estos
conocimientos previos a comprender mejor los textos? ¿Qué pensaban del Minotauro antes de leer el
cuento de Borges? ¿Qué piensan ahora?
5) ¿Qué cosas cambiarían en el cuento si estuviera narrado desde el punto de vista de Teseo? Por ejemplo,
¿cómo sería el título? Enlisten las situaciones que se modificarían con el cambio de punto de vista.
6) Escriban en grupo la propia versión del mito utilizando la misma herramienta. Puede estar contado
desde el punto de vista de Teseo, de Ariadna o de Pasífae.

Para seguir investigando acerca de este mito, consulten las fuentes antiguas; entre ellas,
Apolodoro: Biblioteca III; Ovidio: Metamorfosis 8.130 y ss., y Plutarco: Vida de Teseo, 15.1; 17.3; 19.1
(en Librodot están las versiones digitales de estos dos últimos).
Bibliografia para seguir investigando.
APOLODORO. Biblioteca. Madrid, Planeta, 1998 (introducción de J. Arce; traducción y notas de M. Rodríguez
de Sepúlveda).
GRIMAL, Pierre. Diccionario de mitología griega y romana. Buenos Aires, Paidós, 1997.
KIRK, G. S. La naturaleza de los mitos griegos. Barcelona, Labor, 1992.
Mitología griega (sitio de mitología griega en inglés, pero con muchas representaciones antiguas del mito)

“Cortísimo metraje”. Julio Cortázar*

Automovilista en vacaciones recorre las montañas del centro de Francia, se aburre lejos de la ciudad y de la
vida nocturna. Muchacha le hace el gesto usual del auto-stop, tímidamente pregunta si dirección Beaune o
Tournus. En la carretera unas palabras, hermoso perfil moreno que pocas veces pleno rostro, lacónicamente a
las preguntas del que ahora, mirando los muslos desnudos contra el asiento rojo. Al término de un viraje el auto
sale de la carretera y se pierde en lo más espeso. De reojo sintiendo cómo cruza las manos sobre la minifalda
mientras el terror poco a poco. Bajo los árboles una profunda gruta vegetal donde se podrá, salta del auto, la
otra portezuela y brutalmente por los hombros. La muchacha lo mira como si no, se deja bajar del auto
sabiendo que en la soledad del bosque. Cuando la mano por la cintura para arrastrarla entre los árboles, pistola
del bolso y a la sien. Después billetera, verifica bien llena, de paso roba el auto que abandonará algunos
kilómetros más lejos sin dejar la menor impresión digital porque en ese oficio no hay que descuidarse.

* Nació en Bruselas (Bélgica) en 1914. A partir de 1918 vivió en Argentina hasta 1950, año en el que se
trasladó a París donde se murió en 1985. Autor de "Rayuela", una de las novelas más importantes de la
56
literatura latinoamericana. Cortázar es famoso por sus cuentos y textos breves, historias fantásticas de
cronopios, famas y esperanzas.

“Rayuela” - Capítulo 68. [Capítulo de novela] Julio Cortázar

Apenas él le amalaba el noema, a ella se le agolpaba el clémiso y caían en hidromurias, en salvajes
ambonios, en sustalos exasperantes. Cada vez que él procuraba relamar las incopelusas, se enredaba en un
grimado quejumbroso y tenía que envulsionarse de cara al nóvalo, sintiendo cómo poco a poco las arnillas se
espejunaban, se iban apeltronando, reduplimiendo, hasta quedar tendido como el trimalciato de ergomanina al
que se le han dejado caer unas fílulas de cariaconcia. Y sin embargo era apenas el principio, porque en un
momento dado ella se tordulaba los hurgalios, consintiendo en que él aproximara suavemente sus orfelunios.
Apenas se entreplumaban, algo como un ulucordio los encrestoriaba, los extrayuxtaba y paramovía, de pronto
era el clinón, la esterfurosa convulcante de las mátricas, la jadehollante embocapluvia del orgumio, los
esproemios del merpasmo en una sobrehumítica agopausa. ¡Evohé! ¡Evohé! Volposados en la cresta del
murelio, se sentían balpamar, perlinos y márulos. Temblaba el troc, se vencían las marioplumas, y todo se
resolviraba en un profundo pínice, en niolamas de argutendidas gasas, en carinias casi crueles que los
ordopenaban hasta el límite de las gunfias.

“CINE PRADO” de Elena Poniatowska31

Señorita:
A partir de hoy, debe usted borrar mi nombre de la lista de sus
admiradores. Tal vez convendría ocultarle esta deserción, pero callándome, iría en contra de una integridad
personal que jamás ha eludido las exigencias de la verdad. Al apartarme de usted, sigo un profundo viraje de mi
espíritu, que se resuelve en el propósito final de no volver a contarme entre los espectadores de una película
suya.
Esta tarde, más bien, esta noche, usted me destruyó. Ignoro si le
importa saberlo, pero soy un hombre hecho pedazos. ¿Se da usted cuenta? Soy un aficionado, que persiguió su
imagen en la pantalla de todos los cines de estreno y de barrio, un crítico enamorado que justificó sus peores
actuaciones morales y que ahora jura de rodillas separarse para siempre de usted, aunque el simple anuncio de
Fruto prohibido haga vacilar su decisión. Lo ve usted, sigo siendo un hombre que depende de una sombra
engañosa.
Sentado en una cómoda butaca, fui uno de tantos. Un ser pedido
en la anónima oscuridad, que de pronto se sintió atrapado en una tristeza individual, amarga y sin salida.
Entonces fui realmente yo, el solitario que sufre y que le escribe. Porque ninguna mano fraterna se ha extendido
para estrechar la mía. Cuando usted destrozaba tranquilamente mi corazón en la pantalla, todos se sentían
inflamados y fieles. Hasta hubo un canalla que rió descaradamente, mientras yo la veía desfallecer en brazos de
ese galán abominable que la llevó a usted al último extremo de la degradación humana.
Y un hombre que pierde de golpe todos sus ideales ¿no cuenta para nada señorita?
Dirá usted que soy un soñador, un excéntrico, uno de esos aerolitos que caen sobre la tierra al margen de
todo cálculo. Prescinda usted de cualquiera de sus hipótesis, el que la está juzgando soy yo, y hágame el favor
de ser un más responsable de sus actos, y antes de firmar un contrato o de aceptar un compañero estelar,
piense que un hombre como yo puede contarse entre el público futuro y recibir un golpe mortal. No hablo
movido por los celos, pero, créame usted: en Esclavas del deseo fue besada, acariciada y agredida con exceso.
No sé si mi memoria exagera, pero en la escena del cabaret no tenía usted por qué entreabrir de esa manera sus
labios, desatar sus cabellos sobre los hombros y tolerar los procaces ademanes de aquel marinero, que sale
bostezando, después de sumergirla en el lecho del desdoro y abandonarla como una embarcación que hace
agua.

31 ELENA PONIATOWSKA nació en París en 1933, pero en 1942 se trasladó junto con su familia a México. Practica el
periodismo desde 1953 y en la actualidad colabora con una decena de revistas y periódicos. Ha recibido innumerables premios,
distinciones, becas y doctorados honoris causae de universidades mexicanas y de los Estados Unidos. Su vastísima obra incluye cuentos,
como Los cuentos de Lilus Kikus y Sólo de noche vienes; relatos como Querido Diego, te abraza Quiela; novelas, como Hasta no verte
Jesús mío y La flor de lis; además de crónicas , como Todo comenzó en domingo, La noche de Tlatelolco, Fuerte es el silencio y otras.

57
 Yo sé que los actores se deben a su público, que pierden en cierto modo su libre albedrío y que se hallan a la
merced de los caprichos de un director perverso; sé también que están obligados a seguir punto por punto
todas las deficiencias y las falacias del texto que deben interpretar, pero déjeme decirle que a todo el mundo le
queda, en el peor de los casos, un mínimo de iniciativa, una brizna de libertad que usted no pudo o no quiso
aprovechar.
Si se tomara la molestia, usted podría alegar en su defensa que
desde su primera irrupción en el celuloide aparecieron algunos de los rasgos de conducta que ahora le
reprocho. Es verdad; y admito avergonzado que ningún derecho ampara mis querellas. Yo acepté amarla tal
como es. Perdón, tal como creía que era. Como todos los desengañados, maldigo el día en que uní mi vida a su
destino cinematográfico. Y conste que la acepté toda opaca y principiante, cuando nadie la conocía y le dieron
aquel papelito de trotacalles con las medias chuecas y los tacones carcomidos, papel que ninguna mujer
decente habría sido capaz de aceptar. Y sin embargo, yo la perdoné, y en aquella sala indiferente y llena de
mugre saludé la aparición de una estrella. Yo fui su descubridor, el único que supo asomarse a su alma,
entonces inmaculada, pese a su bolsa arruinada y a sus vueltas de carnero. Por lo que más quiera en la vida,
perdóneme este brusco arrebato...
Se le cayó la máscara, señorita. Me he dado cuenta de la vileza de
su engaño. Usted no es la criatura de delicias, la paloma frágil y tierna a la que yo estaba acostumbrado, la
golondrina de inocentes revuelos, el rostro perdido, entre gorgueras de encaje que yo soñé, sino una mala
mujer hecha y derecha, un despojo de la humanidad, novelera en el peor sentido de la palabra. De ahora en
adelante, muy estimada señorita, usted irá por su camino y yo por el mío. Ande, ande usted, siga trotando por
las calles, que yo ya me caí como una rata en una alcantarilla. Y conste que lo de señorita se lo digo porque a
pesar de los golpes que ha dado la vida sigo siendo un caballero. Mi viejita santa me inculcó en lo más hondo el
guardar siempre las apariencias. Las imágenes se detienen y mi vida también. Asó es que...señorita tómelo
usted, si quiere, como una desesperada ironía.
Yo la había visto prodigar besos y recibir caricias en cientos de
películas, pero antes, usted no alojaba a su dichoso compañero en el espíritu. Besaba usted sencillamente como
todas las buenas actrices: como se besa a un muñeco de cartón. Porque, sépalo usted de una vez por todas, la
única sensualidad que vale la pena es la que se nos da envuelta en alma, porque el alma envuelve entonces
nuestro cuerpo, como la piel de la uva que comprime la pulpa, la corteza guarda al zumo. Antes, sus escenas de
amor no me alteraban, porque siempre había en usted un rasgo de dignidad profanada, porque percibía
siempre un íntimo rechazo, una falla en el último momento que rescataba mi angustia y consolaba mi lamento.
Pero en La rabia en el cuerpo, con los ojos húmedos de amor, usted volvió hacia mí su rostro verdadero, ése que
no quiero ver nunca más. Confiéselo de una vez: usted está realmente enamorada de ese malvado, de ese
comiquillo de segunda, ¿no es cierto? ¿Se atrevería a negarlo impunemente? Por lo menos todas las palabras,
todas las promesas que le hizo, eran auténticas, y cada uno de sus gestos estaban respaldados en la firme
decisión de un espíritu entregado. ¿Por qué ha jugado conmigo como juegan todas? ¿Por qué me ha engañado
usted como engañan todas las mujeres, a base de máscaras sucesivas y distintas? ¿Por qué no me enseñó desde
el principio, de una vez, el rostro desatado que ahora me atormenta?
Mi drama es casi metafísico y no le encuentro posible desenlace.
Estoy solo en la noche de mi desvarío. Bueno, debo confesar que mi esposa todo lo comprende y que a veces
comparte mi consternación. Estábamos gozando aún de los deliquios y la dulzura propia de los recién casados
cuando acudimos inermes a su primera película, ¿Todavía la guarda usted en su memoria? Aquella del buzo
atlético y estúpido que se fue al fondo del mar, por culpa suya, con todo y escafandra. Yo salí del cine
completamente trastornado, y habría sido una vana pretensión el ocultárselo a mi mujer. Ella, lo por demás,
estuvo completamente de mi parte; y hubo de admitir que sus deshabillés son realmente espléndidos. No tuvo
inconveniente en acompañarme al cine otras seis veces, creyendo de buena fe que la rutina rompería el
encanto. Pero ¡ay! las cosas fueron empeorando a medida que se estrenaban sus películas. Nuestro
presupuesto hogareño tuvo que sufrir importantes modificaciones, a fin de permitirnos frecuentar las pantallas
unas tres veces por semana. Está por demás decir que después de cada sesión cinematográfica nos pasábamos
el resto de la noche discutiendo. Sin embargo , mi compañera no se inmutaba. Al fin y al cabo, usted no era más
que una sombra indefensa, una silueta de dos dimensiones, sujeta a las deficiencias de la luz. Y mi mujer aceptó
buenamente tener como rival a un fantasma cuyas apariciones podían controlarse a voluntad, pero no
desaprovechaba la oportunidad de reírse a costa de usted y de mí. Recuerdo su regocijo aquella noche fatal en
que, debido a un desajuste fotoeléctrico, usted habló durante diez minutos con una voz inhumana, de robot
casi, que iba del falsete al bajo profundo...A propósito de su voz, sepa usted que me puse a estudiar el francés
58
porque no podía conformarme con el resumen de los títulos en español, aberrantes e incoloros. Aprendí a
descifrar el sonido melodioso de su voz, y con ello vino el flagelo de entender a fuerza mía algunas frases
vulgares, la comprensión de ciertas palabras atroces que puestas en sus labios o aplicadas a usted me resultaron
intolerables. Deploré aquellos tiempos en que llegaban a mi atenuadas por pudibundas traducciones; ahora, las
recibo como bofetadas.
Lo más grave de todo es que mi mujer me está dando inquietantes muestras de mal humor. Las alusiones a
usted, y a su conducta en la pantalla, son cada vez más frecuentes y feroces. Últimamente ha concentrado sus
ataques en la ropa interior y dice que estoy hablándole en balde a una mujer sin fondo. Y hablando
sinceramente, aquí entre nosotros, ¿a qué viene toda esa profusión de infames transparencias, ese derroche de
íntimas prendas de tenebroso acetato? Si yo lo único que quiero hallar en usted es esa chispita triste y amarga
que ayer había en sus ojos... Pero volvamos a mi mujer. Hace mohines y la imita. Me arremeda a mí también.
Repite burlona algunas de mis quejas más lastimeras: "Los besos que me duelen en Qué me duras, me están
ardiendo como quemaduras". Dondequiera que estemos se complace en recordarla, dice que debemos
afrontar este problema desde un ángulo puramente racional, con todos los adelantos de la ciencia y echa mano
de argumentos absurdos pero contundentes. Alega, nada menos, que usted es irreal y que ella es una mujer
concreta. Y a fuerza de demostrármelo está acabando una por una con mis ilusiones. No sé qué va a ser de mí si
resulta cierto lo que aquí se rumora, que usted va a venir a filmar una película y honrará a nuestro país con su
visita. Por amor de Dios, por lo más sagrado, quédese en su patria, señorita.
Sí, no quiero volver a verla, porque cada vez que la música cede poco a poco y los hechos se van borrando en
la pantalla, yo soy un hombre anonadado. Me refiero a la barrera mortal de esas tres letras crueles que ponen
fin a la modesta felicidad de mis noches de amor, a dos pesos la luneta. He ido desechando poco a poco el
deseo de quedarme a vivir con usted en la película, y ya no muero de pena cuando tengo que salir del cine
remolcado por mi mujer que tiene la mala costumbre de ponerse de pie al primer síntoma de que el último rollo
se está acabando.
Señorita, la dejo. No le pido siquiera un autógrafo, porque si llegara a enviármelo yo sería capaz de olvidar su
traición imperdonable. Reciba esta carta como el homenaje final de un espíritu arruinado y perdóneme por
haberla incluido entre mis sueños. Sí, he soñado con usted más de una noche, y nada tengo que envidiar a esos
galanes de ocasión que cobran un sueldo por estrecharla en sus brazos, y que la seducen con palabras
prestadas.
Créame sinceramente su servidor.

P.D.
Olvidaba decirle que le escribo tras las rejas de la cárcel. Esta carta no habría llegado nunca a sus manos si
yo no tuviera el temor de que el mundo le diera noticias erróneas acerca de mí. Porque los periódicos, que
siempre falsean los hechos, están abusando aquí de este suceso ridículo: "Ayer por la noche, un desconocido,
tal vez en estado de ebriedad o perturbado de sus facultades mentales, interrumpió la proyección de Esclavas
del deseo en su punto más emocionante, cuando desgarró la pantalla del cine Prado al clavar un cuchillo en el
pecho de Francoise Arnoul. A pesar de la oscuridad, tres espectadoras vieron como el maniático corría hacia la
actriz con el cuchillo en alto y se pusieron de pie para examinarlo de cerca y poder reconocerlo a la hora de la
consignación. Fue fácil porque el individuo se desplomó una vez consumado el acto.”
Sé que es imposible, pero daría lo que no tengo con tal de que usted conservara para siempre en su
pecho, el recuerdo de esa certera puñalada.

“La Intrusa” de Pedro Orgambide

Ella tuvo la culpa, señor Juez. Hasta entonces, hasta el día que llegó, nadie se quejó de mi conducta. Puedo
decirlo con la frente bien alta. Yo era el primero en llegar a la oficina y el último en irme. Mi escritorio era el más
limpio de todos. Jamás me olvidé de cubrir la máquina de calcular, por ejemplo, o de planchar con mis propias
manos el papel carbónico.
El año pasado, sin ir muy lejos, recibí una medalla del mismo gerente. En cuanto a ésa, me pareció
sospechosa desde el primer momento. Vino con tantas ínfulas a la oficina. Además ¡qué exageración! recibirla
con un discurso, como si fuera una princesa. Yo seguí trabajando como si nada pasara. Los otros se deshacían en
elogios. Alguno deslumbrado, se atrevía a rozarla con la mano. ¿Cree usted que yo me inmuté por eso, Señor
59
Juez? No. Tengo mis principios y no los voy a cambiar de un día para el otro. Pero hay cosas que colman la
medida. La intrusa, poco a poco, me fue invadiendo. Comencé a perder el apetito. Mi mujer me compró un
tónico, pero sin resultado. ¡Si hasta se me caía el pelo, señor, y soñaba con ella! Todo lo soporté, todo. Menos lo
de ayer. "González - me dijo el Gerente - lamento decirle que la empresa ha decidido prescindir de sus
servicios". Veinte años, Señor Juez, veinte años tirados a la basura. Supe que ella fue con la alcahuetería. Y yo,
que nunca dije una mala palabra, la insulté. Sí, confieso que la insulté, señor Juez, y que le pegué con todas mis
fuerzas. Fui yo quien le dio con el fierro. Le gritaba y estaba como loco. Ella tuvo la culpa. Arruinó mi carrera , la
vida de un hombre honrado, señor. Me perdí por una extranjera, por una miserable computadora, por un
pedazo de lata, como quien dice.
de LA BUENA GENTE

“CLEOPATRA” de Mario Benedetti

El hecho de ser la única mujer entre seis hermanos me había mantenido siempre en un casillero especial de
la familia. Mis hermanos me tenían (todavía me tienen) afecto, pero se ponían bastante pesados cuando me
hacían bromas sobre la insularidad de mi condición femenina. Entre ellos se intercambiaban chistes, de los que
por lo común yo era destinataria, pero pronto se arrepentían, especialmente cuando yo me echaba a llorar,
impotente, y me acariciaban o me besaban o me decían: Pero, Mercedes, ¿nunca aprenderás a no tomarnos en
serio?
Mis hermanos tenían muchos amigos, entre ellos Dionisio y Juanjo, que eran simpáticos y me trataban con
cariño, como si yo fuese una hermana menor. Pero también estaba Renato, que me molestaba todo lo que
podía, pero sin llegar nunca al arrepentimiento final de mis hermanos. Yo lo odiaba, sin ningún descuento, y
tenía conciencia de que mi odio era correspondido.
Cuando me convertí en una muchacha, mis padres me dejaban ir a fiestas y bailes, pero siempre y cuando
me acompañaran mis hermanos. Ellos cumplían su misión cancerbera con liberalidad, ya que, una vez
introducidos ellos y yo en el jolgorio, cada uno disfrutaba por su cuenta y sólo nos volvíamos a ver cuando
venían a buscarme para la vuelta a casa.
Sus amigos a veces venían con nosotros, y también las muchachas con las que estaban más o menos
enredados. Yo también tenía mis amigos, pero en el fondo habría preferido que Dionisio, y sobre todo Juanjo,
que me parecía guapísimo, me sacaran a bailar y hasta me hicieran alguna “proposición deshonesta”. Sin
embargo, para ellos yo seguía siendo la chiquilina de siempre, y eso a pesar de mis pechitos en alza y de mi
cintura, que tal vez no era de avispa, pero sí de abeja reina. Renato concurría poco a esas reuniones, y, cuando
lo hacía, ni nos mirábamos. La animadversión seguía siendo mutua.
En el carnaval de 1958 nos disfrazamos todos con esmero, gracias a la espontánea colaboración de mamá y
sobre todo de la tía Ramona, que era modista. Así mis hermanos fueron, por orden de edades: un mosquetero,
un pirata, un cura párroco, un marciano y un esgrimista. Yo era Cleopatra, y por si alguien no se daba cuenta, a
primera vista, de a quién representaba, llevaba una serpiente de plástico que me rodeaba el cuello. Ya sé que la
historia habla de un áspid, pero a falta de áspid, la serpiente de plástico era un buen sucedáneo. Mamá estaba
un poco escandalizada porque se me veía el ombligo, pero uno de mis hermanos la tranquilizó: “No te
preocupes, vieja, nadie se va a sentir tentado por ese ombliguito de recién nacido.”
A esa altura yo ya no lloraba con sus bromas, así que le di al descarado un puñetazo en pleno estómago, que
le dejó sin habla por un buen rato. Rememorando viejos diálogos, le dije: “Disculpa, hermanito, pero no es para
tanto”, ¿cuándo aprenderás a no tomar en serio mis golpes de kárate?
Nos pusimos caretas o antifaces. Yo llevaba un antifaz dorado para no desentonar con la pechera áurea de
Cleopatra. Cuando ingresamos en el baile (era un club de Malvín) hubo murmullos de asombro, y hasta
aplausos. Parecíamos un desfile de modelos. Como siempre nos separamos y yo me divertí de lo lindo. Bailé con
un arlequín, un domador, un paje, un payaso y un marqués. De pronto, cuando estaba en plena rumba con un
chimpancé, un cacique piel roja, de buena estampa, me arrancó de los peludos brazos del primate y ya no me
dejó en toda la noche. Bailamos tangos, más rumbas, boleros, milongas, y fuimos sacudidos por el recién
estrenado seísmo del rock-and-roll. Mi pareja llevaba una careta muy pintarrajeada, como correspondía a su
apelativo de Cara Rayada.
Aunque forzaba una voz de máscara que evidentemente no era la suya, desde el primer momento estuve
segura de que se trataba de Juanjo (entre otros indicios, me llamaba por mi nombre) y mi corazón empezó a
saltar al compás de ritmos tan variados. En ese club nunca contrataban orquestas, pero tenían un estupendo
equipo sonoro que iba alternando los géneros, a fin de (así lo habían advertido) conformar a todos. Como era de
60
esperar, cada nueva pieza era recibida con aplausos y abucheos, pero en la siguiente era todo lo contrario:
abucheos y aplausos. Cuando le llegó el turno al bolero, el cacique me dijo: Esto es muy cursi, me tomó de la
mano y me llevó al jardín, a esa altura ya colmado de parejas, cada una en su rincón de sombra.
Creo que ya era hora de que nos encontráramos así, Mercedes, la verdad es que te has convertido en una
mujercita. Me besó sin pedir permiso y a mí me pareció la gloria. Le devolví el beso con hambre atrasada. Me
enlazó por la cintura y yo rodeé su cuello con mis brazos de Cleopatra. Recuerdo que la serpiente me molestaba,
así que la arranqué de un tirón y la dejé en un cantero, con la secreta esperanza de que asustara a alguien.
Nos besamos y nos besamos, y él murmuraba cosas lindas en mi oído. También me acariciaba de vez en
cuando, y yo diría que con discreción, el ombligo de Cleopatra y tuve la impresión de que no le parecía el de un
recién nacido. Ambos estábamos bastante excitados cuando escuché la voz de uno de mis hermanos: había
llegado la hora del regreso. Mejor te hubieras disfrazado de Cenicienta, dijo Cara Rayada con un tonito de
despecho, Cleopatra no regresaba a casa tan temprano. Lo dijo recuperando su verdadera voz y al mismo
tiempo se quitó la careta.
Recuerdo ese momento como el más desgraciado de mi juventud. Tal vez ustedes lo hayan adivinado: no era
Juanjo, sino Renato. Renato, que, despojado ya de su careta de fabuloso cacique, se había puesto la otra
máscara, la de su rostro real, esa que yo siempre había odiado y seguí por mucho tiempo odiando. Todavía hoy,
a treinta años de aquellos carnavales, siento que sobrevive en mí una casi imperceptible hebra de aquel odio.
Todavía hoy, aunque Renato sea mi marido.

“Basura” por Luiz Fernando Veríssimo

Se encuentran en el área de servicio, cada cual con su bolsa de basura. Es la primera vez que se hablan.
–Buen día.
–Buen día.
–Usted vive en el 610.
–Y usted en el 612.
–Pues sí.
–No había tenido la oportunidad de conocerlo...
–Es cierto...
–Disculpe mi indiscreción, pero he visto antes su basura.
–¿Mi qué?
–Su basura.
–Ah...
–Me he fijado que nunca es mucha. Su familia debe ser pequeña...
–En realidad, vivo solo.
–Mmmm. Noté también que usa mucha comida de lata.
–Es que tengo que hacerme yo mismo la comida. Y como no sé cocinar...
–Entiendo.
–Usted también...
–Trátame de tú...
–Bueno, ahora perdóname a mí la indiscreción, pero he visto algunos restos de comida en tu basura:
setas, cosas así...
–Es que me gusta mucho cocinar, hacer platos diferentes... pero como vivo sola, a veces me sobra...
–¿No tiene... digo, no tienes familia?
–Tengo, pero no aquí.
–En Espíritu Santo.
–¿Y cómo lo sabes?
–He visto unos sobres en tu basura... de Espíritu Santo.
–Pues sí. Mami me escribe todas las semanas.
–¿Es profesora ella?
–¡Es increíble! ¿Pero cómo lo adivinaste?
–Por la letra del sobre. Me pareció letra de profesora.
–Tú no recibes muchas cartas... a juzgar por tu basura, digo.
–Pues no...
–El otro día había un sobre de telegrama todo arrugado.
61
 –Sí.
–¿Malas noticias?
–Mi papá. Murió.
–Lo siento mucho.
–Ya estaba muy viejito. Vivía en el sur. Hace tiempo que no nos veíamos.
–¿Fue por eso que empezaste a fumar de nuevo?
–¿Y cómo lo sabes?
–De un día para otro empezaron a aparecer en tu basura cajetillas estrujadas.
–Es verdad. Pero ya he logrado dejarlo.
–Yo, gracias a Dios, nunca he fumado.
–Yo sí. Pero he visto unos frascos de pastillas en tu basura...
–Tranquilizantes. Fue una etapa. Ya pasó.
–Te peleaste con un novio, ¿verdad?
–¿También eso lo descubriste en la basura?
–Primero botaste un ramo de flores, con todo y tarjetita. Después, muchos kleenex.
–Sí, lloré bastante, pero ya pasó...
–Pero hoy todavía hay unos kleenecitos...
–Es que tengo un poco de alergia.
–Ah.
–Veo muchas revistas de crucigramas en tu basura.
–Pues sí... bueno... es que estoy mucho en casa... no salgo mucho... ya sabes.
–¿Tienes novia?
–No.
–Pero hace unos días había una foto de una mujer en tu basura. De lo más bonita.
–Estaba limpiando gavetas. Cosa del pasado.
–No rompiste la foto. Eso significa que en el fondo quieres que vuelva.
–¡Pero ya estás analizando mi basura!
–No puedo negar que tu basura me interesó.
–Gracias. Cuando examiné la tuya, decidí que me gustaría conocerte. Creo que fue la poesía.
–¡No! ¿Viste mis poemas?
–Los vi, y me gustaron mucho.
–¡Pero si son muy malos!
–Si los encontraras tan malos, los habrías roto. Estaban dobladitos.
–Si hubiera sabido que los ibas a leer...
–No me los guardé porque, después de todo, sería como robar, aunque, no sé: ¿la basura sigue siendo
propiedad de quien la tiró?
–Pienso que no. La basura es de dominio público.
–Tienes razón. A través de la basura, lo particular se vuelve público. Las sobras de nuestra vida privada
se integran con las sobras de otros. La basura es comunitaria. Es nuestra parte más social. Será eso...
–Bueno, ya estás yendo muy lejos con eso de la basura. Creo que...
–Ayer, en tu basura...
–¿Ah?
–¿Me equivoco, o había carapachos de camarón?
–Acertaste. Compré unos camarones grandes y los pelé.
–Me encantan los camarones.
–Bueno, los pelé, pero no me los he comido todavía. Quizás podríamos...
–¿Comer juntos?
–Ajá.
–No quiero darte trabajo.
–No es ningún trabajo.
–Vas a ensuciar tu cocina.
–Nada. En un momento se limpia todo y se botan las sobras.
–¿En tu basura o la mía?

FIN
62
“LOS DOS REYES Y LOS DOS LABERINTOS”. Jorge Luis Borges
Cuentan los hombres dignos de fe (pero Alá sabe más) que en los primeros días hubo un rey de las islas de
Babilonia que congregó a sus arquitectos y magos y les mandó a construir un laberinto tan perplejo y sutil que
los varones más prudentes no se aventuraban a entrar, y los que entraban se perdían. Esa obra era un
escándalo, porque la confusión y la maravilla son operaciones propias de Dios y no de los hombres. Con el andar
del tiempo vino a su corte un rey de los árabes, y el rey de Babilonia (para hacer burla de la simplicidad de su
huésped) lo hizo penetrar en el laberinto, donde vagó afrentado y confundido hasta la declinación de la tarde.
Entonces imploró socorro divino y dio con la puerta. Sus labios no profirieron queja ninguna, pero le dijo al rey
de Babilonia que él en Arabia tenía otro laberinto y que, si Dios era servido, se lo daría a conocer algún día.
Luego regresó a Arabia, juntó sus capitanes y sus alcaides y estragó los reinos de Babilonia con tan venturosa
fortuna que derribo sus castillos, rompió sus gentes e hizo cautivo al mismo rey. Lo amarró encima de un
camello veloz y lo llevó al desierto. Cabalgaron tres días, y le dijo: "Oh, rey del tiempo y substancia y cifra del
siglo!, en Babilonia me quisiste perder en un laberinto de bronce con muchas escaleras, puertas y muros; ahora
el Poderoso ha tenido a bien que te muestre el mío, donde no hay escaleras que subir, ni puertas que forzar, ni
fatigosas galerías que recorrer, ni muros que veden el paso." Luego le desató las ligaduras y lo abandonó en la
mitad del desierto, donde murió de hambre y de sed. La gloria sea con aquel que no muere.

“EL BARRIL DE AMONTILLADO”. Edgar Allan Poe

Lo mejor que pude había soportado las mil injurias de Fortunato. Pero cuando llegó el insulto, juré
vengarme. Ustedes, que conocen tan bien la naturaleza de mi carácter, no llegarán a suponer, no obstante, que
pronunciara la menor palabra con respecto a mi propósito. A la larga, yo sería vengado. Este era ya un punto
establecido definitivamente. Pero la misma decisión con que lo había resuelto excluía toda idea de peligro por
mi parte. No solamente tenía que castigar, sino castigar impunemente. Una injuria queda sin reparar cuando su
justo castigo perjudica al vengador. Igualmente queda sin reparación cuando ésta deja de dar a entender a
quien le ha agraviado que es él quien se venga.
Es preciso entender bien que ni de palabra, ni de obra, di a Fortunato motivo para que sospechara de mi
buena voluntad hacia él. Continué, como de costumbre, sonriendo en su presencia, y él no podía advertir que
mi sonrisa, entonces, tenía como origen en mí la de arrebatarle la vida.
Aquel Fortunato tenía un punto débil, aunque, en otros aspectos, era un hombre digno de toda
consideración, y aun de ser temido. Se enorgullecía siempre de ser un entendido en vinos. Pocos italianos
tienen el verdadero talento de los catadores. En la mayoría, su entusiasmo se adapta con frecuencia a lo que el
tiempo y la ocasión requieren, con objeto de dedicarse a engañar a los millionaires ingleses y austríacos. En
pintura y piedras preciosas, Fortunato, como todos sus compatriotas, era un verdadero charlatán; pero en
cuanto a vinos añejos, era sincero. Con respecto a esto, yo no difería extraordinariamente de él. También yo era
muy experto en lo que se refiere a vinos italianos, y siempre que se me presentaba ocasión compraba gran
cantidad de éstos.
Una tarde, casi al anochecer, en plena locura del Carnaval, encontré a mi amigo. Me acogió con excesiva
cordialidad, porque había bebido mucho. El buen hombre estaba disfrazado de payaso. Llevaba un traje muy
ceñido, un vestido con listas de colores, y coronaba su cabeza con un sombrerillo cónico adornado con
cascabeles. Me alegré tanto de verle, que creí no haber estrechado jamás su mano como en aquel momento.
-Querido Fortunato -le dije en tono jovial-, éste es un encuentro afortunado. Pero ¡qué buen aspecto tiene
usted hoy! El caso es que he recibido un barril de algo que llaman amontillado, y tengo mis dudas.
-¿Cómo? -dijo él-. ¿Amontillado? ¿Un barril? ¡Imposible! ¡Y en pleno Carnaval!
-Por eso mismo le digo que tengo mis dudas -contesté-, e iba a cometer la tontería de pagarlo como si se
tratara de un exquisito amontillado, sin consultarle. No había modo de encontrarle a usted, y temía perder la
ocasión.
-¡Amontillado!
-Tengo mis dudas.
-¡Amontillado!
-Y he de pagarlo.
-¡Amontillado!
63
 -Pero como supuse que estaba usted muy ocupado, iba ahora a buscar a Luchesi. Él es un buen entendido. Él
me dirá...
-Luchesi es incapaz de distinguir el amontillado del jerez.
-Y, no obstante, hay imbéciles que creen que su paladar puede competir con el de usted.
-Vamos, vamos allá.
-¿Adónde?
-A sus bodegas.
-No mi querido amigo. No quiero abusar de su amabilidad. Preveo que tiene usted algún compromiso.
Luchesi...
-No tengo ningún compromiso. Vamos.
-No, amigo mío. Aunque usted no tenga compromiso alguno, veo que tiene usted mucho frío. Las bodegas
son terriblemente húmedas; están materialmente cubiertas de salitre.
-A pesar de todo, vamos. No importa el frío. ¡Amontillado! Le han engañado a usted, y Luchesi no sabe
distinguir el jerez del amontillado.
Diciendo esto, Fortunato me cogió del brazo. Me puse un antifaz de seda negra y, ciñéndome bien al cuerpo
mi roquelaire, me dejé conducir por él hasta mi palazzo. Los criados no estaban en la casa. Habían escapado
para celebrar la festividad del Carnaval. Ya antes les había dicho que yo no volvería hasta la mañana siguiente,
dándoles órdenes concretas para que no estorbaran por la casa. Estas órdenes eran suficientes, de sobra lo
sabía yo, para asegurarme la inmediata desaparición de ellos en cuanto volviera las espaldas.
Cogí dos antorchas de sus hacheros, entregué a Fortunato una de ellas y le guié, haciéndole encorvarse a
través de distintos aposentos por el abovedado pasaje que conducía a la bodega. Bajé delante de él una larga y
tortuosa escalera, recomendándole que adoptara precauciones al seguirme. Llegamos, por fin, a los últimos
peldaños, y nos encontramos, uno frente a otro, sobre el suelo húmedo de las catacumbas de los Montresors.
El andar de mi amigo era vacilante, y los cascabeles de su gorro cónico resonaban a cada una de sus
zancadas.
-¿Y el barril? -preguntó.
-Está más allá -le contesté-. Pero observe usted esos blancos festones que brillan en las paredes de la cueva.
Se volvió hacia mí y me miró con sus nubladas pupilas, que destilaban las lágrimas de la embriaguez.
-¿Salitre? -me preguntó, por fin.
-Salitre -le contesté-. ¿Hace mucho tiempo que tiene usted esa tos?
-¡Ejem! ¡Ejem! ¡Ejem! ¡Ejem! ¡Ejem! ¡Ejem! ¡Ejem! ¡Ejem!...!
A mi pobre amigo le fue imposible contestar hasta pasados unos minutos.
-No es nada -dijo por último.
-Venga -le dije enérgicamente-. Volvámonos. Su salud es preciosa, amigo mío. Es usted rico, respetado,
admirado, querido. Es usted feliz, como yo lo he sido en otro tiempo. No debe usted malograrse. Por lo que mí
respecta, es distinto. Volvámonos. Podría usted enfermarse y no quiero cargar con esa responsabilidad.
Además, cerca de aquí vive Luchesi...
-Basta -me dijo-. Esta tos carece de importancia. No me matará. No me moriré de tos.
-Verdad, verdad -le contesté-. Realmente, no era mi intención alarmarle sin motivo, pero debe tomar
precauciones. Un trago de este medoc le defenderá de la humedad.
Y diciendo esto, rompí el cuello de una botella que se hallaba en una larga fila de otras análogas, tumbadas
en el húmedo suelo.
-Beba -le dije, ofreciéndole el vino.
Llevóse la botella a los labios, mirándome de soslayo. Hizo una pausa y me saludó con familiaridad. Los
cascabeles sonaron.
-Bebo -dijo- a la salud de los enterrados que descansan en torno nuestro.
-Y yo, por la larga vida de usted.
De nuevo me cogió de mi brazo y continuamos nuestro camino.
-Esas cuevas -me dijo- son muy vastas.
-Los Montresors -le contesté- era una grande y numerosa familia.
-He olvidado cuáles eran sus armas.
-Un gran pie de oro en campo de azur. El pie aplasta a una serpiente rampante, cuyos dientes se clavan en el
talón.
-¡Muy bien! -dijo.

64
 Brillaba el vino en sus ojos y retiñían los cascabeles. También se caldeó mi fantasía a causa del medoc. Por
entre las murallas formadas por montones de esqueletos, mezclados con barriles y toneles, llegamos a los más
profundos recintos de las catacumbas. Me detuve de nuevo, esta vez me atreví a coger a Fortunato de un brazo,
más arriba del codo.
-El salitre -le dije-. Vea usted cómo va aumentando. Como si fuera musgo, cuelga de las bóvedas. Ahora
estamos bajo el lecho del río. Las gotas de humedad se filtran por entre los huesos. Venga usted. Volvamos
antes de que sea muy tarde. Esa tos...
-No es nada -dijo-. Continuemos. Pero primero echemos otro traguito de medoc.
Rompí un frasco de vino de De Grave y se lo ofrecí. Lo vació de un trago. Sus ojos llamearon con ardiente
fuego. Se echó a reír y tiró la botella al aire con un ademán que no pude comprender.
Le miré sorprendido. El repitió el movimiento, un movimiento grotesco.
-¿No comprende usted? -preguntó.
-No -le contesté.
-Entonces, ¿no es usted de la hermandad?
-¿Cómo?
-¿No pertenece usted a la masonería?
-Sí, sí -dije-; sí, sí.
-¿Usted? ¡Imposible! ¿Un masón?
-Un masón -repliqué.
-A ver, un signo -dijo.
-Éste -le contesté, sacando de debajo de mi roquelaire una paleta de albañil.
-Usted bromea -dijo, retrocediéndo unos pasos-. Pero, en fin, vamos por el amontillado.
-Bien -dije, guardando la herramienta bajo la capa y ofreciéndole de nuevo mi brazo.
Apoyóse pesadamente en él y seguimos nuestro camino en busca del amontillado. Pasamos por debajo de
una serie de bajísimas bóvedas, bajamos, avanzamos luego, descendimos después y llegamos a una profunda
cripta, donde la impureza del aire hacía enrojecer más que brillar nuestras antorchas. En lo más apartado de la
cripta descubríase otra menos espaciosa. En sus paredes habían sido alineados restos humanos de los que se
amontonaban en la cueva de encima de nosotros, tal como en las grandes catacumbas de París.
Tres lados de aquella cripta interior estaban también adornados del mismo modo. Del cuarto habían sido
retirados los huesos y yacían esparcidos por el suelo, formando en un rincón un montón de cierta altura. Dentro
de la pared, que había quedado así descubierta por el desprendimiento de los huesos, veíase todavía otro
recinto interior, de unos cuatro pies de profundidad y tres de anchura, y con una altura de seis o siete. No
parecía haber sido construido para un uso determinado, sino que formaba sencillamente un hueco entre dos de
los enormes pilares que servían de apoyo a la bóveda de las catacumbas, y se apoyaba en una de las paredes de
granito macizo que las circundaban.
En vano, Fortunato, levantando su antorcha casi consumida, trataba de penetrar la profundidad de aquel
recinto. La débil luz nos impedía distinguir el fondo.
-Adelántese -le dije-. Ahí está el amontillado. Si aquí estuviera Luchesi...
-Es un ignorante -interrumpió mi amigo, avanzando con inseguro paso y seguido inmediatamente por mí.
En un momento llegó al fondo del nicho, y, al hallar interrumpido su paso por la roca, se detuvo atónito y
perplejo. Un momento después había yo conseguido encadenarlo al granito. Había en su superficie dos argollas
de hierro, separadas horizontalmente una de otra por unos dos pies. Rodear su cintura con los eslabones, para
sujetarlo, fue cuestión de pocos segundos. Estaba demasiado aturdido para ofrecerme resistencia. Saqué la
llave y retrocedí, saliendo del recinto.
-Pase usted la mano por la pared -le dije-, y no podrá menos que sentir el salitre. Está, en efecto, muy
húmeda. Permítame que le ruegue que regrese. ¿No? Entonces, no me queda más remedio que abandonarlo;
pero debo antes prestarle algunos cuidados que están en mi mano.
-¡El amontillado! -exclamó mi amigo, que no había salido aún de su asombro.
-Cierto -repliqué-, el amontillado.
Y diciendo estas palabras, me atareé en aquel montón de huesos a que antes he aludido. Apartándolos a un
lado no tardé en dejar al descubierto cierta cantidad de piedra de construcción y mortero. Con estos materiales
y la ayuda de mi paleta, empecé activamente a tapar la entrada del nicho. Apenas había colocado al primer
trozo de mi obra de albañilería, cuando me di cuenta de que la embriaguez de Fortunato se había disipado en
gran parte. El primer indicio que tuve de ello fue un gemido apagado que salió de la profundidad del recinto. No

65
era ya el grito de un hombre embriagado. Se produjo luego un largo y obstinado silencio. Encima de la primera
hilada coloqué la segunda, la tercera y la cuarta. Y oí entonces las furiosas sacudidas de la cadena. El ruido se
prolongó unos minutos, durante los cuales, para deleitarme con él, interrumpí mi tarea y me senté en cuclillas
sobre los huesos. Cuando se apaciguó, por fin, aquel rechinamiento, cogí de nuevo la paleta y acabé sin
interrupción las quinta, sexta y séptima hiladas. La pared se hallaba entonces a la altura de mi pecho. De nuevo
me detuve, y, levantando la antorcha por encima de la obra que había ejecutado, dirigí la luz sobre la figura que
se hallaba en el interior.
Una serie de fuertes y agudos gritos salió de repente de la garganta del hombre encadenado, como si
quisiera rechazarme con violencia hacia atrás.
Durante un momento vacilé y me estremecí. Saqué mi espada y empecé a tirar estocadas por el interior del
nicho. Pero un momento de reflexión bastó para tranquilizarme. Puse la mano sobre la maciza pared de piedra y
respiré satisfecho. Volví a acercarme a la pared, y contesté entonces a los gritos de quien clamaba. Los repetí,
los acompañé y los vencí en extensión y fuerza. Así lo hice, y el que gritaba acabó por callarse.
Ya era medianoche, y llegaba a su término mi trabajo. Había dado fin a las octava, novena y décima hiladas.
Había terminado casi la totalidad de la oncena, y quedaba tan sólo una piedra que colocar y revocar. Tenía que
luchar con su peso. Sólo parcialmente se colocaba en la posición necesaria. Pero entonces salió del nicho una
risa ahogada, que me puso los pelos de punta. Se emitía con una voz tan triste, que con dificultad la identifiqué
con la del noble Fortunato. La voz decía:
-¡Ja, ja, ja! ¡Je, je, je! ¡Buena broma, amigo, buena broma! ¡Lo que nos reiremos luego en el palazzo, ¡je, je,
je!, a propósito de nuestro vino! ¡Je, je, je!
-El amontillado -dije.
-¡Je, je, je! Sí, el amontillado. Pero, ¿no se nos hace tarde? ¿No estarán esperándonos en el palazzo Lady
Fortunato y los demás? Vámonos.
-Sí -dije-; vámonos ya.
-¡Por el amor de Dios, Montresor!
-Sí -dije-; por el amor de Dios.
En vano me esforcé en obtener respuesta a aquellas palabras. Me impacienté y llamé en alta voz:
-¡Fortunato!
No hubo respuesta, y volví a llamar.
-¡Fortunato!
Tampoco me contestaron. Introduje una antorcha por el orificio que quedaba y la dejé caer en el interior.
Me contestó sólo un cascabeleo. Sentía una presión en el corazón, sin duda causada por la humedad de las
catacumbas. Me apresuré a terminar mi trabajo. Con muchos esfuerzos coloqué en su sitio la última piedra y la
cubrí con argamasa. Volví a levantar la antigua muralla de huesos contra la nueva pared. Durante medio siglo,
nadie los ha tocado. In pace requiescat!

“LA MUERTE TIENE PERMISO”32 De Edmundo Valadés

Sobre el estado, los ingenieros conversan, ríen. Se golpean unos a otros con bromas incisivas. Sueltan chistes
gruesos cuyo clímax es siempre áspero. Poco a poco su atención se concentra en el auditorio. Dejan de recordar
la última juerga, las intimidades de la muchacha que debutó en la casa de recreo a la que son asiduos. El tema
de su charla son ahora esos hombres, ejidatarios congregados en una asamblea y que están ahí abajo, frente a
ellos.
Sí, debemos redimirlos. Hay que incorporarlos a nuestra civilización, limpiándolos por fuera y
enseñándolos a ser sucios por dentro...
Es usted un escéptico, ingeniero. Además, pone usted en tela de juicio nuestros esfuerzos, los de la
Revolución.
¡Bah! Todo es inútil. Estos jijos33 son irredimibles. Están podridos en alcohol, en ignorancia. De nada
ha servido repartirles tierras.

32
en La muerte tiene permiso, México, Lecturas mexicanas, 1983. Derechos cedidos gentilmente por el autor.
33
Jijos: en este caso tiene valor de afrenta; en otras partes de la antología se lo ha encontrado con valor diferente, casi
opuesto.
66
 - Usted es un superficial, un derrotista, compañero. Nosotros tenemos la culpa. Les hemos dado las tierras,
¿y qué? Estamos ya muy satisfechos. Y el crédito, los abonos, una nueva técnica agrícola, maquinaria, ¿van a
inventar ellos todo eso?
El presidente, mientras se atusa los enhiestos bigotes, acariciada asta por la que iza sus dedos con fruición,
observa tras sus gafas, inmune al floreteo de los ingenieros. Cuando el olor animal, terrestre, picante, de
quienes se acomodan en las bancas, cosquillea su olfato, saca un paliacate34 y se suena las narices
ruidosamente. Él también fue hombre del campo. Pero hace ya mucho tiempo. Ahora, de aquello, la ciudad y su
posición sólo le han dejado el pañuelo y la rugosidad de sus manos.
Los de abajo se sientan con solemnidad, con el recogimiento del hombre campesino que penetra en un
recinto cerrado: la asamblea o el templo. Hablan parcamente y las palabras que cambian dicen de cosechas, de
lluvias, de animales, de créditos. Muchos llevan sus itacates35 al hombro, cartucheras para combatir el hambre.
Algunos fuman, sosegadamente, sin prisa, con los cigarrillos como si les hubieran crecido en la propia mano.
Otros, de pie, recargados en los muros laterales, con los brazos cruzados sobre el pecho, hacen una tranquila
guardia.
El presidente agita la campanilla y su retintín diluye los murmullos. Primero empiezan los ingenieros. Hablan
de los problemas agrarios, de la necesidad de incrementar la producción, de mejorar los cultivos. Prometen
ayuda a los ejidatarios, los estimulan a plantear sus necesidades.
- Queremos ayudarlos, pueden confiar en nosotros.
Ahora, el turno es para los de abajo. El presidente los invita a exponer sus asuntos. Una mano se alza, tímida.
Otras la siguen. Van hablando de sus cosas: el agua, el cacique, el crédito, la escuela. Unos son directos,
precisos; otros se enredan, no atinan a expresarse. Se rascan la cabeza, vuelven el rostro a buscar lo que iban a
decir, como si la idea se les hubiera escondido en algún rincón, en los ojos de un compañero o arriba, donde
cuelga un candil.
Allí, en un grupo, hay cuchicheos. Son todos del mismo pueblo. Les preocupa algo grave. Se consultan unos a
otros: consideran quién es el que debe tomar la palabra.
Yo crioque36 Jilipe: sabe mucho...
Ora, tú, Juan, tú hablaste aquella vez.
No hay unanimidad. Los aludidos esperan ser empujados. Un viejo, quizá el patriarca, decide:
- Pos37 que le toque a Sacramento...
Sacramento espera.
- Ándale, levanta la mano...
La mano se alza, pero no la ve el presidente. Otras son más visibles y le ganan el turno. Sacramento
escudriña al viejo. Uno, muy joven levanta la suya, bien alta. Sobre el bosque de hirsutas cabezas pueden verse
los cinco dedos morenos, terrosos. La mano es descubierta por el presidente. La palabra está concedida.
- Órale, párate.
La mano baja cuando Sacramento se pone de pie. Trata de hallarle sitio al sombrero. El sombrero se
transforma en un ancho estorbo, crece, no cabe en ningún lado. Sacramento se queda con él en las manos. En la
mesa hay señales de impaciencia. La voz del presidente salta, autoritaria, conminativa:
A ver ése que pidió la palabra, lo estamos esperando.
Sacramento prende sus ojos en el ingeniero que se halla a un extremo de la mesa. Parece que sólo va a
dirigirse a él; que los demás han desaparecido y han quedado únicamente ellos dos en la sala.
- Quiero hablar por los de San Juan de las Manzanas. Traimos una queja contra el Presidente Municipal que
nos hace mucha guerra y ya no lo aguantamos. Primero les quitó sus tierritas a Felipe Pérez y a Juan Hernández,
porque colindaban con las suyas. Telegrafiamos a México y ni nos contestaron. Hablamos los de la congregación
y pensamos que era bueno ir al Agrario, pa´la restitución. Pos de nada valieron las vueltas ni los papeles, que las
tierritas se le quedaron al Presidente Municipal.
Sacramento habla sin que se alteren sus facciones. Pudiera creerse que reza una vieja oración, de la que sabe
muy bien el principio y el fin.
- Pos nada, que como nos vio con rencor, nos acusó quesque por revoltosos. Que parecía que nosotros le
habíamos quitado sus tierras. Se nos vino entonces con eso de las cuentas; lo de los préstamos, siñor, que dizque
andábamos atrasados. Y el agente era de su mal parecer, que teníamos que pagar hartos intereses. Crescencio, el

34
Paliacate: pañuelo grande, de colores vivos.
35
itacates: provisiones para llevar en los viajes.
36
Crioque: “creo que”, unión de dos palabras por apócope de una de ellas.
37
Pos: pues
67
que vive por la loma, por ai donde está el aguaje y que le intelige a eso de los números, pos hizo las cuentas y no
era verdá: nos querían cobrar de más. Pero el Presidente Municipal trajo unos señores de México, que con
muchos poderes y que si no pagábamos nos quitaban las tierras. Pos como quien dice, nos cobró a la fuerza lo que
no debíamos...
Sacramento habla sin énfasis, sin pausas premeditadas. Es como si estuviera arando la tierra. Sus palabras caen
como granos, al sembrar.
- Pos luego lo de m´ijo, siñor. Se encorajinó el muchacho. Si viera usté que a mí me dio mala idea. Yo lo quise
detener. Había tomado y le enturbió la cabeza. De nada me valió mi respeto. Se fue a buscar al Presidente
Municipal, pa´reclamarle... Lo mataron a la mala, que dizque se andaba robando una vaca del Presidente
Municipal. Me lo devolvieron difunto, con la cara destrozada...
La nuez de la garganta de Sacramento ha temblado. Sólo eso. Él continúa de pie, como un árbol que ha
afianzado sus raíces. Nada más. Todavía clava su mirada en el ingeniero, el mismo que se halla al extremo de la
mesa.
-Luego, lo del agua. Como hay poca, porque hubo malas lluvias, el Presidente Municipal cerró el canal. Y
como se iban a secar lasmilpas y la congregación iba a pasar mal año, fuimos a buscarlo; que nos diera tantita
agua, siñor, pa nuestras siembras. Y nos atendió con malas razones, que por nada se amuina con nosotros. No
se bajó de su mula, pa´perjudicarnos...
Una mano jala el brazo de Sacramento. Uno de sus compañeros le indica algo. La voz de Sacramento es lo
único que resuena en el recinto.
- Si todo esto fuera poco, que lo del agua, gracias a la Virgencita, hubo más lluvias y medio salvamos las
cosechas, está lo del sábado. Salió el Presidente Municipal con los suyos, que son gente mala y nos robaron dos
muchachas: a Lupita, la que se iba a casar con Herminio, y a la hija de Crescencio. Como nos tomaron
desprevenidos, que andábamos en la faena, no pudimos evitarlo. Se las llevaron a fuerza al monte y ai las
dejaron tiradas. Cuando regresaron las muchachas, en muy malas condiciones, porque hasta de golpes les
dieron, ni siquiera tuvimos que preguntar nada. Y se alborotó la gente de a deveras, que ya nos cansamos de
estar a merced de tanta mala autoridad.
Por primera vez, la voz de Sacramento vibró. En ella latió una amenaza, un odio, una decisión ominosa.
Y como nadie nos hace caso, que a todas las autoridades hemos visto y pos no sabemos dónde andará la
justicia,
queremos tomar aquí providencias. A ustedes- y Sacramento recorrió ahora a cada ingeniero con la mirada y
la detuvo ante quien presidía-, que nos prometen ayudarnos, les pedimos su gracia para castigar al Presidente
Municipal de San Juan de las Manzanas. Solicitamos su venia para hacernos justicia por nuestra propia mano...
Todos los ojos auscultan a los que están en el estrado. El presidente y los ingenieros, mudos, se miran entre
sí. Discuten al fin.
Es absurdo, no podemos sancionar esta inconcebible petición.
No, compañero, no es absurda. Absurdo sería dejar este asunto en manos de quienes no han hecho nada, de
quienes
han desoído esas voces. Sería cobardía esperar a que nuestra justicia hiciera justicia; ellos ya no creerán
nunca más en nosotros. Prefiero solidarizarme con estos hombres, con su justicia primitiva, pero justicia al fin;
asumir con ellos la responsabilidad que me toque. Por mí, no nos queda sino concederles lo que piden.
Pero somos civilizados, tenemos instituciones; no podemos hacerlas a un lado.
Sería justificar la barbarie, los actos fuera de la ley.
¿Y qué peores actos fuera de la ley que los que ellos denuncian? Si a nosotros nos hubieran ofendido
como los han ofendido a ellos; si a nosotros nos hubieran causado menos daños que los que les han hecho
padecer, ya hubiéramos matado, ya hubiéramos olvidado una justicia que no interviene. Yo exijo que se someta
a votación la propuesta.
Yo pienso como usted, compañero.
Pero estos tipos son muy ladinos, habría que averiguar la verdad. Además, no tenemos autoridad para
conceder una petición como ésta.
Ahora interviene el presidente. Surge en él el hombre de campo. Su voz es inapelable.
- Será la asamblea la que decida. Yo asumo la responsabilidad.
Se dirige al auditorio. Su voz es una voz campesina, la misma voz que debe haber hablado allá en el monte,
confundida con la tierra, con los suyos.
Se pone a votación la proposición de los compañeros de San Juan de las Manzanas. Los que estén de acuerdo
en que se les dé permiso para matar al Presidente Municipal, que levanten la mano...

68
 Todos los brazos se tienden a lo alto. También las de los ingenieros. No hay una sola mano que no esté arriba
categóricamente aprobando. Cada dedo señala la muerte inmediata, directa.
- La asamblea da permiso a los de San Juan de las Manzanas para lo que solicitan.
Sacramento, que ha permanecido en pie, con calma, termina de hablar. No hay alegría ni dolor en lo que
dice. Su expresión es sencilla, simple.
- Pos, muchas gracias por el permiso, porque como nadie nos hacía caso, desde ayer el Presidente Municipal
de San Juan de las Manzanas está difunto.
Fin.

El autor: Edmundo Valadés nació en 1915 en Guaymas, Sonora, México, y vive actualmente en la ciudad de
México. Ha ejercido el periodismo durante muchos años y dirigido y publicado la revista El cuento en la que
compiló, desde sus comienzos, material narrativo de todo el mundo y por la que en 1981 recibió el Premio
Nacional de Periodismo. Su evidente fascinación por la narrativa breve se evidencia en su labor de antólogo: EL
libro de la imaginación; Los grandes cuentos del siglo XX, Los cuentos de “El Cuento”; sobre todo como creador:
La muerte tiene permiso (1955), Las cualidades funestas y Sólo los sueños y los deseos son inmortales, palomita.
Los temas son múltiples: los deseos y conflictos con que se construyen o destruyen las relaciones amorosas, los
oscuros desconciertos de la adolescencia o de la infancia, los problemas del desarraigo y la humillación en la
gente del interior que va a habitar la capital para conseguir trabajo, el sueño y la realidad, el omnipresente
motivo- en la literatura mexicana- de la muerte... La escritura del autor ha ido combinando, experimentando
fórmulas tradicionales con nuevas técnicas.
Ha colaborado en suplementos literarios y en revistas (América, Cuadernos Americanos, etc.) tiene publicado
un ensayo sobre la literatura de la revolución (La revolución y las letras, dos estudios sobre el cuento y la novela
de la revolución, 1966). Actualmente continúa con la edición de El cuento y coordina la sección cultural de
Excelsior.
De alguna manera, cuando Valadés habla “de su larga tarea de seleccionar cuentos”- y habría que añadir, de
escribirlos- está hablando de gran parte de su vida.

El texto elegido: La narración se enmarca en una época de estabilización de la Revolución , cuando ya las
tierras han sido repartidas, pero donde subyacen anarquía y despotismo dentro de un orden aparente que
encubre actos aberrantes y arbitrarios contra los campesinos indígenas. Esta situación permite plantear con
naturalidad lo inevitable del magnicidio y la posterior voluntad popular de legitimarlo, no por temor, sino por un
imperativo de justicia. La particular percepción del hecho que nos permite conocer su consumación sólo al final
de la lectura, si bien se inscribe dentro de una concepción tradicional del cuento, con final cerrado y sorpresivo,
alcanza intensidad iluminativa por la técnica del discurso (oraciones cortas, simples, de explicitación impasible)
que se homologa a la expresión oral parca , inmutable en su profundidad, de los campesinos de San Juan de las
Manzanas.

“EL QUE NO SALTA ES UN HOLANDÉS” de Mabel Pagano - Argentina

No hay más ciego que aquel al que
el miedo no deja ver. Ni más ignorante que
aquel al que el miedo no deja comprender.
Pacho O’Donnell

Estaban ahí aquel día en que nosotros nos pegamos al televisor portátil llevado por el gerente, ya que el
acontecimiento, muchachos, justifica el abandono del trabajo por un rato, imagínese, hace casi cuarenta años
que los argentinos esperamos algo así. Vengan, chicas, que esto no se lo pueden perder y nosotras que ni locas,
porque una cosa es un partido cualquiera y otra muy distinta, un Mundial. Pero la Flaca dijo yo tengo que hacer
ese trámite de la importadora y se fue. Volvió cuando ya estábamos en los escritorios, todos emocionados
porque todo salió perfecto, según Javier, y qué bárbaros los gimnastas, para el cadete y para nosotras, con la
banda y el desfile y los papelitos, una maravilla, no sabés lo que te perdiste, pero la Flaca sin interesarse, ahí
parada, con los ojos fijos en ninguna parte y diciendo que a la misma hora del festejo, ellas estaban ahí, en la
Plaza, como cien, dando vueltas a la Pirámide, algunas llorando y otras diciéndoles a los periodistas extranjeros
que no tenían noticias de hijos, hermanos y padres. Y los tipos seguro que los filmaban para hacernos quedar
como la mierda en el exterior. Javier interrumpió golpeando el escritorio y el cadete asegurando que no importa

69
porque, total, quién les va a dar bolilla a cuatro chifladas y nosotras diciéndole terminala con eso, Flaca, que por
ahí, andá a saber cuál es la verdad y el gerente rematando con que me gustaría saber quién les paga para que
saboteen la imagen del país.

Los días siguieron: la República era una gran cancha de fútbol.

Empatamos, ganamos, perdimos, pero no importa, porque la Copa se la van a llevar si son brujos y el
televisor ya fijo en la oficina, mirá, mirá que remate, cómo se perdió el gol ese boludo y aquél hoy no pega ni
una. Las mujeres, ya bien al tanto de lo que significa un córner, cuál es el área chica y qué es lo que debe hacer
el puntero derecho. Pero Goyito, el de Expedición, desapareció hace cuatro días y nada, dale Flaca, vos siempre
la misma amargada, el cadete con sonrisa de costado y Javier que por algo habrá sido, che, porque a mí todavía
nadie me vino a buscar. Y ellas siguen ahí, dando vueltas a la Pirámide, ma sí, ya se van a ir, cortala, parecés la
piedra en el zapato, pero tienen que darles una explicación, lo que tienen que darles es una paliza y listo, así se
dejan de decir macanas cuando el país está de fiesta. Hay que embromarse con alguna gente, la patria no les
importa, el gerente opinando desde la primera fila frente a la pantalla y la Flaca como para sí misma, el fútbol
no es la patria. Gol. Gooooolllll. Golazo. ¡Ar-gen-ti-na! ¡Ar-gen-ti-na!
¿Hacen falta seis para pasar a la final? Se hacen los seis, pero a la hermana de Carrasco la secuestraron
anoche a dos cuadras de la facultad, que se embrome, por meterse donde no debe, dijiste vos y Javier yo
siempre le vi algo raro a esa chica, enganchando enseguida con que después de los seis pepinos a los peruanos,
concierto de cacerolas en los balcones de su edificio, en pleno Barrio Norte, nunca visto, el delirio, la locura y
nosotras, contando de la caravana de coches y el novio y el marido, con las banderas, los gorritos y las cornetas,
nos acostamos como a las cuatro y hasta la chica aquella, Mariana, la de Libertador, con la vincha y subiéndose
a un camión que pasaba para el centro, no se puede creer, ¿viste? Por un anónimo, nada más que por una
denuncia sin fundamento y al otro porque ayudaba al cura y a las monjas en la villa del Bajo Flores. Te digo que
no me quedó uña por comerme y la hora maldita no pasaba nunca, tocando el techo con cada gol y mirando el
reloj, hasta que al fin se dio. Se me cayeron las lágrimas, ¡qué final! ¡El que no salta es un holandés! Y los que
desaparecen son argentinos, dale Flaca, no empecés, ¿no te dije, pibe, que la Copa se quedaba aquí? Todos con
las banderas y los pitos, a gritar y a cantar, dale con el tachín- tachín, juntos, en aquella fiesta que parecía que
no iba a terminar nunca, porque ganamos, salimos campeones y fue como una borrachera de la que nos
despertamos con este dolor de cabeza que nos martillea las sienes y un revoltijo de estómago que aumenta a
medida que la tapa de la olla se va corriendo. Las cuentas finales no aparecen y la lata está rota de tantas manos
que se le metieron adentro. Pero lo peor es lo otro, ellas que siguen ahí, ellas, que ya estaban pidiendo por los
que no estaban mientras nosotros saltábamos, sordos a lo que decían algunos como la Flaca, ustedes no se dan
cuenta de lo que está pasando y cuando comprendan, ya va a ser tarde. Aseguraba que éramos como los
alemanes, que veían el humo saliendo de las chimeneas de los campos de concentración y miraban para otra
parte, se callaban, como callamos nosotros, entonces y después, tapándonos hasta las orejas cuando las sirenas
nos interrumpían las noches, o escuchábamos algún grito, o se llevaban a alguien del piso de abajo. Nos dieron
un pirulín para matar el hambre. Flaca, tenías razón y una entrada al circo para comprarnos la conciencia.

(tomado del libro Fútbol a puro cuento, Ediciones del Faro Verde, Argentina, 1986. Compilador: Rodolfo Cuenca)

“MUERO CONTENTO”
Cabral da dos, tres, cuatro vueltas sobre sí mismo. Se siente mareado y aturdido: se siente como cuando ha
tomado demasiado, lo que no quiere decir que haya tomado demasiado esta vez. Está, en verdad, tan
confundido, que cuando trata de pensar si ha tomado o no ha tomado demasiado la noche previa, no logra
siquiera acordarse de qué cosas hizo en las horas anteriores. Hay mucho ruido y mucho humo en todas partes y
Cabral se encuentra verdaderamente desorientado. Siendo él una persona de aceptable poder de ubicación,
podían preguntarle en medio de las sombras en qué dirección quedaba el Paraná o en qué dirección quedaba el
convento, y él hubiese contestado sin vacilar y sin equivocarse. Pero ahora no consigue ni tan sólo establecer el
lugar exacto del sol en el cielo. Gira atontadamente, con lentitud, con un raro vértigo aletargado, procurando
determinar un lugar de referencia en medio de tanto alboroto.
Una palabra da vueltas en su cabeza, como da vueltas él, Cabral, en medio de la madrugada y del griterío
generalizado. Él mira y mira y mira y en la cabeza tiene rondando la palabra donde. Primero le suena como un

70
nombre, como si se estuviese acordando de alguien, como si estuviese extrañando a una mujer. Después se da
cuenta de que no, de que ese dónde que le suena y le resuena en la cabeza no es un nombre, sino una pregunta,
y entonces Cabral, no sin confusión, reconoce que lo que merodea sus pensamientos no es la expresión donde,
sino la expresión ¿dónde?, lo cual representa dos o tres variaciones de sentido o de matices que Cabral está en
condiciones de presentir, pero no de definir con nitidez.
Sólo entonces, y no con total claridad, Cabral advierte que esa especie de voz interior que le grita y a la vez le
murmura: ¿dónde? ¿dónde? ¿dónde?, es en cierta manera el efecto o la consecuencia de otra voz, exterior en
este caso, que es puro grito y ni remotamente murmullo, y que el dice: ¡acá! ¡acá!¡acá! Es como una especie de
diálogo, por así decir, aunque para ser un diálogo en el sentido estricto del término la voz interior de Cabral
debería convertirse en exterior. De la manera en que están las cosas, el diálogo es diálogo solamente para
Cabral; para el otro, para el que lo llama a gritos, es otra cosa, que Cabral, inmerso en el caos de caballos y de
sables, no termina de precisar.
Acá, acá, acá- grito el otro. Acá, sí, ¿pero dónde? – piensa Cabral. Yo también estoy acá. Todos estamos acá.
Lo que Cabral tiene que resolver, y con premura, es cuál es el allá de ese acá que le están gritando. Pero en
medio de tanto moribundo ni siquiera él, que habitualmente se ubica con facilidad aun en terrenos
desconocidos, tiene idea de su situación.
¡Acá, acá, la puta madre!- grita el otro. Y grita, esa vez, en un momento en el que el lugar donde Cabral da
vueltas sobre sí mismo, y en sus inmediaciones, no hay, por casualidad, ningún otro grito, ni quejido de
moribundo ni relincho de caballo. Entonces Cabral escucha con un aceptable grado de nitidez y, para su
sorpresa, cree reconocer la voz. En un primer momento lo que experimenta es alivio. Es lógico que alguien que
se siente tan absolutamente perdido y solo en medio de siluetas extrañas encuentre alivio en el hecho fortuito
de reconocer una voz. Pero pronto retorna todo el humo y todo el ruido y Cabral ahora no sólo se pregunta
¿dónde? sino ¿quién?
Al parecer ahora está quieto, es una suposición, nada seguro: al parecer, está quieto. Pero también es
posible que siga dando vueltas como estuvo dándolas durante quién sabe cuánto tiempo, y que ahora todo su
entorno, la batalla entera, haya comenzado a girar en el mismo sentido que él, y a la misma velocidad, y la
mismo tiempo, y que el resultado de todo eso sea que Cabral crea que por fin se quedó quieto, cuando en
verdad sigue dando vueltas como al principio.
A Cabral le parece decisivo resolver esta cuestión, sólo él sabe por qué. Pero antes de que consiga hacerlo-
aun más: antes de que consiga comenzar a hacerlo- una cara cruza por su mente y lo distrae del asunto si giraba
o estaba quieto. Cabral imagina la cara, o la recuerda, pero con tanta certeza que cree que la ve. ¿Dónde?
¿dónde? ¿dónde?- vuelve a pensar, casi obnubilado, y después de un rato, no es posible saber si largo o corto,
comprende que la cara no responde a ¿dónde?, sino a ¿quién?
Cabral consigue asociar la voz y el rostro, cosa que puede parecer no tan meritoria para aquel que no se
encuentra en una situación de desconcierto como esta que a él lo embarga. Reconocer la voz le produjo alivio,
pero reconocer el rostro lo sobresalta: ¡es él! – se dice, liberado de la pregunta ¿quién? Pero infinitamente más
abrumado por la pregunta ¿dónde? Es él, nada menos y lo está llamando, ¡Acá! ¡Acá! ¡Carajo!- le grita. Y Cabral
no tiene idea de nada.
Es tanta la desesperación que siente que le entran ganas de llorar. Mas grita el otro y él menos sabe qué
hacer- ¿Llorar es de mujeres? ¿Llorar es de maricón? Atribulado, Cabral se hace visera sobre los ojos, pero es
inútil: no es el sol lo que le molesta, no es un reflejo lo que le impide ver, sino el humo de los cañones y los
gritos de los que se desangran. ¿Qué imagen brindaría un sargento llorando en el campo de batalla? Cabral se
avergüenza de sólo pensarlo. Pero después recapacita: si él no puede ver a los otros por culpa del humo, ni
siquiera a los que le pasan cerca, ni siquiera al jefe que le grita y a quien él trata de ver, entonces, descubre
conmovido, tampoco los otros pueden verlo a él. Ahora no le parece mal estar un poco solo. La vida de campaña
tiene eso: que uno siempre está con un montón de gente. Todo el tiempo rodeado de soldados que cuentan
historias alrededor del fogón: llega un punto en que uno quiere quedarse un poco solo.

71
 Y bueno, piensa Cabral, no con tanta claridad: ahora estoy solo. Es un pensamiento precario, y aun así
Cabral llega a darse cuenta de que la soledad que siente no es la mejor que pudiera pedirse. Está solo, es
verdad, o está como si estuviera solo, sí, pero con tanto ruido y tanto humo y tanta muerte que ni siquiera
puede disfrutar del campo y sentarse a reflexionar sobre algún tema que le interese. Nada de eso: tiene que
ubicar el acá desde donde le gritan, y tiene que ubicarlo con urgencia porque el que grita es el jefe. ¡Acá! ¡Acá!-
le grita de nuevo -. ¡Cabral, no sea marmota!
Cabral se atribula aun más: ¿eso lo pensó o se lo dijeron? ¿Fue la voz exterior o la voz interior la que dijo esa
frase terrible? No logra estar seguro. Las batallas definitivamente lo aturullan. Si fue la voz interior, el asunto, no
es grave: Cabral, como todo el mundo, por otra parte, tiene el hábito de hablarse a sí mismo y de dedicarse
pequeños insultos. Mirá que sos boludo, Cabral, se dijo por ejemplo, a sí mismo, por supuesto que
cariñosamente, la noche en que tratando de deducir la dirección en la que estaba el Paraná se cayó a una zanja.
Es que él siempre trataba de saber dónde se encontraba. Y ahora, precisamente ahora, cuando mas lo deseaba
en su vida, no podía establecerlo.
Pero, ¿ese marmota lo pensó él, para sí mismo, o se lo dijeron desde afuera? Si se lo dijeron desde afuera,
entonces verdaderamente había de qué preocuparse. Porque la voz que lo dijo- claro que él podría haberse
hablado, interiormente, con la voz del otro- era la misma que gritaba todo el tiempo ¡acá! ¡acá!; es decir que era
la voz del jefe. Y había, todavía, algo peor. Cabral se estremece. ¿Él recordaba mal, cosa nada improbable en
medio de tanto aturdimiento, o la voz había dicho: Cabral, no sea marmota? La voz lo había nombrado. Si se
trataba de la voz interior, todo estaba en orden: Cabral siempre se llama a sí mismo Cabral cuando se habla
internamente. Pero si la voz vino de afuera, y Cabral ya sabe que la voz que viene de afuera es la voz del jefe,
eso significa que si lo nombró es que lo reconoció. Y que, deduce Cabral, a pesar de tanto espanto, si lo
reconoció es porque pudo verlo. Si él puede verme, sigue, tratando de clarificar su panorama, entonces yo
tendría que poder verlo a él. Es reconfortante razonar con tanta lógica, pero lo cierto es que no puede verlo,
¿Dónde? ¿dónde? ¿dónde –piensa otra vez. A Cabral, dadas las circunstancias, no le parecen para nada
injustificadas las ganas de llorar. ¿Cómo soportar tanta impotencia? Llorar, o mejor dicho, cierta forma de llorar,
¿no es también cosa de hombres? Quien sabe, piensa con desdicha. Al parecer, se encuentra otra vez girando
sobre sí mismo, aunque no es descabellado suponer que siguió así todo el tiempo y que lo que ahora sucede es
que la batalla ya no gira al mismo ritmo que él, y entonces él puede darse cuenta de que da vueltas. Todo eso le
da más ganas de llorar. Pero se aguanta. ¿Cómo se vería- y, si la voz era exterior, a él lo están viendo- un
sargento llorando en el campo de batalla?
Cabral se aguanta de llorar. Aguantarse significa hacer fuerza en el momento mismo en el que la garganta se
atasca y las lágrimas le vienen raudamente hacia los ojos. El resultado de esta contradicción es que las lágrimas
se quedan en los ojos, en el borde de los ojos. No se quedan adentro- ¿adentro de dónde? ¿de dónde vienen las
lágrimas? ¿están ya en el ojo? ¿le vienen a uno del alma?-, pero tampoco se caen decididamente hacia fuera, a
rodar por las mejillas, a correr entre los mocos. A Cabral las lágrimas se le quedan en el borde de los ojos y
entonces, milagrosamente, le funcionan como pequeñas pero incomparables lentes de aumento. Ahora Cabral
ve, aunque sigue el humo y el remolino por todas partes, Con alguna zona difuminada, es cierto, pero ve. Y ve el
quien (el quien ya lo sabía, porque reconoció la voz) y ve también el acá. El acá no era tan allá como pudo haber
pensado: está bastante cerca y no será difícil hacer un mismo acá del acá del jefe y del suyo propio.
Ahora Cabral quiere llorar, se lo propone decididamente, se esmera en ello. Ya no es un llanto que
avergüence: es un llanto destinado a servir a la patria. Pero las lágrimas no vuelven ahora, cuando más se las
necesita. Cabral trata entonces de orientarse hacia la dirección en la que vio al jefe. Camina, cree, en ese
sentido, y en una línea más o menos recta. El humo se entreabre en un momento determinado, o posiblemente,
Cabral ha vuelto a lagrimear sin proponérselo en este caso y tal vez sin darse cuenta siquiera.
El asunto es que vuelve a ver al jefe, y lo ve tan cerca, que ya puede prácticamente decirse que están los dos
en el mismo acá. Pero la escena que ve Cabral es rarísima: en lugar de estar, como era digno de esperarse y
como todos los retratos habrían de evocarlo, el gran jefe sobre su caballo, está, ¡quién lo diría!, el caballo sobre
el gran jefe. Una extraña pregunta emerge en la mente de Cabral: ¿de qué color es el caballo blanco de San
72
Martín? Cabral no sabe exactamente aquello que está preguntando! El hecho es que ahí (¡acá!) está el caballo,
y el jefe, increíblemente, debajo y no encima de él.
Cabral se dirige con presteza a poner las cosas en su lugar. La vida de cuartel lo ha acostumbrado al orden.
Pero no es fácil mover ese caballo, salvar ese jefe , con tanto ruido, con tanto humo. Cabral hace fuerza y fuerza
y fuerza y le parece que no va a poder, hasta que al final puede. Tira y tira y tira y de pronto el jefe sale. Cabral
resopla, un poco por el esfuerzo, otro poco por el alivio. Y es entonces cuando el humo, de en medio del humo,
sale el maturrango y le clava la bayoneta.
Mucho le duele la tetilla a Cabral. ¿La tetilla o más abajo? No hay manera de saberlo. Duele y arde. Echado
en el suelo, Cabral vuelve a preguntarse ¿dónde? ¿dónde? ¿dónde? Después piensa, bastante sereno: qué
carajo importa dónde, la cosa es que estoy jodido. Jodido y bien jodido. Lo único que sabe Cabral es que le
duele acá, pero ni idea de en qué jodida parte del cuerpo queda ese acá. Antes se sabía a él, a sí mismo, y no el
lugar en el que estaba. Ahora que se lo llevaron aparte, ahora que el humo se está disipando y que el único grito
que oye es el suyo, lo que Cabral no logra poner en claro es dónde le duele a él.
Se le acercan varios. Lo miran, lo miran. Él los ve desde abajo, tirado en el suelo. Le dicen que la batalla se
gana. La tetilla, dice Cabral y nadie le hace caso. Le dan vueltas alrededor y por un rato no le hablan. Después
vuelven a decirle que la batalla se gana y que el jefe está entero. Cabral se da cuenta de que se va a morir. No es
que le parece, no es que lo sospecha, no es que tiene esa impresión. Cabral sabe positivamente que se va morir
y eso le provoca una inmensísima tristeza. Cabral siente, allí tirado, en medio del polvo, una enorme congoja,
una terrible pena, una desdicha imposible de medir. Sabe que va a morir. Y no es ningún tonto, de modo que
está tristísimo. Alguien, quizás el jefe, se le acerca, se pone en cuclillas junto a él y le pregunta cómo se siente.
Cabral alcanza a pensar, mientras se muere, que nunca jamás en la historia existió hombre que sintiera más
tristeza que él en ese momento. Pero decirlo le da vergüenza. ¿Qué van a pensar de él¡ van a pensar que es una
mujercita, van a pensar que es maricón. Es sumamente probable que Cabral tenga razón, que nunca haya
habido un hombre más triste que él. Siente una tristeza inconmensurable. Pero, cuando se lo pregunta, no lo
dice. ¿Qué van a pensar de él? Sólo le queda aliento para pronunciar cuatro o cinco palabras, que apenas si se
oyen, es su modesta despedida, es su página mejor.
(De Martín, Kohan. Muero contento. Rosario, Beatriz. Viterbo Editora, 1994.)

HERRAMIENTAS TEÓRICAS

Tipologías Textuales
 MARÍN, Marta. (2012) Lingüística y enseñanza de la Lengua. Bs.As: Aique Grupo Editor.

 Las bases para establecer los tipos de textos

 Los textos: tipología
 Principales tramas textuales
 Los tipos de textos de mayor circulación social
 Implicaciones pedagógicas
 Un poco de práctica

Las bases para establecer los tipos de textos

Parecería ser que el conocimiento humane necesita las clasificaciones como un instrumento para ordenar los
saberes. En efecto, las clasificaciones son una gran ayuda para describir los objetos, puesto que permiten
establecer entre ellos relaciones y diferencias útiles para conocerlos y usarlos mejor. Por esa razón, desde su
constitución como disciplina, la Lingüística del texto se preocupó por tratar de establecer una clasificación de las
entidades que constituyen su objeto de estudio.

73
Por otra parte, es cierto que la mayoría de los usuarios de una lengua puede reconocer distintas clases de
textos: puede distinguir una receta de cocina de un cuento y un poema de un artículo periodístico. Pero una
disciplina necesita clasificaciones más rigurosas y, en el caso de los propósitos de este libro, las clasificaciones
son útiles para la pedagogía.
Con este propósito, la clasificación puede servirnos para describir tos rasgos de un tipo de texto, lo que a su vez
servirá para producir textos de ese mismo tipo o para interpretar con más eficacia I0 que se lee:
“Para conocer de forma operativa la propia lengua (y obviamente también para un conocimiento teórico) es
preciso dominar no solo las estructuras fonológicas, morfológicas, sintácticas y léxicas en el sentido tradicional,
Sino también las estructuras textuales, esto es, los procesos 0 mecanismos que determinan la configuración de
un texto.”
Bernárdez, E.: "Introducción”, en Lingüística del texto. Arco/Libros, Madrid, 1987.

Las clasificaciones de los textos, en realidad, podrían parecer pobres frente a las clasificaciones de las ciencias,
que son duras y rigurosas; lo que queremos decir es que, si tomamos un ejemplo de las ciencias naturales, una
planta será labiada o dicotiledónea o leguminosa, o pertenecerá a la familia de las rosáceas, pero nunca la
botánica admitiría que una planta fuera “predominantemente leguminosa, pero con rasgos propios de los
cereales". En esas disciplinas las diferencias entre los objetos son claras y estables.
En cambio, cuando se trata de textos, las clasificaciones o tipologías no pueden hacerse con el mismo rigor. Esto
ocurre porque los objetos llamados textos son culturales y por eso mismo cambiantes, es decir que sus
propiedades se transforman por el uso y según las condiciones históricas de las sociedades en que circulan (por
ejemplo, en la sociedad actual ya no tiene circulación la poesía épica, o textos que en la Edad Media tenían
carácter religioso son considerados en la actualidad como literarios.
Además, las propiedades de estos objetos llamados textos son de diverso orden pueden ser relativas al uso, al
portador, a los elementos lingüísticos, al contenido, a la ordenación o la disposición de ese contenido...
Este variado tenor de las características de los textos, ha generado diversas clasificaciones, según distintos
criterios. Sin embargo, las últimas investigaciones estén de acuerdo en que la mayoría de ellos ofrece alguna
desventaja, que se acentúa cuando se utiliza un único criterio para clasificar. De hecho, los trabajos más
recientes proponen que se entrecrucen los criterios, algunos de los cuales se exponen a continuación.

EI criterio de funcionalidad
Posiblemente, si en una reunión social alguien hace una crítica al estado de la educación, lo que se diga podrá
tener un carácter bastante banal. En cambio, si se emite un enunciado muy semejante en el pasillo de una
institución educativa, tal vez tenga un carácter de queja; o un carácter político si aparece en el artículo editorial
de un diario. Resulta bastante evidente que al cambiar la situación comunicativa, el mismo referente —la
educación— será tratada con otro registro, con otro léxico, con otro aparato paralingüístico y no verbal, con
distinto aparato paratextual, porque el emisor se referirá a ese tema —y el receptor interpretará lo que se
diga— con una intención distinta. En una reunión social es posible que la intención responda a la necesidad de
mantenerse en contacto o bien de mostrarse versado sobre un tema. En un pasillo escolar es posible que la
intención del emisor sea la de expresar sentimientos de malestar o de insatisfacción; en un artículo periodístico
o en boca de un político probablemente responda a intenciones de crítica a un ministro o de respuesta a
reclamos de los gremios docentes.
Como puede verse a través del ejemplo, no solo la intención del emisor es lo que definirá las características
gramaticales, estructurales y retoricas de un texto, sino la situación comunicativa en que se emita. Ahora bien,
tanto las intenciones del emisor como las situaciones comunicativas que ofrece una sociedad, se repiten, de
manera que pueden agruparse, tipologizarse. Esto ha conducido a establecer una tipología de los textos que
circulan en una sociedad, en función de esas situaciones comunicativas en que aparecen; a través del análisis de
los elementos comunes que esos textos muestran en situaciones similares, se establecieron categorías que
reúnen esos elementos y conforman tipos de textos particulares. La reiteración de las situaciones sociales y de
los tipos de texto que se usan en ellas permite establecer que hay tipos de texto habituales en una sociedad
porque son el resultado de la suma de ciertas situaciones comunicativas y de ciertas intencionalidades de los
hablantes.
Uno de los criterios que se usa, entonces, para clasificar textos, ha sido el de la intencionalidad. Pero no nos
referimos a la intención personal del emisor al producir, sino a la función de un texto, a su finalidad dentro del
entramado social. Y esta función se liga, necesariamente con las funciones del lenguaje, Las intenciones de los
hablantes al emitir enunciados, no son intenciones relacionadas con la voluntad individual, con el aparato
74
psíquico de cada individuo, sino que aparecen agrupadas en las funciones del lenguaje, categorizadas por
Jakobson y que fueron ya expuestas en un capitulo anterior de este libro.
Para decirlo de otra manera: con el concepto de funciones del lenguaje, tal como fue expuesto por Jakobson,
se están categorizando ciertas intencionalidades que los seres humanos ejercen a través del lenguaje: informar,
crear, expresar las emociones, influir sobre los otros, etcétera. Los textos, entonces, serian el vehículo para esas
intenciones, y podrían clasificarse según la función predominante. Habría así textos referenciales o informativos,
poéticos o literarios, apelativos, expresivos, metalingüísticos y faticos.
Sin embargo, este criterio funcional o de la finalidad comunicativa resulta insuficiente, puesto que no da
cuenta del vínculo entre la función del lenguaje y el contenido del texto. Veamos.
Las finalidades comunicativas parecerían estar ligadas a intenciones y situaciones, pero estas son inseparables
de los objetos que hay en una sociedad; no solo los objetos materiales, sino los virtuales, hipotéticos,
imaginarios, teóricos y conceptuales. Por ejemplo, la función referencial del lenguaje tendría la finalidad o la
función comunicativa de hacer saber, pero esa acción está ligada a diversos objetos: la ciencia, las noticias, un
sueño, algo que ocurrió en la esquina. ¿Se pueden agrupar en una misma categoría los textos que hacen saber
la ciencia, la noticia y la historia? ¿Son semejantes en el modo en que están relacionados sus componentes? ¿Se
dirigen de la misma manera al lector? ¿Usan los mismos tiempos verbales? ¿Todos se preocupan por utilizar un
lenguaje exacto y riguroso? ¿Sus portadores son los mismos? Ocurre que en estos textos la intención funcional
(acción) hacer saber cambia de objeto y se producen entonces diferencias en la organización interna de los
textos y en sus rasgos lingüísticos.
Algo semejante ocurre entre lo que se denomina el "discurso político" y el "discurso publicitario”: ambos
vehiculizan la función apelativa, es decir que su finalidad consiste en un hacer hacer: ambos tratan de convencer
a la instancia receptora de que haga algo; de que piense de cierta manera y en consecuencia vote o de su
apoyo, o de que piense de cierta manera y en consecuencia decida comprar un producto o un servicio. Sin
embargo esta similitud funcional no resulta suficiente para explicar rasgos específicos de esos textos; el cambio
de objeto establece matices muy distintos en el modo en que se ejerce la apelación.
Por otra parte, los tipos de texto determinados por las funciones del lenguaje presentan una serie de
variedades que es difícil caracterizar solo por la función y que tampoco se diferencian solo por su objeto. Por
ejemplo, los textos de la ciencia y los del periodismo se ocupan de objetos diversos: la primera trata con hechos
objetivos, exactos, repetibles, verificables y precisos; el segundo con hechos humanos, actuales, más o menos
efímeros e irrepetibles. Pero además, también los discursos de la ciencia y el periodismo 2 aparecen en
portadores diferentes.

El criterio del contenido

Si se usara el criterio del objeto tratado por el texto, sería un criterio de contenido según el cual habría textos
políticos, publicitarios, científicos, periodísticos, familiares, ficcionales, no ficcionales, etcétera. Esta
consideración está más cercana al conocimiento intuitivo de los hablantes y carece de rigor, porque no explica
ni describe las diferencias de rasgos lingüísticos y de estructura que existen entre los textos.

El criterio de la secuencia
Algunos autores3 han propuesto como criterio clasificatorio la secuencia. La idea de secuencia se refiere a la
estructura con que están dispuestas las ideas o les hechos que el texto comunica, al modo en que están
jerarquizadas unas con respecto a otras, le cual permitiría, per ejemple, diferenciar entre secuencias
descriptivas, narrativas, argumentativas, expositivas y conversacionales.
Por ejemplo, una secuencia narrativa se ocupa de les hechos y les ordena en concatenación, mediante una
cierta causalidad; en cambio, una secuencia descriptiva se ocupa de las cualidades de les objetos y puede
ordenar esas cualidades en forma de clasificación, comparación, e según les distintos puntos de vista del
observador. Las secuencias que establece Adam son: narrativa, descriptiva, argumentativa, instruccional (de
órdenes y procedimientos), explicativo-expositiva y dialogal-conversacional.
Nos parece que una dificultad notoria de esta forma de agrupación es que les tipos que se conforman serían
de una alta heterogeneidad. Per ejemplo, la argumentación ideológica y científica, ambas, se ubicarían dentro
del mismo grupo de secuencia argumentativa que la publicidad. Del mismo mede, la crónica del casamiento de
una actriz, un libre de histeria y una novela pertenecerían a la misma categoría, porque tienen una secuencia
narrativa predominante con segmentes de secuencia descriptiva.
A esto se suma que esta idea de jerarquía en la estructura en y disposición de las ideas y de las oraciones
dentro del texto no respondería algunas preguntas: ¿Por qué en las narraciones se usan determinados tiempos
75
verbales? ¿Por qué en las descripciones se suelen usar el presente y el pretérito imperfecto? ¿Por qué aparecen
tantas mareas de primera y segunda persona en algunos textos políticos? ¿Qué tienen en común un diálogo
telefónico y una carta? ¿A qué se deben las diferencias en la argumentación de una publicidad y de un editorial?
Les criterios entrecruzados de función y trama
Ante las dificultades que hemos tratado de resumir, las prepuestas más recientes de una topología textual
proponen entrecruzar distintos niveles de análisis para establecer les tipos textuales de mayor circulación en
una sociedad.
Para les fines que nos hemos propuesto en este libre, creemos que la tipologización más adecuada es la que
proponen Rodríguez y Kauffman4, quienes entrecruzan los criterios de función y trama y caracterizan este
último del siguiente modo:

[... los textos se configuran de distintas maneras para manifestar las mismas funciones de] lenguaje o los mismos
contenidos. Y, en concordancia con las raíces etimológicas de la palabra texto (texto proviene del latín textum,
tejido, tela, entramado, entrelazado), aceptemos que otro criterio de clasificación adecuado, para cruzar con el de
Las funciones, podría ser el referido a las distintas maneras de entrelazar los hilos, de entramar, de tejer, es decir,
a los diversos modus de estructuras: los distintos recursos de la lengua para vehiculizan las funciones del
lenguaje. [...] El texto es el tapiz: combina distintos recursos de la lengua, combina distintas clases de oraciones,
selecciona clases de palabras, privilegia determinadas relaciones sintácticas, etc., para trasmitir distintas
intencionalidades.
Kauffman, A.M. y Rodriguez, M.E. (1993): La escuela y los textos. Buenos Aires, Santillana.

Según esto, las funciones5 del Ienguaje:

Informativa o referencial
Emotiva o expresiva
Poética o literaria
Apelativa o conativa

Se entrecruzan con las tramas:

Narrativa
Argumentativa
Descriptiva
Conversacional

Se observará que los nombres de las tramas son los mismos que los de las secuencias que mencionamos en
el apartado anterior. Sin embargo, el concepto de trama es más amplio porque abarca:
a) el tipo de secuencia en que se ordenan los componentes textuales,
b) los rasgos lingüísticos y gramaticales propios de esos textos por ejemplo, los modos y tiempos verbales, el
predominio de alguna persona gramatical, la abundancia o no de formas verbales impersonales, la
abundancia o no de ciertas clases de palabras como adjetivos, verbos o pronombres, el uso de algún tipo en
especial de conectores.

Y nosotros agregaríamos:
c) el contenido, u objetos del mundo a que se refiere el texto.

Principales tramas textuales

Trama narrativa
Se caracteriza por comunicar hechos 0 acontecimientos, dispuestos en una secuencia con jerarquía causal y
cronológica: hay acontecimientos que necesariamente ocurren antes que otros; hay acontecimientos que son el
efecto de sucesos anteriores.
Además, estas acciones son atribuidas a sujetos que las realizan 0 sufren sus efectos. Por lo tanto, como
recursos lingüísticos aparecen:
sustantivos y sus modificadores (sujetos);
uso predominante de verbos (hechos) y predicados de los sujetos;
adverbios o construcciones equivalentes (tiempo, espacio y causa);
uso de ciertos organizadores particulares para este tipo de secuencia:
76
- tiempos y modos verbales.
- palabras (conectores, especialmente) que van marcando la
- temporalidad y la relación de causa-efecto entre algunos de los hechos.
Ejemplo:
Los primeros triunfos de la microbiología en el control de las enfermedades epidémicas se debieron al genio y al
trabajo de dos hombres Agostino Basssi y Louis Pasteur [...]
Hacia la mitad del siglo XIX, una enfermedad misteriosa comenzó a atacar a los criaderos franceses de los
gusanos de seda. Alcancé primero proporciones desastrosas en las regiones del sur. En 1853 ya no se pudieron
producir en Francia los huevos de gusanos de seda y tenían que ser importados de Lombardía; luego la
enfermedad se extendió a Italia, España y Austria. Los tratantes que suministraban huevos para los cultivadores
tuvieron que ir cada vez más hacia el este en un intento de obtener productos sanos; pero la enfermedad los
siguió, invadiendo a su vez Grecia, Turquía, el Cáucaso y, finalmente, China y hasta Japón, Eh 1865, 1a industria
del gusano de seda se encontraba al borde de la ruina en Francia, y también, en menor grado, en el resto de
Europa occidental.
Dubos, R.: Pasteur (2). Barcelona, Salvat, 1985.

Trama descriptiva

Se caracteriza per la comunicación de las características de los objetos (incluyendo las personas) y de los
procesos. Entre sus componentes no se establece una relación jerárquica como en la trama narrativa, sin0 que
el orden de importancia en que aparecen es equivalente. La secuencia está basada entonces en la coordinación
y yuxtaposición de las partes.
Los recursos lingüísticos más habituales son:
• Los sustantivos (nombran los objetos).
• Los adjetivos (les atribuyen rasgos distintivos).

Ejemplos
A un costado del baldío, en el techo de un tranvía abandonado, duerme un gato. En el tranvía, esqueleto
comido por los vientos y 1a humedad y la sal, vive gente; hay ropa tendida en el cerco de alambre. Un niño
descalzo, con una bolsa al hombro, saluda desde lejos agitando la mane. El campito huele a retamas.
Galeano, E.: La canción de nosotros. La Habana,
Casa de las Américas, l975.

 Trama argumentativa
Sus objetos son las ideas, las creencias, las opiniones, los conocimientos, los juicios de valor. Lo que se comunica
es la defensa o apoyo de unas y la refutación de otras. La secuencia es de tipo jerárquica porque se ordenan las
ideas en partes bien diferenciadas: generalmente se establece la cuestión sobre la que se va a desarrollar la
argumentación; la posición que se va a defender, y luego se desarrollan diversos procedimientos que apelan a la
lógica para presentar las pruebas que apoyen esa posición y que lleven a alguna conclusión.

Los recursos Iingüísticos más habituales son:

la abundancia de proposiciones subordinadas,

los conectores que enlacen las ideas y los argumentos, principalmente

Los que comunican: causa, consecuencia, contrastes, condiciones, objeciones parciales.

Ejemplos:
"La naturaleza humana no es en sí ni buena ni mala, es la educación la que la hace buena o mala.
Más allá del ser, la educación apunta al deber ser. Presupone la perfectibilidad del hombre". Cuanto más se eleva
el individuo en la sociedad, mas acepta responsabilidades y más importancia reviste este deber ser. Cabe esperar
de un jefe de Estado o de gobierno, de un diputado, de un responsable sindical o de un dignatario religioso una
perfecta probidad moral además de sus competencias. Cuanto más educado se está más alto se llega, en el sentido
moral como lo social. Hace falta, pues, tener confianza en la capacidad del hombre de superarse, y en la de la
educación para ayudarle a ello.
Augier, Ph.: El Ciudadano soberano. Educación para la democracia, Paris, UNESCO, l994.

77
Trama Conversacional
Esta trama no se distingue per ocuparse de determinados objetos de mundo, sino que está caracterizada por
un tipo de acción particular denominada intercambio. La secuencia está determinada por el hecho de que se
cambiar los turnos de la palabra, y en esta sucesión de temes, los sujetos intervinientes en una conversación
están comprometidos en la construcción de un texto único.
Los recursos lingüísticos más notables están referidos al uso de los pronombres personales.
Ejemplo:
—Janos, mi mujer le gusta, ¿verdad? Pero ustedes dos son distintos. Ahora estoy borracho y ella está sola. Puede
usted ir... Le juego el puente: ella es como el azar y usted no.
[...]
—Pero...
—Ella me lo dijo. Usted le recuerda a alguien. Alguien que nunca conoció.
Tizón, H.: La mujer de Strasser. Buenos Aires, Perfil, 1997.

Los tipos de textos de mayor circulación social

Usando los criterios entrecruzados de función y trama, a los que agregamos acciones y objetos, se pueden
establecer ciertos rasgos que sirven para distinguir tipos de textos y variedades dentro de cada tipo.

Función referencial
Se propone la acción hacer saber.
A esta función responden los llamados textos informativos:
El inventario de las calificaciones de los actantes permite construir cuatro clases de contenidos en relación de
equivalencia paradigmática.
Levi—Strauss, C. y otros: El proceso ideológico. Buenos Aires, Tiempo contemporáneo, 1973.

Esta victoria y los celos que produjo, hizo que estallase al fin el rompimiento de Dorrego con el Gral. Rodríguez y
con Rosas, que venía diseñándose cada día mas por las operaciones y rivalidades electorales que se debatían
ardientemente en la ciudad.
López, V. F.: Historia de la República Argentina. Buenos Aires, Kraft, 1913.

El próximo sábado se casa mi sobrino Federico. Te volveré a escribir para contarte.

Fragmento de carta familiar

En sendos procedimientos realizados el domingo último por la Policía Federal en distintos puntos de esta ciudad se
logré detener a dos narcotraficantes internacionales y a dos distribuidores de estupefacientes, a la vez que se
secuestró cocaína y marihuana.
Noticia periodística

Los cuatro textos anteriores comparten la intencionalidad de hacer saber y por lo tanto todos vehiculizan la
función referencial o informativa del Lenguaje, pero es evidente que sus características difieren Io suficiente
para constituir distintos tipos de texto.
Función referencial + Tramas: Tipos de texto

Si se entrecruzan las distintas tramas que se han visto antes, con la función referencial, resultan los siguientes-
tipos textuales con sus variedades 7:

Noticia, biografía, relato histórico, carta; relato de experimento científico (Trama narrativa).
Definición, entrada de enciclopedia, informe científico o técnico (Trama descriptiva).
Monografía, tesis (Trama argumentativa).
Reportaje, entrevista (Trama conversacional).

Caracterización de algunas variedades

Texto científico:
Objetos los llamados "científicos" o "tecnológicos”.
Trama predominantemente descriptiva (ocasionalmente narrativa).
Ejemplos: artículo de revista científica, libros de estudio científico, enciclopedias.
78
Texto periodístico:
Objetos: hechos reales, actuales y públicos.
Trama: difiere según las variedades.
Noticias y crónicas: narrativa.
Reseñas de espectáculos, notas de viajes, divulgación científica: descriptiva.
Entrevistas y reportajes: conversacional.
Además los textos periodísticos se caracterizan por su portador y formato.

Texto histórico
Objetos: hechos reales, pasados y públicos.
Trama; narrativa y argumentativa.
Ejemplo narración de sucesos históricos, biografías.

Texto epistolar cotidiano

Objetos: hechos reales, actuales y privados.
Trama: narrativa, a la que e se suele agregar una trama argumentativa importante.
Ejemplo cartas familiares e íntimas.
Además las cartas se caracterizan por un formato particular.

Texto epistolar administrativo

Objeto: hechos reales; actuales y públicos.
Trama: narrativa, a la que se suele agregar una trama argumentativa importante
A veces la trama es predominantemente argumentativa.
Ejemplo: cartas comerciales, profesionales y administrativas.

Tal vez el cuadro de la figura 6. 1 ofrezca un modo de ordenar toda la información que hemos venido
consignando en este último apartado, pero es conveniente tener en cuenta que les cuadros pueden ser muy
atractivos por las facilidades que implica su organización, pero también son reduccionistas y esquemáticos.

79
 Función apelativa
Se propone la acción hacer hacer, que se podría formular más precisamente como un influir sobre los
interlocutores.
En la oralidad cotidiana, esta influencia se ejerce mediante las órdenes, advertencias, consejos, etc., pero
cuando se trata de textos escritos en general, puede decirse que la influencia se ejerce procurando convencer a
los destinatarios del texto. Ejemplo:

Función apelativa + Tramas: tipos de texto

La función apelativa se vehiculiza en textos de trama predominantemente argumentativa; no obstante,
puede producirse algún entrecruzamiento con tramas descriptivas y narrativas. Son importantes los objetos de
que se ocupan estos textos, de modo que resultan los siguientes tipos:

• Textos publicitarios y de propaganda social con sus variedades: aviso, folleto, cartel (trama
descriptiva y/o argumentativa)
• Textos instructivos con sus variedades: recetas, instrucciones sobre procedimientos (trama
descriptiva)
• Textos periodísticos: artículos de opinión, cartas de lectores, editoriales. (trama
predominantemente argumentativa)
• Textos políticos: discursos electorales, alocuciones parlamentarias, sindicales, etc., declaraciones
periodísticas de personas vinculadas con la poIitica, solicitadas.
• Otros tipos de textos; cartas profesionales, administrativas y comercia/es,
• solicitudes.

80
 • Textos prescriptivos: su apelación deriva hacia Ia prescripción: reglamentos, convocatorias
(trama descriptiva).

Caracterización de algunas y variedades

Artículos periodísticos de opinión
Este tipo de texto periodístico no se propone comunicar acontecimientos sino la opinión o posición de
alguien que los interpreta. Aunque no comunica eventos, toma uno o varios de ellos como punto de partida
para argumentar, de modo que el hacer hacer de estos textos es un hacer pensar de manera semejante a Ia del
emisor.
Objetos: hechos actuales, ideas, creencias, opiniones.
Trama: argumentativa.

Otros textos de opinión

Son los que se proponen algún tipo de interpretación de un sector del mundo: son los llamados "libro de
ensayo" o "artículos de ensayo". Se diferencian de los artículos periodísticos en que su punto de partida no es
un hecho actual, sino que suele tratar más bien con objetos teóricos e hipotéticos, pero su hacer hacer es
semejante al del tipo anterior.
Objetos: ideas, creencias, opiniones
Trama: argumentativa

Textos políticos
Su hacer hacer se caracteriza también por el hacer pensar de la misma manera que el emisor, pero estos
textos difieren de los textos de opinión por la situación comunicativa en que se insertan y por la esfera
especifica del mundo a que se refieren. Los textos de opinión pueden referirse a la esfera política, pero también
as muchos otros aspectos de la actividad humana. Los textos políticos se caracterizan por:
• Se emiten en una situación y en un lugar que se considera político porque
corresponde a alguna institución que se ocupa de esos asuntos: casas de gobierno, legislaturas,
sedes de partidos políticos, asambleas, manifestaciones o medios de comunicación masivos.
• Los emiten personas ligadas a esa actividad o que están en alguno de los lugares mencionados.
• Tienen varios destinatarios y de distinto orden. En líneas generales, se dirigen a los partidarios para
que apoyen, a los no partidarios para atraerlos y a los adversarios para ejercer la polémica, la
advertencia, la amenaza, o la descalificación.
• Suelen utilizar técnicas propias de la retorica para persuadir, o bien son polémicos.
• En mayor medida que otros textos ——aunque todos los textos estén interconectados— responden
a textos anteriores (esto puede observarse muy bien en reportajes radiales) y producen a su vez
otros textos en replica.
• Los textos de opinión y los textos políticos tienen ciertos elementos comunes en su trama,
principalmente en lo que respecta a la organización o superestructura, la que suele responder a los
siguientes lineamientos:
- Caracterización de una situación por medio de una trama descriptiva y/o narrativa.
- EI emisor comunica su posición con respecto a esa situación.
- Se ofrecen argumentos que sostienen esa posición.
- Se refutan posibles argumentos contrarios.
- Se hace una conclusión y/o apelación.

Textos publicitarios
Tienen distintas variedades seguro el portador. Se caracterizan, además, por un peso muy fuerte de lo
icónico; son textos mixtos en los cuales lo verbal no acompaña a la imagen, o viceversa, sino que ambos
componen el texto a través de una acción persuasiva conjunta.
Objetos: bienes y servicios; todo lo relacionado con el intercambio económico.
Tramas: descriptiva, narrativa, argumentativa.
Variedades: aviso, folleto, cartel.
81
Textos de propaganda social
Se parecen a los publicitarios salvo en su objeto. Su hacer hacer se centra en que los destinatarios adopten
actitudes o acciones socialmente beneficiosas. Son los textos que se proponen la prevención de enfermedades,
la solidaridad con ciertas instituciones, etcétera.
Objeto: actitudes sociales
Tramas: descriptiva, narrativa, argumentativa
Variedades: aviso, folleto, cartel
En las figuras 6. 2, 6. 3 y 6. 4 hemos tratado de organizar esta profusa información sobre los textos que
tratan de influir sobre el receptor, pero insistimos en que los gráficos pueden llegar a ser excesivamente
esquemáticos.

Función literaria

La función literaria 0 poética del lenguaje se caracteriza por la creación de un mundo "otro", por la
funcionalización, por la instauración de realidades que dependen de la palabra. Mundos ligados o no con la
realidad extraverbal, pero que son coherentes y cerradas en sí mismos con sus propias leyes.
Es una función estética, no en el sentido de que la creación necesariamente persigue la belleza, sino en el
sentido de que ese mundo "otro", producido a través del instrumento verbal, es una realidad lingüística que
82
busca seducir al interlocutor mediante la expresión y la evocación de todo lo que esta lijad a la esfera de la
emotividad: intuiciones, sensaciones, sentimientos y percepciones no conceptuales.
Los textos literarios pueden instrumentalizar para sus fines todas las funciones del lenguaje y todas las
tramas, de modo que pueden utilizar dentro de si otros tipos de textos; por ejemplo, es posible encontrar
fragmentos de tipo político, periodístico, epistolar o incluso científico en una novela.
Por otra parte, como suelen ocuparse de comunicar todo lo que esta relacionado con la esfera de la
emotividad, se suele confundir el discurso literario con el expresivo, pero en realidad, en ciertas variedades de
lo literario, como la poesía lírica, la función emotiva del lenguaje tiene una presencia muy fuerte. Para
diferenciar, entonces, lo meramente expresivo de lo literario, hay que tener presente la intencionalidad esencial
que rige el texto: en el literario, la comunicación de la subjetividad siempre está subordinada a la belleza del
Ienguaje, a la creación de mundos, o a la seducción del lector. En los textos expresivos, la comunicación de la
subjetividad no está subordinada a ninguno de estos efectos estéticos; es una función que aparece con
frecuencia en la vida cotidiana, en la que se comunica el dolor, la alegría, la sorpresa: la emotividad sin creación.
Los textos literarios, además, manejan todas las variaciones del código correspondientes al usuario o a la
situación (lectos), y tanto el registro formal como el informal. Es así como en una novela, un cuento o una obra
de teatro podríamos encontrar personajes que se expresaran con dialectos regionales o con distintos
sociolectos y/o cronolectos, con un registro familiar o coloquial o en alguna jerga. "
También tienen todo tipo de vinculación con la realidad extraverbal; desde el mayor ajuste a la verosimilitud,
como ocurre en los textos literarios de carácter realista, hasta la instauración de las realidades aparentemente
más inverosímiles, como ocurre en los relatos fantásticos, maravillosos y de ciencia-ficción.

Tramas. Tipos textuales y sus variedades

Los textos que vehiculizan esta función del lenguaje pueden adoptar todas las tramas, y se han distinguido
tres variedades —que la teoría literaria tradicionalmente denominé "géneros”- que responden a las siguientes
tramas y que a su vez tienen subtipos:
Novela (de distintos tipos), cuanto (de distintos tipos), leyenda, fábula, historieta, poema narrativo. (Trama
narrativa)
Poema, secuencias descriptivas dentro de las narraciones. (Trama descriptiva)
Obras de teatro, guiones de cine. (Trama conversacional)

Caracterización de algunas variedades

Cuento
Narración en prosa de hechos ficticios, de menor extensión que la novela, lo que supone que la línea
argumental esta intensificada, de modo que aparecen pocos hechos secundarios, ya que el cuento esta
centrado en una situación única de conflicto. Esa misma brevedad y condensación hace que las descripciones de
personajes, de lugares, de épocas sean de poca extensión o aun casi inexistentes. Los personajes tampoco son
numerosos y no aparece análisis psicológico de ellos; en general están caracterizados por muy pocos rasgos. El
cuento tiende a producir una impresión rápida e impactante en el lector y el peso de la acción recae entonces
en el final. Se dice que un buen cuento tiene una estructura rigurosa y el desenlace debería crear una sensación
de sorpresa o de incertidumbre o de desconcierto, o bien provocar la reflexión.
Hay diversos tipos de cuentos: maravilloso, fantástico, realista, psicológico, de ciencia-ficción, policial, de
terror, etcétera. Como puede verse, esta clasificación atiende más bien al contenido que a aspectos
estrictamente textuales.

Novela
Es el tipo de texto literario con trama narrativa más extenso, al contrario del cuento, la leyenda y la fábula.
Presenta diversidad de personajes y de ambientes con numerosas descripciones de lugares, épocas, y análisis
psicológico o social de personajes, además de abundancia de diálogos. La novela clásica (siglo XIX) ha expuesto
en general los aspectos sociales y morales del mundo que crea y construye, en un intento de representar la

83
realidad social. La novela del siglo XX, en cambio, ha tratado más los aspectos psíquicos de los personajes e
incluso ha logrado un lenguaje menos directo y más poético.
También, como en el caso del cuento, hay diversos tipos de novelas caracterizados por el contenido:
policiales, de ciencia-ficción, realistas, de aventuras, sentimentales, etcétera.

Poema
En el lenguaje corriente, se suelen identificar “poema” y “poesía” como el mismo objeto, pero el poema es
una categoría o género dentro de los textos literarios, mientras que la poesía es una abstracción y una
generalización (’poesía’ proviene de poiesis, que significa 'creación’) referida esencialmente al modo de usar el
lenguaje.
Dentro de la clasificación tradicional de los géneros literarios, el poema es el tipo de texto que puede
alcanzar el nivel más alto de connotación, de sugerencia, de lirismo y subjetividad; y, al mismo tiempo, sería el
tipo de texto que menos depende de la realidad extraverbal.
Generalmente aparece formulado en verso, aunque también textos en prosa que tienen estas cualidades se
los denomina “poemas en prosa”. En general, se identifica el concepto de poema con el poema lírico, es decir
con la expresión de sentimientos, sensaciones y reflexiones de un "yo", que los trasmite de tal manera que el
lector pueda sentirse identificado con ellos, pueda sentirlos como propios. Esta, en realidad, es una concepción
bastante moderna de poema, porque los textos más antiguos que se conocen en el mundo occidental son
poemas narrativos cuyo contenido heroico luego derivo hacia las novelas.
Como el poema es un texto formulado en verso, además de sugerencia, innovación y originalidad del
Ienguaje, el poema tiene como rasgo principal y propio —que no comparte con otros tipos de texto- la
explotación de los recursos de la lengua que sirven para crear ritmo: acentuación, numero de silabas, repetición
de sonidos.

Teatro
También llamado "género dramático" (porque drama significa acción). Se caracteriza por su trama
conversacional, pero también por el hecho de que es un texto, y lo mismo ocurre con los guiones para cine o
televisión, preparado para ser representado, no Leído. Esto implica que la palabra se completa con la acción y
con numerosos elementos icónicos y sonoros como decorados, luces, música. Todas las demás características
textuales se derivan de este carácter híbrido entre lo verbal y lo no verbal.
De todos modos, hay un rasgo que lo diferencia de otros subtipos literarios y es la presencia fuerte del
conflicto. En los textos literarios de trama narrativa, lo que prima son los acontecimientos y los personajes; en
los textos liricos, la expresión de la subjetividad. En los textos teatrales se muestran especialmente los
conflictos: conflictos de los personajes entre sí, de algún personaje con el mundo (en su entorno hay algo que le
impide llevar la cabo sus objetivos) o de un personaje consigo mismo (conflictos internos, problemas de
conciencia).
Dentro de lo teatral también hay variedades, basadas no en el contenido, como en el caso de las
narraciones, sino en el enfoque y tratamiento que se da a estos conflictos: comedia, tragedia, farsa, drama.

Función emotiva o expresiva. Tramas. Tipos textuales y sus variedades

Esta es una función sumamente habitual en la oralidad cotidiana, pero como aquí nos estamos ocupando
específicamente de textos escritos, podríamos decir que aparece fundamentalmente, con las tramas narrativa y
argumentativa, en los textos conocidos como cartas familiares e íntimas. Este tipo de cartas también aparece
más arriba vehiculizando la función informativa con trama narrativa, pero es tal la variedad de aspectos que las
cartas pueden adoptar, que ocuparán distintos lugares de esta clasificación.

Implicaciones pedagógicas
La tipología textual no se enseña por sí misma, como un contenido que haya que recordar y reproducir
aisladamente de su uso. Lo que se ensena es el reconocimiento de los rasgos estructurales y gramaticales de
algún tipo de texto que sean útiles en el momento de la producción o en el momento de la lectura, como se
explicita a continuación.

84
 Tipología textual y escritura
Por ejemplo, de una manera un tanto esquemática podría decirse que un hablante está inmerso en una
situación comunicativa determinada y en esa situación tiene la intención de narrar:

Según sea la situación, y el tipo de efectos que quiera lograr, podré elegir entre distintos tipos de texto con
trama narrativa:

A Una vez elegido el tipo textual, habrá que componer o construir ese texto y entonces será necesario
conocer los recursos estructurales (la organización) y los recursos gramaticales titiles para producir el tipo de
texto elegido.

Tipología textual y Lectura

La tipología textual también tiene incidencia en la lectura, ya que la comprensión se ve facilitada por:
• el reconocimiento de que el texto que se va a leer pertenece a un determinado tipo, lo que a su vez,
supone:
- una cierta organización del contenido y
- una cierta función o intencionalidad.
Si el lector puede percibir estos rasgos tipológicos, puede predecir en cierta medida cual será el asunto
general de que trata el texto o qué clase de tratamiento tendrá ese tema. Por ejemplo, podrá esperar un
tratamiento científico o periodístico. Esa suposición acerca de la temática y el modo en que esta encarada
predispone a la mejor comprensión de lo que se lee (Esto esta tratado con más detalle en el capítulo sobre
comprensión lectora).
Según esto, el conocimiento de los tipos textuales en situación de producción de textos puede dar lugar a la
enseñanza y al aprendizaje de temas de gramática, con lo que se cumpliría una de las premisas del enfoque

85
comunicacional de la enseñanza de la lengua, tal como se explicó en el primer capítulo: la gramática como un
saber significativo, esto es, al servicio de la producción e interpretación y no como conocimiento en si mismo.

Un poco de práctica
Aunque en las implicaciones pedagógicas que preceden hemos hecho notar que la tipología textual no debe
ser ensenada como un conocimiento en sí mismo, sino que es instrumental para producir e interpretar un
determinado tipo de texto, consideramos que el docente debe tener sumamente afianzado ese conocimiento,
de modo que aquí proponemos trabajos de observación y registro de características tipológicas.
El objetivo de estos trabajos es reconocer los tipos de texto mediante el examen de sus principales
características. Es importante insistir en que los tipos son abstracciones obtenidas del análisis de numerosos
textos y que no se dan en estado puro, sino que para determinar si un texto pertenece a un tipo o a otro hay
que observar el predominio de alguna función del lenguaje y de alguna trama, aunque esas funciones y tramas
predominantes nunca van a ser las únicas que se van a encontrar en ese texto.

1. ¿A qué tipo pertenece cada uno de los siguientes textos?

2. Consigne cuales son las características que justifican su clasificación. Ejemplifique con partes del
fragmento o identifique marcas tipológicas en el texto mismo.
3. Además de clasificarlos por su función y trama predominantes, señale, si es posible, alguna otra trama o
función (por ejemplo, indique si hay conjunción de trama narrativa y descriptiva en un mismo texto).

Texto 1
Muchos niños bilingües comprenden a la perfección una lengua materna; pero a menudo responden en la
lengua general de la comunidad Al hacerlo, estos niños estén mostrando su sensibilidad con respecto a los
sutiles valores sociales y a las complejas funciones que estén en juego en cada lengua. Perciben que mucha
gente que los rodea es bilingüe, que cada idioma tiende a ser empleado en situaciones determinadas por
diferentes miembros de la familia y vecinos de diversas edades. En consecuencia, aplican esta sensibilidad para
satisfacer sus propias necesidades lingüísticas.
Goodman, K.: E1 lenguaje integral. Buenos Aires, Aique, 1995.

Texto 3
Debe evitarse el uso de clisés o lugares comunes, así como expresiones que por abuso se han vaciado de
significado. Ej.: nosocomio; occiso; sexagenario; espectáculo dantesco; tensa calma; golpe de timón; helarse la
sangre; asumir el protagonismo; montar en cólera; salir al ruedo; estar bajo la lupa; fogonear; abroquelarse;
pilotear la crisis.
Debe evitase el uso de tecnicismos o jergas. Hay palabras antiguas como "holding” y nuevas como "clickear”
(el mouse) 0 "chatear" (en la red Internet), que pueden resultar difíciles de reemplazar. En esos casos deben
escribirse entre comillas y explicar a continuación su significado.
Clarín, Manual de estilo. Buenos Aires, Clarín—Aguilar, 1997.
86
Texto 5
La encuadernación en cuero fue conocida, como ya se dijo, desde la antigüedad, pero, hasta la Edad media
no alcanzó su apogeo en Europa. Las tapas se hacían, generalmente, de madera (haya, roble, arce), y recubiertas
con cuero —por lo general piel de ternera pardo oscuro— que, con frecuencia, se decoraba de diversas formas.
Existen también indicios de que se empleó la piel de ciervo y de otros animales salvajes.
De un periodo más antiguo de la Edad Media se conocen diversas encuadernaciones cuya decoración adopta
las formas del repujado, es decir que, sobre el cuero húmedo se dibujaba un modelo, que después era grabado
con un cuchillo y retocado con un instrumento romo o un punzón. La técnica del repujado era conocida ya en
los monasterios coptos, pero alcanzo su cumbre especialmente durante el siglo XV y parece haber radicado
predominantemente en Alemania meridional y Austria. La decoración es la típica ornamentación vegetal y de
figuras grotescas, pero también imágenes de ángeles y santos, y más tarde se encuentran representaciones de
cazadores a caballo o de escenas amorosas.
Dahl, S.: Historia del libro. México, Alianza, 1991.

Texto 6
La reiteración del gatillo fácil
Cuatro policías balearon a tres músicos en la zona de Tribunales. En Ciudad Evita, un cabo de la Policía Bonaerense
habría asesinado a un joven al cual confundió con un ladrón. En Mar del Plata, finalmente, un grupo de policías baleó por
error a tres jóvenes.
Estos son los últimos tres casos de violencia policial, una práctica que ha crecido en los últimos años y que a lo largo
de 1997 registré 53 víctimas.
Preocupa que en lugar de prevenir la comisión de actos ilícitos y de evitar la utilización de armas de fuego, numerosos
integrantes de las fuerzas de seguridad tiendan a disparar con premura y sin cautela. Por la reiteración de los episodios, se
reflejaría una formación profesional deficiente y una fijación de valores contrarios a los que deben reinar entre los
vigilantes del orden.
La facilidad y hasta la inconsciencia con la que suele utilizar el poder de fuego no se condice con lo que debe ser la
función policial. Y este déficit se hace más elocuente cuando se asiste a una ola de impactantes hechos criminales.
La gravedad de este problema ha repercutido incluso en el exterior, como se desprende del informe anual sobre
derechos humanos del Departamento de Estado de los Estados
Unidos, donde se opina que la policía suele incurrir en procedimientos brutales y abusivos.
En los últimos tiempos se ha generado una mayor conciencia gubernamental sobre este problema y, en el caso de la
provincia de Buenos Aires, se están tomando medidas destinadas a mejorar el desempeño policial.
Sin embargo, la reiteración de casos de gatillo fácil pone de manifiesto la necesidad de acciones más drásticas para
cambiar la cultura de las fuerzas y preservar la seguridad de los ciudadanos.
Clarín, l-2-98

87
Texto 7
Era una cordal inferior. El dentista abrió las piernas y apretó la muela con el gatillo caliente. El alcalde se
agarró a las barras de la silla, descargo toda su fuerza en los pies y sintió un vacío helado en los riñones, pero no
soltó un suspiro. El dentista solo movió la muñeca. Sin rencor, más bien con una amarga ternura, dijo:
—Aquí nos paga veinte muertos, teniente.
El alcalde sintió un crujido de huesos en la mandíbula y sus ojos se llenaron de lágrimas. Le pareció tan
extraña a su dolor, que no pudo entender la tortura de sus cinco noches anteriores. [...] El dentista le dio un
trapo limpio.
—Séquese las lágrimas— dijo.
El alcalde lo hizo. Estaba temblando. Mientras el dentista se lavaba las manos, vio el cielo raso desfondado y
una telaraña polvorienta con huevos de araña e insectos muertos.
García Márquez, G.: “Un día de éstos”,
en 16 Cuentos latinoamericanos. Buenos Aires, Aique, 1992.

Texto 8
Se han producido algunos episodios bochornosos en la Argentina. Antes de ahora habíamos dicho que
debíamos prepararnos para pasar unos meses duros, tanto en el campo político como en el social y en el
económico. Pero así como nos preparamos nosotros, también se prepararon los enemigos de la democracia.
Los enemigos de la democracia siempre han conspirado contra la realización del país, pero afirmo sin dudar
que jamás se hubiera atentado tanto contra la Nación Argentina como en esta hora si el orden institucional
fuera quebrantado. En nombre de una responsabilidad insoslayable que hemos asumido con humildad pero con
firmeza inalterable, denuncio al pueblo argentino la actividad disolvente de quienes pronostican el caos y la
anarquía, presagian estallidos sociales, auguran aislamientos internacionales y, en definitiva, se convierten en
pregoneros de la disgregación nacional.
Alfonsín, R.: Discurso pronunciado de 21 de abril de 198510

Notas
1. Aquí se seguirá la categorización de funciones de Jakobson, aunque existen otras, por ejemplo la de
Halliday (ver Halliday, M.: EI Ienguaje como semiótica social. México, Fondo de Cultura, 1982).
2. Los textos periodísticos que tratan temas científicos o técnicos no son textos científicos sino de
divulgación científica.
3. Adam, J. M.: Les textes: types et prototipes. Paris, Nathan, 1991.
4. Consultar capítulos 1 y 2 de Kauffman, A. M. y Rodríguez, M. E.: La escuela y los textos; Buenos Aires,
Santillana, 1993.
5. A los efectos de una clasificación de los textos con los que pueden interactuar los niños y adolescentes
en la escuela, las autoras mencionadas han seleccionado solo estas funciones.
6. En una clasificación basada en las tramas se toma en cuenta la trama predominante, ya que los textos
pueden presentar partes con distintas tramas; por ejemplo, un informe puede presentar una trama
narrativa, si relatara antecedentes históricos de la cuestión que se va a describir. Lo mismo ocurre con la
argumentación, en la que se suele describir la cuestión sobre la que se argumentara o narrar sus
antecedentes.
7. En esta clasificación también se ha seguido a grandes rasgos la de Kauffman y Rodriguez (op.cit.), con
algunas levísimas modificaciones.
8. Aquí la palabra ‘político’ esta usada en una acepción más amplia que la que se relaciona solo con la
política partidaria. Con ‘político’ nos referimos a todas las acciones humanas orientadas a la
administración de los asuntos públicos y a la organización de la vida en comunidad.
9. Por razones de espacio solo han podido publicarse fragmentos, pero se han elegido de tal modo que en
ellos figuren los elementos necesarios para que puedan clasificarse.
10. Publicado en García Negroni, M. M. y Zoppi Fontana, M. G.: Análisis lingüístico y discurso político.
Buenos Aires, Centro Editor, 1992.

88
Bibliografía .
 Adam, M.: Les textes: types et prototipes. Paris, Nathan, 1991.
 Bernárdez, E.: Lingüística del texto. Madrid, Arco/Libros, 1987.
 Ciapuscio, G.: Tipos textuales. Buenos Aires, U.B.A., 1994.
 Kauffman, A. M. y Rodríguez, M.E.: La escuela y los textos. Buenos Aires, Santillana, 1993.
 Lozano, J. y otros: Análisis del discurso. Barcelona, Catedra, 1982.
 Marín, M.: "El discurso argumentativo en Ia escuela secundaria”. 1994 (mimeo).
 Marín, M.: Conceptos claves. Gramática – Lingüística - Literatura. (2da. edición), Buenos Aires, Aique,
1995.
 Verón, E. y otros: El discurso político lenguajes y acontecimientos. Buenos Aires, Hachette, 1987.

Figuras literarias

0.- Introducción
1.- NIVEL FÓNICO
1.1.- Aliteración
1.2.- Onomatopeya
1.3.- Paronomasia
1.4.- Palindromía

2.- NIVEL MORFOSINTÁCTICO

2.1.- Figuras de repetición

2.1.1.- Repetición de términos idénticos
2.1.1.1.- Anáfora
2.1.1.2.- Epífora
2.1.1.3.- Geminación
2.1.1.4.- Anadiplosis
2.1.1.5.- Epanadiplosis
2.1.1.6.- Concatenación
2.1.1.7.- Diseminación (correlación)

2.1.2.- Repetición de elementos de semejanza relajada

2.1.2.1.- Polípote
2.1.2.2.- Derivación
2.1.2.3.- Sinonimia
2.1.2.4.- Gradación
2.1.2.5.- Pleonasmo
2.1.2.6.- Diáfora (dilogía)
2.1.2.7.- Calambur

2.2.- Figuras de posición

2.2.1.- Anástrofe
2.2.2.- Hipérbaton
2.2.3.- Quiasmo
2.2.4.- Paralelismo

89
 2.3.- Figuras de amplificación
2.3.1.- Enumeración
2.3.2.- Descripción
2.3.3.- Polisíndeton

2.4.- Figuras de omisión

2.4.1.- Elipsis
2.4.2.- Reticencia
2.4.3.- Ceugma
2.4.4.- Asíndeton

2.5.- Figuras de apelación

2.5.1.- Interrogación retórica
2.5.2.- Apóstrofe
2.5.3.- Exclamación

3.- NIVEL LÉXICO-SEMÁNTICO

3.1.- Tropos
3.1.1.- Comparación (símil)
3.1.2.- Metáfora
3.1.3.- Sinestesia
3.1.4.- Símbolo
3.1.5.- Alegoría
3.1.6.- Metonimia / sinécdoque
3.1.7.- Antonomasia
3.1.8.- Perífrasis

3.2.- Figuras referenciales (semánticas)

3.2.1.- Antítesis
3.2.2.- Oxímoron - paradoja
3.2.3.- Lítote
3.2.4.- Prosopopeya
3.2.5.- Hipérbole
3.2.6.- Ironía
3.2.7.- Desplazamiento calificativo ("hipálage”)
3.2.8.- Arcaísmo - neologismo
3.2.9.- Epíteto

0.- INTRODUCCIÓN
Entre los diversos modos de utilizar la lengua hay uno que se ofrece con una singularidad única: es la lengua
literaria, utilizada como un registro idiomático en el que prima la forma del mensaje sobre el contenido de lo
que se comunica. Esta particular manera de expresión se logra mediante un uso especial del lenguaje, mediante
una desviación de su uso normal, con el fin fundamental de producir un efecto estético. Como consecuencia, la
función lingüística dominante es la función poética, aquella que hace que el mensaje literario llame la atención
sobre sí mismo.
El lenguaje literario, frente a la rutina del lenguaje normal, explora intencionadamente las distintas
posibilidades que le ofrece la lengua y la transforma por medio de variados recursos expresivos. Hay que señalar
que estos procedimientos no son exclusivos de la técnica literaria, pues pueden aparecer en otros registros.
Ahora bien, en el caso que nos ocupa, este uso se caracteriza por su originalidad, selección, intensidad y poder
innovador.
En este tema estudiaremos los recursos estilísticos fundamentales atendiendo a la estructuración tripartita
de la lengua en los niveles fónico, morfosintáctico y léxico-semántico. Esta clasificación sólo tiene un valor
90
metodológico y orientativo, pues hay fenómenos clasificados en un nivel que pueden producir efectos
relacionados también con otros niveles.

1.- NIVEL FÓNICO

La materia fónica del discurso puede ser manipulada con la finalidad de conseguir un mensaje más bello y
expresivo.

1.1.- Aliteración
Consiste en la repetición de un mismo sonido (vocal o consonante) dentro de una unidad sintáctica o
métrica, con la intención de ayudar a expresar un concepto.

Ej.: con el ala leve del leve abanico (Rubén Darío)

Ej.: Una torrentera rojiza rasga los montes (Azorín)
Ej.: Un no sé qué que quedan balbuciendo (San Juan de La Cruz)
Ej.: Ford Fiesta. Fuerte.

1.2.- Onomatopeya
Imitación, mediante el lenguaje, de los sonidos naturales, reales: el significante sugiere acústicamente el
objeto o la acción que significan.

Ej.: En el silencio sólo se escuchaba

un susurro de abejas que sonaba (Garcilaso)
Ej.: trallazo, chasquido, siseo, bomba

1.3.- Paronomasia
Consiste en la leve modificación de una palabra repetida. Esta modificación fonética origina una modificación
sorprendente del significado.

Ej.: Le puso el piso en que posa

y ya sin coser se pasa
hondo hastío; no es la casa
lo que quiso ... es otra cosa.
Le puso el piso en que pasa
hondo hastío; donde posa
sin coser; es otra cosa;
no lo que quiso; no casa.
Presa del piso sin prisa,
pasa una vida de prosa. (Unamuno)
Ej.: Bombones Trapa. ¡Caiga en la Trampa!

1.4.- Palindromía
Consiste en construir una oración o un verso de tal manera que diga lo mismo leído de izquierda a derecha
que de derecha a izquierda.

Ej.: Dábale arroz a la zorra el abad

2.- NIVEL SINTÁCTICO

Estudiamos en este apartado aquellos recursos que dislocan la estructura "ideal" de la frase, bien porque se
añaden elementos, se suprimen, repiten o se cambia el orden.

91
2.1-FIGURAS DE REPETICIÓN

2.1.1.-REPETICIÓN DE TÉRMINOS IDÉNTICOS

2.1.1.1.- Anáfora
Repetición de una o varias palabras al principio de cada unidad sintáctica o verso.

Ej.: Mientras las ondas de la luz al beso

palpiten escondidas;
mientras el sol las desgarradas nubes
de fuego y oro vista;
mientras el aire en su regazo lleve
perfumes y armonías;
mientras haya en el mundo primavera,
¡habrá poesía! (Bécquer)

2.1.1.2.- Epífora
Repetición de elementos iguales o similares al final de dos o más unidades sintácticas o métricas. (Es poco
frecuente en verso, pues no se admite la repetición de la misma palabra como rima).

Ej.: Siendo, pues, yo criado en casas de príncipes, y comiendo pan de príncipes, y siendo cronista de
príncipes... (A. de Guevara)
Ej.: SEAT. Para viajar bien, llegar bien y quedar bien.

2.1.1.3.- Geminación (reduplicación)

Repetición de una palabra o grupo de palabras en contacto.

Ej.: Abenámar, Abenámar

moro de la morería,
Ej.: ¡Fuego, fuego, zagales, agua, agua! (Tirso de Molina)
Ej.: Moussel. El gel suave, suave, suave.

2.1.1.4.- Anadiplosis
Repetición del último elemento de un grupo de palabras al principio del grupo siguiente.

Ej.: hoy siento por vosotros, en el fondo

del corazón, tristeza,
tristeza que es amor (Lorca)
Ej.: Lois Happy. Un mundo feliz, feliz de ser joven.

2.1.1.5.- Epanadiplosis
Los elementos repetidos se colocan al principio y al final de la unidad sintáctica o métrica formando un
marco.

Ej.: Verde que te quiero verde (Lorca)

Ej.: Fino La Ina, imposible beber algo más fino.

2.1.1.6.- Concatenación
Es una anadiplosis continuada. Consiste en una repetición en serie que pone de relieve la continuidad;
generalmente, la última palabra de un verso o frase es la primera en la frase o verso siguiente.

92
 Ej.: Señor, porque perderse el otro día el neblí fue causa de tu
entrada en la huerta de la Melibea a le buscar, la entrada causa
de la ver e hablar, la habla engendró amor, el amor parió tu pena,
la pena causará perder tu cuerpo ... (F. de Rojas)

2.1.1.7.- Diseminación (correlación)

Se caracteriza por la repetición de la misma palabra o de sinónimos dentro de un contexto amplio, en
general un poema, y sin seguir necesariamente un orden.

Ej.: Érase un hombre a una nariz pegado,

érase una nariz superlativa,
érase una alquitara medio viva,
érase un peje espada mal barbado;

era un reloj de sol mal encarado,

érase un elefante boca arriba,
érase una nariz sayón y escriba,
un Ovidio Nasón mal narigado.
(Quevedo)

Dámaso Alonso distingue la correlación diseminativa recolectiva: la primera pluralidad de los elementos
repetidos está diseminada a lo largo del poema, y la segunda aparece reunida hacia el final de la composición.

Ej.: El humo que formó cuerpo fingido

que cuando está más denso para nada;
el viento que pasó con fuerza airada
y que no pudo ser en red cogido;
el polvo en la región desvanecido
de la primera nube dilatada;
la sombra que, la forma al cuerpo hurtada,
dejó de ser habiéndose partido,
son las palabras de mujer. Si viene
cualquiera novedad tanto le asombra,
pues, cuanto más segura, quien la tiene,
tiene humo, polvo, nada, viento y sombra.
(Lope de Vega)

2.1.2.- REPETICIÓN DE ELEMENTOS DE SEMEJANZA RELAJADA

2.1.2.1.- Polípote
Modificación flexiva de una palabra sin producir cambios semánticos llamativos, sino solamente una
modificación morfológica ( cambios de los accidentes gramaticales) .

Ej.: ¡Vive Dios, que la he de ver!

Veréis la mayor belleza
que los ojos del rey ven (Tirso de Molina)
Ej.: Nuevo Ford Fiesta. Ya verá como tiene que esperar menos de lo que esperaba esperar.

2.1.2.2.- Derivación
Se produce esta figura cuando aparecen palabras que mantienen la misma raíz etimológica.

Ej.: mas, por si acaso me engaño,

93
 escuchad el desengaño, (Tirso de Molina)
Ej.: Cajas de Ahorros Confederadas. El interés más desinteresado.

2.1.2.3.- Sinonimia
Consiste en poner una palabra distinta en cuanto al significante pero igual en cuanto al significado.

Ej.: Está vacía Roma, de pronto está sin nadie. (Alberti)

2.1.2.4.- Gradación
Repetición, a veces sinonímica, de elementos cuya intensidad va en aumento o va disminuyendo (gradación
ascendente o descendente).

Ej.: allí los ríos caudales,

allí los otros medianos
e más chicos (Jorge Manrique)

2.1.2.5.- Pleonasmo
Se trata de una repetición del contenido, superflua desde el punto de vista informativo, porque el contenido
del elemento repetido ya está en el antecedente.

Ej.: Lo vi con mis propios ojos.

Ej.: llorando de los ojos, mostrando gran pesar.

2.1.2.6.- Diáfora (Dilogía)

Repetición de la misma palabra con un significado distinto.

Ej.: Cruzados hacen cruzados,

escudos pintan escudos,
y tahúres muy desnudos
con dados ganan condados (Góngora)
Ej.: Mora que en su pecho mora (Romancero)
Ej.: Pepsi Cola en latas. Esta lata trae mucha cola.

2.1.2.7.- Calambur
La agrupación distinta de dos o más palabras con el mismo o muy parecido valor fonético produce un
significado distinto.
Ej.: Oro parece, plata no es
Ej.: si el Rey no muere,
el reino muere.

2.2.- FIGURAS DE POSICIÓN

Se distinguen por su posición dentro del contexto sintáctico y métrico, siempre que esta posición suponga
una desviación del orden habitual.

2.2.1.- Anástrofe
Se produce cuando hay una inversión en contacto de elementos sucesivos de la oración (sujeto + predicado,
verbo + complemento, etc.)
Ej.: Era del año la estación florida (Góngora)

2.2.2.- Hipérbaton
Consiste en una alteración del orden lógico de las palabras en la oración.
94
 En este caso se produce la separación de los elementos sintácticamente unidos intercalando un elemento
ajeno de una o mas palabras que no corresponde a ese lugar.

Ej.: Inés, tus bellos, ya me matan, ojos,

y al alma, roban pensamientos, mía,
desde aquel triste, en que te vieron, día,
con tan crueles, por tu causa, enojos. (Lope de Vega)

2.2.3.- Quiasmo (retruécano)

Es la posición cruzada de cuatro miembros, que a menudo expresan conceptos distintos. Los elementos
cruzados pueden ser idénticos o distintos (quiasmo semántico).
Ej.: ¿Siempre se ha de sentir lo que se dice?
¿Nunca se ha de decir lo que se siente? (Quevedo)
Ej.: Si es que mueres en él o en él empiezas (Rafael Guillén)
Ej.: Por casco sus cabellos,
su pecho por coraza. (Rubén Darío)
Ej.: Un espléndido brindis, con brandy Espléndido.

2.2.4.- Paralelismo
Varias unidades sintácticas de igual o parecida estructura aparecen en un contexto. La repetición de
estructuras puede ser literal, parcial o completa; también puede darse una coordinación de elementos distintos
pero de identidad sintáctica.

Ej.: a sus suspiros, sorda,

a sus ruegos, terrible,
a sus promesas, roca. (Tirso de Molina)

2.3.- FIGURAS DE AMPLIFICACIÓN

Son figuras que se producen cuando aparecen elementos que aportan más información acerca de un tema
determinado.

2.3.1.- Enumeración
El tema se comunica a través de la acumulación de una serie de detalles.

Ej.: E en su casa fazía perfumes, falsaua, estoraques, menjuy,

animes, ámbar, algalia... (F. de Rojas)

En la poesía contemporánea es frecuente la enumeración caótica agrupación de detalles inconexos desde un

punto de vista lógico.

Ej.: Cuando Roma es cloaca,

mazmorra, calabozo,
catacumba, cisterna,
albanal, inmundicias,
ventanas rotas, grietas,
cornisas que se caen. (Alberti)

2.3.2.- Descripción
La descripción amplía la información presentando detalles acerca de objetos y acciones, lugares (topografía),
tiempo (cronografía) y personas (retrato). Dentro de la descripción de personas distinguimos entre
prosopografía (descripción exterior o física de una persona) y etopeya (descripción de cualidades espirituales,
virtudes morales, carácter...).

95
 Ej.: Los ojos verdes, rasgados; las pestañas luengas; las cejas delgadas é alçadas; la nariz mediana; la boca
pequeña; los dientes menudos é blancos; los labios colorados é grosezuelos ...
( Fernando de Rojas)

2.3.3.- Polisíndeton
Consiste en la unión de varios elementos por medio de conjunciones.
Ej.: Ven, que quiero matar o amar o morir o darte todo (V. Aleixandre)
Ej.: hoy pasa, y es, y fue con movimiento
que a la muerte me lleva despeñado. (Quevedo)

2.4.- FIGURAS DE OMISIÓN

Persiguen el fin opuesto a las figuras de amplificación, pues consisten en la economía de elementos
normalmente necesarios en la oración.

2.4.1.- Elipsis
Omisión (supresión) de una o varias palabras sin impedir la comprensión de lo expresado.

Ej.: Lo bueno, si breve, dos veces bueno (B. Gracián)

Ej.: New Pol, la respuesta.

2.4.2.- Reticencia
Se trata de interrumpir una idea, o dejar una frase sin acabar, empleando, normalmente, puntos
suspensivos.

Ej.: Me siento apresado. Escucha, Elisa... Yo qué quieres que

haga.... Por favor, tranquilízate... Me gustaría saber
explicártelo ... Yo qué quieres que le haga... (Ignacio Aldecoa)
Ej.: Lavadoras Zanussi... toda una gama.

2.4.3.- Ceugma
Consiste en la utilización de un elemento sintáctico común para varias unidades análogas de la oración (por
ejemplo, un verbo para varios complementos).
Ej.: ¡Ay, me estabas tú viendo, pero un puño de cal paralizaba
mi lengua, pies y manos! (Alberti)

2.4.4.- Asíndeton
Es la agrupación sin conjunciones de elementos que podrían ir coordinados.

Ej.: La delicia, el poder, el pensamiento

aquí descansan (Luis Cernuda)
Ej.: Los SEAT: duros, económicos, seguros.

2.5.- FIGURAS DE APELACIÓN

Son figuras que se producen cuando el emisor llama, invoca, impreca, a un receptor presente o imaginado.

2.5.1.- Interrogación retórica

Pregunta de la que no se espera respuesta o que la contiene implícitamente.

Ej.: ¿Qué se hicieron las damas,

sus tocados e vestidos,
sus olores?
96
 ¿Qué se hicieron las llamas
de los fuegos encendidos
d’amadores? (J. Manrique)
Ej.: Renfe. ¿Conoce usted el tren?

2.5.2.- Apóstrofe
El hablante no se dirige directamente a sus oyentes sino a su adversario en el discurso, a personas ausentes
(mitológicas, históricas, imaginarias), a cosas o conceptos abstractos. Consiste en la invocación, exclamación o
pregunta dirigida con vehemencia.
Ej.: ¡Ay Harlem! ¡Ay Harlem! ¡Ay Harlem!
¡No hay angustia comparable a tus ojos oprimidos! (Lorca)

2.5.3.- Exclamación
Se emplea normalmente para expresar los afectos mediante una adecuada modificación de la pronunciación
(vocativos, signos de exclamación).
Ej.: Amigo de sus amigos,
¡qué señor para criados
y parientes !
¡Qué enemigo d’enemigos!
¡Qué maestro d’esforçados
e valientes! (J. Manrique)

3.- NIVEL LÉXICO-SEMÁNTICO

3.1.- TROPOS
Los tropos son figuras de carácter semántico mediante las cuales se hace tomar a una palabra una
significación que no es su significación propia. Se trata, pues, de un fenómeno de sustitución con
desplazamiento del valor semántico.

3.1.1.- Comparación (símil)

Consiste en relacionar expresamente dos ideas, objetos, o un objeto y una idea, en virtud de una analogía
entre ellos. Tienen que aparecer partículas comparativas: como, tal, así, parecido a... Si suprimimos esta
partícula nace la metáfora.
Ej.: ¡Cuánta nota dormía en sus cuerdas
como el pájaro duerme en las ramas,
esperando la mano de nieve
que sabe arrancarlas! (Bécquer)
Ej.: Danone. Tan natural como la naturaleza.

3.1.2.- Metáfora
Cambio de significado por el cual un significante adopta un significado distinto al propio en virtud de una
comparación no expresa. Se sustituye el término propio por otro cuya significación está con él en una relación
de analogía. Tradicionalmente se define como una comparación abreviada (Carmen es (como) una serpiente).
Distinguiremos dos tipos de metáforas:
a) Impura: A (plano real) es B (plano imaginario)

Ej.: Nuestras vidas ( A ) son los ríos ( B )

que van a dar a la mar ( B’ )
que es el morir ( A’ )
b) Pura : B en lugar de A

Ej.: Coged de vuestra alegre primavera

97
 el dulce fruto antes que el tiempo airado
cubra de nieve la hermosa cumbre. (Garcilaso)

En la poesía contemporánea es frecuente la llamada metáfora

irracionalista (imagen visionaria en terminología de Carlos Bousoño): en este caso la relación de semejanza
entre A y B no es objetiva sino subjetiva, emocional:

Ej.: Su risa (A) era un nardo de sal y de inteligencia (B) (García Lorca)
Ej.: Castellblanch, arte en tu copa

3.1.3.- Sinestesia
Consiste en atribuir a un sentido cualidades de otro sentido (ver sonidos, oír colores, etc.).

Ej.: Aromas sonoros, mirada musical

Ej.: con terciopelado estruendo (Góngora)
Ej.: Sanyo: El color se oye mejor.

3.1.4.- Símbolo
Un símbolo es una imagen física que sugiere algo no perceptible físicamente (una idea, un sentimiento).
Ejemplos: ocaso = decadencia, muerte; camino = vida; sauce = tristeza; ciprés = muerte.
Ej.: Este buitre voraz de ceño torvo (angustia)
que me devora las entrañas fiero
y es mi único y constante compañero
labra mis penas con su pico corvo. (Unamuno)

3.1.5.- Alegoría

Suele definirse como una metáfora continuada ( o una serie de metáforas ) para expresar una significación
oculta o simbólica.
Ej.: Pobre barquilla mía (vida)
entre peñascos rota (peligros)
sin velas desvelada (desvalida)
y entre las olas sola; (embates del mundo) (Lope)

3.1.6.- Metonimia / sinécdoque

Consisten en la sustitución de una expresión semánticamente más amplia por otra semánticamente más
restringida o al revés. Establecen una relación de contigüidad que permite sustituir un término por otro.
Difieren por el tipo de relación entre el término sustituido y el sustituyente. Observemos ejemplos que
presentan distinto tipo de relaciones:
Ej.: la parte por el todo: diez cabezas de ganado = diez reses
Ej.: el singular por el plural: el español es valiente
Ej.: lugar de procedencia: el Cádiz
Ej.: el continente por el contenido: tomar unas copas
Ej.: el instrumento por el agente: Cervantes fue la mejor pluma de ...
Ej.: el autor por la obra: leer a Calderón

3.1.7.-Antonomasia
Es una variante de la tradicional sinécdoque (individuo por la especie / la especie por el individuo). Es un
tropo relacionado con los nombres propios. El nombre propio se sustituye por una perífrasis o un apelativo que
se ha convertido en su rasgo tipificador. (Ej. Es un Adonis)
Ej.: En ventura Octaviano,
Julio César en vencer
e batallar,
98
 en la virtud, Africano... (J. Manrique)
Ej.: Schweppes. La tónica.

3.1.8.- Perífrasis (alusión perifrástica)

Se trata de un medio expresivo para aludir a algo evitando su nombre, dando un rodeo (circunloquio).
Ej.: Allegados son iguales
los que viven por sus manos
y los ricos (J. Manrique)

Cuando se intenta evitar una expresión tabú o desagradable por algún motivo, hablaremos de
eufemismo: invidente, pasar a mejor vida, profesor de E.G.B.
Ej.: Natreen. Hay personas que tienen razones de peso para preferir endulzar con Natreen.

3.2.- FIGURAS REFERENCIALES (semánticas y léxicas)

3.2.1.- Antítesis
Figura que consiste en asociar dos términos que se oponen.
Ej.: Lealtad en el buen amigo,
traición en el enemigo,
en la noche oscuridad,
y en el día claridad. (Tirso de Molina)
Ej.: Vestimos los pies usando la cabeza. (Calcetines Punto Blanco)

3.2.2.- Oxímoron-Paradoja
En este caso se unen dos conceptos que, desde un punto de vista lógico, se excluyen mutuamente, pero que
en el contexto se convierten en compatibles.
Ej.: Busco en la muerte vida,
salud en la enfermedad,
en la prisión libertad
y en lo cerrado salida,
y en el traidor lealtad (Cervantes)
Ej.: SEAT 133 : un pequeño gran coche.

3.2.3.- Lítote
Es la sustitución de una expresión por la negación de su contrario.

Ej.: Sennor Sancto Domingo, dizlo la escriptura,

natural fue de Cannas, non de baxa natura (Berceo)

3.2.4- Personificación (prosopopeya)

Consiste en atribuir a los seres no racionales cualidades humanas (antropomorfización).
Ej.: el río sacó fuera
el pecho y le habló desta manera:
"en mal punto te goces, ( Fray Luis de León)
Ej.: Eurocard, la tarjeta que dice mucho.

3.2.5.- Hipérbole
Se emplea cuando se quiere expresar algo exagerándolo de forma intencionada, aumentando o
disminuyendo el objeto, la idea o la situación. (Ej.: muerto de hambre).
Ej.: Por una mirada, un mundo;
por una sonrisa, un cielo;
por un beso... yo no sé qué
te diera por un beso. (Bécquer)

99
3.2.6.- Ironía
Sustitución de la expresión propia por la contraria: se dice lo contrario de lo que se piensa, pero de forma
que el receptor reconozca la verdadera intención del emisor. Cuando se hace con intención cruel e hiriente
hablamos de sarcasmo:
Ej.: ¡Buena pieza estás tú hecho!

3.2.7.- Desplazamiento calificativo (hipálage)

Consiste en atribuir a algo el acto, la idea o cualidad que conviene a un objeto cercano.

Ej.: Cómo resuena el rojo reír del mirlo (Juan Ramón Jiménez)
Ej.: El trino amarillo del canario (Lorca) canario = amarillo
Ej.: Avisad a los jazmines con su blancura pequeña (Lorca)

3.2.8.- Arcaísmo-Neologismo
El arcaísmo se produce cuando un término del lenguaje usual es sustituido por otro en desuso (pueden ser
fenómenos morfológicos, sintácticos o léxicos). El neologismo, en cambio, es la aparición de un término nuevo.
Ej.: ¡Fuerzas, cielo, porque al vella
querré matalla y mordella
y eso sería delatalla! (Muñoz Seca)

3.2.9.- Epíteto
Es un adjetivo, innecesario semánticamente, que se añade al sustantivo para embellecer la expresión o
resaltar una cualidad.
Ej.: Clara luz

Bibliografía

SPANG, Kurt : Fundamentos de retórica, Eunsa, Pamplona, 1979

EVALUACIÓN TALLER PROPEDÉUTICO

La evaluación del Taller consistirá en la presentación del 100% de las actividades planificadas. Asimismo
se debe cumplimentar el 80% de la asistencia.
Los criterios se darán a conocer oportunamente.

Bibliografía
 ANTELO, Estanislao.(1999) . Instrucciones para ser profesor: Pedagogía para aspirantes. Bs. As:
Santillana.
 BERNÁRDEZ, E. (1987) “Introducción”, en Lingüística del texto. Madrid: Arco/Libros.
 BOTTA, M.-WARLEY, Jorge (2007). Tesis, tesinas, mecanografías e informes. Bs.As. Ed. Biblos.
 DOLINA, Alejandro. "La aventura del conocimiento y el aprendizaje", fragmento del programa “La
venganza será terrible”, 2011, Radio del Plata, disponible
en http://discursosdigitales.blogspot.com.ar/2011/06/la-aventura-del-conocimiento-y-el.htmlGROTTA, N.et.
al.(1987) Taller de Lectura. Bs.As. Losada.
 MARÍN, Marta. (2012) Lingüística y enseñanza de la Lengua. Bs.As: Aique Grupo Editor.
 NOGUEIRA, Sylvia (coord.)(2007) La lectura y la escritura en el inicio de los estudios superiores.
Bs.As.: Biblos, pp. 38/39.
 SÁNCHEZ MIGUEL, Emilio (1993) Los textos expositivos. Estrategias para su comprensión. Madrid:
Santillana.
 ZAMERO, Marta (2011). La formación docente en alfabetización inicial como objeto de investigación. El
primer estudio nacional (2009–2010). Buenos Aires: MECyT/INFD.

100
 CÓDIGO DE CONVIVENCIA IESVA

Acuerdos Escolares de Convivencia

(AEC)
 -SALUDAR SIEMPRE.
 -USAR CON FRECUENCIAS LAS EXPRESIONES:
 POR FAVOR y GRACIAS
 -NO FUMAR dentro de la Institución.
 -NO USAR CELULAR EN EL AULA.
 -NO USAR: short, transparencias, ojotas, minifaldas, escotes.
 -Usar SIEMPRE UNIFORME en el IESVÁ y en las ESCUELAS ASOCIADAS

RELACIÓN ALUMNO – ALUMNO

 -PROPORCIONAR la información necesaria, en tiempo y forma.
 -DEVOLVER en tiempo y forma el material prestado.
 -PARTICIPAR EFECTIVAMENTE en todos los trabajos grupales, presenciales y a distancia.
 -PLANTEARSE las cosas con respeto y cara a cara.

RELACIÓN ALUMNO – DOCENTE

 -Los profesores deben respetar el circuito administrativo para comunicar su inasistencia.
 -ACORDAR los canales de comunicación al iniciar el dictado de la Unidad Curricular/Materia
 -PUNTUALIDAD por parte de profesores y alumnos en el inicio y finalización de clases.
 -Solicitar la información necesaria a quien corresponda.
 -Firmar la libreta de asistencia diaria en las HORAS EFECTIVAMENTE ASISTIDAS.
 -NO a las agresiones verbales y físicas en la comunicación.
 -Dar TODA LA INFORMACIÓN sobre la materia en las horas de clase.
 -Si hay alguna INFORMACIÓN ESPECIAL en lo posible darla en los últimos 10 minutos
 -SER CLARO/PRECISO en los trabajos prácticos y parciales: (Fecha de presentación, consignas claras,
criterios de evaluación, valoración de consignas, etc.)
 -Aviso de parciales con 15 días de anticipación.
 -Devolución de trabajos prácticos y parciales en no más de 7 días y pasar las notas a bedelía en no más
de 10 días. (El doble para los cursos numerosos –más de 40 alumnos-)
 -Organizar los exámenes parciales para que no se tome mas de 1(un) examen presencial en el mismo
curso el mismo día

RELACIÓN ALUMNOS - BEDELES

 -Respeto mutuo en el trato entre alumnos y bedeles: Sin agresiones verbales ni físicas.
 -Pedir todo tipo de información al bedel o personal administrativo que corresponde.
 -Presentar las dificultades de comunicación ante el bedel, jefe de bedeles…respetando las vías
jerárquicas.
 -Avisar (el bedel) en tiempo y forma las inasistencias programadas de los docentes.
 -El alumno debe solicitar en el ámbito correspondiente la documentación que necesite.

NORMAS VINCULADAS A LA INSTITUCIÓN

 -Mantener el edificio limpio (aulas, pasillos, baños): NO TIRAR YERBA, NI PAPELES, NINGUNA BASURA
EN EL PISO.
 -SOLICITAR el uso del cañón dónde, ante quién y cómo corresponde
 Estacionar bicicletas, motos y autos en el lugar asignado
 -USAR en forma coordinada la biblioteca y las computadoras
 -HACER SILENCIO cuando se usa la biblioteca
 -DEVOLVER EN TIEMPO Y FORMA el material de biblioteca.

101
 EVALUACIÓN FINAL INDIVIDUAL

Objetivos
Reflexionar sobre el proceso y resultado de su propio aprendizaje
Valorar un primer acercamiento a los contenidos disciplinares y pedagógicos desarrollados en el Taller
Propedéutico

Criterios de Evaluación
Adecuada interpretación de la consigna.
Adecuada expresión escrita: coherencia, cohesión, ortografía, prolijidad.
Manejo bibliográfico y del vocabulario técnico.
Articulación entre elementos teóricos, conceptuales y empíricos.
Comprensión de los temas abordados.
Presentación en tiempo y forma de todas las actividades y evaluación final planteadas en el Cuadernillo.

Actividades
1. Realice una metacognición38 de su propio proceso de aprendizaje. Para ello tenga presente: -la reflexión
sobre las actividades realizadas; -su participación en el Taller; -la lectura; análisis e interpretación de
textos; -la resolución de consignas planteadas en las actividades; -el intercambio con los compañeros de
curso y con los docentes; -la posibilidad de fundamentar y/o modificar sus posturas/posición/ideas a
partir de lo desarrollado en el Taller; -los contenidos abordados que le resultaron claros, precisos,
atractivos, confusos (apreciación general acerca del tratamiento de los mismos). Rescate y narre una
experiencia, una idea, un gesto, una anécdota, una palabra, etc. de los profesores que “inspiraron” en
usted algún/os valor/es. Mencione cuál/es.

38
METACOGNICIÓN: es la capacidad para reflexionar acerca de los propios procesos cognitivos, implica el uso de
estrategias que permiten controlar, planificar, verificar, evaluar y modificar nuestras acciones. Esto implica asumir la
responsabilidad de las propias actividades de aprendizaje y de comprensión respecto del proceso llevado a cabo.

102