Didactica domeniului şi

dezvoltări în didactica
specialităţii (învăţământ
liceal şi postliceal)

Suport de curs
 Argument în favoarea acestui curs

- evitarea suprapunerilor în predarea-învăţarea-

evaluarea diferitelor discipline;
- întărirea conexiunilor dintre disciplinele
şcolare;

2
- învăţarea macroconceptelor vehiculate în
diferite discipline prin oferirea de perspective
multiple;
- transformarea de proceduri şi de concepte;
- facilitarea transferului de achiziţii în diferite
discipline şi întărirea lor;
- folosirea unui limbaj didactic comun.

Lămuriri conceptuale

În sistemul de învăţământ termenul de didactica disciplinei este sinonim cu

cel de metodică a disciplinei.
Termenul de metodică vine de la cuvântul metodă, iar cuvântul metodă
provine din latinescul methodus = cale, drum, mod de lucru.
Dicţionarul de pedagogie (1979) defineşte metoda în sens general ca
„ansamblu al operaţiilor ce se constituie ca instrument al acţiunii umane în

3
general, prin intermediul căruia subiectul cunoscător abordează dezvăluirea
esenţei lumii obiective”.
Metoda se constituie ca:
a) modalitate generală de abordare a realităţii;
b) strategie, tehnică de investigaţie într-un domeniu al realităţii.
În sistemul de educaţie domeniile pot fi:
- ariile curriculare stabilite prin curriculumul naţional;
- domeniile: filologic, ştiinţific, artistic, tehnologic, social.

Linii de dezvoltare a educaţiei în jurul celor „patru piloni”

(Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în
secolul XXI, coordonator J. Delors)
- A învăţa să ştii, îmbinând cunoştinţe generale suficient de cuprinzătoare
cu posibilitatea de a aprofunda un număr restrâns de discipline. Aceasta
înseamnă şi a învăţa cum să acumulezi cunoştinţe, pentru a profita de
oportunităţile pe care educaţia ţi le pune la dispoziţie de-a lungul întregii vieţi.
- A învăţa să faci, nu doar pentru a dobândi anumită calificare profesională
ci, într-un sens mai larg, competenţa de a face faţă unei multitudini de situaţii şi
de a fi capabil de a lucra în echipă. A învăţa să faci înseamnă şi adaptarea la
diferite contexte sociale cu care se confruntă tinerii şi la experienţa pe care o
acumulează fie ca rezultat al unui context local sau naţional, fie într-o instituţie
de învăţământ, prin cursuri alternând studiul cu munca.
- A învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi, prin cultivarea empatiei faţă de
ceilalţi şi prin aprecierea corectă a interdependenţei – angajarea în proiecte
comune şi capacitatea de a rezolva conflicte – în spiritul respectării valorilor
pluralismului, al înţelegerii reciproce şi al păcii.
- A învăţa să fii, pentru a-ţi dezvolta personalitatea şi a fi capabil să
acţionezi cu o autonomie crescândă, judecând prin prisma propriilor concepţii şi
asumându-ţi răspunderea. În acest sens, educaţia nu trebuie să neglijeze nici o

4
latură a potenţialului uman: memoria, raţiunea, simţul estetic, calităţile fizice şi
capacitatea de a comunica.

Organizarea disciplinelor pe arii curriculare

Avantaje

- depăşirea rutinei non-comunicării cu alţi colegi;

- prin conceperea propriului obiect de studiu ca parte a unui sistem, poţi
colabora cu alţi profesori în vederea facilitării unor achiziţii funcţionale la elevi;
- viziunea didactică „peste disciplină permite o abordare eficientă a
procesului la disciplina ta;
- explorarea contextului ariei curriculare te conduce la descoperirea unor noi
semnificaţii ale domeniului;
- abordarea „peste disciplină” a conţinuturilor te eliberează de clişee
conceptuale şi metodologice.

Ariile curriculare
Curriculumul Naţional este structurat în şapte arii curriculare:
Limbă şi comunicare
Matematică şi ştiinţe ale naturii
Om şi societate
Arte
Educaţie fizică şi sport

5
 Tehnologii
Consiliere şi orientare
Principiile după care disciplinele sunt grupate pe arii curriculare sunt:
- principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale;
- principiul funcţionalităţii;
- principiul coerenţei;
- principiul egalităţii şanselor;
- principiul flexibilităţii şi al parcursului individual;
- principiul racordării la social.
Influenţe ale noilor abordări asupra manualelor şcolare

Manualul tradiţional Manualul modern

Operează o selecţie rigidă a conţinuturilor, Operează o selecţie permisivă a
din care rezultă un ansamblu fix de conţinuturilor, din care rezultă un ansamblu
informaţii, vizând o tratare amplă, de tip variabil de informaţii, în care profesorul şi
academic. elevul au spaţiu de creaţie.
Informaţiile sunt prezentate ca interpretare Informaţiile sunt prezentate astfel încât
standardizată, închisă, universal valabilă şi stimulează interpretări alternative şi deschise.
autosuficientă. Informaţiile constituie un scop Informaţiile constituie un mijloc pentru
în sine. formarea unor competenţe, valori şi atitudini.
Oferă un mod de învăţare care presupune Oferă un mod de învăţare care presupune
memorarea şi reproducerea înţelegerea şi explicarea.
Reprezintă un mecanism de formare a unei Reprezintă un mecanism de stimulare a
cunoaşteri de tip ideologic. gândirii critice.

Predarea integrată a disciplinelor de învăţământ

Basarab Nicolescu, fizician de origine română, actualmente una dintre

vocile cele mai avizate în domeniul cercetării transdisciplinare, propune o relaţie
între epistemologie şi educaţie în contextul complexităţii ca fundament acceptat
al lumii contemporane. Într-un manifest al transdisciplinarităţii el distinge trei
grade diferite de integrare:

6
 - pluridisciplinaritatea care „se referă la studierea unui obiect dintr-una şi
aceeaşi disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată”. Putem studia
de exemplu marxismul din perspectiva filozofiei, a istoriei, a economiei, a
psihanalizei, a literaturii. Obiectul de studiu se îmbogăţeşte la confluenţa dintre
mai multe discipline; plusul rezultat este însă apanajul disciplinei sursă (în
exemplul oferit – filozofia – căci din acel domeniu a pornit cercetarea
obiectului). Dacă transferăm în plan didactic, ar fi profitabil pentru elevi dacă,
pentru abordarea Renaşterii, profesorul de istorie s-ar consulta cu profesorii de
educaţie plastică, educaţie muzicală, educaţie tehnologică, limbi moderne pentru
a oferi o perspectivă multiplă, în acord cu tema complexă abordată.
- interdisciplinaritatea care „se referă la transferul metodelor dintr-o
disciplină în alta”. Nicolescu distinge:
- un grad aplicativ: transferul metodelor din fizica nucleară în medicină
conduce la tratamente specifice diverselor afecţiuni
- un grad epistemiologic: transferul metodelor logicii formale în domeniul
dreptului generează analize în epistemologia dreptului
- un grad generator de noi discipline: transferul metodelor matematicii în
domeniul fizicii a condus la apariţia fizicii matematice.
Ca şi în cazul anterior, deşi interdisciplinaritatea depăşeşte
compartimentarea disciplinelor, finalitatea sa rămâne totuşi la nivelul cercetării
disciplinare. Practic, prin cel de-al treilea grad al său chiar contribuie la ceea ce
s-a numit în secolul XX Big Bang-ul disciplinar.
- transdisciplinaritatea care „se referă /…/ la ceea ce se află în acelaşi timp
şi între discipline, şi înăuntrul diverselor discipline şi dincolo de orice disciplină.
Finalitatea sa este înţelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind
unitatea cunoaşterii.” Atât din punct de vedere expistemiologic cât şi curricular,
abordarea „trans” presupune fuziunea disciplinelor în perspectiva reprezentării şi
rezolvării problemelor complexe ale lumii.

7
 Pe aceeaşi temă – aceea a subcategorizărilor conceptelor
transdisciplinarităţii – merită reţinute şi cele două aspecte reliefate de Louis
D’Hainaut. În plan curricular, el delimitează:
- Transdisciplinaritatea instrumentală care permite elevului să
dobândească metode şi tehnici de muncă intelectuală ce pot fi utilizate în situaţii
noi. Aceste achiziţii sunt deci transferabile. În acest sens, accentul didactic este
pe rezolvarea de probleme, nu pe cunoaştere-de-dragul-cunoaşterii.
- Transdisciplinaritatea comportamentală care permite elevului să-şi
organizeze fiecare dintre demersurile sale de cunoaştere/învăţare în situaţii
diverse. În acest context, orientarea didactică este pe activitatea subiectului care
învaţă. Perspectiva este deci metacognitivă.
Profesorul Lucian Ciolan apreciază că studiul disciplinelor de învăţământ a
dus la apariţia aşa-ziselor „discipline vecine”, care se sprijină unele pe altele.
Între discipline se pot dezvolta relaţii, încât copilul să le valorifice mai bine.
Utilizarea acestor facilităţi în folosul învăţării conduce la necesitatea
curriculumului integrat.
De la curriculum structurat pe criteriul disciplinelor, la învăţarea bazată pe
investigare şi descoperire, s-a ajuns la învăţarea de tip experenţial, focalizată pe
rezolvarea unor probleme specifice vieţii. (Lucian Ciolan)
Conceptul de integrare – prin integrare se înţelege acţiunea de a face să
interacţioneze diverse elemente pentru a construi un tot armonios de nivel
superior; integrarea părţilor conduce la un produs/rezultat care depăşeşte suma
acestor părţi.

Alte concepte

- monodisciplinaritatea – punerea elevilor în situaţia de a rezolva probleme

folosind cunoştinţe dintr-o singură disciplină;
- pluridisciplinaritatea – se folosesc cunoştinţe din discipline înrudite;

8
 - multidisciplinaritatea – se folosesc cunoştinţe de la mai multe discipline
care nu sunt înrudite, dar au legături între ele;
- interdisciplinaritatea – presupune ruperea hotarelor disciplinelor şi
abordarea unor teme comune mai multor discipline
- transdisciplinaritatea – merge cu integrarea până la fuziune, până la treapta
cea mai înaltă a integrării.
Dintr-o altă perspectivă, integrarea se poate manifesta:
- în interiorul domeniului
Exemple – domeniul filologic: transfer de conţinuturi, de metode, de
procedee şi tehnici de lucru, de tipuri de exerciţii şi exemple etc.
- domeniul ştiinţific: transfer de tehnici de abordare a conţinuturilor, de
metode şi procedee, de experimente, de cunoştinţe etc;
- domeniul artistic: transfer de forme de exprimare, de tematici, de tehnici
de lucru etc. ;
- domeniul tehnologic: transfer de tehnici de abordare, de experimente, de
cunoştinţe şi abilităţi, de forme de prezentare etc.;
- domeniul social: transfer de metode, de tehnici de interpolare, de
informaţii etc.

Strategii educaţionale centrate pe elev

Strategia didactică este prezentată ca rezultat al unei combinaţii specifice

dintre metode, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a elevilor.
Strategia didactică este corelată cu ideea de luare a deciziilor. Printre
parametrii care definesc o strategie didactică se numără:
- modurile de structurare a conţinuturilor, a sarcinilor de învăţare
- modurile de organizare a grupurilor de elevi
- managementul timpului
- tipurile şi formele de evaluare

9
Elementele componente ale strategiei pot fi de exemplu structurate astfel:

Resurse procedurale:
• metode
• managementul clasei
• managementul timpului
• tip de învăţare/tip de evaluare (feedback)
• resurse materiale (caracteristicile spaţiului şcolar şi dotare)

Resurse umane
• relaţia profesor-elev
• caracteristici ale elevului/grupului
• experienţa de învăţare
• ritmul de învăţare
• atitudinea faţă de învăţare
• motivaţia pentru învăţare
• stilul de învăţare
• trebuinţe, aspiraţii, interese
• particularităţile psihologice şi de vârstă
• mărimea grupului
• gradul de omogenitate a colectivităţii şcolare
• profilul de inteligenţă/atitudinea faţă de disciplină
• caracteristici ale profesorului
• stil de predare
• background: valori, atitudini, aspiraţii, convingeri (personale,
profesionale – referitoare la cadrul normativ)
• competenţa psihopedagogică şi de specialitate

10
 Comparaţii între strategii de orientare tradiţională şi cele de orientare
modernă:
Criterii Strategii didactice
Orientare tradiţională Orientare modernă
Rolul elevului Urmăreşte prelegerea, Exprimă puncte de vedere proprii.
expunerea, explicaţia
învăţătorului/profesorului.
Încearcă să reţină şi să Realizează un schimb de idei cu
reproducă ideile auzite. ceilalţi.
Acceptă în mod pasiv ideile Argumentează; pune şi îşi pune
transmise. întrebări cu scopul de a înţelege,
de a realiza sensul unor idei.
Lucrează izolat. Cooperează în rezolvarea
problemelor şi a sarcinilor de
lucru.
Rolul profesorului Expune, ţine prelegeri. Facilitează şi intermediază
învăţarea.
Impune puncte de vedere. Ajută elevii să înţeleagă şi să
explice punctele de vedere
proprii.
Se consideră şi se manifestă în Este partener în învăţare.
permanenţă „ca un părinte”
Modul de realizare a Învăţarea are loc predominant Învăţarea are loc predominant
învăţării prin memorare şi reproducere prin formare de competenţe şi
de cunoştinţe, prin apel doar la deprinderi practice.
exemple „clasice”, validate
Învăţarea conduce la Învăţarea se realizează prin
competiţie între elevi, cu cooperare.
scopul de ierarhizare
Vizează măsurarea şi Vizează măsurarea şi aprecierea
aprecierea cunoştinţelor (ce competenţelor (ce poate să facă
ştie elevul) elevul cu ceea ce ştie)

11
 Pune accent pe aspectul Pune accentul pe elemente de
cantitativ (cât de multă ordin calitativ (valori, atitudini).
informaţie deţine elevul)
Vizează clasificarea „statică” Vizează progresul în învăţare la
a elevilor fiecare elev.

Strategiile didactice au fost definite în mai multe feluri:

- prof. Dan Potolea le consideră „acţiuni decompozabile într-o suită de

decizii-operaţii, fiecare decizie asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza
valorificării informaţiilor dobândite în etapa anterioară”
- prof. Ioan Cerghit le apreciază ca: „un ansamblu de resurse şi metode
planificate şi organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă
directivele stabilite”.
Strategia didactică este prezentată în unele lucrări ca rezultat al unei
combinaţii specifice dintre metode, mijloace de învăţământ şi forme de
organizarea elevilor. Strategia didactică este corelată cu ideea de luare a
deciziilor.
Profesorul Ion Albulescu apreciază că rezolvarea unei probleme, oricât de
facilă, necesită selectarea unei strategii de rezolvare. Strategia de rezolvare
implică un set de operaţii:
• Definirea problemei (identificarea datelor de la care pornim şi, mai
ales, identificarea cerinţelor problemei)
• Analiza spaţiului problemei
• Alegerea unei strategii de rezolvare
• Aplicarea acestei strategii
• Identificarea metodelor disponibile de rezolvare
• Monitorizarea rezultatelor (compararea rezultatelor obţinute cu
scopul problemei)

12
 Reuşita activităţii educaţionale depinde de talentul sau abilitatea
profesorului de a selecta strategiile şi metodele optime de predare astfel încât
elevul să trăiască o experienţă de învăţare pozitivă şi semnificativă din punct de
vedere al propriilor nevoi educaţionale şi interese.
Opţiunile strategice sunt doar un pas în rezolvarea unei probleme
educaţionale. Poziţia intermediară în etapele acestei rezolvări implică faptul că
strategiile sunt întotdeauna determinate de context şi finalităţile educaţionale. În
acelaşi timp, strategiile stabilesc o modalitate clară de rezolvare, epuizând, din
punct de vedere practic, partea euristică, creativă a rezolvării.
Situaţiile educaţionale sunt, de cele mai multe ori, dacă nu întotdeauna,
probleme slab definite. Chiar şi în situaţiile în care finalităţile unei activităţi de
predare-învăţare sunt clare, starea iniţială de la care pornim (prerechizitele
elevului, motivaţia şi abilităţile sale, motivaţia şi abilităţile noastre, contextul
educaţional), modul în care vor funcţiona operatorii (metodele şi instrumentele
activităţii instructiv-educative) şi constrângerile existente ne sunt necunoscute.
În faţa acestei situaţii putem adopta una din cele trei atitudini posibile:
• Atitudinea naivă, tehnicistă (cea mai frecventă) prin care ignorăm această
realitate. Această atitudine ne permite să ne agăţăm de convingerea că
educaţia este un fapt obiectiv, real, programabil în cel mai mic detaliu.
Linearitatea educaţiei de la materialul brut la produs nu presupune nimic
altceva decât o planificare riguroasă, bazată pe teorii psihologice ale
educaţiei inatacabile şi infailibile. Adoptând această atitudine, educaţia se
reduce la o tehnică/algoritmică formativă;
• Atitudinea pesimistă, potrivit căreia situaţiile educaţionale sunt atât de
nestructurate şi diverse încât scapă tentativelor de sistematizare. Această
atitudine întăreşte percepţia cotidiană a situaţiilor educaţionale, care se
prezintă într-o multitudine de forme. Supracontextualizarea educaţiei
trădează lipsa unor abilităţi de formalizare ale profesorului. Adoptând
această atitudine, predarea se reduce la talent pedagogic, intangibil
pentru marea masă a profesorilor, educaţia transformându-se în „artă”;

13
• Atitudinea optimistă, potrivit căreia situaţiile educaţionale sunt experienţe
individuale de învăţare, similare/analogice pentru majoritatea elevilor.
Această atitudine se bazează pe o concepţie constructivistă a educaţiei în
care elevul experimentează situaţii noi, deopotrivă cognitive şi sociale,
situaţii similare cu ale altor elevi. Cu alte cuvinte, orice situaţie
educaţională este individuală (la nivelul percepţiei elevului) şi comună,
socială, din punct de vedere al formei şi semnificaţiei (la nivelul percepţiei
profesorului). Adoptând această atitudine, procesul instructiv-educativ se
reduce la tehnici ştiinţifice (bazate pe experienţă pedagogică) de facilitare
a experienţelor educative individuale, educaţia transformându-se în
autoinstruire mediată de profesor.

Comunicarea dintre profesor şi elev influenţează învăţarea. Alegerea

strategiei potrivite este influenţată de tipul de comunicare abordat. Profesorii G.
Lemeni şi Mircea Miclea deosebesc comunicările în: pasivă, asertivă şi agresivă
astfel:
Comunicare pasivă Comunicare asertivă Comunicare agresivă
♦ Se evită abordarea ♦ Se discută şi se ♦ Sunt abordate într-o
problemelor care apar în clarifică problemele care manieră agresivă şi
procesul de promovare apar în procesul de ineficientă dificultăţile
şi dezvoltare personală promovare şi dezvoltare de promovare şi
(de exemplu, critici, personală (de exemplu dezvoltare personală
conflicte) critici, conflicte). (critici, conflicte)
♦ Sunt ignorate ♦ Sunt respectate şi ♦ Drepturile personale
drepturile personale în susţinute activ drepturile sunt susţinute fără a ţine
comunicare personale în comunicare cont de drepturile
(de exemplu, dreptul de (de exemplu, dreptul de a celorlalţi (de exemplu,
a fi ascultat, dreptul de fi ascultat). dreptul de a fi ascultat).
a-ţi exprima părerea)

14
♦ Drepturile celorlalţi ♦ Este recunoscută ♦ Drepturile personale
sunt considerate ca fiind importanţa atât a sunt considerate mai
mai importante decât drepturilor proprii, cât şi importante decât
drepturile proprii. a drepturilor celorlalţi. drepturile celorlalţi.
♦ Apare neîncredere în ♦ Se dezvoltă ♦ Se dezvoltă
propriile forţe şi în încrederea în propriile comportamente de
eficienţa promovării forţe şi în eficienţa ostilitate, blamare şi
personale. promovării personale. acuzare a celorlalţi.

Pentru aplicarea noilor strategii este necesară o nouă relaţie profesor-elev.

Această relaţie impune o mai bună cunoaştere a elevului. Iată câteva repere,
dacă ne referim numai la domeniul cognitiv:
1. Care sunt cunoştinţele de care dispune?
2. Care sunt competenţele sale şcolare?
3. De ce capacităţi dispune?
4. Ce ştie să facă?
5. Care sunt capacităţile de învăţare?
Profesorului i-ar trebui răspunsuri la aceste întrebări ca să ştie:
- pe ce cunoştinţe se poate baza;
- cum să utilizeze competenţele deja formate ale elevului;
- pe ce capacităţi construieşte învăţarea;
- cum să-l folosească/să-l antreneze în proces;
- ce şi câte exemple să folosească, cum să-i pună în valoare
competenţele;
- cum îşi pune în valoare propriile competenţe.

15
 În relaţiile cu elevii trebuie să identificăm clar situaţiile în care el se află în
dificultate sau în eşec, deoarece „tratamentele” sunt diferite. Prof. Laurenţiu
Şoitu stabileşte cele două situaţii astfel:

Stare de dificultate Stare de eşec

- ceea ce face este incomplet; - ceea ce face este în afara cerinţei,
incorect, nu satisface minimum necesar
- manifestă nesiguranţă, solicită des - este descurajat în faţa sarcinilor, nu
ajutorul, cere precizări încearcă, nu cere ajutor
- se plânge că nu are timp suficient - nu foloseşte timpul repartizat, nu
pentru rezolvarea sarcinii; execută sarcina;
- după ce primeşte ajutor îşi - nu ţine seama de observaţii, nu
ameliorează situaţia; progresează;
- recunoaşte greşelile când i se arată şi - ştie că a greşit, nu încearcă să
încearcă să le îndrepte îndrepte greşelile, se consideră într-o
stare normală;
- nu poate enunţa o regulă, dar poate da - nu dă definiţii, nici exemple, îşi
exemple sau prezenta aplicaţii; aminteşte unele reguli, dar diferite de
sarcini
- cere să i se explice mai uşor, - doreşte ca acţiunea să se termine mai
întrerupe ca să întrebe, cere explicaţii repede, uneori cere restructurarea
suplimentare explicaţiilor;
- vrea să înţeleagă cât mai bine - cere schimbarea subiectului, prezintă
explicaţiile, apelează la exemple, la experienţe complet diferite de temă;
situaţii concrete;
- pentru depăşirea stării se poate - pentru depăşirea situaţiei sunt
recurge şi numai la o metodă de necesare alternative, mai multe
ajutorare. metode.

16
 Noile obiective ale educaţiei determină o reconsiderare a metodologiei
didactice. Suportul ştiinţific al acestei opţiuni este asigurat de cercetările
întreprinse în psihologia învăţării şi ştiinţele educaţiei, care au pus în evidenţă
faptul că dezvoltarea copilului se produce prin acţiuni şi operaţii, prin antrenarea
elevilor în efectuarea unor studii, cercetări, analize, comparaţii, creaţii etc. care
solicită un efort voluntar personal. Însuşirea operaţională şi funcţională a
cunoştinţelor nu se realizează adecvat printr-o receptare pasivă, ci numai în
condiţiile stării active.
Metodele folosite în procesul educaţional pot fi structurate astfel:

Tipuri de metode
utilizate în activităţile
educative

Centrate pe Centrate Centrate cu

acţiunea deopotrivă pe precădere pe
profesorului acţiunea acţiunile elevilor
(expozitive) profesorului şi a
elevilor

Exemple
- discurs; Exemple Exemple
- prelegere; - dialog didactic - problematizarea;
- povestire; argumentativ; - învăţarea prin
- descriere; - conversaţia descoperire;
- demonstraţie; euristică; - munca în grup;
- instructaj - discuţia colectivă; - algoritmizarea;
- exerciţiul;
- studiul de caz;
- brainstorming;
- eseul;

17
 Bibliografie
Ciolan, Lucian – Învăţarea integrată, Editura Polirom, Iaşi, 2008
Ionescu M., Chiş V. – Strategii de predare şi învăţare, Editura
Ştiinţifică, Bucureşti, 1992
Marga, Andrei – Introducere în metodologia şi argumentarea
filosofică, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1992
Nicolescu, Basarab – Trandisciplinaritatea. Manifest, Editura
Polirom, Iaşi, 1999
M.E.C. şi UNICEF – Strategii educaţionale centrate pe elev,
Bucureşti, 2006
Neacşu, Ioan – Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura
Militară, Bucureşti, 1990
Şoitu, Laurenţiu – Pedagogia comunicării, Institutul European
Iaşi, 2001

18