Fil11 Livrodoprofessor

Índice
Planificações 3
1. Introdução 4
2. Planificação global 5
3. Planos de aula 6
Exploração de textos 19
1. Introdução 20
2. Conteúdos 21
Guiões de visionamento de filmes 47

1. Introdução 48
2. Conteúdos 49
Leituras complementares 63
1. Conteúdos 64
2. Módulo III – Racionalidade argumentativa e filosofia 66
3. Módulo IV – O conhecimento e a racionalidade científica e tecnológica 78
4. Módulo V – Desafios e horizontes da filosofia 99
Manual – Propostas de resolução 105

• Atividades 106
• Avaliações 130
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Bibliografia 141
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PLANIFICAÇÕES
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planificações Filosofia
1. Introdução
Nas planificações que aqui apresentamos começamos por identificar os módulos do programa de filo-
sofia do 11.º ano, as unidades incluídas em cada módulo e as respetivas subunidades, bem como os tempos
letivos de 90 minutos que o Programa prevê para cada unidade.
Para além desta planificação/orientação global, incluímos planificações por unidades e subunidades, nas
quais são contemplados para cada subunidade os seguintes itens: Conteúdos; Objetivos; Estratégias/recur-
sos. Indicamos ainda os conceitos-chave da subunidade e referimos atividades de consolidação da aprendi-
zagem.
No final de cada unidade incluem-se ainda três outros itens: um de Revisão que reporta para Ideias
essenciais e Esquemas‑síntese apresentados no Manual; um outro de Avaliação, que reporta para a ficha de
avaliação também apresentada no Manual; e um terceiro que refere Recursos complementares incluídos no
e-manual.
Em relação aos itens de cada subunidade, definimos os conteúdos de acordo com as indicações do Pro-
grama, estabelecemos os respetivos objetivos e referimos as estratégias/recursos.
Quanto aos objetivos, tivemos a preocupação de os verbalizar em termos operatórios, isto é, são referidos
por verbos que designam comportamentos que é preciso realizar a fim de poder saber se foram ou não atin-
gidos.
Quanto às estratégias e recursos, optamos por agrupá-los num mesmo item dado que a sua ligação nos
parece demasiado íntima para se procurar diferenciá-los (na Unidade 3 do Módulo IV, dado requerer um
tratamento especial, este princípio não foi observado). Os recursos e as estratégias, sempre que possível, são
especificados, pois se o nível de imprecisão for excessivo, parece-nos que este item acaba por não trazer de
facto nenhuma mais-valia e a planificação corre o risco de se tornar irrelevante.
As estratégias/recursos, particularmente no módulo Racionalidade argumentativa e filosofia, mas não só,
incidem frequentemente na análise de exemplos seguida da formulação de conclusões e são complementadas
com a análise de textos; o objetivo é que os alunos participem ativamente na construção das suas aprendiza-
gens.
Também a referência à estratégia/recurso exposição/diálogo é recorrente, sobretudo quando se torna
necessário, explicitar determinados conceitos ou proceder a determinados enquadramentos, mas, em qualquer
das circunstâncias, sugere-se sempre que se mobilizem os conhecimentos previamente adquiridos. A mobi-
lização do conhecimento prévio permite integrar o desconhecido naquilo que já é familiar e assim cria
condições para sedimentar melhor a aprendizagem. FIL11LP © RAIZ EDITORA
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Filosofia planificações
2. Planificação global
N.º AULAS
MÓDULOS UNIDADES
DE 90 MIN
III. Racionalidade argumentativa Unidade 1. Argumentação e lógica formal 6
e filosofia 1.1 Distinção validade/verdade
1.2 Formas de inferência válida
1.3 Principais falácias
Unidade 2. Argumentação e retórica 3
2.1 O domínio do discurso argumentativo – A procura de adesão do
auditório
2.2 Principais tipos de argumentos e falácias informais
Unidade 3. Argumentação e filosofia 5
3.1 Filosofia, retórica e democracia
3.2 Persuasão e manipulação – Os dois usos da retórica
3.3 Argumentação, verdade e ser
N.º AULAS
MÓDULO UNIDADES
DE 90 MIN
IV. O conhecimento e a racionalidade Unidade 1. Descrição e interpretação da atividade cognoscitiva 12
científica e tecnológica 1.1 Estrutura do ato de conhecer
1.2 Análise comparativa de duas teorias explicativas do conhecimento
Unidade 2. Estatuto do conhecimento científico 8
2.1 Conhecimento vulgar e conhecimento científico
2.2 Ciência e construção. Validade e verificabilidade das hipóteses
2.3 A racionalidade científica e a questão da objetividade
Unidade 3. Temas/problemas da cultura científica‑tecnológica 8
N.º DE AULAS
MÓDULO UNIDADE
DE 90 MIN
V. Desafios e horizontes da filosofia 1. A filosofia na cidade 8
2. A filosofia e o sentido 8
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3. Planos de aula
Módulo III.
Racionalidade argumentativa e filosofia
Unidade 1. Argumentação e lógica formal
1.1 Distinção validade/verdade
CONTEÚDOS OBJETIVOS ESTRATÉGIAS/RECURSOS

Noção de lógica formal e relação Definir os conceitos de lógica formal Exposição e diálogo para a clarificação dos
entre lógica e argumentação. e de argumentação. conceitos e para o estabelecimento da relação
Identificar a relação existente entre entre lógica e argumentação.
lógica e argumentação. Análise do texto da p. 66 do Livro do professor;
exploração do esquema p. 12 do Manual.
Argumentos e proposições. Identificar argumentos; identificar Análise de exemplos e de contraexemplos –
proposições; explicitar as diferenças recurso aos quadros da p. 14 do Manual.
entre proposições e argumentos. Leitura do texto p. 67 do Livro do professor.
Apresentar exemplos de indicadores
de premissas e de conclusões.
Noção de validade lógica e sua Distinguir o conceito de validade do Análise de exemplos e contraexemplos – p. 16
relação com a verdade. de verdade; reconhecer o interesse do Manual; construção dos respetivos conceitos;
A importância da determinação que a validade pode ter para quadro da p.17.
da validade lógica. a preservação da verdade. Análise do texto da p. 67 do Manual, com
exploração no Livro do professor, pp. 22 e 23.
Tipos de argumentos – dedutivos, Caracterizar e distinguir os diferentes Análise de exemplos das pp. 18, 21 e 22 –
indutivos e por analogia. tipos de argumentos; explicar por que construção dos respetivos conceitos. Formulação
razão o conceito de validade lógica de conclusões.
só se aplica aos dedutivos. Referência ao nexo que deve existir entre as
premissas e a conclusão para que o argumento
seja logicamente válido.
Análise do texto da p. 68 do Livro do professor.
Conceitos-chave: lógica formal; argumentos; proposições; validade lógica; dedução; indução; analogia.
Consolidação da aprendizagem: Atividades, pp. 15, 20 e 22.
Opção A – Lógica aristotélica

Proposições categóricas e sua Identificar a estrutura da proposição Análise do esquema da p. 25 do Manual;
diferenciação quanto à qualidade categórica; distinguir proposições de exemplos de proposições afirmativas e de
e quantidade. tipo A; I; E; O; avaliar a extensão do proposições negativas, p. 25.
Quantificação do predicado predicado das proposições. Formulação de conclusões sobre a regra da

das proposições. extensão do predicado das proposições.
Análise do texto da p. 69 do Livro do professor.
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Inferências imediatas e inferências Caracterizar e distinguir os dois tipos Análise de exemplos, nota lateral da p. 28 do
mediatas. de inferências. Manual; caracterização de cada um dos tipos de
Inferências imediatas por oposição Reconhecer e definir tipos de inferências.
e por conversão. inferências imediatas. Análise de exemplos de inferências por oposição,
Identificar e justificar as regras pp. 29 e 30; dedução das respetivas regras.
que as regem. Análise de exemplos de inferências por
conversão, p. 32 do Manual; dedução das
respetivas regras.
Inferências mediatas – o silogismo Identificar a estrutura do silogismo, Análise de exemplos de silogismos categóricos
categórico – sua estrutura. reconhecer o termo maior, o menor e e descrição da sua estrutura, nota lateral da p.
o médio; identificar a função do termo 33 do Manual; determinação da extensão dos
médio. termos, sujeito e predicado; o papel do termo
Aplicar as regras do silogismo. médio.
Recurso ao quadro da p. 34 para a compreensão
das regras dos silogismos.
Figuras e modos de silogismos Identificar a figura e o modo a que um Análise de exemplos, nota lateral das pp. 36 e 37,
válidos. silogismo pertence. para caracterizar as diferentes figuras – recurso
Justificar por que razão certo a esquemas.
silogismo de uma determinada figura Estabelecer uma mnemónica para as figuras do
será necessariamente inválido em tipo SuPer PePe, SouSa, P.S, ou outra.
certos modos. Identificação dos modos válidos de cada figura a
partir de exemplos; inferência das regras de cada
uma das figuras.
Conceitos-chave: princípios lógicos; inferências imediatas; inferência por oposição, inferência por conversão; inferências
mediatas; silogismo; regras do silogismo.
Consolidação da aprendizagem: Atividades, pp. 27, 33, 35 e 38.
Opção B – Lógica proposicional
CONTEÚDO OBJETIVOS ESTRATÉGIAS/ RECURSOS

Proposições simples e proposições Identificar proposições. Realização do exercício 1 ficha formativa 2B –
complexas. Distinguir proposições simples Caderno de atividades, p. 7.
de proposições complexas. Análise do esquema da p. 41 do Manual
«Classificação das proposições».
Conectivas, conectores Identificar as cinco conectivas Análise do quadro da p. 43 para reconhecer
ou conectores lógicos. verofuncionais. e simbolizar as conectivas.
Formalizar frases e argumentos. Realização da atividade da p. 45.
Enunciar as regras das conectivas
verofuncionais.
Validade dos enunciados: método Construir tabelas de verdade Análise da descrição/aplicação das regras das
das tabelas de verdade aplicando as regras das conectivas conectivas, pp. 46-49 do Manual.
Tautologia, contradição verofuncionais. Realização de exercícios (atividades p. 52 do
e contingência. Verificar a validade lógica Manual e/ou Caderno de atividades – exercícios 3
dos argumentos. e 4 ficha formativa 2B, p. 16).

Distinguir tautologia, contingência,
contradição.
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Validade dos enunciados: método Verificar a validade lógica Análise à descrição no manual sobre o método
dos inspetores de circunstâncias. dos argumentos aplicando o método dos inspetores de circunstâncias, p. 53.
dos inspetores de circunstâncias. Realização de exercícios (atividades p. 54 do
Manual e/ou Caderno atividades – exercício 5
ficha formativa 2B, p. 17).
Leis e regras de inferência válida. Enunciar algumas regras Análise do quadro da p. 55 com as regras de
de inferência válidas. inferência válida.
Realizar derivações. Realização de exercícios (atividade e/ou
cadernos de atividades).
Conceitos-chave: proposição simples e complexa; conectiva verofuncional; tabela de verdade; tautologia; contingência;
contradição; inspetor de circunstância; regra de inferência válida; derivação; modus ponens; modus tollens.
1.3 Principais falácias
Opção A – Lógica aristotélica
Opção B – Lógica proposicional

Lógica aristotélica. Definir falácias formais. Exemplos das falácias do termo médio, da ilícita
Principais falácias. Identificar casos concretos maior e da ilícita menor, pp. 61 e 62 do Manual.
de falácias formais.
Identificar as regras violadas.
Lógica proposicional. Definir falácias formais. Exemplos das falácias da afirmação do
Principais falácias. Identificar casos concretos consequente e da falácia da negação do
de falácias formais. antecedente, pp. 63 e 64 do Manual.
Identificar as regras violadas. Realização de exercícios.
Relacionar as falácias com

os respetivos modos válidos.
Conceitos-chave: falácia formal; falácia do termo médio; falácia da ilícita maior; falácia da ilícita menor; falácias da afirmação do
consequente; falácia da negação do consequente.
Consolidação da aprendizagem: Atividades, p. 65.
Revisão: Ideias essenciais pp. 23, 39, 59 e 66; Esquemas-síntese p. 68.
Avaliação: Ficha de avaliação pp. 69 e 70.
Recursos complementares: e-Manual Premium.
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Unidade 2. Argumentação e retórica

2.1 O domínio do discurso argumentativo – A procura de adesão do auditório

O domínio do discurso argumentativo. Identificar domínios nos quais faz Diálogo com alunos solicitando exemplos do
sentido recorrer à argumentação. quotidiano em que se recorre à argumentação;
formulação de conclusões.
Análise do texto O domínio do discurso
argumentativo, p. 98 do Manual.
Argumentação e demonstração. Enunciar e explicitar aspetos Diálogo com alunos solicitando exemplos do
que distinguem a argumentação quotidiano em que se recorre à demonstração.
da demonstração. Formulação das diferenças entre argumentação
e demonstração.
Análise do texto da p. 76 e exploração
do esquema da mesma página.
Argumentação e retórica. Definir retórica; reconhecer figuras Análise da noção que o senso comum tem
retóricas; identificar a sua natureza de retórica.
argumentativa. Desconstrução dessa noção para chegar
à definição correta de retórica.
Análise dos textos das pp. 98, 99 e 100.
Exemplos de figuras retóricas, com recurso
ao quadro da p. 78.
Apelos retóricos: ao ethos, ao pathos Reconhecer as diferenças que Exploração do sentido dos termos a partir de
e ao logos. estes apelos comportam; perceber conhecimentos prévios; recurso aos dois textos
que a ênfase num ou noutro está da p. 82 que exemplificam os diferentes apelos
dependente de todo o contexto retóricos.
e particularmente da natureza
do auditório.
Conceitos-chave: demonstração; argumentação; figuras retóricas; apelos retóricos: ethos, pathos e logos.
2.2 Principais tipos de argumentos e falácias informais

Tipos de argumentos retóricos: Caracterizar e distinguir Exemplos destes dois tipos de argumentos, pp. 86
entimemas e argumentos pelo genericamente estes dois tipos a 88 do Manual; formulação de conclusões.
exemplo. de argumentos.
O entimema – um caso típico Caracterizar o entimema; Análise de exemplos da p. 86 e esquema da
de argumento retórico dedutivo. reconhecer entimemas; identificar mesma página. Análise do texto da p. 71 do Livro
O argumento pelo exemplo: as suas vantagens no contexto do do professor.
argumentos de autoridade discurso retórico-argumentativo. Análise de exemplo de argumento pelo exemplo,
e por analogia. Reconhecer estes tipos de p. 87 do Manual; análise de anúncios publicitários
argumentos; identificar as conhecidos dos alunos.
diferenças entre eles. Análise de um exemplo de um argumento por
analogia, p. 89 do Manual, atividade 3.

Formulação de conclusões sobre cada um destes
tipos de argumentos.
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As falácias informais. Definir falácia informal. Exemplos de diferentes tipos de falácias

Caracterizar diversos casos informais, pp. 90 a 95. Formulação de conclusões.
de falácias informais; reconhecê-las
a partir de exemplos concretos.
Conceitos-chave: argumento retórico; entimema; argumento pelo exemplo; falácia informal.
Consolidação da aprendizagem: Atividades, pp. 89 e 96.
Revisão: Ideias essenciais pp. 83 e 97; Esquemas-síntese p. 101.
Avaliação: Ficha de avaliação p. 102.
Recursos complementares: Outras leituras pp. 98 a 100 e recursos do e-Manual Premium.
Unidade 3. Argumentação e filosofia

3.1 Filosofia, retórica e democracia

Filosofia e democracia – conciliação Identificar a relação existente entre Diálogo com a turma sobre as características
e tensão. filosofia e democracia; reconhecer as da atitude filosófica, que implicam liberdade
razões da tensão entre filosofia intelectual, e da democracia, que implica
e democracia. liberdade, incluindo liberdade de opinião. Lembrar
ainda a conceção de verdade defendida por
filósofos, particularmente por Platão. Formulação
de conclusões explicativas da tensão existente
entre filosofia e democracia.
Retórica e democracia. Identificar a relação existente entre Diálogo com a turma; lembrar características da
retórica e democracia. governação democrática: liberdade de opinião;
defesa das opiniões, importância do poder
persuasivo da palavra.
Formulação de conclusões.
O conflito entre os filósofos Identificar teses filosóficas Análise de alguns excertos de Protágoras, pp. 109
e os sofistas. defendidas pelos sofistas; identificar e 110 do Manual; levantamento de questões do
estratégias retóricas a que, pelo tipo: Como encarariam os filósofos algumas das
menos alguns, recorreriam. teorias defendidas pelos sofistas? Que mudanças
Identificar razões que explicam terão ocorrido no acesso à educação? Como
o diferendo entre os filósofos seriam vista tais mudanças por filósofos como
e os sofistas. Platão?
Análise dos textos: Os sofistas – uma nova classe
profissional, A retórica e os sofistas, pp. 129
e 130 do Manual e A expulsão da retórica do
campo do logos, p. 76 do Livro do professor.
Modelo educativo proposto pelos Caracterizar o modelo educativo Diálogo com a turma; exploração de esquema
sofistas. proposto pelos sofistas; confrontar da p. 113.
esse modelo com o modelo
tradicional e com o proposto pelos
filósofos.
Conceitos-chave: democracia; sofista; antilogia; erística; modelo educativo.
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3.2 Persuasão e manipulação – Os dois usos da retórica

Retórica e persuasão. Identificar os princípios éticos Diálogo com a turma explorando as vantagens
requeridos pelas estratégias da retórica/persuasão e os seus limites éticos.
persuasivas. Análise do texto das pp. 72 e 73 do Livro do
professor.
Retórica e manipulação. Caracterizar as estratégias presentes Exploração do quadro da p. 119 sobre tipos,
na manipulação; identificar diferentes exemplos e características de estratégias
tipos de estratégias manipuladoras. manipuladoras de controlo social.
Recurso a texto do Livro do professor sobre
manipulação, pp. 74 e 75.
Exploração da afirmação: «vencer sem
convencer», texto p. 118 do Manual.
Conceitos-chave: persuasão; manipulação; controlo social.
3.3 Argumentação, verdade e ser

A filosofia e a racionalidade Caracterizar a racionalidade Exploração do conceito de racionalidade
demonstrativa. demonstrativa. demonstrativa; formulação das características
da racionalidade demonstrativa.
Análise do texto da p. 131 do Manual: Porque a
Filosofia não pode pretender ser demonstrativa?
Análise do texto Um novo conceito de
racionalidade, p. 132 do Manual.
A filosofia e a racionalidade Caracterizar a racionalidade Exploração do conceito de racionalidade
argumentativa. argumentativa; distinguir os dois tipos argumentativa.
de racionalidade. Leitura do texto da p. 130 do Manual, com
exploração no Livro do professor, pp. 26 e 27.
Argumentação, verdade e ser. Identificar e avaliar os objetivos Exploração dos conceitos em diálogo com a
do discurso filosófico. turma, recorrendo a conhecimentos prévios;
formulação de conclusões.
Conceitos-chave: racionalidade demonstrativa; racionalidade argumentativa; verdade; opinião.
Revisão: Ideias essenciais, pp. 115, 121 e 128. Esquemas-síntese, p. 133.
Avaliação: Ficha de avaliação, p. 134.
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Módulo IV.
O conhecimento e a racionalidade científica e tecnológica
Unidade 1. Descrição e interpretação da atividade cognoscitiva
1.1 Estrutura do ato de conhecer

A estrutura do ato de conhecer. Definir conhecimento e distinguir Exploração do conceito de conhecimento e
os diversos tipos de conhecimento. distinção entre diversos tipos de conhecimento.
Clarificar a correlação entre sujeito e Descrição da relação sujeito objeto.
objeto no processo do conhecimento. Utilização de exemplos/objetos concretos.
Leitura e análise do texto de Hartmann, pp. 178
e 179 do Manual.
A definição do conhecimento Descrever e avaliar a definição Elaboração da definição tradicional de
enquanto crença verdadeira tradicional de conhecimento como conhecimento como crença verdadeira
justificada. crença verdadeira justificada. justificada a partir da questão: «As opiniões que
temos sobre as coisas, e que supomos serem
verdadeiras, serão condição suficiente para
se falar em conhecimento?»
Leitura e análise dos textos de Platão, pp. 146-147,
e de Gettier, pp. 180-181.
Conceitos-chave: epistemologia; conhecimento; sujeito-objeto; fenomenologia; representação; realidade; opinião; crença;
verdade; justificação; objeto.
Consolidação da aprendizagem: Atividades, pp. 148 e 150.
1.2 Análise comparativa de duas teorias explicativas do conhecimento

Os problemas da origem e Enunciar os pressupostos gerais Visionamento do excerto do filme Matrix
possibilidade do conhecimento. das teorias racionalistas e empiristas discutindo a temática da realidade/aparência,
acerca da fonte de conhecimento experiência sensível/experiência inteligível.
e as perspetivas dogmáticas Análise do quadro da p. 154 do Manual.
e céticas acerca da possibilidade
do conhecimento. Formulação dos conceitos.
O racionalismo de René Descartes. Descrever a perspetiva Problematização do tema e explicação oral.
cartesiana acerca do problema Leitura e análise de textos do autor pp. 156 e 158
do conhecimento. do Manual.
Explicar a importância do cogito Exploração dos conceitos de cogito, dúvida
enquanto princípio geral. e inatismo.
Identificar o papel da dúvida Análise crítica à perspetiva cartesiana, p. 160
enquanto método. do Manual.
Esclarecer o papel e a importância
da existência de Deus.
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O empirismo de David Hume. Descrever a perspetiva Problematização do tema e explicação oral.

de Hume acerca do problema Leitura e análise de textos do autor pp. 164, 166
do conhecimento. e 170 do Manual.
Explicitar a importância da perceção Exploração dos conceitos perceção, impressões,
e do princípio causa-efeito na ideias, factos, causa-efeito.
estruturação do conhecimento.
Análise crítica à perspetiva de Hume, p. 171
Distinguir as questões de facto do Manual.
das relações de ideias.
Kant e a conciliação entre Descrever sucintamente como se Análise do texto de Kant sobre o conhecimento
racionalismo e empirismo. processa o conhecimento segundo (intuição e conceitos), p. 175 do Manual.
Kant. Exploração das noções de intuição e conceitos/
Esclarecer em que medida Kant sensibilidade e entendimento.
estabelece uma aproximação Formulação de conclusões.
entre as perspetivas racionalista
e empirista sobre o conhecimento. Estabelecimento de relação entre esta perspetiva
e as perspetivas racionalista e empirista.
Análise dos esquemas-síntese da p. 183.
Conceitos-chave: origem e possibilidade de conhecimento; racionalismo; empirismo; dogmatismo; ceticismo; inato; cogito; dúvida;
perceção; impressões; ideias; factos; causa-efeito; a priori; a posteriori; intuição; conceito; sensibilidade; entendimento; criticismo.
Revisão: Ideias essenciais, pp. 151, 162, 173 e 177. Esquemas-síntese, p. 183.
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Unidade 2. Estatuto do conhecimento científico

2.1 Conhecimento vulgar e conhecimento científico

Conhecimento vulgar e conhecimento Caracterizar o conhecimento vulgar Apresentação de alguns exemplos de
científico. e o conhecimento científico. conhecimentos de senso comum e
Distinguir e avaliar a importância conhecimentos científicos e sua caracterização.
destes dois tipos de conhecimento. Elaboração de um quadro conceptual com
as características de um tipo de conhecimento
e de outro.
Senso comum e ciência: Apreciar criticamente as perspetivas Análise do quadro sobre o problema da
continuidade ou rutura? que defendem uma relação de continuidade ou rutura entre senso comum
continuidade ou de rutura entre e ciência, p. 193 do Manual.
senso comum e ciência. Leitura e análise do texto de Bachelard,
p. 223, com exploração no Livro do professor,
pp. 32 e 33, para posterior debate.
Conceitos-chave: epistemologia; conhecimento vulgar; conhecimento científico; ciência; teoria; crítica.
2.2. Ciência e construção. Validade e verificabilidade das hipóteses

O método científico – conceção Identificar e caracterizar as fases do Exposição breve sobre o enquadramento
clássica. método científico, segundo histórico da ciência moderna; exploração do
a conceção clássica. texto de Claude Bernard, p. 200 do Manual, sobre
as fases do método científico.
O método científico – conceção Identificar as críticas que Popper Análise do texto de Popper da p. 201 sobre a
de Karl Popper. faz à conceção clássica do método observação científica; análise dos exemplos
científico. de raciocínios indutivo e dedutivo, pp. 202 e 203;
Explicitar essas críticas. formulação de conclusões.
Descrever o método científico tal Exploração do esquema da p. 204.

como Popper o formula. Análise do texto de Harrison-Barbet da
p. 226 do Manual, com proposta de exploração
no Livro do professor, pp. 36 e 37.
O método científico – perspetiva Avaliar o fundamento e alcance das Diálogo com a turma; formulação de algumas
crítica. críticas de Popper, particularmente conclusões críticas.
a sua crítica à indução e ao
verificacionismo.
Conceitos-chave: observação; hipótese; experimentação; indução de lei; indutivismo; verificacionismo; falsificacionismo.
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2.3 A racionalidade científica e a questão da objetividade

A racionalidade e a objetividade Esclarecer em que consiste Explicitação com a participação da turma
científica a racionalidade e a objetividade de alguns princípios de racionalidade,
científicas. relacionando-os com a objetividade.
Descrever a conceção clássica Problematização da objetividade científica
de racionalidade científica. a partir de descrição sucinta da perspetiva
positivista e da teoria da relatividade, p. 210
do Manual e pesquisa dos alunos na internet.
A racionalidade científica segundo Descrever a perspetiva de Popper Leitura e análise do texto de Popper sobre a
Karl Popper acerca da evolução e objetividade atividade científica e o critério de verdade, p. 211
do conhecimento científico. do Manual.
Explicitar o papel e importância Estabelecimento dos princípios de racionalidade
da crítica e do critério de científica na perspetiva de Popper.
falsificabilidade para o Problematização em torno do conceito
desenvolvimento do conhecimento de verdade e de atividade crítica.
científico.
Leitura e análise do texto de Popper da p. 224
Esclarecer o critério de verdade em do Manual, com proposta de exploração no Livro
Popper e o significado de ciência do professor, pp. 34 e 35.
hipotética e conjetural.
A racionalidade científica segundo Descrever a perspetiva de Kuhn Definição de paradigma utilizando o exemplo
Thomas Kuhn acerca da evolução da objetividade das teorias geocêntrica e heliocêntrica, p. 214
do conhecimento científico. do Manual.
Explicitar o significado de paradigma Estabelecimento de uma relação entre
e dos períodos de ciência normal as revoluções históricas e científicas a partir
e de revolução científica. da leitura do texto de Kuhn, p. 215 do Manual.
Indicar os critérios que presidem Enumeração, através de leitura e trabalho
à escolha de teorias e relacionar de grupo, dos critérios que presidem à escolha
o conceito de incomensurabilidade de teorias científicas.
com o de objetividade. Formulação de algumas conclusões críticas
à perspetiva de Popper.
Conceitos-chave: racionalidade científica; objetividade científica; ciência hipotética; conjetura; falsificacionismo; refutação;
paradigma; incongruência; anomalia; ciência normal; revolução científica; incomensurabilidade.
Revisão: Ideias essenciais, pp.197, 207 e 221. Esquemas-síntese, p. 227.
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Unidade 3. Temas/problemas da cultura científica e tecnológica

3.1 A construção histórico-social da ciência
3.2 A era digital e a virtualização da realidade
OBJETIVOS ESTRATÉGIA RECURSOS

Problematizar o tema. Procede-se ao enquadramento do Exposição sobre o tema e seu enquadramento.
Fazer opções sobre a atividade tema; realçam-se alguns problemas Participação da turma no levantamento de
a desenvolver. que o tema suscita. problemas, complementada com as sugestões
Estabelecem-se relações entre o apresentadas no manual.
Consultar e recolher informação.
tema e outros tópicos do programa Diálogo para estabelecer conexões com outros
Integrar conhecimentos já adquiridos que já foram abordados, sugerem-se tópicos do programa já abordados.
na disciplina ou mesmo em outras atividades possíveis.
disciplinas curriculares. Sugestões de atividades a desenvolver; fontes
Fornecem-se algumas fontes para de informação: textos constantes do Manual,
Planificar a atividade. recolha de informação: textos pp. 238-242 e 250-254 e do Livro do professor,
Apresentar oralmente, por escrito e outras. pp. 92-98; consulta de páginas da internet.
ou por outros meios o trabalho
desenvolvido.
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Módulo V.
Desafios e horizontes da filosofia
Opção A – A filosofia na cidade
1.1 Espaço público e espaço privado
Espaço público e espaço privado. Distinguir espaço público de espaço Diálogo com a turma; definição e caracterização
privado. de espaço público; confronto com o espaço
privado da família, das igrejas, ou outras
associações já conhecidas.
Afirmação e evolução do espaço Traçar as origens e evolução do Breve resenha histórica sobre a emergência do
público. espaço público; reconhecer o papel espaço público com recurso à participação da
dos media na esfera pública e na turma, mobilizando os seus conhecimentos de
formação de opinião pública. história sobre a revolução industrial, o poder da
burguesia e as revoluções liberais.
Leitura e análise do texto da p. 278 do Manual
com exploração no Livro do professor, pp. 42 e 43.
Exploração do esquema, p. 264 do Manual.
O «espaço público» na era da Identificar as potencialidades da Diálogo e participação da turma orientado pela
internet. internet na revitalização do espaço consulta do esquema da p. 267 e pela leitura do
público. texto das pp. 279 e 280 do Manual.
Conceitos-chave: espaço público; espaço privado; opinião pública; espaço público virtual.
1.2 Convicção, tolerância e diálogo – A construção da cidadania

Noção de cidadania; a construção Definir cidadania; distinguir o Diálogo com a turma a partir da distinção entre
da cidadania e sua importância numa súbdito do cidadão; mostrar como súbdito e cidadão. Exploração do conceito de
democracia representativa. convicções, tolerância e diálogo são democracia representativa.
elementos integrantes da cidadania. Exploração dos conceitos de convicção, diálogo
e tolerância, mobilizando conhecimentos prévios.
Diferentes teorias acerca da Caracterizar diferentes teorias Apresentação sumária das teorias e diálogo
aprendizagem da cidadania. acerca da aprendizagem com a turma; exploração do esquema da p. 273
da cidadania. do Manual; debate sobre as teorias em confronto.
Pressupostos para o Identificar os elementos necessários Diálogo e participação da turma; exploração
desenvolvimento de uma cidadania ao exercício da cidadania; distinguir do esquema da p. 274.
responsável. a cidadania a nível nacional Exposição sobre o enquadramento histórico
Diferentes escalas de cidadania. da cidadania global. e formulação de conclusões.
Leitura e análise do texto do Manual, p. 280.
Conceitos-chave: democracia representativa; cidadania; tolerância; diálogo racional; sociedade civil; virtudes cívicas; escalas
de cidadania.
Revisão: Ideias essenciais, pp. 269 e 277. Esquemas-síntese, p. 281.

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Opção B – A filosofia e o sentido

2.1 Finitude e temporalidade – A tarefa de se ser no mundo

O significado da palavra sentido. Definir o significado da palavra Visionamento do filme Sinais; problematização
sentido e delimitar o seu campo em torno do conceito de sentido e sua adequação
de aplicação. (ou não) à existência humana.
Identificar as razões mais Análise do esquema da p. 287 sobre o conceito
importantes que levam o ser de sentido.
humano a perguntar pelo sentido Enumeração de um conjunto de características
da existência. da condição existencial humana que levam o
indivíduo a perguntar pelo sentido da existência.
Discussão em torno dos significados dessas
características e eventuais respostas.
Eventual recurso a obras de ficção (Siddhartha,
Werther, Crime e Castigo, A Insustentável Leveza
do Ser) para discussão e problematização
do tema.
Diferentes respostas à pergunta Apresentar perspetivas diferentes Leitura e análise de textos referentes
sobre o sentido da existência. acerca da resposta sobre o sentido às perspetivas apresentadas, Manual,
da existência. p. 298 com exploração no Livro do professor,
Posicionar-se criticamente em pp. 101-104.
relação a essas perspetivas. Formulação das ideias principais.
Discussão sobre as mesmas e análise crítica.
Conceitos-chave: sentido; contingência; temporalidade; finitude; transcendência; imanência; niilismo; absurdo; realidade; ética
e moralidade.
2.2 Pensamento e memória – A responsabilidade pelo futuro

A responsabilidade pelo futuro Esclarecer por que razão o ser Leitura e análise de uma notícia problemática
da existência. humano é responsável pelo futuro. ou comprometedora em relação ao futuro.
Enumerar um conjunto de razões que Análise e discussão dessa notícia.
levam à necessidade de refletir sobre Enumeração de um conjunto de situações que
o futuro. impõem uma reflexão sobre o futuro.
Apresentar possíveis soluções ou Identificação de argumentos que atribuam
papéis/responsabilidades que o ser responsabilidade pelo futuro ao ser humano.
humano deverá assumir.
Leitura e análise o texto de Michel Renaud sobre
os direitos das gerações vindouras, p. 299 do
Manual.
Conceitos-chave: ética; responsabilidade; gerações vindouras; sentido.
Revisão: Ideias essenciais, pp. 293 e 297. Esquemas-síntese, p. 300.

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EXPLORAÇÃO
DE TEXTOS
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exploração de textos Filosofia
1. Introdução
Em filosofia, os textos continuam a ser uma pedra fundamental no processo ensino/aprendizagem.
Afinal, é através deles que o pensamento se materializa e se deixa captar. Por isso, saber ler e analisar textos
deverá ser uma competência a desenvolver, metódica e continuadamente.
Em relação às propostas de exploração de textos aqui apresentadas – que se encontram incluídos na
rubrica Outras leituras, do Manual – impõem-se algumas palavras.
Estas propostas incidem sobre textos que foram selecionados em função da sua relevância para as apren-
dizagens de tópicos do programa; o nível de dificuldade desses textos é variável, mas, com uma abordagem
do tipo da que sugerimos, supomos que a sua compreensão se tornará mais acessível.
Sabemos que perante um texto é preciso identificar o tema abordado, a estrutura a que recorre – que
condiciona o modo como o tema é desenvolvido –, as conclusões que estabelece, eventuais teses defendidas
e argumentos apresentados; mas para aí chegar vários passos devem ser dados.
Começar com uma leitura silenciosa do texto e com o registo de dúvidas de compreensão ao nível de
termos/expressões com que os leitores não estejam familiarizados parece ser uma boa estratégia.
Uma segunda leitura servirá para questionar o texto, afinal mesmo para nós, que somos responsáveis
pelo manual, foi esse questionamento que levou à elaboração dos quadros com os itens para análise que
incluímos nas propostas de exploração.
Estabelecidas as questões relevantes, tem de se ler novamente o texto para procurar nele a informação
igualmente relevante.
Desenvolvida esta tarefa, criam-se condições para que os alunos consigam realizar um trabalho escrito
no qual podem fazer várias coisas: resumir o conteúdo do texto; clarificar o tema abordado; reconstituir a
argumentação apresentada; responder a uma questão; tomar posição; etc., podendo guiar-se pelos elementos
que recolheram quando preencheram o respetivo quadro, que se podem revelar de grande utilidade, facilitando
muito a difícil tarefa que a escrita representa.
As rubricas: «Conteúdo», «Interesse», «Estrutura» e «Informação complementar», incluídas na proposta
de exploração, são especificamente direcionadas para professores com o objetivo de ajudar no trabalho a
desenvolver.
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Filosofia exploração de textos
2. Conteúdos
Texto I. As nossas crenças e as dimensões de verdade e de validade, pp. 22 e 23.
Texto II. Retórica – arte ou artifício?, pp. 24 e 25.
Texto III. Filosofia e racionalidade argumentativa, pp. 26 e 27.
Texto IV. A definição de conhecimento como crença verdadeira justificada, pp. 28 e 29.
Texto V. As questões de facto e a relação causa-efeito, pp. 30 e 31.
Texto VI. Senso comum e ciência – continuidade ou rutura?, pp. 32 e 33.
Texto VII. O método das ciências e a objetividade científica, pp. 34 e 35.
Texto VIII. Algumas objeções à teoria de Popper, pp. 36 e 37.
Texto IX. Ciência e ideologia, pp. 38 e 39.
Texto X. A influência da comunicação virtual sobre o real, pp. 40 e 41.
Texto XI. A relação dos media com a esfera pública na conceção clássica, pp. 42 e 43.
Texto XII. Deus e o sentido da existência, pp. 44 e 45.

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Texto I
Título do texto As nossas crenças e as dimensões de verdade e de validade
Autor e obra David Christense, Putting Logic in Its Place: Formal Constraints on Rational Belief
Página 67 do Manual
Conteúdo
Este texto aborda o tema validade/verdade que é o primeiro da subunidade Argumentação e lógica formal.
Considera que estes dois conceitos são parte estruturante do nosso sistema de crenças, do modo como repre-
sentamos o mundo. Refere que, por um lado, as nossas crenças devem ser fixadas através de uma forma
correta de pensar, estabelecendo relações racionais, lógicas, entre os diversos pensamentos que nos ocorrem
e, por outro, devem corresponder aos factos, à realidade – serem verdadeiras.
Interesse
Sendo o tema validade/verdade transversal a toda a subunidade Argumentação e lógica formal, o texto
permite que os alunos se familiarizem com conceitos fundamentais como: sistema de crenças, rigor, racio-
nalidade, pensamento correto, verdade/falsidade; relações lógicas e relações factuais, partindo-se do pressu-
posto de que haverá o cuidado de explicitar o sentido destes conceitos. Permite ainda confirmar que a
preocupação central da lógica será com a validade, não com a verdade, embora haja relação entre estes dois
conceitos.
Permitimo-nos salientar três conceitos referidos no texto que nos parecem conter implicações muito
interessantes: o conceito «sistema de crenças», que mais tarde na abordagem do conhecimento irá ser reto-
mado, e os conceitos de «relações lógicas» e «relações factuais», presentes na teoria empirista defendida por
David Hume.
Estrutura
Este texto é fundamentalmente de natureza descritiva/enunciativa já que insiste, sobretudo, em carac-
terizações breves: carateriza-se o ser humano; enuncia-se o resultado do exercício da razão humana; descreve
‑se o modo ou modos de avaliar as nossas crenças, etc.
Informação complementar
O texto é omisso em relação à importância que a validade reveste. Mas nós sabemos que, se um racio-
cínio for válido, podemos ter a certeza de que a conclusão é verdadeira, se as premissas forem verdadeiras.
Também podemos ter a certeza de que se um raciocínio for válido e a conclusão for falsa, então pelo menos
uma das premissas tem de ser falsa e esta certeza reveste-se de enorme interesse para o trabalho dos cientis-
tas, pois permite-lhes afastarem determinadas hipótese que terão de ser falsas (embora possam parecer ver-
dadeiras ou verosímeis) porque conduzem a conclusões obviamente falsas.
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PROPOSTA DE ANÁLISE – TÓPICOS A CONSIDERAR

Aspeto fundamental que nos diferencia dos outros animais.
O que resulta desse aspeto diferenciador.
Dimensões a considerar quando se avaliam as crenças.
Características de cada uma dessas dimensões.
Dimensão a que a lógica dá prioridade.
Conceitos nucleares do texto.
CLARIFICAÇÃO DOS TÓPICOS A PARTIR DO TEXTO

Aspeto fundamental que nos diferencia «A nossa superior capacidade para raciocinar sobre o mundo e compreendê-lo.»
dos outros animais.
O que resulta desse aspeto diferenciador. «O principal produto do nosso raciocínio e meio da nossa compreensão é… o nosso
sistema de crenças.»
Dimensões a considerar na avaliação «A primeira e mais óbvia é o rigor. (…) Mas [também] algumas crenças são mais
das crenças. racionais do que outras.»
Características de cada uma dessas Rigor (verdade): «As crenças podem representar o mundo mais ou menos
dimensões. rigorosamente.»
Racionalidade (validade). «As crenças racionais… são aquelas que resultam de um
modo de pensar correto…»
Dimensão a que a lógica dá prioridade. «[A validade] é frequentemente pensada como a preocupação central da lógica.»
Conceitos nucleares de texto. Capacidade para raciocinar; sistema de crenças; rigor (verdade); racionalidade
(validade).
Momento de escrita
Desenvolva o tema: A validade é a preocupação central da lógica.
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Texto II
Título do texto Retórica – arte ou artifício?
Autor e obra Olivier Reboul, Introdução à Retórica.
Páginas 98-99 do Manual
Conteúdo
O autor começa por referir a depreciação da retórica por parte de muitas pessoas e antecipa a objeção
dos que insistem na insinceridade daqueles que recorrem à retórica. Em seguida, refuta essa objeção utilizando
duas estratégias. Por um lado, diz que quem recorre à retórica fá-lo porque precisa dela para tornar o seu
pensamento mais claro e até suscetível de ser contraditado; por outro lado, desvaloriza a sinceridade, ou seja,
a boa intenção, que não tem nada a ver com a clareza da expressão. Defende em seguida a tese de que a arte
da retórica é imprescindível – recorre a um argumento pelo exemplo – e defende que é necessário aprendê-
-la; mas insiste em que a arte é uma coisa e o artifício é outra.
Faz ainda referência a Platão e a Descartes, que desconfiaram da retórica porque desconfiaram do poder
da linguagem, mas afinal eles próprios usaram esse poder.
Interesse
O autor assume uma posição séria e argumentativa em defesa da retórica e desmonta as atitudes depre-
ciativas de que injustamente tem sido alvo, provando com bons argumentos retóricos que ela é imprescindí-
vel. Podemos encontrar no texto um argumento pelo exemplo para mostrar a irrelevância da sinceridade em
relação à expressão: «ninguém convence as massas porque é sincero em política; nem é pregador ou missio-
nário porque é crente sincero». Há ainda a denúncia de uma falácia informal usada para denegrir a retórica,
a chamada falácia do espantalho, a daqueles que confundem a arte retórica com o artifício retórico, para
melhor a combaterem.
Estrutura
Curiosamente, este texto, sendo sobre a retórica, tem uma estrutura nitidamente argumentativa, portanto
revela-se fiel às origens. O autor começa por antecipar uma objeção à tese que vai defender: a da natureza
imprescindível da retórica. Desmonta a objeção e a seguir argumenta a favor da retórica.
A má reputação da retórica está ligada a épocas históricas em que a liberdade de pensamento foi limitada,
como, por exemplo, na Idade Média e boa parte da Época Moderna; nessa circunstância, o travejamento
argumentativo que inicialmente fazia parte integrante do discurso retórico – por isso designado de retórico-
-argumentativo – foi anulado em favor da pomposidade das palavras, do chamado verbalismo e da extrema
valorização das figuras de estilo, que perderam o seu poder argumentativo para se transformarem em puro
floreado verbal. Claro que tudo isto só podia contribuir para desvalorizar a retórica aos olhos das pessoas que
queriam pensar pela sua própria cabeça.
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Termos que qualificam depreciativamente a retórica.
Sentido desses termos.
Relação entre pensamento e expressão.
Relação entre sinceridade e expressão.
Relação entre arte e expressão.
Diferença entre arte e artifício.
Atitude de Platão e Descartes em relação à retórica.
Razões que explicam essa atitude.
Natureza infundamentada dessa atitude.
Expressão-chave do texto.

Termos que qualificam depreciativamente Cliché, chavão, estereótipo, verbalismo, academicismo.
a retórica.
Sentido desses termos. Cliché: ideia muito repetida e gasta, o mesmo que chavão e estereótipo.
Verbalismo: falar sem nada dizer de substantivo.
Academicismo: formalismo e conservadorismo.
Relação entre pensamento e expressão. Ligados: «Uma ideia não expressa não passa de um sentimento confuso.»
Relação entre sinceridade e expressão. Não tem ligação direta: «A sinceridade não preserva ninguém da inaptidão,
da incoerência, do chavão, da obscuridade.»
Relação entre arte e expressão. «A arte é necessária à expressão.»
Diferença entre arte e artifício. «O artifício é a ruína da arte.»
Atitude de Platão e Descartes em relação Desconfiaram da retórica.
à retórica.
Razões que explicam essa atitude. Desconfiaram da retórica porque desconfiaram da linguagem.
Natureza infundamentada dessa atitude. Não há pensamento sem linguagem e eles próprios recorreram à retórica.
Expressão-chave do texto. «Aprender a expressar-se é também aprender a pensar.»
Momento de escrita
Construa argumentos a favor e contra a retórica.
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Texto III
Título do texto Filosofia e racionalidade argumentativa
Autor e obra Oswaldo Porchat Pereira, A Filosofia e a Visão Comum do Mundo
Conteúdo
O texto aborda o tema da natureza do discurso filosófico e contrapõe a pretensão demonstrativa deste,
que inicialmente seduziu o autor, à realidade factual – à prova dos factos – que mostra à evidência que a
natureza da filosofia, ou melhor, das filosofias, é argumentativa, porque em bom rigor só a lógica (dedutiva)
é demonstrativa.
Interesse
Este texto é particularmente interessante porque relata a experiência de alguém que, embora tivesse
começado por admitir a natureza demonstrativa do discurso filosófico, teve a honestidade intelectual de
aceitar os argumentos convincentes – argumentos persuasivos – que a contrariam.
Estrutura
Trata-se de um texto argumentativo que apresenta uma tese central – o «caráter não demonstrativo do
discurso filosófico» – e que apresenta razões em defesa dessa tese. Na parte final defende uma tese, que neste
contexto, assume um caráter secundário, embora corroborativo da tese central: a de que afinal só a lógica é
demonstrativa.
A defesa da natureza demonstrativa do discurso filosófico andou sempre ligada à ideia, cara a Platão e
a muitos outros, de que a filosofia consegue encontrar verdades definitivas e intemporais; mas a verdade,
como o exprimiu Edgar Morin, de forma exemplar e neste caso até de forma retórica, é biodegradável.

Tese central defendida pelo autor.
Natureza dos argumentos utilizados para apoiar a tese.
Formulação dos argumentos.
Tese secundária defendida pelo autor.
Natureza corroborativa desta tese em relação à primeira.
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Tese central defendida pelo autor. «Caráter não demonstrativo do discurso filosófico.»
Natureza dos argumentos utilizados Argumentos pelo exemplo.
para apoiar a tese.
Formulação dos argumentos. «O que aqui era aceite como evidente e certo era ali rejeitado como enganoso
e falaz.»
«Também eu, … me descobria incapaz de fornecer uma justificação decisiva…,
para os enunciados que… me pareciam como justos e verdadeiros.»
Tese secundária defendida pelo autor. «Nunca há demonstração fora da lógica formal.»
Natureza corroborativa desta tese Se «nunca há demonstração fora da lógica formal», então nunca há demonstração na
em relação à primeira. filosofia porque esta não é a lógica formal.
Momento de escrita
Desenvolva o tema: Filosofia e argumentação.
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Texto IV
Título do texto A definição de conhecimento como crença verdadeira justificada
Autor e obra Daniel Kolak e Raymond Martin, Sabedoria sem respostas: Uma breve introdução à
Filosofia
Conteúdo
O texto aborda o conceito de conhecimento com o objetivo de o definir, considerando que uma defini-
ção, como a lógica exige, deve convir ao definido e só ao definido. Faz a destrinça entre crença e conhecimento,
pois não é qualquer crença que é conhecimento; distingue também conhecimento de crença verdadeira, pois
uma crença pode ser verdadeira e não ser conhecimento; conclui que, para se falar em conhecimento, tem de
se ter uma crença verdadeira e esta tem de ser justificada; a justificação deverá ser feita através de provas que
devem ser adequadas, que devem ter conexão com o que se quer provar, mas não precisam de ser conclusivas,
apenas se lhes deve exigir que tornem a verdade da crença plausível.
Interesse
O texto contém todos os elementos para se compreender a conceção clássica do conhecimento pois,
além de a explicitar com muita clareza, ilustra-a com exemplos adequados.
Estrutura
A estrutura do texto é a de pergunta/resposta; através de perguntas, algumas delas retóricas, devidamente
encadeadas e das respetivas respostas, vai-se construindo passo a passo a noção de conhecimento como crença
verdadeira justificada.
Este texto apresenta ainda a vantagem acrescida de responder às objeções levantadas pelo filósofo nor-
te-americano Edmund Gettier relativamente à conceção clássica de conhecimento, pois aponta para um
aspeto essencial em que os contraexemplos apresentados por Gettier falham: é que a justificação da verdade
da crença deve ser baseada em provas que sejam adequadas e tenham conexão com aquilo que pretendem
provar.

Crença e verdade.
Crença, verdade e conhecimento.
Crenças verdadeiras que não correspondem a conhecimento.
Crença, verdade e justificação.
Natureza e alcance das provas.
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Crença e verdade. «Acreditar meramente em algo (…) não faz disso uma verdade.»
Crença, verdade e conhecimento. «Para que se saiba algo, não temos somente de acreditar nisso; isso também tem
de ser verdade.»
Crenças verdadeiras que não «Para se saber algo [para haver conhecimento], não se pode apenas adivinhá-lo,
correspondem a conhecimento. mesmo que se acerte.»
Crença, verdade e justificação. «Para o leitor ter conhecimento (não) precisará de estar conectado com a verdade
daquilo em que acredita através das provas ou razões que tem para acreditar nisso
(?)».
Natureza e alcance das provas. «As provas são adequadas quando tornam, nas circunstâncias em que existem,
a verdade de uma crença mais provável do que o seu contrário.»
Momento de escrita
Faça o resumo do conteúdo do texto.
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Texto V
Título do texto As questões de facto e a relação causa-efeito
Autor e obra David Hume, Investigação sobre o Entendimento Humano
Conteúdo
O texto toma posição sobre a natureza da relação de causa-efeito ou, como Kant lhe chamou, do prin-
cípio de causalidade. Mas, diferentemente de Kant, que lhe atribuiu uma natureza a priori, enquanto estrutura
inata do entendimento humano, David Hume considerou que se está perante um princípio que tem origem
na experiência e redu-lo ao reconhecimento de uma relação de constância entre fenómenos, em que um
precede constantemente o outro, defendendo esta tese através de vários exemplos.
Interesse
Este texto oferece uma boa oportunidade para se avaliar a força persuasiva do argumento pelo exemplo
que só será posto em causa se forem apresentados contraexemplos; isto é, se houver alguma relação de causa
e efeito de que se tenha conhecimento a priori, independentemente da experiência. Ora, tal será muito difí-
cil porque o próprio princípio de causalidade – tudo o que acontece tem uma causa – repousa na experiência.
Estrutura
O texto tem uma estrutura nitidamente argumentativa, embora a tese só surja no fim do texto, acom-
panhada por uma espécie de desafio àqueles que não concordam com ela; as razões que suportam a tese vêm
antes e consistem numa série de exemplos.
O debate entre os que defendem a existência de estruturas cognitivas a priori e os que consideram que
a sua origem se encontra na experiência é antigo e persistente.
Em defesa da primeira tese, diz-se que o sujeito que conhece possui estruturas a priori universais e
necessárias imprescindíveis para «ler» a própria experiência. Em defesa da segunda posição, procura mostrar
‑se que essas estruturas resultam da experiência. Recentemente, Piaget, que levou a cabo estudos no domínio
da psicologia e epistemologia genética, defendeu esta segunda posição, mostrando que as estruturas são
construídas pelo sujeito e que, uma vez construídas, se revestem de uma natureza universal e necessária por-
que todos os seres humanos partem do mesmo ponto e passam pelo mesmo processo evolutivo – a inteligên-
cia, segundo ele, tem uma génese.

Exemplos de questões de facto.
Explicação para essas questões de facto.
Fundamento dessa explicação.

Tese defendida no texto.
Natureza dos argumentos em que se suporta.
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Exemplos de questões de facto. O meu amigo está em França; naquela ilha já viveram homens.
Explicação para as questões de facto. Sei que o meu amigo está em França porque me enviou de lá uma carta; sei que
já viveram pessoas naquela ilha porque encontrei lá vestígios humanos.
Fundamento dessa explicação. Essa explicação é baseada numa relação de causa-efeito.
Tese defendida no texto. A base e fundamento da relação de causa e efeito é a experiência, não é um princípio
a priori.
Natureza dos argumentos em que Esta tese suporta-se em argumentos pelo exemplo.
se suporta.
Momento de escrita
Argumente a favor ou contra a tese defendida por David Hume.
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Texto VI
Título do texto Senso comum e ciência – continuidade ou rutura?
Autor e obra Gaston Bachelard, La Formation de l’Esprit Scientifique
Conteúdo
No texto, o autor confronta a opinião – senso comum – com a ciência e considera que o senso comum
está longe de poder ser considerado a base da ciência. Defende pois, uma tese descontinuista. Afirma que a
opinião é um obstáculo epistemológico, um impedimento ao conhecimento, com o argumento de que a
opinião não pensa, ou melhor, pensa mal porque, «ao designar os objetos pela sua utilidade», impede o conhe-
cimento.
Interesse
O texto oferece a oportunidade para se refletir sobre os limites da opinião, mas também sobre o facto
de eventualmente poder não haver um fosso intransponível entre senso comum e ciência, como o autor
pretende.
Estrutura
Este texto possui um travejamento nitidamente argumentativo: defende-se uma tese e apresentam-se
razões para suportar a tese.
Gaston Bachelard (1884-1962), filósofo francês multifacetado, escreveu várias obras no campo da epis-
temologia, nomeadamente «A Formação do Espírito Científico», publicada em 1938. Neste domínio, a sua
obra não pode ser desligada do contexto em que surgiu, centrado na revolução científica que a Teoria da
Relatividade de Einstein promoveu; nesse contexto, constituiu a resposta filosófica às transformações pro-
fundas que esta teoria provocou no domínio da ciência.

Tipos de obstáculos ao progresso da ciência.
Exemplos de obstáculos externos.
Natureza dos obstáculos epistemológicos.
Principal obstáculo epistemológico.
Tese defendida sobre a relação entre ciência e opinião.
Razões que fundamentam a tese.
Características do espírito científico.
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Tipos de obstáculos ao progresso Obstáculos externos e obstáculos epistemológicos.
da ciência.
Exemplos de obstáculos externos. «A complexidade e a fugacidade dos fenómenos»; «a fragilidade dos sentidos
e do espírito humano».
Natureza dos obstáculos Encontram-se «no próprio ato de conhecer (…). É aí que mostraremos causas de
epistemológicos. estagnação e mesmo de regressão, (…) às quais daremos o nome de obstáculos
epistemológicos».
Principal obstáculo epistemológico. A opinião.
Tese defendida sobre a relação entre «A ciência, na sua necessidade de realização como no seu princípio, opõe-se
ciência e opinião. absolutamente à opinião.»
Razões que fundamentam a tese. «A opinião pensa mal; ela não pensa: traduz necessidades em conhecimentos.
Ao designar os objetos pela sua utilidade interdita-se de os conhecer.»
Caracterização do espírito científico. «O espírito científico proíbe-nos de ter opinião sobre questões que não
compreendemos.»
«Para um espírito científico, todo o conhecimento é resposta a uma questão.
Se não há questão não pode haver conhecimento científico.»
Momento de escrita
Desenvolva o tema: Ciência e opinião – tese descontinuista.
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Texto VII
Título do texto O método das ciências e a objetividade científica
Autor e obra Karl Popper, Em Busca de um Mundo Melhor
Conteúdo
Popper apresenta o modo como entende o método das ciências, quer das ciências sociais quer das ciên-
cias da natureza, e como concebe o problema da objetividade científica.
Descreve as diferentes fases que compõem esse método; enuncia a ordem dessas fases: problema; resposta/
solução (hipótese-explicação provisória) para o problema; experimentação, na qual se submete a proposta de
solução à crítica, procurando-se refutá-la. Se é refutada, procura-se outra explicação que resista à tentativa
de refutação; esta poderá ser aceite mas sempre a título provisório.
Quanto à objetividade científica, esta resulta da objetividade do método, baseado nos princípios da lógica
dedutiva.
Interesse
O texto, escrito pelo próprio Popper, revela-se um bom recurso a explorar para se conhecer a proposta
que apresenta em termos de método e de objetividade científica.
Estrutura
Podemos dizer que nos encontramos perante um texto descritivo pois o autor preocupa-se acima de tudo
em apresentar e desenvolver/explicitar o seu entendimento do método e da objetividade científica.
Há uma categoria do pensamento popperiano que aqui não é abertamente referida que é a ideia de
falsificabilidade; isto é, segundo Popper, o que valida as hipóteses não é o facto de elas serem verificadas, mas
sim de serem passíveis de ser falsificadas. Isto é, uma hipótese é válida enquanto resistir à tentativa de a
falsificar, enquanto resistir, como ele aqui diz, à crítica.
O texto também não refere de modo explícito a natureza dedutiva do método científico; essa referência
é indireta quando Popper alude aos instrumentos lógicos da crítica – as categorias da contradição – e ao facto
de estes serem objetivos.

Fases do método científico.
Caracterização das diferentes fases.
A objetividade em ciência – sua natureza.
Garantias da objetividade do método crítico.
Limites da objetividade científica.
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Fases do método científico. 1. Problema; 2. tentativas/propostas de solução; 3. experimentação; 4. aceitação
da proposta de solução a título provisório.
Caracterização das diferentes fases. Parte-se de um problema: algo que é preciso explicar; procura-se uma hipótese
(explicação provisória); submete-se a hipótese à crítica: se resiste, procura-se
refutá-la; se for refutada, procura-se outra explicação.
A objetividade em ciência – sua natureza. «A (…) objetividade da ciência consiste na objetividade do método crítico.»
Garantias da objetividade do método «Os instrumentos lógicos da crítica – as categorias da contradição lógica – são
crítico. objetivos.»
Limites da objetividade científica. «O nosso saber nunca é mais do que propostas de solução provisórias e a título
de ensaio…»
Momento de escrita
Apoiando-se nos elementos que recolheu, descreva o método da ciência proposto por Popper.
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Texto VIII
Título do texto Algumas objeções à teoria de Popper
Autor e obra Harrison-Barbet, Mastering Philosophy
Conteúdo
O autor enuncia algumas objeções à teorização de Popper sobre o método científico. Começa por refe-
rir aquela que alguns cientistas lhe dirigem, alegando que ele não conheceria o «terreno» no qual os cientis-
tas se movem. Mas desvaloriza-a, referindo que o objetivo de Popper não seria analisar o modo como os
cientistas procedem, mas o modo como deveriam proceder.
Aponta em seguida outra objeção, que lhe parece mais consistente, a crítica de Kuhn, segundo a qual
aquilo que Popper entende por falsificações surge com tanta frequência nas mais diversas teorias que, em
consonância com a sua teorização, deveriam ser rejeitadas; ora tal não acontece e o próprio Popper não que-
reria que acontecesse.
Interesse
O texto cria condições para se analisar criticamente a metodologia científica proposta por Popper, par-
ticularmente o falsificacionismo contra o verificacionismo e o método indutivo versus o método hipotético
dedutivo.
Estrutura
O texto possui uma estrutura descritiva e argumentativa, enunciam-se as objeções e apontam-se as suas
forças e fraquezas.
Outros críticos de Popper apontam outras contradições em que ele incorreria; por exemplo, alegam que
a corroboração de uma teoria – isto é, a ocorrência de dados que a confirmam – é afinal uma operação de
tipo indutivo; logo, Popper teria rejeitado formalmente a indução, mas acabou por aceitá-la, limitando-se a
dar-lhe um novo nome.
Ernest Nagel (1901-1985), filósofo norte-americano, em «Teleology Revisited and Other Essays in
Philosophy and History of Science» (1979), considerou o falsificacionismo de Popper uma forma de tal modo
simplista de descrever os procedimentos científicos que, em sua opinião, se aproximava da caricatura.

Objeções dos próprios cientistas à teorização de Popper.
Avaliação crítica desse tipo de objeções.
Objeção de Kuhn à teorização de Popper.
Consequência lógica da ocorrência de tais falsificações.

Conclusão a retirar.
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Objeções dos próprios cientistas «Nem sempre descreve com rigor o que eles fazem.»
à teorização de Popper. «O cientista praticante pode ainda considerar que os procedimentos verificacionistas
indutivos são frutuosos em certas ocasiões.»
Avaliação crítica desse tipo de objeções. «A sua [de Popper] preocupação é investigar a lógica da metodologia científica;
isto é, investigar os procedimentos corretos, não os procedimentos que realmente
ocorrem.»
Objeção de Kuhn à teorização de Popper. Surgem com demasiada frequência «falhas nos dados para se “ajustarem” às teorias,
isto é, demasiadas teorias são objeto de falsificações.»
Consequência lógica da ocorrência Todas as teorias [em que essas falsificações ocorrem] teriam de ser rejeitadas.
de tais falsificações.
Conclusão a retirar. A teorização de Popper, se admitida, teria consequências absurdas.
Momento de escrita
Desenvolva o tema: Indução e falsificabilidade na teorização de Popper.
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Texto IX
Título do texto Ciência e ideologia
Autor e obra Steven Rose, Lifelines: biology beyond determinism
Conteúdo
O texto defende a tese de que as metáforas e as analogias a que os cientistas recorrem têm inevitavelmente
uma afetação ideológica, isto é, refletem os valores da sua cultura e as suas expectativas e experiências pessoais
e sociais. Negar esta realidade é partir do pressuposto errado – segundo o autor – de que a investigação e as
conclusões a que os cientistas chegam são um espelho (neutro) da realidade que estudam.
Todavia, apesar de se reconhecer isto, tal não implica que não se valorize a ciência, que se pretenda que
tudo é a mesma coisa, porque as hipóteses que as observações científicas geram revelam-se fiáveis. Além
disso, as conclusões são bem fundamentadas, coisa que não acontece com os cultos e as religiões. Se o autor
não tivesse estas convicções, deixaria de trabalhar na investigação científica e, como ironicamente diz, não o
faria por medo de perder o emprego.
Interesse
Estamos perante um autor que reconhece que a ciência não é um empreendimento neutro, mas que
reflete as conceções e os valores dominantes na sociedade e cultura em que as investigações se desenvolvem.
Mas simultaneamente resgata a ciência e não a confunde com outros tipos de «saberes» e de abordagens do
real; isto é, «não coloca tudo no mesmo saco».
Estrutura
A estrutura do texto é argumentativa: defende-se uma tese, a ciência depende da ideologia; apresenta-se
uma objeção à tese e sua refutação; explicita-se a tese e refutam-se os que extraem dela conclusões indevidas.
Steven Rose (1938) é um cientista especializado no domínio da neurobiologia, que teve a preocupação
de fazer chegar a ciência a um público mais vasto do que aquele a que habitualmente os cientistas se dirigem.
O seu casamento com a socióloga Hilary Rose, com quem escreveu e publicou vários livros, pode tê-lo ajudado
a compreender melhor a afetação ideológica do trabalho científico.

Dependência da ciência em relação à ideologia.
Pressuposto assumido por cientistas que pretendem ter-se libertado da ideologia.
Valor desse pressuposto.
O que o reconhecimento da afetação ideológica não autoriza.
Argumentos a que recorre para provar o valor da ciência.

Atitude que o autor assumiria se não acreditasse no valor da ciência.
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Dependência da ciência em relação «As metáforas e as analogias que achamos atrativas estão imbuídas de valores
à ideologia. culturais e de expectativas que vêm de fora da nossa ciência.»
Pressuposto assumido por cientistas que «[julgam-se] capazes de cumprirem o seu trabalho empunhando um espelho que
pretendem ter-se libertado da ideologia. reflete perfeitamente a natureza.»
Valor desse pressuposto. «São, no mínimo, imprudentes. (…) Ignoram, assumida e deploravelmente, o trabalho
realizado por filósofos e sociólogos no desenvolvimento da compreensão da natureza
da ciência e do conhecimento que ela produz.»
O que o reconhecimento da afetação «Não estamos em posição de afirmar que vale tudo.»
ideológica não autoriza.
Argumentos a que se recorre para provar «Mesmo assim elas devem adequar-se razoavelmente ao mundo, de outro modo não
o valor da ciência. poderíamos prosseguir. As nossas hipóteses falhariam.»
«A ciência e a tecnologia parecem fazer mais do que simplesmente funcionar.
Oferecem-nos mais do que simples poder para manipular o universo; as suas
pretensões a fornecer-nos conhecimento fidedigno são mais bem fundamentadas
do que as dos cultos e das religiões.»
Atitude que o autor assumiria se não «A ciência fez-nos ver melhor. Na verdade, se eu respondesse de outra maneira
acreditasse no valor da ciência. dificilmente poderia continuar a trabalhar como cientista experimental.»
Momento de escrita
Responda à questão: Até que ponto a ideologia influencia o trabalho científico?
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Texto X
Título do texto A influência da comunicação virtual sobre o real
Autor e obra Jean Baudrillard, Tela Total, mito-ironias do virtual e da imagem
Conteúdo
O autor aborda o tema da realidade virtual e transmite-nos dela uma visão pessimista, diríamos mesmo
catastrofista, porque teme e prevê que a realidade virtual tenderá progressivamente a substituir e a anular a
realidade «real».
Interesse
O interesse do texto decorre da atualidade do tema que aborda: vivemos todos na era do virtual e será
bom que nos questionemos sobre as suas «virtualidades», mas também sobre os seus riscos.
Perante um texto da complexidade daquele que aqui se apresenta, sentimos necessidade de esclarecer
alguns termos, que, embora objeto de ampla divulgação, são utilizados muitas vezes sem se saber bem de que
se está a falar.
O «virtual» – realidade virtual – é um ambiente artificial criado com recurso a um computador e à
internet que dá às pessoas a sensação de verdadeira realidade, de autêntica realidade, quando se trata de facto
de uma realidade simulada, de um simulacro. Por exemplo, na realidade virtual envia-se e recebe-se informa-
ção como se as pessoas estivessem em presença, pode experienciar-se a situação de se pilotar um avião, ou
de se participar num combate; os campos de aplicação são exponencialmente ilimitados.
O ciberespaço é, em certo sentido, equivalente à realidade virtual; a internet com o trabalho e a comu-
nicação em rede desenvolveu a possibilidade de se viver nesse espaço que não é real, no sentido físico da
expressão. Nesse espaço, pode-se transmitir e receber informação, gerir negócios, transferir capitais financei-
ros; isto é, o ciberespaço pressupõe e permite uma forma completamente diferente de interação pois os
agentes não precisam de estar presentes para interagirem. Os participantes neste espaço são muitas vezes
designados de cibernautas: marinheiros do ciberespaço; é um espaço que aumenta exponencialmente as
possibilidade de comunicação e transmissão de informação e permite também influenciar e mesmo mani-
pular pessoas.
A expressão «big crunch», em certo sentido, é o oposto de «big bang» e utiliza-se para designar o
momento em que, num futuro mais ou menos próximo, segundo o autor, o universo deixará de se expandir
até ao ponto de entrar em colapso, de se anular.
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Exemplos de realidade virtual.
Consequência da extensão do virtual.
A perceção das crises na era do virtual.
Facto que parece dar razão à visão catastrofista do autor.

Exemplos de realidade virtual. «Multimédia, autoestradas da informação»; «ciberespaço da geofinança (Ignacio
Ramonet) e o da multimédia e das autoestradas da informação».
Consequência da extensão do virtual. «A desertificação sem precedentes do espaço real e de tudo o que nos cerca.»
«Anulação da paisagem, desertificação do território, abolição das distinções reais.»
A perceção das crises na era do virtual. «Os dois universos, mesmo literalmente separados entre eles, são igualmente
exponenciais. Tal distorção não cria, porém, nova situação política de verdadeira
crise, pois a memória apaga-se ao mesmo tempo que o real. Ela é apenas
virtualmente catastrófica.»
Facto que parece dar razão à visão «A esfera da informação (entendendo-se ainda uma vez aí a circulação orbital em
catastrofista do autor. tempo real tanto do dinheiro quanto das imagens ou das mensagens) corre o risco,
na perspetiva do desenvolvimento infinito de conexão universal de todas as redes
que nos prometem, de conhecer uma reversão brutal…»
«A profusão multimediática de dados autoanula-se e… o balanço em termos de
substância objetiva da informação já é negativo.»
Momento de escrita
Faça um balanço pessoal sobre a chamada realidade virtual e decida se partilha ou não a visão catastro-
fista do autor do texto.
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Texto XI
Título do texto A relação dos media com a esfera pública na conceção clássica
Autor e obra Peter Dahlgren e Colin Sparks, Communication and Citizenship: Journalism and the
Public Sphere in the New Media Age.
Conteúdo
Descreve-se a visão clássica da relação entre os media e a esfera pública segundo a qual os media seriam
uma espécie de quarto poder, cuja função consistiria em vigiar os outros poderes do Estado (legislativo,
judicial e executivo), denunciando eventuais abusos. Critica-se essa visão, considerada simplista, pois ignora
como o poder é exercido no contexto das estruturas capitalistas e como os media estão capturados por esse
poder.
Interesse
Este texto põe em causa uma visão «errónea» sobre o papel dos media que se encontra largamente dis-
seminada e que é em boa parte uma ideia de senso comum.
Estrutura
O texto tem uma estrutura descritiva e argumentativa na medida em que expõe uma visão da situação
e da tese habitualmente defendida e em seguida a questiona com argumentos.
A expressão «quarto poder», aplicada aos órgãos de comunicação de massas, adquiriu credibilidade em
períodos em que de facto eles exerceram forte influência sobre os outros poderes do Estado, porque detinham
alguma independência sobre eles. Hoje, o poder dos media continua a exercer-se, mas os contextos nem
sempre permitem que esse poder seja exercido da melhor maneira e encontra-se com frequência ao serviço
da manipulação das massas. De lembrar que a informação é um bem precioso e quem dispuser dela é deten-
tor de real poder; de lembrar ainda que os media, não só ao nível das nações como ao nível global, se encon-
tram nas mãos de poderosas corporações.

Noção de esfera pública.
Tipos e natureza do controlo exercido pelos indivíduos que integram a esfera pública.
Papel dos media.
Expressão que designa o poder dos media e razão de ser dessa expressão.
Crítica à visão clássica dos media como quarto poder.
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Noção de esfera pública. «Espaço entre o governo e a sociedade no qual os indivíduos privados exercem
controlo formal e informal sobre o estado.»
Tipos e natureza do controlo exercido «Controlo formal e informal sobre o estado: controlo formal através da eleição
pelos indivíduos que integram a esfera dos governos e controlo informal através da pressão da opinião pública.»
pública.
Papel dos media. «Distribuem a informação», «facilitam a formação da opinião pública», «permitem
que as pessoas modelem a conduta do governo.»
Expressão que designa o poder dos O quarto poder teria por função vigiar «os abusos do poder executivo» (terceiro
media e razão de ser dessa expressão. poder) e salvaguardar a liberdade individual.»
Crítica à visão clássica dos media como «Falha em levar em conta o modo como o poder é exercido através das estruturas
quarto poder. capitalistas», «não responde à questão de saber como funcionam os media em
relação aos sistemas de representação nas democracias liberais».
Momento de escrita
Responda à questão: Serão os media um quarto poder?
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Texto XII
Título do texto Deus e o sentido da existência
Autor e obra Peter Singer, Ética Prática
Conteúdo
O texto trata a questão do sentido da vida e da existência humanas. Começa por defender que essa
questão não se coloca a quem acredita numa divindade e numa criação divina. Pelo contrário, quem não
acredita dá à questão uma resposta negativa pois não pode aceitar que exista um sentido predeterminado.
Todavia, isso não implica que a nível pessoal cada um não procure um sentido para a sua vida e, segundo o
autor, esse sentido tem de envolver sempre a preocupação consigo mesmo, mas também com os outros, pois
qualquer pessoa facilmente constata que a simples procura da felicidade pessoal e egoísta não dá sentido à
sua existência.
Interesse
O interesse do texto reside no facto de o autor subverter o modo como se costuma colocar a questão do
sentido da vida e da existência, defendendo que «não faz sentido» que as pessoas religiosas coloquem a ques-
tão pois para elas a vida tem de ter sentido. Por outro lado, e também curiosamente contra a corrente, ele
defende que para as pessoas que não acreditam, a questão se coloca, embora tenham de reconhecer que esse
sentido não pode ser predeterminado, pelo que tem de corresponder a uma procura pessoal.
Estrutura
O texto evidencia uma nítida estrutura argumentativa embora, em segundo plano, se vislumbre uma
estrutura pergunta/resposta. Peter Singer coloca perguntas mas, fundamentalmente, apresenta teses e razões
que suportam essas teses.
Costuma haver alguma confusão acerca deste problema do sentido, concluindo-se, por exemplo, de forma
simplista, que, para os existencialistas, nomeadamente para os ateus e para Sartre, em particular, a vida não
teria sentido e seria puramente absurda: ora, a posição de Sartre é de que o absurdo tem de ser entendido
como uma falta de sentido predeterminado e implica que caiba a cada um, na sua liberdade plena, construir
um sentido para a sua vida, coisa que o filósofo fez, defendendo ativamente causas que considerava justas e
dando voz àqueles que a não tinham.
ANÁLISE DO TEXTO – TÓPICOS A CONSIDERAR

Primeira tese e razão que a suporta.
Segunda tese e razão implícita em seu favor.
Terceira tese.
Resposta dada pelo autor à pergunta pelo sentido da vida.
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Primeira tese e razão que a suporta. A procura pelo sentido da existência não se deveria colocar para quem acredita num
ser divino.
Argumento/razão: se alguém acredita numa criação divina tem de supor que existiu
um propósito nessa criação. «Se este mundo foi criado por um ser divino com um
determinado objetivo em mente, poder-se-ia dizer que tem um sentido.»
Segunda tese e razão implícita «Quando rejeitamos a crença num deus, temos de rejeitar a ideia de que a vida neste
em seu favor. planeta tem um sentido predeterminado» porque só a aceitação de uma entidade para
além da vida predeterminaria o que quer que fosse.
Terceira tese. «Os ateus podem encontrar sentido na vida», pois sendo «seres que preferem
um estado de coisas a outro» podem procurar um sentido para as suas vidas.
Resposta dada pelo autor à pergunta pelo Para as pessoas, a procura pelo sentido da existência humana envolve a preocupação
sentido da vida. com as outras. Espera-se que construam esse sentido na preocupação com a sua
felicidade mas também com a felicidade dos outros porque: «Se a nossa vida não tiver
sentido algum além da nossa própria felicidade, é provável que, ao conseguirmos
aquilo que julgamos necessário para essa felicidade, verifiquemos que a própria
felicidade continua a escapar-nos.»
Momento de escrita
Tome posição face à resposta que o autor dá ao problema do sentido da existência humana e apresente
as justificações para a sua posição.
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GUIÕES
DE VISIONAMENTO
DE FILMES
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guiões de visionamento de filmes Filosofia
1. Introdução
Os filmes constituem um excelente instrumento com potencial para as aulas de Filosofia. O facto de
conterem imagem e movimento, serem apelativos e abordarem situações concretas da realidade, poderá
contribuir de forma muito positiva para o sucesso das aprendizagens e para a valorização da própria filosofia.
Primeiro, porque é um recurso familiar capaz de mobilizar maior interesse e disponibilidade do que
porventura os textos clássicos ou a explanação de temas mais complexos.
Segundo, porque a exploração de situações concretas da realidade permite a exemplificação e a partir
delas, a análise de conceitos filosóficos abstratos mais complexos; isto é, permite ligar o concreto ao abstrato
– e fazer ver que afinal a filosofia diz respeito à realidade e faz parte da vida do ser humano.
Foi com esse intuito e perspetiva que apostámos na valorização deste recurso, neste projeto do 11.º ano,
como já o havíamos feito no 10.º. Em cada subunidade apresentamos propostas de filmes, que poderão ser
exibidos para introduzir um tema ou para, posteriormente, se verificarem e aplicarem os conteúdos aprendi-
dos; eles poderão ser exibidos na íntegra ou poderá utilizar-se simplesmente uma cena para colocar um
problema ou explorar um conteúdo.
Consideramos que esta estratégia só faria sentido se sugeríssemos também como poderiam ser explora-
dos em Filosofia. A rubrica a seguir apresentada contém seis propostas de explorações de filmes, que estão
indicados no manual, referentes a seis subunidades do programa. Relativamente a cada um, inserimos uma
pequena sinopse, de forma a que o professor, caso não conheça o filme, possa rapidamente apreender o tema;
de seguida, referimos a relação que o filme tem com a respetiva subunidade programática, evidenciando os
aspetos que poderão ser explorados, para, no final, indicar alguns tópicos/atividades a desenvolver após o seu
visionamento.
Sentimos, todavia, necessidade de alertar para o facto de a exibição de um filme em sala de aula nunca
constituir um fim, mas apenas um meio para conduzir os alunos à atividade filosófica. O filme não substitui
o texto, não substitui a reflexão, não substitui o diálogo. Além disso, aquilo que apresentamos são apenas
propostas; certamente outros filmes existirão, também eles eficazes. É, no entanto importante, que haja o
cuidado de não abusar desta estratégia e de analisar o filme antes da sua exibição, pois são os professores mais
do que ninguém, quem conhece as estratégias que melhor poderão resultar em função das turmas e alunos
com os quais trabalham.
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Filosofia guiões de visionamento de filmes
2. Conteúdos
Filme 1. Argumentação e lógica formal – Uma mente brilhante, pp. 50 e 51
Filme 2. Argumentação e retórica – Tempo de matar, pp. 52 e 53
Filme 3. Descrição e interpretação da atividade cognoscitiva – Matrix, pp. 54 e 55
Filme 4. Estatuto do conhecimento científico – CSI, pp. 56 e 57
Filme 5. A filosofia na cidade – Antz, pp. 58 e 59
Filme 6. A filosofia e o sentido – A vida é bela, pp. 60 e 61

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Filme 1 – Argumentação e lógica formal

Ficha técnica
Uma mente brilhante (A beautiful mind)

de Ron Howard, EUA, 2001 – 135 minutos (M/12)
Com: Russell Crowe, Ed Harris, Jennifer Connelly,
Paul Bettany, Christopher Plummer
Adaptação da biografia do brilhante matemático e professor John Forbes

Nash Jr. que, no início do seu percurso, fez uma fantástica descoberta,
sendo aclamado internacionalmente. Mas a sua prodigiosa carreira foi
ameaçada por uma esquizofrenia paranoica. John pensa que foi requisi-
tado pelos serviços secretos americanos para trabalhar nas mais altas
instâncias da espionagem, através da descodificação de enigmas em men-
sagens camufladas, ao ponto de ser incapaz de distinguir a realidade da
ficção.
Objetivos gerais do Programa
• Distinguir validade de verdade.

• Distinguir os diversos tipos de raciocínios: indutivo, dedutivo, analogia.
• Aplicar algumas noções de lógica (aristotélica ou proposicional) na análise à validade formal dos
argumentos.
• Identificar os argumentos falaciosos (do ponto vista formal).
• Avaliar a importância da lógica na estruturação dos raciocínios e da argumentação.
Relação do filme com a temática filosófica
O filme, além de ser um excelente documento biográfico sobre a vida de um dos mais brilhantes mate-
máticos do século XX, tendo mesmo sido galardoado com o prémio Nobel da Economia em 1994, apresenta
também, de forma interessante, o funcionamento da mente humana e a forma como realiza os seus raciocí-
nios. É neste sentido que o filme poderá ter utilidade para a disciplina de Filosofia. Diagnosticar o poder da
mente na capacidade de encontrar conexão entre elementos que à partida não teriam qualquer relação,
identificar os diversos tipos de raciocínio utilizados por John Nash, a distinção entre validade e verdade e
ainda a importância da lógica na estruturação dos nossos juízos sobre a realidade, são temas que o filme
ilustra de modo eficaz e que, a partir dele, poderão ser explorados pelos estudantes nas aulas de Filosofia,
para refletir sobre a lógica, os seus processos e a sua importância para qualquer ser humano.
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Conteúdos programáticos aplicados
• Validade e verdade
- A importância da lógica na estruturação do pensamento e discurso.
- A constatação de que nem sempre os argumentos válidos poderão apresentar conclusões verdadeiras
e vice-versa.
- A importância da lógica na decifração de enigmas.
• Raciocínios lógicos (argumentos dedutivos indutivos e analogia)

- A utilização destes três tipos de raciocínios ao longo do filme.
• Formas de inferência válida

- A necessidade de recorrer a certas regras do raciocínio para o tornar válido ou coerente.
- Os raciocínios utilizados por Nash para distinguir a realidade da sua imaginação.
• Argumentos falaciosos
- Os argumentos utilizados pelo agente dos serviços secretos e pelo amigo imaginário.
• A relação entre argumentação e lógica formal

- A importância dos raciocínios para organizarmos os nossos pensamentos e distinguirmos o certo do
errado.
- A comunicação codificada (espionagem) suportada em princípios/funções lógicas.
Propostas de exploração
• Identificar e analisar alguns tipos de raciocínios utilizados por John Nash.

• Estabelecer uma relação entre validade e verdade.
• Refletir sobre a importância da lógica e do pensamento na vida humana.
• Esclarecer de que forma a lógica, apesar de ser uma teoria formal, tem aplicabilidade prática.
• Distinguir argumentos válidos de falaciosos.
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Filme 2 – Argumentação e retórica

Ficha técnica
Tempo de matar (A time to kill)

de Joel Schumacher, EUA, 1996 – 149 minutos (M/12)
Com: Samuel L. Jackson, Oliver Platt, Matthew McConaughey,
Sandra Bullock, Kevin Spacey
Carl Lee Hailey, um indivíduo de raça negra, decide, em desespero, fazer

justiça pelas próprias mãos, depois de saber que a filha de 10 anos foi violada
por dois homens brancos e que jamais seriam punidos pelo ato cometido.
A partir daí Carl enfrenta o julgamento, no qual Jack Brigance, advogado
de defesa, vai procurar encontrar argumentos que permitam convencer o
júri de que Carl, apesar de tudo, é inocente, embora não seja tarefa fácil,
dado que o caso se estende à opinião pública e traz a nu o conflito racial
entre negros e brancos.
• Caracterizar o discurso retórico-argumentativo.

• Identificar as dimensões do discurso: ethos, pathos, logos.
• Identificar algumas figuras retóricas.
• Reconhecer e caracterizar argumentos retóricos.
• Constatar que o discurso retórico-argumentativo se suporta também em falácias.
• Identificar e caracterizar algumas falácias informais.
O filme, para além do conteúdo do tema em si bastante interessante e promotor de uma reflexão ético
‑filosófica sobre justiça e racismo, retrata também o ambiente num tribunal no julgamento de um caso e a
utilização de diversas estratégias por parte dos advogados (defesa e acusação) para tentarem convencer o júri
das teses que defendem.
Assim, é possível, a partir do visionamento do filme, constatar a construção do discurso retórico-argu-
mentativo e que este vai muito além do logos, sendo importante também os apelos ao ethos e ao pathos, con-
forme defendia Aristóteles, para a construção de um discurso consistente. Sem dúvida que «quem diz» e a
«quem se dirige» são aspetos a ter em conta na estruturação de um discurso bem visíveis neste filme, sobre-
tudo quando o caso assume uma dimensão social, evidenciando o conflito racial entre negros e brancos. Além
disso, poderemos também identificar a utilização de argumentos falaciosos e o efeito que eles produzem no
modo como influenciam a decisão das pessoas.
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• O discurso retórico-argumentativo
- Os argumentos utilizados pelos advogados em defesa das suas teses.
- A relação entre argumentação e demonstração – o confronto entre provas e argumentos.
- A importância da retórica e da eloquência na estruturação de um discurso.
• Os apelos ao ethos, pathos e logos

- A importância do orador, da sua imagem e da forma como discursa e se apresenta ao auditório.
- A importância do discurso em si e em ser claro e consistente para se tornar mais forte.
- A importância do auditório e do contexto em que o caso se insere, os valores da sociedade, o estatuto,
os afetos mobilizados, etc.
• Os argumentos retóricos
- A utilização dos diversos tipos de argumentos retóricos por parte dos dois advogados.
• As falácias informais
- A utilização de argumentos falaciosos para influenciar ou manipular o auditório.
• Referir a importância do discurso retórico-argumentativo, confrontando-o com a demonstração.

• Identificar os argumentos principais utilizados por Jack Brigance para defender a sua tese.
• Identificar alguns apelos ao ethos, logos e pathos utilizados pelos advogados ao longo do julgamento.
• Identificar alguns argumentos retóricos utilizados ao longo do julgamento.
• Identificar argumentos falaciosos – identificando quais – utilizados pelos advogados.
• Evidenciar o papel da opinião pública na determinação da justiça.
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Filme 3 – Descrição e interpretação da atividade

cognoscitiva
Ficha técnica
Matrix
de Andy e Larry Wachowski, EUA, 1999 – 136 minutos (M/12)
Com: Keanu Reeves, Laurence Fishburne, Carrie-Anne Moss,
Hugo Weaving
Um grupo de homens usa a força e a opressão com o objetivo único de

dominar e destruir a humanidade. Criaram um universo paralelo eletrónico
e, através dele, conseguem controlar tudo, inclusive a perceção humana da
realidade, manipulando a forma como as coisas são vistas. A realidade
efetiva passa a ser a do «matrix», onde um grupo de rebeldes procura o seu
líder para salvar o mundo, encontrando formas de viajar entre o ciberespaço
por intermédio de ligações telefónicas.
• Definir em que consiste a atividade cognoscitiva.

• Descrever a relação sujeito-objeto no ato de conhecer.
• Indicar diversos tipos de conhecimento.
• Caracterizar e avaliar a definição de conhecimento como crença verdadeira justificada.
• Confrontar duas teorias explicativas do conhecimento (racionalismo e empirismo).
• Discutir os problemas da origem, natureza e possibilidade do conhecimento.
O filme apresenta uma perspetiva interessante sobre o problema do conhecimento ao estabelecer uma
separação entre a realidade aparente e a realidade do «matrix» – uma realidade virtual – bem ao jeito da
«Alegoria da Caverna» de Platão, que afirmava a existência de um mundo sensível e outro inteligível, este
último aquele onde residiria o verdadeiro conhecimento.
Thomas Anderson, um jovem programador informático, desencantado com a sua vida rotineira e desin-
teressante, é desafiado, após ser atormentado por estranhos pesadelos, a entrar no mundo do «matrix» a fim
de conhecer a verdadeira realidade e de que forma ela interfere ou mesmo determina a «vida real», ou então
a permanecer no mundo sensível, das aparências e das ilusões.
A condição desta escolha ser irreversível constitui, a partir daqui, o ponto de partida para a abordagem
a alguns temas deste capítulo, nomeadamente a relação entre sujeito e objeto, a distinção entre realidade e
aparência, o conhecimento enquanto crença verdadeira justificada e os problemas das fontes e limites do
conhecimento. Será a realidade sensível a verdadeira realidade? Será a experiência a verdadeira fonte de
conhecimento? Ou não será a razão também uma fonte de ilusões, quando fisicamente o corpo permanece
no mesmo espaço/lugar, quando a mente empreende uma viagem pelo ciberespaço numa cruzada de salvação
do universo?
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• A atividade cognoscitiva e o conceito de conhecimento

- O papel/relação entre o sujeito cognoscente e o objeto cognoscível, desenvolvido por Thomas Ander-
son.
- A influência dos contextos na perceção/representação da realidade.
- A necessidade de Thomas Anderson «sair da sua esfera» para conhecer.
- A distinção entre o conhecimento sensível e o conhecimento inteligível.
• O conhecimento enquanto crença verdadeira justificada

- O problema de as crenças constituírem por si só conhecimento.
- A distinção entre opiniões e conhecimento/aparência e realidade.
- A necessidade de Thomas Anderson encontrar um fundamento racional para as suas questões.
- A necessidade de ver justificadas todas as crenças para as considerar verdadeiras.
• O problema da origem, natureza e possibilidade do conhecimento

- O confronto entre a razão e a experiência enquanto fontes de conhecimento.
- Serão as ideias comprovadas pela experiência ou serão as ideias que levam à experiência?
- As posições céticas e dogmáticas sobre o conhecimento.
- O papel e a importância da dúvida no processo de conhecimento.
- A procura incessante da verdade e de um sentido para a sua vida.
• Descrever a relação sujeito-objeto no processo do conhecimento.

• Descrever, a partir de situações do filme, a explicação fenomenológica do conhecimento.
• Definir o conhecimento a partir das perspetivas apresentadas.
• Estabelecer uma relação entre o conhecimento sensível e o conhecimento inteligível.
• Identificar situações que representem a teoria do conhecimento enquanto crença verdadeira justificada.
• Justificar por que razão a crença por si só não constitui conhecimento.
• Mostrar, com base em situações do filme, a importância da razão e da experiência no processo do
conhecimento.
• Identificar elementos no filme que mostrem uma posição empirista e/ou racionalista.
• Discutir as fontes e os limites do conhecimento.
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Filme 4 – Estatuto do conhecimento científico

Ficha técnica
CSI – Investigação criminal

(CSI Crime Scene Investigation)
de Anthony E. Zuicker (autor), EUA, 2000 – 60 minutos (M/12)
Com: William Petersen, George Eads, Paul Guilfoyle,
Jorja Fox, Marg Helgenberger
A equipa de investigação criminal constituída por cientistas

forenses utiliza os mais sofisticados meios científicos e tecno-
lógicos para descobrir os autores dos crimes de homicídio e
respetivos processos utilizados. Todos os indícios e pequenas
provas podem ser alvo de análise e esta não se centra unica-
mente nos processos racionais de dedução mas também num
conjunto de testes realizados e desenvolvidos em laboratórios.
• Distinguir conhecimento vulgar de conhecimento científico.

• Avaliar a importância e o contributo destes dois tipos de conhecimento para a compreensão da realidade.
• Descrever as diferentes metodologias e etapas da ciência.
• Confrontar as perspetivas continuistas e descontinuistas sobre a evolução da ciência.
• Questionar a objetividade e a racionalidade científica.
Relação da série com a temática filosófica
Esta série apresenta, de forma muito interessante, o processo de investigação de crimes de homicídio,
realizado por uma equipa especializada da polícia de Las Vegas, utilizando para isso não apenas a intuição e
a dedução, mas também um conjunto de técnicas e procedimentos científicos em todos os vestígios que
possam constituir prova – ADN, pegadas, manchas, etc. – de forma a permitir-lhes identificar com o maior
rigor possível o autor dos crimes.
Assim, visionando qualquer episódio desta série poderemos confrontar o conhecimento vulgar e/ou
empírico obtido a partir da observação direta, dedução e dedução natural, com o conhecimento científico
obtido por intermédio de um conjunto de procedimentos e testes verificáveis e questionar de que forma estão
relacionados, dependem um do outro ou se opõem necessariamente. Poderemos também verificar as diversas
etapas da investigação científica e questionar de que forma a ciência, apesar de procurar ser objetiva, por vezes
se pode enganar.
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• Conhecimento vulgar e conhecimento científico

- As primeiras impressões e/ou suposições suportadas na aparente evidência sobre os motivos e autor(es)
do crime.
- A insuficiência do conhecimento vulgar para, por si só, determinar o autor de um crime.
- A objetividade do conhecimento suportado num conjunto de procedimentos metódicos e sistemá-
ticos.
- A relação entre o conhecimento vulgar e o conhecimento científico.
• As metodologias e etapas da investigação científica

- O método científico clássico e a importância da verificação.
- A hipótese como ponto de partida para a investigação criminal.
- O critério de falsificabilidade quando uma nova prova coloca em causa a tese anterior.
• A racionalidade científica e a questão da objetividade

- A ciência enquanto atividade crítica.
- A noção de paradigma e o padrão da investigação científica.
- Objetividade da ciência.
• Identificar os tipos de conhecimento vulgar e conhecimento científico presentes no episódio.

• Esclarecer se entre eles existe ou não relação na investigação criminal.
• Referir a importância da ciência para a investigação criminal.
• Identificar as etapas do método científico clássico presentes na investigação criminal.
• Evidenciar o papel e importância da crítica na investigação científica e criminal.
• Esclarecer se a perspetiva de Popper sobre a ciência é aplicável no episódio.
• Definir paradigma científico e identificá-lo no episódio.
• Refletir em torno da objetividade da ciência.
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Filme 5 – A filosofia na cidade

Ficha técnica
ANTZ, formiga Z
(filme de animação)
de Eric Darnell e Tim Johnson, EUA, 1998 – 83 minutos (M/6)
Com: Woody Allen, Dan Aykroyd, Anne Bancroft
Gene Hackman, Jennifer Lopez (vozes)
À maneira das fábulas clássicas, os protagonistas deste filme de animação

são animais, mais especificamente insetos – formigas –, e as cenas decorrem
num gigantesco formigueiro. As personagens são de diferentes estratos
sociais: de entre estas destaca-se a formiga Z que constantemente se ques-
tiona relativamente ao seu papel na colónia e ao respetivo funcionamento
desta. O filme constitui uma metáfora facilmente extrapolável para os seres
humanos e seus problemas de organização social e política.
• Distinguir espaço público de espaço privado.

• Traçar as origens e evolução do espaço público.
• Identificar as potencialidades da internet na revitalização do espaço público.
• Definir cidadania.
• Mostrar como convicções, tolerância e diálogo são elementos integrantes da cidadania.
• Caracterizar diferentes teorias acerca da aprendizagem da cidadania.
O filme apresenta um excelente retrato caricaturado da sociedade, suas características, valores e funcio-
namento. Apesar de utilizar as formigas e a organização de um formigueiro como exemplo, muitas das
situações descritas poderão facilmente ser identificadas na sociedade humana como os casos do conformismo
e obediência, o sistema político, a cidadania e representatividade, até mesmo a criação de um lugar utópico
e paradisíaco – a insetopia – que está presente na mente dos «cidadãos» do formigueiro. Nele se destaca
também o espírito dos inconformistas, representado na figura da formiga Z, que muitas vezes questiona o
seu papel na sociedade e o seu funcionamento, levando-a a desafiar alguns padrões estabelecidos em favor
da liberdade e vontade individual.
Assim, a partir do filme poderemos analisar um conjunto de situações e temas referentes à filosofia na
cidade, nomeadamente as diversas estruturas sociais, a distinção entre espaço público e espaço privado, a
relação existente entre o indivíduo e a sociedade ou mesmo os diversos valores, ideias e comportamentos da
sociedade.
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• Espaço público e espaço privado

- A participação da formiga Z e dos restantes «cidadãos» na vida pública.
- Os direitos e os diferentes papéis dos cidadãos na estrutura social.
- As diferentes organizações existentes na sociedade, mesmo as de uma civilização de formigas.
- O respeito pelos valores e a vida/espaço privado.
- A opinião pública.
- A criação de um ideal utópico – insetopia.
• A cidadania
- O conceito de cidadania e a sua importância para o funcionamento harmonioso da sociedade.
- As condições para uma cidadania responsável.
- A necessidade de repensar a cidadania.
- O papel dos inconformistas na sociedade.
• Caracterizar o tipo de sociedade na qual o filme decorre.

• Identificar a existência de espaço público e espaço privado.
• Caracterizar esses dois espaços e esclarecer se, no filme, eles se confundem.
• Identificar o tipo de relação entre o indivíduo e a sociedade.
• Esclarecer o papel da insetopia.
• Reconhecer o contributo da cidadania para a construção de uma sociedade melhor
• Esclarecer se a teoria da sociedade civil e a teoria liberal das virtudes estão representadas no filme.
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Filme 6 – A filosofia e o sentido

Ficha técnica
A vida é bela (La vitta è bella)

de Roberto Benigni, Itália, 1998 – 116 minutos (M/12)
Com: Roberto Benigni, Nicoletta Braschi,
Giorgio Cantarini, Giustino Durano, Sergio Bustric
Durante a II Guerra Mundial, Guido, um judeu italiano, e o seu filho

Joshua, são feitos prisioneiros num campo de concentração nazi. Com
medo que Joshua descubra o verdadeiro sentido da guerra, Guido conse-
gue convencer o filho de que a sobrevivência no campo é um jogo que ele
tem de jogar bem, sob pena de ser mandado para casa. O filme passa a
mensagem de que a adversidade se combate com o humor possível e com
imaginação e a perguntar pelo sentido da existência.
• Esclarecer em que domínio se circunscreve a palavra sentido.

• Descrever a condição existencial do ser humano.
• Apresentar algumas respostas/perspetivas à pergunta sobre o sentido da existência.
• Esclarecer por que razão, independentemente desta problemática, o indivíduo é responsável pelo futuro.
• Apresentar alguns argumentos que fundamentem a necessidade dessa responsabilidade.
O filme passa a mensagem de que a adversidade se combate com o humor possível e a imaginação,
levando naturalmente a interrogar sobre o sentido da existência. Qual o sentido da guerra? Qual o sentido
dos campos de concentração? Qual o sentido da vida?
Nele podemos ver representada a condição de finitude e de fragilidade em que o ser humano vive e a
necessidade de encontrar um sentido para a existência. O genocídio praticado nos campos de concentração
e todas as atrocidades a que um ser humano é exposto, a capacidade de alguém abdicar da sua própria vida
para garantir a felicidade do filho, ou ainda de ser capaz de viver numa situação hostil com um sorriso, cons-
tituem estímulos para questionar o sentido e o valor da vida humana. Por outro lado, a relação entre a vida e
a morte e a necessidade de acreditar num «tribunal», que vá para além desta existência, suscitam o problema
da dimensão religiosa bem como a legitimidade de questionar se, pelo contrário, nada mais existe para além
da morte.
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• O significado da palavra sentido e a necessidade de se perguntar pelo sentido da existência

- A definição da palavra sentido.
- A condição existencial humana de fragilidade e contingência face aos constrangimentos dos campos
de concentração.
- A necessidade de encontrar uma reposta para a origem do mal.
- A necessidade que Guido sente em procurar um sentido para justificar as suas ações.
• Diferentes respostas face à pergunta sobre o sentido da existência

- A resposta para o sentido da existência a partir de uma dimensão transcendente.
- A resposta para o sentido da existência a partir de uma dimensão absurda.
- O sentido da existência criado pelo próprio Guido suportado nas suas histórias e ações.
• A responsabilidade pelo futuro

- A preocupação por Guido face ao futuro do seu filho e os efeitos que esta experiência lhe poderia
provocar.
- A necessidade de salvaguardar a dignidade humana.
• Apresentar, a partir do conceito de sentido, um sentido para a existência dos campos de concentração
(seu propósito, fundamentação e valor).
• Apresentar exemplos do filme que mostrem a condição existencial do ser humano (fragilidade, tem-
poralidade, etc.).
• Identificar, no filme, elementos que, por si só, poderão colocar em causa o sentido da existência.
• Identificar situações que apresentem diferentes respostas para o sentido da existência (transcendência,
absurdo).
• Avaliar o comportamento de Guido para com o filho, na perspetiva de sentido e valor.
• Refletir sobre o sentido da existência de uma forma crítica.
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LEITURAS
COMPLEMENTARES
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leituras complementares Filosofia
1. Conteúdos
Módulo III. Racionalidade argumentativa e filosofia
I.
Conceitos básicos de lógica, p. 66
II.
A lógica estuda argumentos, p. 67
III.
Dedução e indução, p. 68
IV.
A quantificação dos termos do silogismo, p. 69
V.
Argumentação – atividade verbal, social e racional, p. 70
VI.
O entimema, p. 71
VII.
O lugar da retórica face às limitações da ciência, p. 72
VIII. A importância da retórica, p. 73
IX.
Retórica e manipulação, pp. 74 e 75
X.
A expulsão da retórica do campo do logos, p. 76
XI.
Argumentação, retórica e filosofia, p. 77
Módulo IV. O conhecimento e a racionalidade científica e tecnológica
XII.
O papel da dúvida e da crença no conhecimento, p. 78
XIII. As ideias inatas, p. 79
XIV.
A dúvida cartesiana implica contradições, p. 80
XV.
A distinção entre impressões e ideias, p. 81
XVI. Conhecimento e crença em David Hume, p. 82
XVII. As fontes de conhecimento em Kant, p. 83
XVIII. Kant e o compromisso entre o racionalismo e o empirismo, p. 84
XIX. Características do conhecimento vulgar, p. 85
XX. Em defesa da observação, p. 86
XXI.
A verdade científica, p. 87
XXII. Kuhn e a racionalidade da ciência, p. 88
XXIII. A base observacional da ciência – alguns problemas, p. 89
XXIV. O método de conjetura e refutação, p. 90
XXV. Uma perspetiva cética sobre Karl Popper, p. 91
XXVI. Ciência e enquadramento histórico, p. 92
XXVII. O construtivismo social e a diferença entre crença e conhecimento, p. 93
XXVIII. Ciência e poder, p. 94
XXIX. Ciência e pseudociências, p. 95
XXX. O poder da ciência, p. 96
XXXI. As relações sociais e a intimidade, p. 97

XXXII. As redes sociais, p. 98
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Filosofia leituras complementares
Módulo V. Desafios e horizontes
Opção A: A filosofia e a cidade
XXXIII. A cidadania é uma forma de pertença, p. 99

XXXIV. Os mass media e a lógica do mercado, p. 100
Opção B: A filosofia e o sentido
XXXV. Terá sentido a pergunta pelo sentido da vida?, p. 101

XXXVI. A ciência e o sentido da vida, p. 102
XXXVII. A relação entre a ética e o sentido da existência, p. 103
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2. Módulo III – Racionalidade argumentativa e filosofia

I. Conceitos básicos de lógica
O interesse do texto
• Esclarece com rigor os termos e expressões fundamentais da lógica formal.
«Num argumento passamos de uma ou mais proposições chamadas premissas para outra proposição
chamada conclusão. Esta combinação de premissas e conclusões constitui a estrutura do argumento. Usual-
mente identificamos argumentos por palavras de ligação tais como “porque”, “já que”, “portanto” e outras do
género. Normalmente, os lógicos fazem uma distinção entre o processo mental que alegadamente ocorre
quando raciocinamos e a atual relação entre as premissas e as conclusões. Aquele é designado de inferência
e esta de implicação. No discurso corrente estes termos aparecem frequentemente confundidos. Enquanto
lógicos deveríamos dizer “A implica B” em vez de “nós inferimos B de A”. Esta noção de implicação é central
em lógica. Quando dizemos A implica B, queremos significar que A decorre de B conclusivamente; as pre-
missas fornecem evidência conclusiva para B. Uma tal relação é chamada de dedutiva. Proposições, sejam
premissas sejam conclusões, são ditas verdadeiras ou falsas, mas os argumentos dedutivos são ditos válidos
ou inválidos. Esta distinção é importante. Como veremos mais tarde, é possível um argumento ser válido
mesmo se ambas as premissas são falsas, e alguns argumentos com premissas verdadeiras e uma conclusão
verdadeira podem ser inválidos. Validade ou invalidade é a característica da relação entre as premissas e a
conclusão, não dependente da sua verdade ou falsidade material. Um outro modo de colocar a questão é
dizer que o lógico está preocupado com a forma lógica, porque é dela que depende a validade do argumento.»
Anthony HARRISON-BARBET, Mastering Philosophy, p. 13
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II. A lógica estuda argumentos

• Identifica o objeto de estudo da lógica.
• Define o conceito de argumento.
• Caracteriza a estrutura do argumento.
• Refere indicadores de premissa e de conclusão.
• Identifica a preocupação central do lógico.
«Estudar lógica é estudar argumentos. Os argumentos são a matéria-prima da lógica. Acima de tudo,
um lógico é alguém que se preocupa com argumentos. Os argumentos que preocupam o lógico são de todas
as formas e feitios, provenientes de qualquer canto do universo intelectual, e não estão confinados a um tópico
em particular. Os argumentos podem provir das matemáticas, das ciências, religião, política, filosofia ou
qualquer outro domínio. Podem ser acerca de cães, gatos, certo e errado, o preço do queijo, ou o significado
da vida, o universo e tudo o que existe. Todos têm igual interesse para o lógico. O argumento em si mesmo
é o objeto da lógica.
O problema central que preocupa o lógico é apenas este: como, em geral, podemos distinguir bons
argumentos de maus argumentos? […]
Na vida quotidiana obviamente todos nós argumentamos. Todos estamos familiarizados com argumen-
tos apresentados pelas pessoas na televisão, à mesa do jantar, no autocarro etc. Estes argumentos podem ser
acerca de política, por exemplo, ou acerca de matérias mais importantes tais como futebol ou música pop.
Nestes casos, o termo ‘“argumento” refere frequentemente desafios de gritaria acalorada, altercações inter-
pessoais em escalada, que podem resultar em portas batidas com estrondo e pessoas que deixam de se falar
durante algum tempo. Mas o lógico não está interessado nestes aspetos dos argumentos, mas no que é efe-
tivamente dito. Não é a gritaria mas as frases que são gritadas que interessam ao lógico.
Para propósitos lógicos, um argumento consiste simplesmente de uma frase ou pequeno conjunto de
frases, que conduz a uma outra frase e que pode ou não justificá-la. A divisão entre as duas é normalmente
marcada por uma palavra tal como: “portanto”, “daí” ou “assim”. Em termos lógicos, a frase ou frases que
conduzem a palavra tipo “portanto” são chamadas premissas. A frase que vem depois do “portanto” é a con-
clusão.
Para o lógico, um argumento é constituído por premissas, uma palavra tipo “portanto”, e uma conclusão
– e é tudo. Em geral, palavras como “portanto”, “por isso” “daí” e “assim” normalmente assinalam que uma
conclusão vai ser apresentada, enquanto palavras como “ porque “, “dado que”, “por causa de” assinalam as
premissas. Habitualmente contudo as coisas nem sempre são tão óbvias quanto isto. Na vida quotidiana, os
argumentos são frequentemente bastante mais confusos e desordenados. Muitas vezes as conclusões vêm
antes das premissas, e identificar que frases correspondem às premissas e que frase corresponde à conclusão
pode exigir um pouco de pensamento mais cuidadoso. Contudo, o real problema para o lógico é simplesmente
o de saber se a conclusão se segue ou não realmente das premissas. Por outras palavras, quando é que a con-
clusão é uma consequência lógica das premissas. De novo, na vida quotidiana, todos estamos perfeitamente
conscientes de que há bons, imperativos, persuasivos argumentos que de facto estabelecem a sua conclusão
e, por contraste, que há argumentos fracos que falham em estabelecer a conclusão.»
Paul TOMASSI, Logic, pp. 2-3
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III. Dedução e indução

• Refere a ligação da dedução à lógica e à matemática.
• Estabelece a ligação da indução às ciências experimentais.
• Introduz o conceito – aplicável à dedução – de preservação da verdade.
• Liga a indução a questões de facto (dá uma pista para referir Hume).
• Aborda o conceito de declaração/enunciado observacional.
• Explica porque os argumentos indutivos se designam argumentos ampliativos.
«Em termos lógicos diz-se que as premissas de um argumento válido conduzem a ou implicam a con-
clusão e diz-se que a conclusão é deduzível dessas premissas. Mas a dedução não é o único tipo de raciocínio
reconhecido pelos lógicos e pelos filósofos. Bem ao contrário, a dedução é um de um par de tipos contras-
tantes de raciocínio. O contraste aqui é com a indução e com o argumento indutivo. Tradicionalmente,
enquanto a dedução se encontra associada com a lógica, a matemática e… Sherlock Holmes, considera-se
que a indução é a pedra de toque do raciocínio científico, a pedra de toque do método científico. Para o lógico,
o raciocínio dedutivo é o raciocínio válido. Portanto, se as premissas de um argumento dedutivo forem ver-
dadeiras, então a conclusão desse argumento deve ser verdadeira, isto é, a validade preserva a verdade. Mas
certamente que a validade não é o mesmo que a verdade e realmente a dedução não diz respeito a questões
de facto, particulares, ou ao modo como as coisas realmente são no mundo. Em flagrante contraste, e tal como
esperaríamos dos cientistas, a indução tem muito a ver com o modo como as coisas realmente são no mundo.
Podemos ver este aspeto ilustrado num tipo de argumento indutivo bastante simples que, poderia dizer
‑se, envolve raciocinar do particular para o geral. Tais argumentos procedem de um conjunto de premissas
que reportam uma propriedade particular de alguns indivíduos específicos até uma conclusão que atribui essa
propriedade a todos os indivíduos dessa espécie, genericamente. Argumentos indutivos deste tipo procedem,
de premissas que não precisam de ser mais do que registos da experiência pessoal, isto é, declarações obser-
vacionais. […]
De uma lista finita de declarações observacionais singulares acerca de indivíduos particulares, inferimos
uma declaração geral que se refere a todos os indivíduos e lhes atribui uma certa propriedade. Por esta razão,
o grande lógico norte-americano Charles Sanders Peirce descreve os argumentos indutivos como “argumen-
tos ampliativos”, i. e., a conclusão vai mais além, amplifica o conteúdo das premissas. Mas se for esse o caso,
será que não estamos perante um problema sério relativamente à indução? Afinal, não é perfeitamente pos-
sível que a conclusão seja falsa mesmo quando as premissas são verdadeiras?»
Paul TOMASSI, Logic, pp. 7-8
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IV. A quantif icação dos termos do silogismo

• Permite perceber em que sentido se diz que um termo está ou não distribuído, a partir da noção de «classe
que o termo designa».
• Aplica esta noção a um exemplo concreto: «os cavalos são mamíferos» e explica porque é que o termo
«cavalos» se encontra distribuído e o termo «mamíferos» não se encontra distribuído.
«Um dado termo, como, por exemplo, “mamíferos”, pode apresentar-se em diferentes enunciados cate-
góricos e pode ocorrer na posição de termo sujeito ou na de termo predicado. Quando um determinado termo
ocorrer pode estar distribuído ou não-distribuído, nessa ocorrência. Haver ou não distribuição em determinada
ocorrência depende do tipo de enunciado em que o termo ocorre e da posição desse termo como sujeito ou
predicado. Um termo está distribuído num enunciado categórico se esse enunciado afirma alguma coisa acerca
de cada um e de todos os elementos da classe que o termo designa.
O enunciado A “Todos os cavalos são mamíferos” afirma alguma coisa acerca de todos os cavalos – a
saber: que são mamíferos. Assim, no enunciado A, o termo sujeito está distribuído e o termo predicado está
não distribuído. Note-se que o enunciado A afirma, realmente, alguma coisa a respeito da classe a que o termo
predicado se refere. “Todos os cavalos são mamíferos” diz que a classe dos mamíferos inclui a classe dos
cavalos. Há, no entanto, uma grande diferença entre afirmar alguma coisa acerca de uma classe como tal, e
afirmar alguma coisa acerca de cada um e de todos os elementos dessa classe. Uma classe é uma coleção de
entidades, ao falar da classe como tal falamos em termos coletivos. […]
Voltemos ao nosso enunciado A: diz, coletivamente, que a classe de mamíferos inclui a classe de cavalos,
e que a classe de cavalos está incluída na classe dos mamíferos. Distributivamente, afirma que todo o elemento
(isto é, cada um deles) da classe de cavalos é um mamífero. Não faz, porém, afirmação distributiva acerca de
cada um dos elementos da classe de mamíferos.»
Wesley SALMON, Lógica, pp. 58-60
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V. Argumentação – atividade verbal, social e racional

• Mostra que a argumentação pressupõe sempre linguagem.
• Identifica a sua natureza social mesmo quando o debate é «interior».
• Enfatiza o facto de a argumentação ter sempre na base a preocupação racional.
«A argumentação é uma atividade verbal em que normalmente se utiliza uma língua comum (como,
por exemplo, o Inglês). Um orador ou escritor, empenhado em argumentação, usa certas palavras e frases para
declarar, questionar ou negar alguma coisa, para responder a declarações, questões ou objeções e assim por
diante. Como outras atividades verbais, a argumentação pode também ser acompanhada por meios não‑verbais
de comunicação tais como expressões faciais e gestos, mas não ao ponto de as expressões verbais serem total-
mente substituídas pelas não-verbais. Sem o uso da linguagem, não pode haver argumentação.
A argumentação é uma atividade social que em princípio é dirigida a outras pessoas. De facto, a natureza
social da argumentação é mais claramente evidente num discurso entre dois ou mais interlocutores. Mas,
também quando as pessoas estão a debater com elas mesmas, refletindo sobre os prós e os contras das suas
próprias ideias, a sua conduta é basicamente social. Pois que a partir do momento em que começam a pesar
as várias considerações, isso equivale a uma antecipação das possíveis reações do interlocutor, mesmo se essas
reações são simplesmente dele próprio. Por isso, quando as pessoas apresentam os seus argumentos, elas
procuram ir ao encontro das reações, declaradas ou tácitas, dos outros.
A argumentação é uma atividade da razão que indica que aquele que argumenta dedicou algum pensa-
mento ao assunto. Construir um argumento significa que quem argumenta tenta mostrar que pode ser dada
uma explicação racional para a sua posição na matéria. Isto não significa que as emoções não possam desem-
penhar um papel na adoção da posição, mas esses motivos internos, que foram assimilados no discurso, não
são diretamente relevantes enquanto tais. Numa argumentação, quando as pessoas apresentam os seus argu-
mentos, colocam as suas considerações no campo da razão.»
Frans H. Van EEMEREN e outros, Fundamentals of Argumentation Theory, A Handbook of Historical Backgrounds
and Contemporary Developments, p. 2
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VI. O entimema
• Distingue entimema de silogismo.
• Aponta as vantagens «retóricas» do entimema.
• Refere as condições que o entimema deve satisfazer para ser eficiente.
«O entimema é como um silogismo, mas com algumas diferenças. As diferenças são: enquanto um
silogismo é um padrão formal de pensamento com premissas expressas, num entimema a premissa maior
pode estar implícita em vez de ser expressa porque se presume que a audiência a conhece; e enquanto num
silogismo a premissa maior deve ser uma verdade estabelecida, num entimema a premissa maior pode não
ser provada (ou ser mesmo improvável) desde que a audiência acredite nela.
Por isso, o entimema é menos rígido do que o silogismo, tanto na forma como no conteúdo, mas não
menos sistemático. O sistema é explicado em detalhe na Retórica, onde as provas retóricas são divididas em
dois principais tipos: entimemas e exemplos, com distinções entre vários tipos de entimemas de acordo com
a natureza das assunções usadas como premissas maiores. […]
O entimema é a solução de Aristóteles para dois problemas básicos: como raciocinar logicamente com
uma audiência que não está disponível para análises meticulosas, e como raciocinar logicamente quando não
se dispõe de premissas maiores indisputáveis. São, obviamente, dois problemas distintos, mas o entimema é
a solução para ambos.
Porque os entimemas presumem aquilo que uma audiência já sabe ou acredita, podem exprimir sob uma
forma condensada ou elítica cadeias de conexões lógicas que, de facto, seriam complexas, se as próprias
assunções tivessem de ser demonstradas. E porque os entimemas são construídos com base no que a audiên-
cia já sabe ou acredita, evitam o problema de ter de fornecer as suas próprias primeiras premissas, como até
a ciência as deve evitar, presumindo-as.
Essencialmente, os entimemas podem ser definidos como assunções usadas no discurso público – tanto
no sentido de não serem expressas como no sentido de poderem ser aceites, pelo orador como pela audiência,
sem serem provadas. A persuasão ocorre quando o orador consegue demonstrar que as suas conclusões
decorrem de uma assunção que a audiência deseja aceitar. Quer a assunção seja controversa (por exemplo, a
assunção de que o livre empreendimento é melhor do que o controlo governamental) ou não (por exemplo,
a assunção de que radioatividade pode causar danos genéticos) não faz diferença, desde que a audiência
presente esteja pronta a adotá-la.»
Robert J. CONNORS, Lisa S. EDE, Andrea A. LUNSFORD (Editores), Essays on Classical Rhetoric
and Modern Discourse, pp. 142-144.
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VII. O lugar da retórica face às limitações da ciência

• Estabelece uma diferença entre a verdade científica e a verdade que a retórica pode ajudar a descobrir.
• Aponta para os aspetos positivos da retórica.
«Por definição, as respostas verdadeiras às questões levantadas no discurso retórico não são conhecíveis
em sentido científico; a retórica não tem a ver com a investigação de factos suscetíveis de serem descobertos
pela ciência. Contudo, de entre as questões que constituem o domínio legítimo da retórica nem todas as
respostas têm igual valor. Sabemos isto intuitivamente; se debatemos arte, política e ética tão empenhada-
mente como o fazemos é porque o resultado dos nossos debates terá consequências, por vezes sérias, que
afetarão a qualidade das nossas vidas – em alguns casos, a própria possibilidade de continuarmos vivos.
Aristóteles assumiu que existia uma verdade a ser descoberta através da retórica, mesmo que não pudesse ser
descoberta com a certeza da ciência. A sua descoberta, acreditava ele, dependeria da aptidão do retórico:
“a verdade e a justiça são naturalmente superiores aos seus opostos, logo se as decisões forem impropriamente
tomadas, deve atribuir-se a derrota aos seus próprios advogados.”
A Retórica de Aristóteles é uma asserção filosófica de que algumas questões importantes não podem
ser respondidas pela experimentação, pela lógica, ou pela quantificação porque os dados requeridos para que
estes métodos funcionem não estão disponíveis. Mas, apesar disso, as questões têm de ser resolvidas. Esta
asserção é tão importante hoje como o foi no tempo de Aristóteles. Hoje há físicos, cientistas do comporta-
mento, políticos e administradores que acreditam, como Freud o fez, que o método científico é aplicável a
“todo o campo da atividade humana”. Mas os retóricos modernos já apontaram as limitações da ciência:
Perelman e Olbrechts-Tyteca descrevem a sua própria versão da retórica e da dialética grega como uma rutura
com um conceito de razão e de racionalidade devido a Descartes que deixou as suas marcas na filosofia
Ocidental nos três últimos séculos. […]
Os textos que abordam o raciocínio têm tendência a limitar-se às regras da indução e da dedução, que
Aristóteles considerava características da dialética, não da retórica. Aqueles que tratam o entimema e o
exemplo fazem-no resumidamente, quase apenas como um simples apêndice ao raciocínio lógico, não
enquanto linhas fundamentais da demonstração.
Uma das razões para esta negligência tem sido a ausência de consenso acerca do significado destes ter-
mos. Enquanto prevalecer a confusão e o desacordo nas revistas académicas, há poucas possibilidades de
encontrar clareza nos manuais. Uma outra razão tem a ver com a atitude defensiva dos humanistas face a
uma cultura dominada pela investigação científica. Não temos sido tão ousados como devíamos no estabe-
lecimento de modos de investigação não científica porque o que não é científico é frequentemente descartado
como não sendo rigoroso.»
Robert J. CONNORS, Lisa S. EDE, Andrea A. LUNSFORD (Editores), Obra citada, pp. 148-150
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VIII. A importância da retórica

• Mostra a omnipresença da retórica na interação social.
• Refere os objetivos a atingir com o discurso retórico.
• Reconhece da importância do retórico em diferentes áreas de estudo.
«Qualquer que seja a definição ou a orientação teorética, será difícil negar a influência da persuasão na
sociedade. Ao fim ao cabo, haverá algum empreendimento humano que não implique influência simbólica?
Todas as atividades humanas, intencionalmente ou não, contêm uma componente retórica. Quer o nosso
interesse seja formular juízos éticos, articular a preferência de uma particular teoria filosófica, científica ou
histórica em relação a uma outra, ou ganhar seguidores para uma causa política, social ou religiosa, a retórica
está presente. Embora persuadir possa não ser sempre explicitamente a motivação para alguém se compro-
meter nestas ou em outras atividades, esse facto não pode ofuscar a existência e a importância da influência
simbólica.
Em cada um dos casos acima mencionados podemos descobrir a presença de um retor (orador ou escri-
tor) utilizando um amplo leque de instrumentos simbólicos (verbais e não verbais), para comunicar uma
mensagem a uma audiência. O facto de o intento dos retores em cada um desses casos não ser idêntico não
é relevante. Pode acontecer, por exemplo, que alguns desses retores desejem a conversão ou a mudança nas
atitudes, crenças e valores da audiência, enquanto outros procuram modificações no comportamento humano
e outros ainda desejam apenas obter a compreensão daqueles com quem comunicam. Todavia, em cada um
dos casos, as relações dinâmicas entre retor, mensagem e auditório indicam, se não de facto, pelo menos o
potencial da influência simbólica. Em resumo, a nossa capacidade ou incapacidade para discernir a intenção
ou os resultados das mensagens não é relevante para a deteção do retórico.
Consequentemente, não surpreende que, através da história, os académicos interessados em compreen-
derem a influência simbólica tenham escrito tratados explicando o papel e as relações da retórica em ativi-
dades tais como política, filosofia, ciência, religião e literatura. Todavia, só recentemente começamos a
reconhecer quão essencial a retórica é para o funcionamento desses empreendimentos. Só nos últimos dez
anos um número incontável de livros e de ensaios emergiram de uma variedade de disciplinas académicas,
todas argumentando sobre o significado da retórica nos assuntos humanos.»
Richard A. CHERWITZ (Editor), Rhetoric and Philosophy, pp. 1-2
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IX. Retórica e manipulação

• Denuncia os perigos da manipulação.
• Chama a atenção para a necessidade de se identificarem estratégias manipuladoras.
• Refere como antídoto para a manipulação a reflexão sobre ela.
«O domínio e controlo sobre os seres pessoais leva-se a cabo mediante as técnicas de manipulação.
O exercício da manipulação das mentes tem especial gravidade hoje por três razões básicas: 1) Continua a
orientar a vida para o velho ideal de domínio, que provocou duas hecatombes mundiais e hoje não consegue
preencher o nosso espírito pois já não podemos crer nele. 2) Impede de se dar uma reviravolta para um novo
ideal que seja capaz de levar à plenitude da nossa vida. 3) Incrementa a desordem espiritual de uma sociedade
que perdeu o ideal que perseguiu durante séculos e não consegue descobrir um novo que seja mais de acordo
coma natureza humana.
Se quisermos colaborar eficazmente na construção de uma sociedade melhor, mais solidária e mais justa,
devemos identificar os ardis da manipulação e aprender a pensar com todo o rigor. Não é muito difícil. Um
pouco de atenção e agudeza crítica permitir-nos-á desmascarar as prestidigitações de conceitos que se estão
a cometer e aprender a fazer justiça à realidade. Esta fidelidade ao real proporcionar-nos-á uma grande
liberdade interior.
Não basta viver num regime democrático para sermos livres de verdade. A liberdade deve ser conquistada
dia a dia opondo-se àqueles que ardilosamente tentam dominar-nos com os recursos dessa forma de ilusio-
nismo mental que é a manipulação. Esta conquista só é possível se tivermos uma ideia clara a respeito de
quatro questões: 1.ª O que significa manipular? 2.ª Quem manipula? 3.ª Para que se manipula? 4.ª Como se
manipula? A análise destes quatro pontos permitir-nos-á discernir se é possível dispor de um antídoto con-
tra a manipulação. Estamos a tempo de defender a nossa liberdade pessoal e tudo o que ela representa.
Façamo-lo decididamente.
1. O que significa manipular?

Manipular equivale a manejar. De per si, somente os objetos são suscetíveis de manejo. Posso utilizar
uma esferográfica para as minhas finalidades, guardá-la, trocá-la, descartá-la. Estou no meu direito porque
se trata de um objeto. Manipular é tratar uma pessoa ou grupo de pessoas como se fossem objetos, a fim de
dominá-las facilmente. Essa forma de tratamento significa um rebaixamento, um aviltamento. […]
2. Quem manipula?
Manipula aquele que quer vencer-nos sem convencer-nos, seduzir-nos para que aceitemos o que nos ofe-
rece sem nos dar razões. O manipulador não fala à nossa inteligência, não respeita a nossa liberdade; atua
astutamente sobre os nossos centros de decisão a fim de arrastar-nos a tomar as decisões que favorecem os
seus propósitos. […]
3. Para que se manipula?

A manipulação corresponde, em geral, à vontade de dominar pessoas e grupos em algum aspeto da vida
e dirigir a sua conduta. A manipulação comercial quer converter-nos em clientes, com o simples objetivo de
que adquiramos um determinado produto, compremos entradas para certos espetáculos, nos associemos ao
clube tal… o manipulador ideólogo pretende modelar o espírito de pessoas e povos a fim de adquirir domí-
nio sobre eles, de forma rápida, contundente, massiva e fácil. Como é possível dominar um povo desta forma?
Reduzindo-o de comunidade a massa. […]
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4. Como se manipula?
Numa democracia as coisas não são fáceis para o tirano. Ele quer dominar o povo e deve fazê-lo de forma
dolosa para que o povo não perceba, pois, numa democracia, o que os governantes prometem é, antes de tudo,
liberdade. Nas ditaduras promete-se eficácia à custa das liberdades. Nas democracias prometem-se níveis
nunca alcançados de liberdade ainda que à custa da eficácia. Que meios um tirano tem à sua disposição para
submeter o povo enquanto o convence de que é mais livre do que nunca?
Esse meio é a linguagem. A linguagem é o maior dom que o homem possui, mas também o mais arriscado.
É ambivalente: a linguagem pode ser terna ou cruel, amável ou displicente, difusora da verdade ou propaga-
dora da mentira. A linguagem oferece possibilidades para, em comum, descobrir a verdade e proporcionar
recursos para tergiversar as coisas e semear a confusão. Basta conhecer tais recursos e manejá-los habilmente,
e uma pessoa pouco preparada mas astuta pode dominar facilmente as pessoas e povos inteiros se estes não
estiverem de sobreaviso.»
Alfonso Lopez QUINTÁS, A Manipulação do Homem através da Linguagem, artigo acessível na WEB
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X. A expulsão da retórica do campo do logos

• Explicita com clareza a posição assumida por Platão face a retórica e as razões que lhe assistiram.
«A definição de retórica é conhecida: arte de bem falar, de demonstrar eloquência diante um público
para o conquistar para a nossa causa. Isto aplica-se desde a persuasão à vontade de agradar: tudo depende
precisamente da causa, do que está em causa, do problema que motiva alguém a dirigir-se a outrem. O cará-
ter argumentativo está presente desde o início: justificamos uma tese com argumentos, mas o adversário faz
a mesma coisa. Neste caso, a retórica não se distingue em nada da argumentação. Trata-se de um processo
racional de decisão em situação de incerteza, de verosimilhança, de probabilidade.
Para os antigos, a retórica abrange tanto a arte de bem falar – ou eloquência – como o estudo do discurso
ou as técnicas de persuasão e até de manipulação. O dizer bem incide sobre os modos expressão, mas não
pode descurar a correção das teses defendidas. O estilo e a justiça, em suma. Ouçamos Quintiliano a esse
respeito:
“O que melhor caracteriza a retórica é ter sido definida como a ciência do bem dizer, porque isto abrange
ao mesmo tempo todas as perfeições do discurso e a própria moralidade do orador, visto que não se pode
verdadeiramente falar sem se ser um homem de bem.”
Para outros, como Platão, a retórica é sofística, não tem nada de positivo. O sofista era uma espécie de
advogado que podia jogar com os diversos sentidos das palavras e dos conceitos, se isso servisse a sua tese,
quer ela fosse correta ou não. Longe de assentar no caráter moral do orador, a sofística podia vender-se a
todas as causas e foi apresentada antes do mais como o discurso dos incompetentes, dos que só veem fogo e
dos que só fazem vento. Estar preparado para defender tudo é não saber nada. Reagindo contra a retórica,
Platão vai desenvolver a filosofia como discurso apodítico, tendo no centro o conceito de verdade, cujo prin-
cipio se distinguirá, mais que por qualquer outra caraterística, pela exclusão de toda a contraditoriedade
possível. (…) Nestas condições, que será então a retórica senão uma manipulação da proposição, uma ilusão
de verdade, uma ignorância disfarçada? O verdadeiro discurso, o logos, não reconhece a opinião, a contin-
gência, a possibilidade de verdade contrária, que seria por definição um erro. A verdade ou não é, ou não é
dividida. Assim, a ambiguidade, a pluralidade do sentido, a abertura à multiplicidade das opiniões, não são
senão as palavras-chave do incompetente que se esforça por falar de tudo para dar a impressão que sabe do
que fala. A dialética, segundo Platão, é de facto um jogo de perguntas e respostas, mas é antes de mais a
expressão da verdade única e unívoca que deve emergir da discussão porque é sempre pressuposta por ela.
[…]
Na sequência deste movimento de expulsão da retórica do campo do logos centrado na apoditicidade,
assistir-se-á à sua lenta decomposição. Nem mesmo Aristóteles, apesar da sua obra imensa de codificador da
retórica, poderá impedir esta evolução.»
M. MEYER, «As bases da retórica» in Retórica e Comunicação, pp. 31-33
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XI. Argumentação, retórica e f ilosof ia

O interesse do texto:
• Identifica o momento decisivo da separação entre retórica, argumentação e filosofia.
• Explica porque é que essa separação se consolidou na filosofia moderna.
• Refere a viragem operada na época contemporânea.
• Fornece algumas pistas para que se percebam as razões do declínio do discurso retórico-argumentativo.
«Há dois mil anos, dificilmente se colocaria em questão a natureza indissolúvel da relação que existe, e
deve existir, entre retórica, filosofia e argumentação. Tanto Aristóteles como Platão, embora de modo diferente,
tinham clara consciência de que os ouvintes precisavam de ser convencidos da validade das suas especulações
filosóficas.
Na separação das três, talvez se possa atribuir alguma responsabilidade à teologia, quando, primeiro,
Agostinho e, depois, Tomás de Aquino procuraram provar, com uma finalidade cósmica, que a verdade de
Deus é verdade para toda e qualquer pessoa sob todas e quaisquer contingências concebíveis.
Na época de Descartes, muitos filósofos profissionais propenderam a especular sobre o conhecimento
como se este fosse suscetível de ser abstraído da contaminação do tempo, lugar e motivações humanas.
Com o advento de William James, Charles Peirce, Hans Vaihinger, John Dewey, e Alfred North White
head, bem como dos existencialistas, de novo os filósofos começaram a tornar claro o seu entendimento de
que o seu próprio trabalho só poderia ser realizado num contexto retórico.
Entretanto, durante muitos séculos, os retóricos inclinaram-se gradualmente para um sistema atenuado
de desenvolvimento estilístico como centro das suas preocupações. […] Também nas disputas da idade média,
significativamente, a argumentação separada do mesmo modo tanto da retórica como da filosofia, tornou-se
pouco mais que um jogo intelectual. Algumas vezes, como nos concursos contemporâneos de debates, con-
tinua a ter uma aparência algo bizarra relativamente às preocupações da vida quotidiana. Todavia, em anos
mais recentes, quando a argumentação é debatida como uma espécie diferente da lógica, é em geral caracte-
rizada precisamente pela preocupação filosófica com a natureza dos seus assuntos e pela preocupação retórica
de adaptar a apresentação de modo a que o objetivo do orador seja suscetível de ser aceite pela audiência-alvo.
[…]
Tanto os filósofos como os retóricos (com estudiosos da argumentação incluídos em ambos os grupos)
têm insistido numa comunhão de interesses e mesmo, em grau significativo, de seus métodos e objetivo. Não
que se esbatam as características distintivas de cada grupo. De facto é precisamente a complementaridade
das suas diferenças que os torna reciprocamente indispensáveis.»
Maurice NATANSON e Henry W. JOHNSTONE Jr., Philosophy, Rhetoric and Argumentation, pp. xii-xiii
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3. Módulo IV – O conhecimento e a racionalidade

científica e tecnológica
XII. O papel da dúvida e da crença no conhecimento
• Aponta três aspetos que distinguem a dúvida da crença.
• Explica por que razão propendemos a acreditar.
• Mostra que mesmo a função da dúvida é conduzir à crença.
«Sabemos geralmente quando queremos perguntar uma questão ou pronunciar um julgamento, pois
existe uma dissemelhança entre a sensação de duvidar e a de acreditar.
Mas não é apenas isto que distingue a dúvida da crença. Existe também uma diferença prática. As nos-
sas crenças guiam os nossos desejos e moldam as nossas ações. Os Assassinos, ou Seguidores do Velho da
Montanha, costumavam precipitar-se na morte ao seu mínimo comando, porque acreditavam que obedecer
‑lhe lhes asseguraria uma felicidade interminável. Tivessem duvidado disso, e não teriam agido como agiram.
Sucede o mesmo com toda a crença, segundo o seu grau. O sentimento de crença é uma indicação mais ou
menos segura de se encontrar estabelecido na nossa natureza algum hábito que determinará as nossas ações.
A dúvida nunca tem tal efeito.
Também não devemos descurar uma terceira diferença. A dúvida é um estado de desconforto e insatis-
fação do qual lutamos para nos libertar e passar ao estado de crença; enquanto este último é um estado calmo
e satisfatório que não desejamos evitar, ou alterar por uma crença noutra coisa qualquer. Pelo contrário,
agarramo-nos tenazmente, não meramente à crença, mas a acreditar exatamente naquilo em que acreditamos.
Assim, tanto a dúvida como a crença têm efeitos positivos sobre nós, embora muito diferentes. A crença
não nos faz agir imediatamente, mas coloca-nos numa posição em que nos comportaremos de certa forma,
quando surge a ocasião. A dúvida não tem qualquer efeito deste tipo, mas estimula-nos a agir até que é des-
truída. Isto lembra-nos a irritação de um nervo e a ação reflexa consequentemente produzida; enquanto para
o análogo da crença, no sistema nervoso, devemos atender às chamadas associações nervosas – por exemplo,
para aquele hábito dos nervos em consequência do qual o cheiro de um pêssego fará crescer água na boca.»
Charles S. PEIRCE, A Fixação da Crença, pp. 7-8
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XIII. As ideias inatas

• Aponta várias razões que explicam porque a teoria das ideias inatas é muito apelativa.
• Enquadra o inatismo num pensamento voluntarista (wishful thinking).
«Dois mil anos depois de Platão, o projeto de identificar (discerning) conhecimento inato conheceu uma
renovação. Embora muitas coisas possam ser aprendidas pela experiência, filósofos racionalistas tais como
René Descartes, Gottfried Leibniz e Baruch Spinoza esperavam que as verdades mais importantes – aquelas
que dizem respeito a Deus, Seus métodos e Seus desejos (isto é, a matemática e a moralidade) as suas favo-
ritas – podiam ser descobertas sem abandonar o conforto do próprio sofá, através da contemplação pura.
Homens e mulheres que levaram vidas preenchidas e variadas tendem a conceder à experiência bastante mais
respeito do que ela merece enquanto aqueles que levam vidas sedentárias por vezes preferem acreditar que a
iluminação pode ser alcançada sem toda essa perturbação. […]
A noção cartesiana de ideias inatas foi uma na longa história das tentativas filosóficas para isolar o eu
do mundo exterior, seja do destino moral, seja das influências do meio no nosso livre-arbítrio ou, como neste
caso, da falibilidade cognitiva. Também assegurava a possibilidade de um conhecimento mais puro do que o
que era oferecido pelos sentidos frequentemente não confiáveis. Propiciava uma imagem de um mundo justo
no qual o camponês pode ser tão versado em santidade quanto o sábio, já que as verdades mais valiosas são
as inscritas no “registo de nascimento”. Além de que, deste ponto de vista, era inapropriado duvidar das
crenças com as quais nascemos, pois que, se uma noção não veio da nossa própria experiência, presumivel-
mente veio de uma fonte melhor – nomeadamente o desígnio do Todo-Poderoso.
Era portanto embaraçoso quando a suposta “vontade de Deus” não ia ao encontro das expectativas. Há
uma razão óbvia pela qual alguém pode querer admitir que uma ideia é inata – já que o absolve da obrigação
de a justificar. Os filósofos empiristas britânicos argumentavam que mesmo as crenças instintivas tinham de
ser confirmadas em confronto com a experiência, pois os nossos preconceitos são muitas vezes enganadores.
As ideias inatas também não pareciam estar igualmente distribuídas. O filósofo inglês John Locke, opositor
de Descartes, lembrava que as supostas verdades universais nunca têm o acordo de todos. Alguns indivíduos
duvidam mesmo da existência de Deus. Contra o conhecimento inato contava o facto de este não ser inato
para alguns indivíduos em particular, mesmo que muitos desses heréticos fossem crianças ou loucos. Este
não era um argumento contra a sua existência enquanto tal, mas decerto que prejudicava a sua racionalidade
teológica e moral, o que ao mesmo tempo era um meio mais efetivo de lançar dúvida sobre essas tais verda-
des universais.»
Nicholas FEARN, Philosophy, the latest answers to the oldest questions, pp. 108-110
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XIV. A dúvida cartesiana implica contradições

• Mostra, através de exemplos concretos, que a dúvida cartesiana sobre os dados dos sentidos implica
contradições insuperáveis.
«Há problemas quanto à dúvida que Descartes propõe. O problema óbvio com o argumento de que por
vezes os sentidos me enganam e de que, portanto, podem enganar-me sempre é mostrar como é que alguém
sabe que os sentidos alguma vez o enganam. Para reconhecer um caso ilusório tenho de conhecer um caso
verídico. Se conheço um caso verídico, então a afirmação de que os meus sentidos podem enganar-me sem-
pre é falsa. Austin, em Sense and Sensibilia, notou que falar sobre ilusão apenas faz sentido em contraste com
um fundo geral de não-ilusão. Um problema similar surge com o problema dos sonhos. Dizer que sei que
tenho sido enganado pelos meus sonhos em algumas ocasiões pressupõe que tenho a distinção entre sonhar
e estar acordado. Portanto, a ilusão não pode ser usada para obliterar a distinção. A distinção é um pré-re-
quisito para reconhecer a ilusão.
Um argumento adicional para mostrar a falta de confiança nos sentidos é oferecido na Meditação VI. Há
uma torre vista a distância e à distância a experiência sensorial de Descartes leva-o a acreditar que ela é
quadrada. Um crítico de Descartes pode perguntar como é que ele sabe que ela não é quadrada e assim ser
capaz de julgar a sua crença inicial falsa. A evidência para dizer que a primeira crença era falsa é a evidência
dos sentidos. De modo a mostrar que o primeiro caso era enganador, Descartes estava portanto a assumir
que a evidência dos seus sentidos não era enganadora naquela ocasião.»
Calvin PINCHIN, Issues in Philosophy; an Introduction, p. 8
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XV. A distinção entre impressões e ideias

• Ilustra a distinção entre impressões e ideias com exemplos concretos.
• Explica porque Hume não poderia aceitar a existência de ideias inatas.
• Mostra como Hume resolve o problema das ideias que parecem não ter referencial na realidade sensível.
«As perceções ocorrem quando o indivíduo observa, sente, recorda, imagina, e assim por diante, sendo
que o uso atual da palavra cobre um leque muito menos vasto de atividades mentais. Para Hume, existem
dois tipos básicos de perceções: impressões e ideias.
As impressões constituem as experiências obtidas quando o indivíduo observa, sente, ama, odeia, deseja
ou tem vontade de algo. Hume descreve este tipo de perceções como sendo mais “vívido” do que as ideias,
termo com que o filósofo parece querer afirmar que as impressões são mais claras e mais pormenorizadas do
que as ideias. As ideias, por sua vez, são cópias das impressões. Trata-se dos objetos do pensamento humano
quando os indivíduos recordam a sua experiência ou exercitam a sua imaginação.
Assim sendo, neste preciso momento, por exemplo, tenho uma impressão da minha caneta a movimen-
tar-se pela página e de ouvir alguém a virar as páginas de um livro, atrás de mim, na biblioteca. Tenho, ainda,
uma impressão da textura do papel a tocar na minha mão. Estas experiências sensoriais são vívidas, visto que
seria difícil convencer-me de que me encontro apenas a recordar experiências passadas ou a sonhar. Mais
tarde, enquanto estiver a escrever estas linhas no meu computador, lembrar-me-ei, sem dúvida, deste momento
e recordarei as minhas impressões. Nessa altura, estarei a ter ideias e não impressões, ideias que não serão
marcadas pela mesma vividez (ou “vivacidade”, para usar a terminologia de Hume) que caracteriza as impres-
sões sensoriais que estou a sentir neste momento e das quais as ideias serão cópias.
Hume reformula a asserção de Locke de que não existem ideias inatas, sob a forma todas as ideias huma-
nas são cópias de impressões. Por outras palavras, é impossível aos seres humanos terem uma ideia de algo que
não tenham primeiro experimentado enquanto impressão.
Como lidaria, então, Hume com a capacidade de um indivíduo de imaginar uma montanha dourada
embora nunca tenha visto uma e, logo, nunca tenha tido a impressão de uma? A resposta do filósofo baseia
‑se numa distinção entre ideias simples e complexas. As ideias simples derivam de impressões simples.
Trata-se de ideias de coisas como a cor e a forma, ideias que não podem ser divididas em partes mais peque-
nas. As ideias complexas são combinações de ideias simples. Deste modo, aquela ideia de uma montanha
dourada nada mais é do que uma ideia complexa composta pelas ideias mais simples de “montanha” e de
“dourado”. E estas ideias simples derivam, em última análise, da experiência tida pelo indivíduo de montanhas
e de objetos dourados.
A comprovação da crença de que todas as ideias humanas derivam de impressões anteriores é constituída
pela proposta de que qualquer destas ideias pode, por meio da reflexão, ser decomposta em partes que a
enformam, que, como se poderá depois confirmar, resultam das impressões. Mais corroboração para esta
explicação resulta da observação de que um homem completamente cego de nascença seria incapaz de ima-
ginar a cor vermelha, uma vez que nunca tinha tido impressões visuais dessa cor. Similarmente, e de forma
mais controversa, Hume declara que uma pessoa egoísta não seria capaz de formar uma ideia do sentimento
de generosidade.»
Nigel WARBURTON, Grandes Livros de Filosofia, pp. 98-99
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XVI. Conhecimento e crença em David Hume

• Estabelece a diferença entre conhecimento e crença na base da distinção entre relação entre ideias e
questões de facto.
• Explica por que razão para Hume a crença é mais importante do que o conhecimento.
«Estritamente falando, Hume limita o termo “conhecimento” às relações entre ideias. Estas relações são
logicamente certas e não podem ser negadas sem contradição. Decorrem, enquanto questão de lógica do
conteúdo das ideias como na matemática. Contudo, tais ideias não nos dizem nada acerca do mundo. Em
princípio seria possível estar sentado num quarto e descobrir verdades matemáticas através do significado
das ideias.
Todavia, não poderíamos descobrir verdades acerca do comportamento das coisas no mundo estando
apenas sentados e pensando acerca delas. As relações de ideias são puramente a priori e não comportam um
conteúdo descritivo acerca do mundo.
A esfera da crença não é tão objetivamente certa como a relação verdadeira entre ideias. A crença diz
respeito a questões de facto ou de existência real e a contradição de uma questão de facto é concebível pela
mente. Se dizemos que a prata não se dilata quando aquecida, dizemos algo empiricamente falso, mas não
autocontraditório. Se dizemos que um quadrado tem seis lados, neste caso, dizemos algo que é autocontra-
ditório. Embora a crença não partilhe a certeza lógica das relações entre ideias, Hume considera-a bem mais
importante. É mais importante precisamente porque diz respeito a questões de facto. É a crença que mais
profundamente concerne ao homem como um ser moral. Um ser moral tem de agir e a ação requer crença.
Somos também forçados pelas necessidades da vida a formular juízos sobre questões de facto. Se a mente
não se quiser limitar a contemplar as ideias dos sentidos como elas ocorrem, tem de recorrer a outros pro-
cessos para além do estrito conhecimento que escapa a tais limitações. Se a mente quiser transcender as ideias
e impressões imediatas, então tem de fazer isso recorrendo à crença. Não há outro caminho.»
Calvin PINCHIN, Issues in Philosophy: an Introduction, pp.18-19
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XVII. As fontes de conhecimento em Kant

• Caracterização da sensibilidade e do entendimento enquanto fontes do conhecimento feita pelo pró-
prio Kant.
• Exposição clara e acessível da posição do autor face ao problema da origem do conhecimento.
«O nosso conhecimento provém de duas fontes fundamentais do espírito, das quais a primeira consiste
em receber as representações (a recetividade das impressões) e a segunda é a capacidade de conhecer um
objeto mediante estas representações (espontaneidade dos conceitos); pela primeira é-nos dado um objeto;
pela segunda é pensado em relação com aquela representação (como simples determinação do espírito).
Intuição e conceitos constituem, pois, os elementos de todo o nosso conhecimento, de tal modo que nem
conceitos sem intuição que de qualquer modo lhes corresponda, nem uma intuição sem conceitos podem dar
algum conhecimento.
Ambos estes elementos são puros ou empíricos. Empíricos, quando a sensação (que pressupõe a presença
real do objeto) está neles contida; puros, quando nenhuma sensação se mistura à representação. A sensação
pode chamar-se matéria do conhecimento sensível. Daí que a intuição pura contenha unicamente a forma
sob a qual algo é intuído e o conceito puro somente a forma do pensamento de um objeto em geral. Apenas
as intuições ou os conceitos puros são possíveis a priori, os empíricos só a posteriori.
Se chamarmos sensibilidade à recetividade do nosso espírito em receber representações na medida em
que de algum modo é afetado, o entendimento é, em contrapartida, a capacidade de produzir representações
ou a espontaneidade do conhecimento.
Pelas condições da nossa natureza a intuição nunca pode ser senão sensível, isto é, contém apenas a
maneira pela qual somos afetados pelos objetos, ao passo que o entendimento é a capacidade de pensar o
objeto da intuição sensível. Nenhuma destas qualidades tem primazia sobre a outra. Sem a sensibilidade,
nenhum objeto nos seria dado; sem o entendimento, nenhum seria pensado. Pensamentos sem conteúdo são
vazios; intuições sem conceitos são cegas. Pelo que é tão necessário tornar sensíveis os conceitos (isto é,
acrescentar-lhes o objeto na intuição) como tornar compreensíveis as intuições (isto é, submetê-las aos con-
ceitos). Estas duas capacidades ou faculdades não podem permutar as suas funções. O entendimento nada
pode intuir e os sentidos nada podem pensar. Só pela sua reunião se obtém o conhecimento.»
Immanuel KANT, Crítica da Razão Pura, pp. 88-89
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XVIII. Kant e o compromisso entre o racionalismo e o empirismo

• Exposição clara e rigorosa da posição crítica de Kant ao racionalismo e ao empirismo e da supera-
ção/conciliação defendida pelo apriorismo kantiano.
«As posições de Kant no domínio do conhecimento foram fortemente influenciadas por David Hume,
ao qual atribuiu o tê-lo acordado do seu «“sono dogmático”.
A tese fundamental de Kant é a de que os únicos objetos passíveis de conhecimento são fenómenos –
objetos empiricamente observáveis do mundo que nos rodeia. “De facto nada nos é dado”, argumentava,
“exceto a perceção e a progressão empírica desta para outras perceções.”
Por isso, tem fortes dúvidas acerca das pretensões dos filósofos “racionalistas” do conhecimento em
descreverem uma realidade que está totalmente para além do mundo observável. Mas é igualmente crítico
da tese de Locke de que o conhecimento emerge da “câmara vazia da mente ‘ao ser mobilada’ com impressões
sensíveis” […] (porque) como diz, “embora todo o nosso conhecimento comece com a experiência, não se
segue que todo ele derive da experiência”.
De acordo com Kant, ao vivenciar o mundo, a mente necessariamente o interpreta e processa em termos
de uma certa estrutura: chega ao mundo já armada com “conceitos do entendimento”. Estes conceitos são
descritos por Kant como sendo a priori, ou seja, anteriores e independentes da experiência. Mas Kant toma
um caminho crucialmente diferente dos filósofos inatistas que o precederam que sugeriam que a mente teria
simplesmente sido dotada (ou por Deus, como Descartes mantinha, ou a partir de uma existência prévia,
como pretendia Platão) com um conjunto de conceitos e verdades não empíricas. Em vez disso, Kant argu-
menta que todos os conceitos do entendimento são derivados de certas categorias fundamentais as quais são
pressupostas pela experiência. Categorias tais como as categorias de substância e de causalidade são pré
‑condições fundamentais para sermos capazes de experienciar o mundo. Assim, Kant oferece um compro-
misso, ou melhor, uma síntese, das perspetivas empirista e racionalista do conhecimento. O conhecimento
implica uma espécie de fusão de “intuições” (representações sensoriais) por um lado e conceitos do entendi-
mento, por outro. Como ele disse, no que se tornou um slogan muito citado, “pensamentos sem conteúdos
são vazios, intuições sem conceitos são cegas”.»
John COTTINGHAM, in Western Philosophy, p. 326
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XIX. Características do conhecimento vulgar

Interesse do texto
• Dá exemplos vários de conhecimentos de senso comum.
• Revela concretamente a importância deste tipo de conhecimento.
• Reporta ainda as suas insuficiências.
«Também denominado “empírico”, o conhecimento vulgar é o que todas as pessoas adquirem na vida
quotidiana, ao acaso, baseado apenas na experiência vivida ou transmitida por alguém. Em geral, resulta de
repetidas experiências casuais de erro e acerto, sem observação metódica nem verificação sistemática, por isso
carece de caráter científico. Pode também resultar de simples transmissão de geração para geração e, assim,
fazer parte das tradições de uma coletividade.
Não é necessário estudar Psicologia para se saber que uma pessoa está alegre ou está triste. Conhece-se
o estado de humor dessa pessoa porque empiricamente já se passou por muitas experiências de contacto com
pessoas alegres ou tristes. É igualmente vulgar o conhecimento que, em geral, o lavrador iletrado tem das
coisas do campo. Ele interpreta a fecundidade do solo, os ventos anunciadores de chuva, o comportamento
dos animais. Sabe onde furar um poço para obter água, quando cortar uma árvore para melhor aproveitar a
sua madeira e se a colheita deve ser feita nesta ou naquela lua. Ele pode, inclusive, apresentar argumentos
lógicos para explicar os factos que conhece, mas o seu conhecimento não penetra os fenómenos, permanece
na ordem aparente da realidade. Como é fruto da experiência circunstancial, não vai além do facto em si, do
fenómeno isolado.
Embora de nível inferior ao científico, o conhecimento vulgar não deve ser menosprezado. Ele constitui
a base do saber e já existia muito antes de o homem imaginar a possibilidade da Ciência.»
A. G. GALLIANO, O Método Científico, Teoria e Prática, p. 18
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XX. Em defesa da observação

• Realça a importância da observação, mas de uma observação «armada», nunca um mero registo passivo,
mas aberta à novidade e ao facto polémico e ao inesperado.
«As observações são a carne e as batatas da ciência. Começamos uma investigação com observações
feitas no campo, na biblioteca ou no laboratório. Como estas observações são coligidas, classificadas, inter-
pretadas e usadas como base para teorizações (de um palpite até uma eureka) é, mais ou menos, aquilo à volta
de que a ciência gravita. Independentemente do nosso objetivo, ter uma mente aberta e não enviesada com
ideias preconcebidas acerca daquilo que estamos a procurar é uma vantagem nítida quando iniciamos a nossa
investigação. […] O truque é manter esta disposição em simultâneo com uma orientada para o objetivo
específico da nossa investigação, de tal modo que, ao mesmo tempo que procuramos informação para satis-
fazer o nosso objetivo, estamos também alerta para o inesperado, as nossas antenas estão sempre atentas aos
factos estranhos que podem mesmo mudar o curso da investigação. […]
Mas, mesmo quando não começamos a investigar com nenhum outro objetivo que não seja o de apren-
der mais acerca de um dado objeto, uma leve sugestão sob a forma de uma generalização, por vezes mesmo
um eureka, pode emergir da massa dos factos e nós então voltamos a olhar para eles de um ponto de vista
diferente.
A história da humanidade está recheada com exemplos que mostram como um determinado ponto de
vista a influenciou ou, de facto, a determinou. Em ciência, nunca é demais realçar a importância do nosso
ponto de vista quando examinamos informação de qualquer tipo porque o como olhamos para uma coisa
determina como a vemos. O exemplo mais gritante, porque claramente violou o senso comum, foi a teoria
do heliocentrismo de Copérnico. Ele não viu nada que tivesse escapado a milhões de pessoas durante milha-
res de anos, viu simplesmente o que essas pessoas tinham visto, partindo de um ponto de vista diferente, e,
ao fazer isso, explicou o movimento dos planetas, a rotação diária da Terra e as mudanças sazonais nos padrões
das constelações (zodíaco).»
Irving ROTHCHILD, Induction, Deduction and the Scientific Method, Society for the Study of Reproduction, pp. 4-5
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XXI. A verdade científ ica

• Mostra como um mundo em mudança é incompatível, até logicamente, com uma verdade última e defi-
nitiva.
• Mostra que, apesar de tudo, há uma verdade possível, condicionada pelos instrumentos de investiga-
ção e pelas teorias de que dispomos para interpretar o mundo.
«Mas vamos ao problema da verdade científica, que foi um problema central – e continua a ser atualmente
– porque durante muito tempo, e ainda hoje, para muitos espíritos, a nossa conceção de ciência identifica-se
com a verdade. A ciência parecia finalmente o único lugar de certezas, de verdade certa, em relação ao mundo
dos mitos, das ideias filosóficas, das crenças religiosas, das opiniões. A verdade da ciência parecia indubitável,
visto que se baseava em verificações, em confirmações, numa multiplicação de observações, que confirmavam
sempre os mesmos dados. Nesta base, constituindo uma teoria científica uma construção lógica, e parecendo
a coerência lógica refletir a própria coerência do universo, a ciência não podia deixar de ser verdade. Porém,
já se podia perguntar como é que (como dissera Whitehead) a ciência é muito mais mutável do que a teolo-
gia. O problema tem uma primeira resposta extremamente clara: a teologia, baseando-se no inverificável,
pode ter uma grande estabilidade; em contrapartida, a ciência faz surgir incessantemente dados novos que
contradizem e tornam obsoleta a teoria estabelecida. O aparecimento de dados novos necessita de teorias
mais latas ou diferentes. Estes novos dados surgem de forma non-stop, porque o movimento da ciência
moderna é ao mesmo tempo um movimento de aperfeiçoamento dos instrumentos de observação e de expe-
rimentação (desde a luneta de Galileu até ao radiotelescópio e aos instrumentos de deteção para uso dos
satélites e dos viajantes do espaço). Viu-se bem o que aconteceu com a exploração de Saturno: as observações
feitas anteriormente não eram falsas; eram totalmente insuficientes e, assim, induziam teorias erróneas.
Descobrimos que a verdade não é inalterável, mas frágil, e creio que esta descoberta, como a do ceticismo,
é uma das maiores, das mais belas, das mais comovedoras do espírito humano. Num dado momento, percebe
‑se que se pode pôr em dúvida todas as verdades estabelecidas. Mas, ao mesmo tempo, o ceticismo ilimitado
comporta a sua autodestruição, visto que a proposição “não existe verdade” é, de facto, uma metaverdade sobre
a ausência de verdade; e é uma metaverdade que tem o mesmo caráter dogmático e absoluto que as verdades
condenadas em nome do ceticismo.
É interessante ver que o problema do erro transforma o problema da verdade, mas não o destrói; a ver-
dade não é negada, mas o caminho da verdade é uma busca sem fim; cabe a cada um a escolha; os caminhos
da verdade passam pela tentativa e o erro; a busca da verdade só pode fazer-se através da errância e da itine-
rância; a itinerância implica que é um erro procurar a verdade sem procurar o erro.»
Edgar MORIN, Ciência com Consciência, pp. 195-196
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XXII. Kuhn e a racionalidade da ciência

• Explica em que sentido Kuhn pavimentou o caminho para o relativismo epistemológico e para colocar
em causa o estatuto epistémico de que, até à data, a ciência tem gozado.
«Na sua obra A Estrutura das Revoluções Científicas, Kuhn argumenta que aquilo a que chamamos “ciên-
cia normal” ocorre no contexto de “paradigmas” particulares que fornecem as regras e os padrões para a
prática científica dentro de um qualquer campo específico de investigação científica. Os paradigmas encon-
tram as suas raízes no acordo das comunidades científicas. Eles permitem aos cientistas determinar linhas
de investigação, formular questões, criar estratégias de investigação apropriadas, interpretar resultados e
determinar a sua relevância e significado. Fazia parte da perspetiva de Kuhn que um paradigma é essencial
à investigação científica.
De acordo com Kuhn, a história da ciência está marcada por revoluções científicas periódicas; cada uma
das quais vê um paradigma prevalecente num determinado campo de investigação derrotado por um novo
paradigma (como, por exemplo, ocorreu quando a conceção ptolemaica do mundo foi substituída pelo sistema
coperniciano). Uma revolução científica é precedida por um período de “crise”, durante o qual se torna claro
que um paradigma existente não pode mais ser sustentado dada a pressão dos puzzles e anomalias crescentes.
Uma revolução ocorre quando a comunidade científica transfere a sua obediência para um novo paradigma;
nesse momento a crise termina e a ciência normal ressurge.
O ponto interessante para o nosso propósito é o argumento de Kuhn de que os paradigmas podem ser
radicalmente incomensuráveis entre si. Na verdade ele sugere que: “… os proponentes de paradigmas con-
correntes operam em mundos diferentes… num, as soluções são compostas, no outro, mistas… Operando
em mundos diferentes, os dois grupos de cientistas veem coisas diferentes quando olham a partir do mesmo
ponto na mesma direção.”
Na medida em que deste modo os paradigmas são incomensuráveis, regressamos à perspetiva de Winch
acerca da ciência ocidental e dos sistemas de crenças radicalmente estranhos. Se as regras, procedimentos e
critérios para avaliar as afirmações verdadeiras funcionam somente no interior de paradigmas – ou formas
de vida –, então não é possível decidir entre afirmações concorrentes. Também não há maneira de avaliar os
méritos relativos de paradigmas particulares in toto, já que não existe um espaço objetivo, exterior a um para-
digma, onde possa ter lugar tal avaliação ou onde os resultados possam obter acordo geral. É muito fácil
entender, então, por que motivo as ideias de Kuhn têm sido vistas como uma forma de relativismo episte-
mológico.»
Ophelia BENSON e Jeremy STANGROOM, Why Truth Matters, pp. 37-38
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XXIII. A base observacional da ciência – alguns problemas

Interesse do texto
• Dá exemplos de enunciados observacionais.
• Mostra como se revelaram erróneos.
• Aponta para a conceção de que a observação é sempre carregada de teoria.
•Mostra que se essa teoria pode ser falsa, conduzirá a enunciados observacionais igualmente falsos.
«Aristóteles incluía o fogo entre os quatro elementos de que todos os objetos terrestres seriam feitos.
A assunção de que o fogo é uma substância distinta, embora muito leve, persistiu por centenas de anos, e foi
preciso a química moderna para completamente a destruir. Aqueles que trabalhavam com esta pressuposição
consideravam que estavam a observar diretamente o fogo quando viam chamas subir no ar, por isso, para eles,
o enunciado “o fogo sobe” era um enunciado observacional que decorria da frequência das observações dire-
tas. Atualmente rejeitamos tais enunciados observacionais. A questão é que, se o conhecimento que fornece
as categorias que usamos para descrever as nossas observações for deficiente, os enunciados observacionais
que pressupõem essas categorias serão igualmente deficientes.
O meu segundo exemplo tem a ver com a constatação, estabelecida nos séculos XVI e XVII, de que a
Terra se move, girando em volta do seu próprio eixo e orbitando o Sol. Anteriormente às circunstâncias que
tornaram esta constatação possível, pode dizer-se que a afirmação “a Terra está imóvel” era um facto confir-
mado pela observação. Ao fim ao cabo, não se pode ver ou sentir que ela se move, e, se saltarmos no ar, a Terra
não foge para longe de nós. De uma perspetiva moderna, a despeito das aparências, nós sabemos que o
enunciado observacional em questão é falso. […]
A intuição que procurei captar com o mote “a ciência deriva dos factos” foi a de que o conhecimento
científico tem um estatuto especial, em parte porque é fundado numa base segura, factos sólidos, firmemente
estabelecidos por observação. Alguma das considerações deste capítulo constituem uma ameaça a esta con-
fortável visão. Uma das dificuldades diz respeito à medida em que as perceções são influenciadas por ante-
cedentes e expectativas do observador, de modo que o que para um parece ser um facto observável pode não
o ser para outro. A segunda fonte de dificuldade decorre da medida em que os juízos acerca da verdade dos
enunciados observacionais dependem do que já é conhecido ou pressuposto, tornando deste modo, os factos
observáveis tão falíveis como as pressuposições que lhes subjazem. Os dois tipos de dificuldades sugerem que
talvez a base observacional da ciência não seja tão direta e segura como é ampla e tradicionalmente admitido.»
Alan F. CHALMERS, What is this Thing Called Science?, pp. 15-17
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XXIV. O método de conjetura e refutação

• Há a descrição sucinta do método de conjetura e refutação feita pelo seu proponente: Karl Popper.
«Vejamos agora um pouco mais de perto este método de conjetura e refutação que, de acordo com a
minha tese, é o método pelo qual o nosso conhecimento cresce.
Partimos, digo, de um problema, uma dificuldade. Pode ser prático ou teórico. Seja o que for, quando
primeiro encontramos o problema, não podemos, obviamente, saber muito a seu respeito. No máximo, temos
só uma vaga ideia daquilo em que realmente consiste o nosso problema. Como podemos, então, produzir
uma solução adequada? Obviamente, não podemos. Devemos primeiro ficar a conhecer melhor o problema.
Mas como?
A minha primeira resposta é muito simples: produzindo uma solução inadequada e criticando-a. Só
deste modo podemos chegar a compreender o problema. Pois compreender um problema significa com-
preender as suas dificuldades. E compreender as suas dificuldades significa compreender porque é que ele
não é solucionável facilmente – porque é que as soluções mais óbvias não funcionam. Devemos, portanto,
produzir essas soluções mais óbvias; e devemos criticá-las, a fim de descobrir porque não funcionam. Assim,
ficamos a conhecer o problema e podemos passar de soluções más para outras melhores.»
Karl POPPER, Conhecimento Objetivo
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XXV. Uma perspetiva cética sobre Karl Popper

• Critica-se, com argumentos consistentes, a rejeição da indução proposta por Popper.
• Defende-se que a corroboração é uma forma de indução e que Popper se limitou a dar um novo nome à indução.
• Mostra-se, com exemplos, que os cientistas continuam a recorrer à confirmação/verificação e não à falsificação.
«Consideremos a mais conhecida tese de Popper: a ciência não procede por “indução” – isto é, encon-
trando instâncias confirmativas de uma conjetura –, mas antes falsificando conjeturas arriscadas e atrevidas.
A confirmação, argumentou, é lenta e nunca é certa. Por contraste, uma falsificação pode ser súbita e defini-
tiva. Além do mais, encontra-se no coração do método científico.
Um exemplo familiar de falsificação liga-se à asserção de que todos os corvos são pretos. Sempre que se
encontra um novo corvo preto confirma-se obviamente a teoria, mas há sempre a possibilidade de que apareça
um corvo não preto. Se tal acontece, a conjetura é imediatamente desacreditada. Quanto mais vezes uma conje-
tura enfrentar os esforços para a falsificar, afirmou Popper, maior se torna a sua “corroboração”, todavia, a corro-
boração é também incerta e não pode nunca quantificar-se o seu grau de probabilidade. Os críticos de Popper
insistem em que “a corroboração” é uma forma de indução, e que Popper simplesmente introduziu à sorrelfa a
indução pela porta das traseiras dando-lhe um novo nome. A questão famosa de David Hume era “Como é que
a indução pode ser justificada?” Não pode, disse Popper, porque tal coisa como a indução não existe!
Há muitas objeções a esta afirmação assombrosa. Uma é a de que as falsificações são muito mais raras
em ciência do que a procura de instâncias confirmativas. Os astrónomos procuram por sinais de água em
Marte. Não pensam que estão a fazer esforços para falsificar a conjetura de que Marte nunca teve água. […]
Popper reconheceu – mas descartou como não sendo importante – que a falsificação de uma conjetura
é simultaneamente a confirmação de uma conjetura oposta e que cada instância confirmativa de uma conje-
tura é uma falsificação de uma conjetura oposta. […]
Para os cientistas e filósofos estranhos à confraria poperiana, a ciência opera principalmente por indução
(confirmação) e também e menos frequentemente por desconfirmação (falsificação). A sua linguagem é quase
sempre a da indução. Se Popper aposta num certo cavalo para ganhar uma corrida e o cavalo ganha, não é
de esperar que grite, “Boa, o meu cavalo não conseguiu perder”.
Os astrónomos estão agora a encontrar evidência constringente de que planetas mais e mais pequenos
orbitam sóis distantes. Seguramente esta é evidência indutiva de que pode haver planetas do tamanho da
Terra mais além. Porquê preocupar-se em dizer, cada vez que um novo e mais pequeno planeta é descoberto,
que tende a falsificar a conjetura de que não há planetas pequenos para além do nosso sistema solar? Porquê
arranhar a orelha esquerda com a mão direita? […]
Ernest Nagel, famoso professor de Filosofia da Ciência da Universidade de Columbia, na sua Teleology
Revisited and Other Essays in the Philosophy and History of Science (1979), resumiu o assunto deste modo:
“A conceção de Popper acerca do papel da falsificação… é uma sobressimplificação que está perto da carica-
tura dos procedimentos científicos.”
Para Popper, aquilo que o seu principal rival Rudolf Carnap designava por um “grau de confirmação”
– uma relação lógica entre uma conjetura e toda a evidência relevante – é um conceito inútil. Em vez disso,
como referi anteriormente, quanto mais testes de falsificação uma teoria passar, mais ela ganha em corrobo-
ração. É como se alguém declarasse que a dedução não existe, mas, que, certamente, algumas afirmações
podem implicar logicamente outras afirmações. Vamos inventar um novo termo para dedução, tal como
“inferência justificada”. Popper não discordava assim tanto de Carnap e de outros indutivistas, de modo que
reformulou as suas ideias numa terminologia bizarra e exotérica.»
Martin GARDNER, A Skeptical Look at Karl Popper, pp. 1-3
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XXVI. Ciência e enquadramento histórico

• Mostra, através do exemplo concreto da biologia, como fatores históricos e sociais intervêm na
construção do conhecimento científico.
«Assim como os indivíduos e as espécies carregam o peso da história nos seus ombros, o mesmo acontece
com as ciências. A biologia – não os fenómenos da vida, mas o seu estudo científico – é ela própria histori-
camente construída. O próprio facto de se ter desenvolvido à sombra da física, com os objetivos desta, de
rigor matemático e de capacidade preditiva idealizada, exerceu influência profunda no pensamento biológico
atual. Uma das consequências foi o poder da metáfora tecnológica em biologia, pela qual é estabelecida
analogia entre os sistemas vivos e as máquinas – os corações são bombas, intestinos e bexigas são sistemas
de rega, cérebros, computadores, sistemas imunitários, organizações militares – revertendo assim uma tradi-
ção mais antiga em muitas culturas, nas quais o mundo físico era visto como se fosse um organismo vivo.
Enquanto experiência mental, seria divertido considerar o que poderia ter acontecido se essa tradição se
tivesse mantido e a biologia se tivesse desenvolvido como uma ciência moderna antes da física. Teríamos nós
tentado construir máquinas de acordo com princípios biológicos e procurado explicar as suas propriedades
invocando analogias biológicas? Será que os sistemas de transportes iriam depender de pernas e articulações
mais do que de eixos e rodas, assim como as primeiras tentativas de máquinas voadoras imitaram a ação das
asas dos pássaros? Tais tentativas falharam, por boas razões estruturais, e as tecnologias baseadas em princí-
pios biológicos apenas tiveram algum sucesso nos últimos anos com o advento das arquiteturas de compu-
tador paralelas distribuídas, baseadas diretamente em analogias com a organização do cérebro. […]
Por isso, começo por perguntar como é que conhecemos o que conhecemos: qual é o fundamento filo-
sófico e social sobre o qual a ciência – e a biologia em particular – pode clamar basear as suas “verdades”
acerca do mundo que estudamos? Em que medida as explicações biológicas hoje defendidas se encontram
dependentes do clima histórico, social e ideológico prevalecente e em que medida dependem da disponibi-
lidade de tecnologias específicas – microscópios, ultracentrifugadoras, radioisótopos?
Todas as ciências dependem da interação entre observação, experimentação e teoria. Como observamos
em biologia? O que constitui uma experiência? Até que ponto são as nossas observações e experiências
constrangidas pelas nossas estruturas teoréticas? Podemos começar a pensar fora e para além do nosso enqua-
dramento histórico?»
Steven ROSE, Lifelines: biology beyond determinism, pp. 19-21 FIL11LP © RAIZ EDITORA
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XXVII. O construtivismo social e a diferença entre crença e conhecimento

• Estabelece a distinção entre a crença e o conhecimento com base em fatores meramente socioló-
gicos.
• Define o conhecimento como algo que se aceita coletivamente.
«A diferença entre o conhecimento e a mera crença não é a adequação ao real ou um critério racional e
empírico de validação, mas o endosso coletivo: a crença é individual, o conhecimento é crença coletivamente
compartilhada. [Esta posição] é conveniente e interessante para os sociólogos: eliminam‐se os aspetos físicos,
psicológicos e lógicos do conhecimento e tudo o que sobra é sociologia. Se o sujeito não cria, o mundo não
constrange e a lógica não elimina, então o trabalho epistemológico resume-se em explicar que fatores sociais
causaram o abandono ou insucesso coletivo de algumas crenças e o endosso coletivo de outras: epistemologia
é sociologia.
A sociologia do conhecimento científico tem como projeto explicar com base em investigação empírica
o conhecimento como um fenómeno natural causado, particularmente, o conhecimento aceite socialmente
como científico. Como ele alcança esse status? Tudo o que resta é mapear como ele é transmitido, como se
estabiliza, como é criado, como se generaliza como se mantém, como é organizado e dividido em disciplinas,
e assim por diante. […]
Assim, para o construtivismo social, a superioridade explicativa que se atribui à ciência nada mais seria
[…] “que uma forma ilusória de racionalizar o seu poder instrumental: apregoa‐se ser obra da razão o que
nela é socialmente construído” (p. 114). Uma vez que não é possível o estabelecimento absoluto de métodos
epistemicamente superiores que façam a ciência superior, a sociologia assume a tarefa de identificar as causas
que a fazem parecer superior. Hacking (1999) enumera algumas destas “fontes externas de estabilização das
explicações científicas” (p. 90) tais como a adequação política, a inserção numa rede de agentes de reputação,
a reputação estabelecida de seus proponentes, a quantidade de experts e resultados citados na publicação da
pesquisa e interesses económicos.
As várias correntes do construtivismo social acreditam que se conhecimento não é o que se justifica, mas
sim o que se aceita coletivamente, a filosofia da ciência não tem utilidade. O trabalho é descrever a investi-
gação científica real e explicar a crença (determinar as suas causas), não justificá‐la: o erro do filósofo é
dedicar-se a determinar o estatuto epistemológico da crença.»
Gustavo Arja CASTAÑON, Construtivismo Social: A Ciência sem sujeito e sem mundo, pp. 134-135
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XXVIII. Ciência e poder

• Chama a nossa atenção para as circunstâncias que colocam em risco a independência da ciên-
cia e dos cientistas.
«O movimento de Maio de 1968, profundamente crítico, visou também a ciência. E não só as suas for-
mas de ensino, mas a própria investigação. Enquanto a sua insurreição cultural se manteve, alguns grupos de
técnicos e de investigadores levaram a cabo ações e reflexões críticas sobre as suas atividades. Perderam-se
muitos desses debates e manifestos, mas subsistem documentos suficientes para nos permitirem compreen-
der em que sentido se orientava a crítica da ciência em causa, que teve a particularidade de se exercer na
prática, e não de um modo puramente teórico.
A revista Internationale Situationiste, por exemplo, formulava nos seguintes termos as suas teses sobre a
ciência, pela voz de E. Rothe:
“A impossibilidade atual de investigar e de aplicar a ciência sem contar com meios enormes pôs o
conhecimento, espetacularmente concentrado nas mãos do poder, e dirigiu-o segundo os objetivos do
Estado.” Internationale Situationiste, 12, 1979
Segundo os situacionistas, na sociedade atual a ciência desempenha uma função alienante ao serviço do
capital. O seu projeto de libertar os homens da dependência frente à natureza fracassou, fazendo-os depen-
der de uma nova forma de alienação, da qual a ciência constituiria uma das superestruturas ideológicas mais
importantes. Comparável à religião pela sua atual função social a ciência engendrou a sua casta de sacerdotes
correspondente a especialistas. […]
Ou dito de outro modo, as comunidades científicas perderam a relativa autonomia de que gozaram
noutras épocas históricas passando a depender, por um lado, da grande indústria e, por outro, da política
científica do Estado correspondente. Esta dependência dos cientistas tem amplas consequências. Acima de
tudo, envolve a ciência aplicada, que pode gerar vantagens económicas para a empresa patrocinadora, enquanto,
até mesmo no caso da ciência publicamente financiada se torna habitual dar prioridade a determinadas linhas
de investigação, dando lugar a que o progresso científico se encaminhe em certas direções, e não noutras. Por
outro lado, a pretensa universalidade e o prestígio da ciência desempenham uma função ideológica muito
importante, servindo para avalizar, através dos técnicos e dos especialistas, as políticas científicas dos Estados
e das multinacionais.»
Javier ECHEVERRIA, Introdução à Metodologia da Ciência, pp. 235-236
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XXIX. Ciência e pseudociências

• Apresenta-se como uma rejeição frontal da perspetiva que encara a ciência como simples fruto de
uma construção histórica e social.
• Constitui uma defesa forte, emotivamente carregada, do valor da ciência e da sua singularidade
face a outros sistemas de pensamento.
• Defende a ideia de que o conceito de verdade objetiva é um pressuposto da atividade científica.
«A profissão [científica] é fundada na crença de que existe uma coisa que se chama verdade objetiva
que transcende a diversidade cultural e que, se dois cientistas fazem a mesma pergunta, devem convergir na
mesma verdade independentemente das suas crenças prévias ou ambiente cultural ou mesmo, dentro de
certos limites, das suas aptidões. Isto não é contraditado pela crença filosófica amplamente disseminada de
que os cientistas não provam verdades, mas avançam hipóteses que não conseguem refutar. O filósofo pode
persuadir-nos de que os nossos factos são apenas teorias que não foram falsificadas, mas há algumas teorias
em que apostamos a nossa camisa que nunca serão falsificadas e estas são aquelas que ordinariamente cha-
mamos verdadeiras. Cientistas diferentes, separados geográfica e culturalmente, tenderão a convergir nas
mesmas teorias não falsificadas.
Esta perspetiva está a anos‑luz de tiradas em moda tais como: A verdade objetiva não existe. Nós cons-
truímos a nossa verdade: não há tal coisa como a realidade objetiva. Fazemos a nossa própria realidade. Há
modos espirituais, místicos ou interiores de conhecer que são superiores aos nossos correntes modos de
conhecer. Se uma experiência parece real, ela é real. Se uma ideia te parece correta, é correta. Somos incapa-
zes de adquirir conhecimento da verdadeira natureza da realidade. A própria ciência é irracional ou mística.
É apenas uma outra fé ou sistema de crenças ou mito, com não maior justificação do que qualquer outro.
Não importa se as crenças são ou não verdadeiras desde que tenham significado para ti.
É aí que reside a loucura. Posso exemplificar da melhor maneira os valores de um cientista dizendo que
se surgir uma época em que toda a gente pense desse modo, eu não quero continuar a viver. Deveremos ter
entrado numa nova idade das trevas, embora ninguém seja mais prejudicado pelas luzes da ciência perversa
porque não haverá mais qualquer ciência para perverter.
Certo, a Lei da Gravitação de Newton é apenas uma aproximação, e talvez a Teoria Geral de Einstein
venha a ser na devida altura substituída. Mas essas possibilidades não as rebaixam à mesma liga da feitiçaria
medieval ou da superstição tribal.»
Richard DAWKINS in Wes Williams (Editor), The Values of Science, pp. 11-12
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XXX. O poder da ciência

• Confronta três posições diferentes face ao estatuto epistémico da ciência: relativismo, realismo e
positivismo.
• Caracteriza o relativismo epistémico.
• Caracteriza a posição realista acerca do conhecimento científico.
• Adota a posição positivista, diferente das anteriores, que apenas se interessa em saber se as previ-
sões cientificas estão ou não de acordo com as observações.
«De um lado estão “os relativistas” que argumentam (para simplificar) que há muitos modos de descre-
ver o mundo e que a ciência moderna, ela própria uma construção social, não pode ter qualquer superior
pretensão à verdade. Do outro lado, “os realistas” mantém que o método científico pode fornecer alguma
aproximação ao conhecimento verdadeiro do mundo material. […] Vou considerar apenas um dos aspetos
do debate: a acusação relativista de que a ciência conta apenas uma história, entre muitas outras possíveis,
acerca do mundo. Defensores das perspetivas tradicionais respondem que, ao fim ao cabo, a ciência e a tec-
nologia funcionam: por exemplo, os aviões desenhados de acordo com os mais rigorosos princípios da física
e da engenharia, não caem. Mas que uma parte da ciência ou da tecnologia funciona não implica que a
teoria na qual é baseada é necessariamente verdadeira. […]
Adoto a perspetiva positivista de que uma teoria física é apenas um modelo matemático e que é despro-
vido de significado perguntar se corresponde ou não à realidade. Tudo o que podemos perguntar é se as suas
previsões estão de acordo com a observação.»
Steven ROSE, Lifelines: Biology beyond Determinism, p. 54
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XXXI. As relações sociais e a intimidade

• Reflete sobre as mudanças nas relações sociais e sobre o próprio conceito de intimidade.
• Questiona se as «relações puras» se preservam no mundo global.
«Num dos pólos da interação entre o local e o global está o que chamo de “transformação da intimidade”.
A intimidade tem sua própria reflexividade e suas formas próprias de ordem internamente referidas. De
importância chave aqui é o surgimento da “relação pura” como protótipo das novas esferas da vida pessoal.
Uma relação pura é uma relação em que os critérios externos se dissolveram: ela existe somente pela retri-
buição que a ela própria pode dar. No de mútua revelação. A confiança, em outras palavras, não pode mais
ancorar-se por definição em critérios externos à própria relação – como os critérios de parentesco, dever social
ou obrigação tradicional. Como a autoidentidade, com que se relaciona de perto, a relação pura tem de ser
reflexivamente controlada a longo prazo, contra o pano de fundo de transições e transformações externas.
Relações puras pressupõem o “compromisso”, que é uma espécie particular de confiança. Este, por sua
vez, deve ser entendido como um fenómeno do sistema internamente referido: é um compromisso com a
relação enquanto tal, assim como com a outra ou as outras pessoas envolvidas. A demanda de intimidade é
parte da relação pura, como resultado dos mecanismos de confiança que pressupõe. É portanto um equívoco
entender a “procura contemporânea da intimidade”, como muitos têm feito, apenas como uma reação nega-
tiva a um universo social mais impessoal e distante. A absorção em relações puras certamente pode ser
muitas vezes um modo de defesa contra um mundo exterior envolvente – mas tais relações são inteiramente
permeadas por influências transmitidas pelos media provenientes de sistemas sociais mais amplos, e geralmente
organizam de maneira ativa essas influências na esfera de tais relações. Em geral, seja na vida pessoal ou em
meios sociais mais amplos, processos de reapropriação e de acesso ao poder se misturam à expropriação e à
perda.
Em tais processos podem ser descobertas muitas conexões diferentes entre a experiência individual e os
sistemas abstratos. A “recapacitação” – reaquisição de conhecimentos e habilidades –, seja em relação às
intimidades da vida pessoal ou a envolvimentos sociais mais amplos, é uma reação difusa aos efeitos expro-
priadores dos sistemas abstratos.»
Anthony GIDDENS, Modernidade e Identidade, pp. 13-14
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XXXII. As redes sociais

• Apresenta algumas vantagens e desvantagens das redes sociais.
• Estabelece o ponto de partida para a reflexão sobre uma nova visão da realidade.
«A vida hoje é mais virtual do que física. Cada vez é mais percetível que quem não tem pelo menos uma
página pessoal numa dessas redes sociais mais conhecidas do momento é como se não existisse neste mundo.
E mesmo que tenha uma mas não a atualize, é igual. A vida hoje é mais virtual do que física. “Estás no Face-
book?... Diz-me o teu Hi5, para ir lá escrever uns comments!... Agora não posso, estou a atualizar o Twitter...
Vai ao Myspace...”.
Expressões tão banais que se não se ouvirem no decorrer do dia, algo de estranho se passa (pelo menos,
nas gerações mais jovens). E se alguém responder que não tem nada disso, porque, por exemplo, não se inte-
ressa por tais redes ou porque, simplesmente, não tem tempo para se dedicar a isso, pode acabar por ser vítima
de um certo preconceito social. “Ah e tal, não liga aos amigos!” ou “tem medo de mostrar ou contar a vida
que leva aos outros... antissocial”, etc. Enfim, há quem compreenda e outros que não, como em tudo na vida.
Este fenómeno deve ser bem avaliado pelos utilizadores e não utilizadores destas redes. Há certos auto-
matismos sociais que, se não forem seguidos à risca, parecem levar alguém a sair de uma certa norma que na
realidade nunca existe definitivamente. O que é normal hoje, em determinada situação, não o será num futuro
próximo. O conceito de normalidade evolui com a sociedade e há que haver uma certa tolerância face ao
desvio à norma imposta no presente. Aliás, só desta forma é que se criam novas “normalidades”, fugindo à
norma em vigor. Essa tolerância, ao que se vê, é mínima quanto a certas questões, parecendo ser esta uma
delas.
Há quem mostre fotografias, quem divulgue vídeos, quem escreva diários digitais, há de tudo um pouco.
Muitas pessoas adoram comunicar tudo e mais alguma coisa. Alimentam-se dessa satisfação de jornalista da
sua vida particular. A complementar, há muitas pessoas que gostam de “esmiuçar” a vida de outras que a
mostram, apreciam acompanhar várias novelas de uma só vez. Por puro entretenimento, por interesse, por
gosto, por carinho, por amor. Junta-se a fome à vontade de comer e tudo funciona bem. As amizades e os
amores alimentam-se assim dos bits trocados na internet. Pura evolução. Há uns anos, era semelhante. Ape-
nas o suporte, a velha correspondência com a escrita desenhada à mão, era diferente. A diferença está apenas
no formato, na velocidade, que se tornou instantânea, e na distância. Agora é melhor e mais rico em porme-
nores. Agora é mais tecnológico e moderno.
E quem não tem a mesma vontade/disponibilidade de mostrar ao mundo a sua vida privada, ou de
bisbilhotar a do próximo, onde fica no meio desta crescente necessidade real de pertencer ao social virtual?
Terá o mesmo tipo de amizades? Terá tantos amigos quantos aqueles que estão detalhadamente contabili-
zados nas páginas dessas redes? Serão verdadeiros amigos ou amigos para fazer comments? Terá as mesmas
oportunidades de emprego? Terá o mesmo brio profissional? Terá o mesmo sucesso? Será igualmente aceite
pelas pessoas que não o conhecem na rede?...
Tantas perguntas... é mais fácil criar uma página numa dessas redes sociais e brincar com aquilo do que
andar para aí à procura das respostas! O mundo é assim. Sempre em permanente mudança.
Mas, às vezes, vale a pena pensar nisto, para avaliarmos o que criamos e para onde caminhamos enquanto
sociedade humana.»
In Revista VISÃO, edição 25 de setembro de 2009
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3. Módulo V – Desafios e horizontes da filosofia

Opção: A filosofia e a cidade
XXXIII. A cidadania é uma forma de pertença
• Chama a tenção para o vínculo estreito entre cidadania e comunidade.
• Questiona a conceção territorializada de cidadania.
«A cidadania é uma forma de pertença; mas é uma forma de pertença específica, assente em certos
direitos e deveres que revelam as suas assunções contratualistas. Isto permanece verdadeiro, mesmo se a noção
de contrato não é explicitamente mencionada.
A cidadania é agora uma palavra popular não apenas nos círculos académicos mas também no discurso
político e na vida quotidiana. Vem á superfície em debates sobre imigração, identidade regional, a Europa e
o desporto de competição, para nomear apenas alguns casos. Parece ser um termo suficientemente vago para
abranger todas estas áreas sem a necessidade de uma clarificação ulterior sobre o que de facto supostamente
significa.
Alguns dirão que é acerca de pertença a uma comunidade, enquanto outros irão enfatizar que tal comu-
nidade deve ser política. Outros afirmarão que pertença é suficiente: deve haver algum grau de participação
ativa. Outros irão defini-la como a condição alcançada para o equilíbrio entre deveres e direitos no seio de
uma tal comunidade.
Contudo, é importante afirmar que, embora o discurso da cidadania tenha sido dominado pela moder-
nidade, há uma larga tradição no Ocidente, que remonta aos Gregos, para os quais a cidadania era vista como
a realização ativa do ideal da comunidade. Neste sentido, a cidadania pode ser entendida como uma forma
de identidade política. Aqui o termo “política“ não é usado para referir a particular forma de racionalidade
associada à administração, burocratização e centralização dos meios de violência. Em vez disso, quer signi-
ficar o desenvolvimento da consciência política, associada à “razão prática” da esfera político-moral. (…)
Embora a linguagem da cidadania ande comummente associada à linguagem do estado-nação, a ideia
de reciprocidade de direitos e deveres vis-à-vis à comunidade é, de facto, anterior ao conceito territorial do
moderno estado-nação. Devemos, portanto, ter em mente que a cidadania nunca teve apenas a ver com
nacionalidade. Sempre houve usos contrastantes do termo, que não pressupuseram tais fatores territoriais.
Refiro-me a seguir a dois desses usos. Um é a ideia de cidadania mundial, e o outro, à falta de melhor termo,
designo-o por cidadania não-moderna.
A cidadania mundial estende a territorialidade da cidadania nacional para incluir todo o mundo e todos
os seus habitantes, enquanto a cidadania “não-moderna” atribui primariamente ao cidadão a pertença e o
sentido de lealdade a um grupo não territorializado (normalmente definido em termos de cultura). Contudo,
estas interpretações têm sido marginalizadas pela centralidade de uma compreensão dominante que tende a
assumir uma relação entre a cidadania e a ideia de estado.»
Darren J. O'BYRNE, The Dimensions of Global Citizenship: Political Identity beyond the Nation-State, pp. 3-4
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XXXIV. Os mass media e a lógica do mercado

• Evidencia a lógica subjacente à privatização dos mass media.
• Transmite preocupações sérias quanto ao acesso a uma informação fidedigna.
• Veicula uma visão pessimista quanto à possibilidade de se construir um ideal universalista de
cidadania.
«A economia política dos tradicionais mass media nas sociedades ocidentais evoluiu significativamente.
A investigação chamou a nossa atenção para desenvolvimentos dramáticos na sua propriedade, controlo e
uso político. As tendências para a privatização, conglomeração, transnacionalização e desregulação amplifi-
caram e alargaram a lógica mercantil das operações mediáticas com a exclusão crescente de outras normas.
Nos Estados Unidos a radiodifusão pública tem sido sempre uma voz menor em contrapartida com o sistema
comercial total. Na Europa Ocidental, a difusão do serviço público tem visto as suas condições de existência
diluírem-se rapidamente, levando-a a capitular face a imperativos comerciais, com o Estado a contribuir mais
do que a lutar contra estes desenvolvimentos. A esfera pública moderna semelhantemente lembra a falta de
representatividade pública da idade média na qual as elites se apresentavam elas próprias às massas ao mesmo
tempo que usavam o fórum para comunicar entre elas. […]
A luta política progressista não consiste em defender a presente situação de monopólios financiados pelo
Estado, que se têm revelado eles próprios elitistas, moribundos e dependentes da intervenção estatal, bem
pelo contrário, o objetivo é estabelecer estruturas de difusão no interesse público, livres ao mesmo tempo da
intervenção estatal e da “comodificação”, que otimizem a diversidade em termos de informação, de pontos
de vista e formas de expressão, e que favoreçam uma cidadania ativa e completa.
Num outro domínio, a tão celebrada sociedade da informação não é decididamente acerca de tornar a
informação politicamente útil e a expressão cultural mais acessível a mais pessoas. Pelo contrário, enquanto
os avanços tecnológicos geraram novos interfaces entre meios de comunicação de massas, computadores,
telecomunicações e satélites, as forças do mercado conjugadas com políticas públicas tenderam a optar por
ganhos privados à custa do interesse público. Do ponto de vista do cidadão, o acesso à informação relevante
custará cada vez mais, contribuindo para aumentar os diferenciais de acesso e erodindo concomitantemente
o ideal universalista de cidadania.»
Peter DAHLGREN e Colin SPARKS (Editores), Communication and Citizenship, pp. 10-11
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Opção B: A filosofia e o sentido

XXXV. Terá sentido a pergunta pelo sentido da vida?
• Põe em causa que a pergunta pelo sentido seja ela própria uma pergunta com sentido.
«Sempre que perguntamos “O que é que suporta A ou as coisas A; B; C” podemos em seguida respon-
der a esta questão, mencionando alguma outra coisa diferente de A ou das coisas A; B; C acerca das quais
perguntamos: “o que a suporta ou o que as suporta?” Se queremos responder à questão, devemos mencionar
algum D, diferente das outras coisas que constituem o objeto da nossa inquirição, e devemos dizer que é esse
D que as suporta. Se pela frase “todas as coisas” entendermos absolutamente todas as coisas que existem,
então, obviamente, não há nada exterior àquilo que estamos agora a questionar: “o que é que suporta tudo
isto?”
Em consequência, qualquer resposta à questão tem de ser autocontraditória, do mesmo modo que o é
qualquer resposta à questão “o que é maior que a maior de todas as coisas?”. Tais questões são absurdas, ou,
se preferirmos, tolas e desprovidas de sentido. Talvez aqui alguém replique que o sentido, o significado da
vida presente, reside numa vida após esta, uma vida no céu. Tudo bem. Mas imagine que algum inquiridor
persistente pergunta: “Mas o que eu estou a perguntar é qual é o sentido de toda a vida, a vida aqui e a vida
para além, a vida agora e a vida depois? Qual o significado de todas as coisas na terra e no céu?” Podemos
dizer que esta questão é absurda porque não pode haver nada para além de todas as coisas, na medida em
que qualquer resposta a “Qual é o sentido de todas as coisas?” deva apontar para qualquer coisa para além de
todas as coisas.»
John WISDOM, «The Meanings of the Questions of Life», in Paradox and Discovery
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XXXVI. A ciência e o sentido da vida

• Mostra-se que a pergunta pelo sentido, correspondendo a uma angústia existencial, é um questio-
namento a que ninguém consegue escapar.
«Creio que a própria vida tem um sentido e estou convencido de que numerosos são os que creem como
eu. Tenho dificuldade em imaginar o que se passaria comigo se esse sentido acabasse por desaparecer, se
pudessem convencer-me de que me engano completamente. Certos cientistas pensam que o conhecimento
é um valor suficiente para iluminar a vida deles e dar-lhes uma ética, uma razão de ser e de trabalhar. Eu
poderia notar que, ao dizerem isso, eles deram um sentido à sua própria vida e que é difícil de sustentar com
firmeza a privação de sentido. Basta o facto de o desenvolvimento da ciência estar orientado para um progresso
dos conhecimentos, para a direção desse desenvolvimento dar uma finalidade, um sentido. Mas poder-se-á
então evitar a questão do porquê: como é possível que o mundo seja descritível e operável por meio da ciên-
cia? Poder-se-á verdadeiramente viver na ausência total de sentido? Eu vi um defensor da absurdez total da
vida, da ausência de sentido, chorar, por ocasião de uma emissão de televisão a morte de sua filha por dose
excessiva de droga. Estava ele ainda no absurdo?
Segundo certos sociólogos, o sentimento religioso nasceu da necessidade de o homem dar um sentido
a uma existência caótica. Poder-se-ia deduzir daí que eu inventei para mim um Deus a fim de responder à
questão do sentido, encarregando-se a ciência de demonstrar que me enganei. Eu penso antes que esta cons-
tatação dos sociólogos quer simplesmente dizer que a questão do sentido da vida é vital e que cada um busca
nele uma resposta e ou a encontra ou se afunda na incoerência, até mesmo no desespero. Cada homem
procura no seu íntimo o sentido da sua existência. Dado que a ciência não lho pode dar, ele tem de o procu-
rar algures, na filosofia ou na religião. É simplista deduzir daí que é uma busca irracional, contrária à razão:
“O coração tem razões que a razão desconhece”, segundo Pascal. Eu parafrasearei o meu mestre: procuro fora
da ciência, com o meu coração e a minha inteligência, esse sentido que o raciocínio científico não me pode
fornecer.»
Jacques ARSAC, A Ciência e o Sentido da Vida, pp. 254-255
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XXXVII. A relação entre a ética e o sentido da existência

• Mostra como a adoção de uma perspetiva ética pode dar sentido à existência humana.
«Começamos agora a ver onde entra a ética no problema do sentido da nossa vida. Se procuramos um
objetivo mais amplo do que os nossos interesses pessoais, alguma coisa que nos permita ver a nossa existên-
cia como algo que tem um sentido que extravasa os estreitos limites dos nossos estados conscientes, uma
solução óbvia é adotar o ponto de vista ético. Este, como já vimos, exige que ultrapassemos um ponto de vista
pessoal e que assumamos o ponto de vista de um espetador imparcial. Portanto, ver as coisas eticamente é
uma forma de transcender as nossas preocupações subjetivas e de nos identificarmos com o ponto de vista
mais objetivo possível – nas palavras de Sidgwick, com “o ponto de vista do Universo”.
O ponto de vista do universo é um ponto de vista elevado. […] Tanto quanto sei, os psicopatas podem
simplesmente ser incapazes de alcançar a mesma felicidade se se preocuparem com os outros do que aquela
que a prática de atos antissociais lhes proporciona. Para outras pessoas, colecionar selos é uma forma perfei-
tamente adequada de dar um objetivo à sua vida. Não há nisso nada de irracional, mas, repetindo, há outras
pessoas que deixam de colecionar selos quando se tornam mais conscientes da sua situação no mundo e mais
reflexivas no que diz respeito aos seus objetivos. A este terceiro grupo, o ponto de vista ético oferece um
sentido e um objetivo na vida que é impossível ultrapassar.
Pelo menos, não se pode ultrapassar o ponto de vista ético até todos os deveres éticos terem sido cum-
pridos. Se essa utopia fosse alguma vez alcançada, a nossa natureza finalista poderia muito bem deixar-nos
insatisfeitos, tanto quanto os egoístas talvez se sintam insatisfeitos quando já têm tudo de que necessitam
para serem felizes. Não há nada de paradoxal nisto, pois não devemos esperar que a evolução nos tenha
proporcionado antecipadamente a capacidade de tirar partido de uma situação que nunca anteriormente
ocorreu. Tão-pouco representará um problema prático no futuro próximo.»
Peter SINGER, Ética Prática, pp. 359-360
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MANUAL
– PROPOSTAS
DE RESOLUÇÃO
• ATIVIDADES
• AVALIAÇÕES
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propostas de resolução das atividades do manual Filosofia
Atividades p. 15
1. A argumentação enquanto processo tem a ver com as operações mentais – raciocínios – que efetuamos para chegar a determi-
nadas conclusões. Enquanto produto é constituída pelos argumentos, resultantes desse processo.
2. O objeto da lógica é o pensamento discursivo expresso através de proposições e argumentos; o objetivo é apreciar a validade dos
argumentos.
3. Na argumentação nem todos os argumentos utilizados são do tipo dos que a lógica legitima – de tipo dedutivo – mas, de qualquer
forma, ao argumentarmos devemos ter sempre presentes os princípios lógicos e devemos procurar pensar corretamente.
4. Assim como a gramática nos ajuda a falar e a escrever corretamente, a lógica ajuda-nos a pensar corretamente.
5. O estudo da lógica permite que identifiquemos eventuais erros cometidos ao argumentarmos.
6.
ENUNCIADOS PROPOSIÇÃO NÃO PROPOSIÇÃO
a. Há pessoas muito desconfiadas. ✗
b. Compra peixe para o almoço. ✗
c. Come a sopa. ✗
d. Nenhuma pessoa gosta de ser oprimida. ✗
e. Vens à minha festa de aniversário? ✗
f. 7 + 3 + 4 ✗
g. 7 + 3 + 4 = 14 ✗
h. Oxalá não chova no dia da minha festa de aniversário. ✗
i. Na minha festa de aniversário choveu. ✗
j. A ociosidade é a mãe de todos os vícios. ✗
7. Enunciados verbais suscetíveis de serem verdadeiros ou falsos.

8. Ordens, pedidos, perguntas, desejos.
9.
ENUNCIADOS ARGUMENTO NÃO ARGUMENTO
a. Deves procurar manter-te ocupada pois é uma boa terapia para ✗
uma vida saudável.
b. Em Portugal os verões são amenos. No inverno não há muito frio. ✗
c. Em Portugal os verões são amenos. No inverno não há muito frio. ✗
Portugal é um ótimo destino de férias.
d. Este iogurte é de morango; também há iogurtes de manga e de ✗
coco e o preço é uniforme.
e. As pessoas reformadas não têm uma ocupação profissional, algu- ✗
mas tomam conta dos netos, outras frequentam universidades para
a terceira idade, outras ainda assistem indolentemente ao passar
dos dias.
10. Argumentos são enunciados verbais nos quais uma ou mais proposições conduzem a uma outra que delas decorre e se apresenta
como conclusão. Sem conclusão não há argumento. As proposições que conduzem e suportam a conclusão chamam-se premis-
sas.
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Filosofia propostas de resolução das atividades do manual
Atividades p. 20
1.
1.1 Uma das premissas tem necessariamente de ser falsa.
1.2 Porque, se as premissas forem verdadeiras e se o argumento for válido, podemos ter a certeza de que a conclusão será verda-
deira.
1.3 A validade do argumento é independente da verdade das proposições que o constituem; mas, quando um argumento é válido,
se as premissas forem verdadeiras, a conclusão será necessariamente verdadeira; a validade preserva a verdade no trânsito das
premissas para a conclusão.
1.4 Na investigação científica, quando se formula uma hipótese e se deduzem consequências da admissão dessa hipótese, se as
consequências forem obviamente falsas, tem de se admitir que a hipótese de que se partiu é falsa; nem sequer é preciso
experimentar.
2.
Casas 1.ª 2.ª 3.ª
Ex-pugilista F F V
Porteiro V F F
Inventor F V F
Passatempo Xadrez Selos Borboletas

Ex-pugilista F F V
Porteiro F V F
Inventor V F F
A missiva é dirigida ao inventor frustrado e o porteiro deve bater na casa do meio.

2.1 O raciocínio dedutivo é dotado de fecundidade cognitiva pois permite descobrir coisas que inicialmente não conhecíamos,
como acontece com a solução deste problema.
2.2 A inferência dedutiva permite demonstrar que algo é verdadeiro e permite despistar falsas hipóteses de trabalho pois, se
deduzirmos uma conclusão logicamente válida a partir de uma dada hipótese, se a conclusão for falsa, então podemos ter a
certeza de que a hipótese é falsa.
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Atividades p. 22
1. 1.1 Premissa: às vezes temos alucinações;
Premissa: às vezes temos ilusões;
Conclusão: é óbvio que o sentido da vista é enganador (e não podemos confiar nele).
1.2 Trata-se de um argumento indutivo porque de casos particulares se infere uma conclusão geral.
1.3 Apresenta-se como um argumento fraco porque, do facto de os nossos sentidos nos enganarem algumas vezes, é abusivo
concluir que não podemos confiar neles.
2. 2.1 Trata-se de um argumento por analogia.

2.2 Estabelece-se uma comparação entre duas coisas que apresentam algumas semelhanças: a pessoa que grita um falso alarme
e o jornalista que ataca figuras públicas, atingindo-as no seu caráter. Mas estas semelhanças não são relevantes porque,
enquanto o primeiro ato é um ato gratuito, que pode ter consequências danosas para quem nada fez para as merecer, no
segundo caso, é função do jornalista denunciar situações em que pareça existir motivo de suspeita de comportamento lesivo
dos interesses públicos. A liberdade de expressão está regulamentada e proíbe a primeira situação enquanto, em contrapartida,
pode enquadrar a segunda.
Atividades p. 27
1.
PROPOSIÇÕES DISTRIBUIÇÃO
QUANTIDADE QUALIDADE
TIPO DO PREDICADO
A Universal Afirmativa Não distribuído
E Universal Negativa Distribuído
I Particular Afirmativa Não distribuído
O Particular Negativa Distribuído
2. 2.1 e 2.2
PROPOSIÇÃO A E I O UNIVERSAL PARTICULAR

1. Algumas pessoas não são invejosas. ✗ ✗
2. Certos edifícios são de madeira. ✗ ✗
3. Há cobras que não são venenosas. ✗ ✗
4. Os patos não são galinhas. ✗ ✗
5. Os cirurgiões são médicos. ✗ ✗
6. Não existem quadrúpedes inteligentes. ✗ ✗
7. Há quem não seja apreciador de música clás-
✗ ✗
sica.
8. Ninguém de bom senso aprecia a poluição
✗ ✗ ✗
sonora.
108
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Atividades p. 33
1.
A E I O
De A verdadeira infere-se (exemplo: todos os minhotos são portugueses) F V F
De A falsa infere-se (exemplo: todos os portugueses são minhotos) ? ? V
De E verdadeira infere-se (exemplo: nenhum minhoto é chinês) F F V
De E falsa infere-se ? V ?
De I verdadeira infere-se (exemplo: alguns portugueses são minhotos) ? F ?
De I falsa infere-se F V V
De O verdadeira infere-se (exemplo: alguns portugueses não são minhotos) F ? ?
De O falsa infere-se V F V
2. a. Algumas pessoas curiosas são estudantes de filosofia.

Conversão por limitação pois, sendo a proposição primitiva de tipo A, o predicado está tomado em sentido particular e,
portanto, na proposição conversa, tem de manter essa extensão, passando a proposição a ser de tipo I.
b. Alguns portugueses são cientistas.
Conversão simples pois tanto o termo sujeito como o predicado estão em sentido particular, mantém-se a proposição de tipo I.
c. Nenhum europeu é chinês.
Conversão simples, porque tanto o sujeito como o predicado já estavam tomados em sentido universal. Manteve-se a pro-
posição de tipo E.
Atividades p. 35
1. a. As abelhas são invertebrados.
b. Alguns estudantes são curiosos.
c. Alguns paquidermes são mamíferos.
d. Algumas pessoas não são verdadeiros músicos.
2. Os silogismos não são válidos porque:

A – Contém quatro termos, pois cão está tomado em dois sentidos diferentes: cão, animal, e cão, nome de uma constelação; ora,
o silogismo só pode ter três termos.
B – De duas premissas afirmativas não se pode tirar uma conclusão negativa.
C – O termo menor está tomado em sentido particular na premissa e em sentido universal na conclusão.
D – O termo médio «europeus» não está nunca em sentido universal, não está distribuído.
3. De duas premissas negativas nada se pode concluir porque o termo médio nesta situação não exerce a função de elo de ligação
entre os outros dois.
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Atividades p. 38
1. A – silogismo da 2.ª figura, modo E A E.
B – silogismo da 3.ª figura, modo A I I.
C – silogismo da 1.ª figura, modo A A A.
D – silogismo da 4.ª figura, modo E I O.
2. a. Na 1.ª figura, o modo I A I não é válido porque o termo médio não está nunca tomado em sentido universal. Na mesma
figura, o modo A E E não é válido porque o termo maior está tomado em sentido particular na premissa e em sentido uni-
versal na conclusão.
b. Na 2.ª figura, o modo I E O não é válido porque o termo maior terá maior extensão na conclusão do que tem na premissa.
Na mesma figura, o modo A A I não é válido porque o termo médio nunca está tomado em sentido universal.
c. Na 3.ª figura, o modo A O E não é válido porque o termo maior terá maior extensão na conclusão do que tem na premissa.
Nesta mesma figura, o modo I E O não é válido pela mesma razão.
d. Na 4.ª figura, o modo O A E não é válido porque o termo maior terá maior extensão na conclusão do que tem na premissa.
Na mesma figura, o modo A I I não é válido porque o termo médio nunca está tomado em sentido universal.
3. a.
Se na 1.ª figura a premissa maior fosse particular, teria de ser particular afirmativa, e a segunda teria de ser negativa – posição
do termo médio; nesse caso, a conclusão também seria negativa e então o termo maior teria mais extensão na conclusão do
que na premissa. Na 2.ª figura a premissa maior tem de ser universal porque, de outro modo, o termo maior acabaria por ter
mais extensão na conclusão do que na premissa; porque a conclusão teria de ser negativa dado que a 2.ª premissa teria de ser
negativa – posição do termo médio.
b. Na 3.ª figura, a segunda premissa nunca pode ser negativa, porque se o fosse a primeira teria de ser afirmativa e a conclusão
negativa e o termo maior teria mais extensão na conclusão do que na premissa; porque a 2.ª premissa tem sempre de ser
afirmativa.
c. Na 4.ª figura, a conclusão tem de ser particular, quando a premissa menor for afirmativa, para que o termo menor não tenha
mais extensão na conclusão do que tem na premissa.
Atividades p. 45
1. 1.1 a. O cão ladrou ou o ladrão fugiu pela janela.
b. O cão ladrou e o ladrão não fugiu pela janela.
c. O cão não ladrou se e só se o ladrão fugiu pela janela.
1.2 (Ex.) R – o ladrão roubou os diamantes
«Se o cão ladrou então o ladrão fugiu pela janela e não roubou os diamantes.»
2. a. P Λ Q
b. P → ¬Q
c. P Λ ¬P
d. P → (Q Λ R)
e. (P V Q ) → R
f. [(P V Q) Λ P] → ¬Q
g. [P → Q) Λ R] → [(P V R) → Q]
3. d. (P → ¬Q) Λ (Q → ¬P)
110
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Atividades p. 52
1. a. (P V Q) → P
P Q (P V Q) → P
V V V V
V F V V
F V V F
F F F V
Contingência
b. (¬P V Q) ↔ (P → Q)
P Q (¬P V Q) ↔ (P → Q)
V V V V V
V F F V F
F V V V V
F F V V V
Tautologia
c. {[(P → ( Q → R)] Λ (P V R)} |− Q
P Q R {[(P → ( Q → R)] Λ (P V R)} |− Q

V V V V V V V V
V V F F F F V V
V F V V V V V F
V F F F F F V V
F V V V V V V V
F V F V V F F V
F F V V V V V F
F F F V V F F V
Contingência
d. {[(P V Q) → ¬R] Λ (P Λ Q)} |− ¬R
P Q R {[(P V Q) → ¬R] Λ (P Λ Q)} |− ¬R

V V V V F F V V
V V F V V V V V
V F V V F F F V
V F F V V F F V
F V V V F F F V
F V F V V F F V
F F V F V F F V
F F F F V F F V
Tautologia
111
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2. 2.1 P – O mordomo entrou em casa a correr.

Q – A cozinheira escondeu a faca.
R – A cozinheira tentou ilibar o mordomo.
P Q R {[(P → ( Q → R)] Λ (P Λ Q)} |− R

V V V V V V V V
V V F F F F V V
V F V V V F F V
V F F V V F F V
F V V V V F F V
F V F V F F F V
F F V V V F F V
F F F V V F F V
Conclusão:
«… a cozinheira tentou ilibar o mordomo.»
Atividades p. 54
1. a. (P ↔ Q) |− (Q → P)
P – Discutir gostos.
Q – Perder tempo.
P Q (P ↔ Q) |− (Q → P)
V V V V
V F F V
F V F F
F F V V
Argumento válido
b. (P → Q) Λ (Q → R) |− ¬R
P – Chover.
Q – Levar o guarda-chuva.
R – Ficar mais pesado.
P Q R (P → Q) (Q → R) |− ¬R
V V V V V F
V V F V F F
V F V F V F
V F F F V F
F V V V V V
F V F V F V
F F V V V V
F F F V V V
Argumento inválido
112
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c. P – Dizer a verdade.
Q – Ficar bem com a minha consciência.
R – Perder um amigo.
P Q R (P → Q) (P → R) |− (Q → P)
V V V V V V
V V F V F V
V F V F V V
V F F F F V
F V V V V F
F V F V V F
F F V V V V
F F F V V V
Argumento inválido
2. a.
P Q (P V Q) ¬Q |− ¬P
V V V F F
V F V V F
F V V F V
F F F V V
Argumento inválido
b.
P Q R (¬P Λ Q) (R → P) |− Q
V V V F V V
V V F F V V
V F V F V F
V F F F V F
F V V V F V
F V F V V V
F F V F F F
F F F F V F
Argumento válido
c.
P Q R (P → Q) (Q → R) (P ↔ R) |− (¬Q → P)
V V V V V V V
V V F V F F V
V F V F V V V
V F F F V F V
F V V V V F V
F V F V F V V
F F V V V F F
F F F V V V F
Argumento inválido
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Atividades p. 58
1.1 1. P → (Q V R)
2. (¬Q Λ ¬R)
3. ¬(Q V R) 2. LM
4. ¬P 1, 3 MT
1.2 1. P → Q
2. ¬R
3. ¬Q → ¬R
4. R → Q 3. CONTR
5. ¬Q 2, 4, MT
6. ¬P 1, 5 MT
1.3 1. P → ¬Q
2. ¬Q → ¬P
3. P
4. P → ¬P 1, 2 SH
5. ¬P 3, 4 MP
Atividades p. 65
1. Falácias – neste caso falácias formais – são argumentos que infringem regras lógicas e por isso não são logicamente válidos.
2. 2.1
a.
Os que trabalham por conta de outrem pagam impostos.
O João não trabalha por conta de outrem.
O João não paga impostos.
b.
As mulheres elegantes vestem roupa da marca X.
Eu visto roupa da marca X.
Eu sou uma mulher elegante.
c.
A prática de exercício físico regular desenvolve harmoniosamente o corpo.
As modelos desenvolvem harmoniosamente o corpo.
As modelos praticam exercício físico com regularidade.
2.2
a. Não é válido porque o termo maior tem mais extensão na conclusão do que na premissa.
b. Não é válido porque o termo médio não está nunca tomado em sentido universal.
c. Não é válido porque o termo médio não está nunca tomado em sentido universal.
114
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3. 3.1 a. Falácia da afirmação do consequente.

b. Falácia da negação do antecedente.
c. Falácia da afirmação do consequente.
3.2 a. Se fizer sol vou à praia. Faz sol, então vou à praia.
b. Gostar de arte ou de outra coisa qualquer implica amar a vida. Se não amar a vida, então não gosto de arte nem de outra
coisa qualquer.
c. Se a pobreza se deve a maus gastos das pessoas e a más políticas, então não haverá paz no mundo. Como a pobreza se deve
a maus gastos das pessoas e a más políticas, então não há paz no mundo.
4. Falácia da afirmação do consequente:

«Se o carro circulava a alta velocidade então o carro despistou-se. Como o carro se despistou, então circulava a alta velocidade.»
Falácia da negação do antecedente:

«Se o carro circulava a alta velocidade, então o carro despistou-se. Como o carro não circulava a alta velocidade, então o carro não se
despistou.»
Atividades p. 82
1. 1.1 Considerando que o emissor desta mensagem é o então presidente dos Estados Unidos, John Kennedy, ao colocar-se a par
dos seus colegas de gabinete, ele parece querer adotar uma atitude de modéstia perante o auditório, no caso, os funcionários
públicos.
1.2 O objetivo do discurso é o de incentivar os servidores públicos a melhorarem o seu desempenho na administração pública,
dirigindo-se para tal «diretamente» aos funcionários.
1.3 Apela-se fundamentalmente à sensibilidade do auditório, ao pathos: ao orgulho e brio dos servidores públicos; ao seu patrio-
tismo.
1.4 A figura retórica que se destaca é a repetição, no caso, «queremos» que introduz sempre uma razão para que o servidor público
se sinta valorizado. Esta figura retórica reforça a mensagem que se quer fazer passar e desse modo tem uma função argu-
mentativa.
1.5 Trata-se de um discurso proferido por Al Gore, vice-presidente dos Estados Unidos entre 1993 e 2001; pela linguagem
utilizada somos levados a crer que a audiência é selecionada, isto é, deve tratar-se de uma audiência interessada especificamente
neste tipo de questões. Decididamente não parece ser o discurso que se iria proferir numa campanha eleitoral perante uma
multidão de potenciais eleitores.
1.6 Apela-se notoriamente ao logos; esse tipo de apelo é visível quando se referem estudos realizados por peritos da «inteligência
militar» e se citam autoridades credíveis – «27 estadistas seniores e líderes militares reformados».
Atividades p. 89
1. 1.1 Um entimema é um tipo de argumento retórico de natureza dedutiva; num silogismo existem duas premissas e uma conclu-
são; num entimema uma premissa pode ter sido suprimida, podendo mesmo haver casos em que não se explicita a conclusão
por se admitir que ela é óbvia, dadas as premissas ou premissa aceites.
1.2 Para ser retoricamente eficaz, a premissa apresentada tem de ter a adesão da audiência.
1.3 «Um euro é um euro» é um argumento retórico que tem por base uma tautologia e, como tal, uma evidência de que não se
pode duvidar. A conclusão óbvia é a de que se deve poupar mesmo que seja aparentemente uma pequena poupança, porque
muitas pequenas poupanças acabarão por fazer uma grande poupança.

1.4 Não cansa a audiência nem exige grandes análises. Pode ser convincente e persuasivo de imediato.
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2. 2.1 É um entimema a que falta a conclusão; não está formulado sob forma canónica, até porque se trata de um anúncio publi-
citário, mas apresenta premissas que conduzem a uma conclusão que se pretende óbvia e conhecida das pessoas.
2.2 O apelo predominante é lógico, como se pode ver pelo recurso a uma formulação simultaneamente tautológica e estatística.
2.3 Todos os que ganharam (100%) jogaram; O João jogou; O João ganhou, ou Se ganhou, jogou; jogou; ganhou.
2.4 Estamos perante um argumento falacioso pois, na formulação da lógica aristotélica, o termo médio não está nunca em sen-
tido universal – falácia do termo médio não distribuído. Em termos de lógica proposicional este argumento também é
falacioso, é a falácia da afirmação do consequente: afirmar o consequente não permite afirmar o antecedente.
3. 3.1 Pretende persuadir-se o auditório de que não deve interferir na atuação do governo em relação às deliberações tomadas face
à situação de guerra civil em que o país se encontrava.
3.2 Recorre-se a um argumento pelo exemplo, no caso, um argumento por analogia: compara-se a situação em que o governo se
encontra àquela em que se encontraria um famoso acrobata da época, que se propusesse atravessar por uma corda as catara-
tas do Niagara, levando toda a riqueza das pessoas em ouro num saco.
3.3 A figura retórica utilizada é a metáfora, que constitui uma forma condensada de argumento por analogia.
Atividades p. 96
1. a.
Falácia da petição de princípio: como a conclusão a que se chega é apenas, por outras palavras, aquilo que se afirma na pre-
missa, não se prova o que se pretende: confirma-se, mas não se prova o que está em causa.
b. Falácia ad hominem: não se analisa o argumento da pessoa mas a própria pessoa e, ao descartar-se a pessoa, descarta-se o
próprio argumento.
c. Falácia ad baculum: força-se a aceitação de uma conclusão pelo apelo à força.
d. Falácia ad populum: defende-se a verdade da conclusão pelo facto de todas as pessoas a aceitarem.
e. Falácia da bola de neve ou derrapagem: uma conclusão discutível é admitida com base na aceitação de passos intermédios
que em si mesmos não parecem discutíveis.
f. Falácia do falso dilema: são apresentadas duas alternativas como se não existisse uma terceira opção. O falso dilema «impõe»
uma falsa escolha, porque se parte do princípio de que, perante uma dada situação, só há duas alternativas, quando na verdade
se podem colocar outras opções.
g. Falácia ad ignorantiam: já que a turma não manifestou quaisquer dúvidas em relação à matéria, concluo que está preparada
para o teste. Parte-se do princípio de que se uma coisa não foi provada, então a sua contrária foi provada: se não se provou
que não sabem a matéria (não tinham dúvidas), então sabem a matéria.
2. 2.1
O objetivo é vender seguros de vida de uma dada companhia de seguros a uma família.
2.2 a. No último período do texto diz-se que foram omitidas informações relevantes para se tomar uma decisão, referentes a
preços, tipo de cobertura, etc.
b. Apela-se ao ethos quando se define a companhia «como um lugar onde a família e o agente de seguros podem resolver as
coisas juntos».
c. Apela-se a sentimentos de tranquilidade, felicidade, despreocupação, logo, é a sensibilidade do auditório que está a ser
visada.
2.3 A argumentação é falaciosa pois procura levar as pessoas a comprarem uma «mercadoria», omitindo aspetos relevantes que
deveriam necessariamente conhecer; manipulam-se as pessoas, com artifícios retóricos e expressões como: paz de espírito
hoje e «segurança para o futuro», apelando-se a desejos básicos e fundamentais para se conseguir o objetivo; tal seria legítimo
se não se omitissem os aspetos acima referidos.
116
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Atividades p. 114
1.
As condições favoráveis ao florescimento da filosofia ocorreram no mundo grego por volta do século V a. C., quando se implan-
taram regimes democráticos em várias cidades-estado gregas, particularmente em Atenas. Em democracia, a liberdade de pen-
samento e de expressão é um elemento estrutural e essa liberdade favoreceu obviamente um tipo de pensamento que a exige: o
pensamento filosófico que pressupõe uma atitude crítica e implica uma reflexão independente de quaisquer convicções ou pre-
conceitos prévios.
2.
A tensão existente entre filosofia e democracia derivou da diferença de objetivos: a filosofia tinha como objetivo a verdade que
definia em termos absolutos. A democracia privilegiava a liberdade de opinião e aceitava que devia prevalecer a opinião mais
bem fundamentada. Consequentemente, os filósofos, particularmente Sócrates e Platão, tendiam a ver a democracia com alguma
suspeição.
3.
Se a democracia aceita a liberdade de opinião isso não significa que todas as opiniões valem o mesmo, há opiniões bem funda-
mentadas e com força persuasiva e outras que ficam pelo caminho; neste aspeto, a retórica enquanto arte de persuadir pode
contribuir para que algumas opiniões se apresentem como preferíveis.
4.
Os retores ou sofistas defendiam posições relativistas em relação ao conhecimento e à verdade; esse aspeto não podia deixar os
filósofos indiferentes.
5. 5.1 Platão contribuiu para o descrédito dos sofistas.

5.2 Apresentando as suas teses de modo muito desfavorável; generalizando a todos as críticas que seriam merecidas apenas por
alguns; ignorando deliberadamente aspetos positivos das técnicas sofísticas, como era o caso da antilogia.
5.3 De um homem que acima de tudo reverenciava a verdade e a seriedade seria de esperar uma atitude crítica, é certo, mas mais
séria, não recorrendo a estratégias que repudiava nos adversários.
5.4 Os sofistas eram mestres de retórica e o seu ensino alcançava jovens que anteriormente estavam excluídos da educação para
a vida pública; pode ter acontecido que, mesmo inconscientemente, o aristocrata Platão não tivesse visto com bons olhos essa
democratização do acesso ao ensino que, mesmo assim, era ainda muito limitada, pois não atingia todos os cidadãos, apenas
aqueles que tivessem dinheiro para pagar as lições, mas pelo menos não restringia o ensino aos filhos das famílias nobres.
5.5 Provavelmente as estruturas económicas, sociais e culturais não estavam preparadas para uma evolução que só veio a ocorrer
no Ocidente nos fins da época moderna.
6. 6.1 O objetivo central da educação sofística era formar pessoas capazes de participar ativamente na vida política da cidade e
também de se defenderem nos tribunais, considerando que na altura não existia a classe profissional dos advogados.
6.2 A antilogia era uma técnica ensinada pelos sofistas que consistia em treinar os discípulos na defesa de uma dada tese e da
sua contrária.
6.3 Poderia interpretar-se este ensino como um contributo para o descrédito em relação à defesa da verdade e foi assim que
Platão o entendeu.
6.4 Poderia ver-se na antilogia a defesa do contraditório que é indispensável em democracia, isto é, se só ouvirmos os argumen-
tos a favor de uma dada tese, mas não conhecermos as possíveis objeções, a nossa capacidade de decisão encontrar-se-á muito
limitada.
6.5 O ideal filosófico de educação não era orientado diretamente para a vida ativa mas primariamente para a reflexão e para a
vida contemplativa pois entendia-se que a ação devia ser precedida e orientada pela reflexão. Mas basta pensarmos na preo-
cupação de Platão em formar governantes que fossem filósofos, para percebermos que indiretamente também o ideal filo-
sófico visava a ação.
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Atividades p. 120
1. 1.1 O objetivo da retórica/persuasão é o de persuadir, isto é, convencer um auditor a adotar uma determinada linha de ação, a
aderir a um determinado ponto de vista, ou seja, pretende-se «ganhar a sua adesão intelectual».
1.2 Procura-se atingir esse objetivo reconhecendo que o auditor é razoável e é dotado de capacidades que permitem a comuni-
cação: o pôr em comum algo.
1.3 A persuasão é legítima porque é um processo comunicacional que respeita aquele ou aqueles a quem a comunicação é dirigida;
é um processo democrático porque dá ao outro a liberdade de resistir à tentativa de persuasão.
1.4 Já a retórica/manipulação não visa o convencimento intelectual, opera antes através de estratégias de sedução, tentando
vencer sem convencer; ora enquanto «convencer» é «vencer juntos», isto é, chegar a acordo entre pessoas igualmente razoáveis,
vencer supõe sempre uma relação de poder assimétrica.
1.5 A manipulação pode minar os fundamentos da democracia porque pode conseguir que as pessoas adotem determinados
pontos de vista através de estratégias concebidas especificamente para o efeito: estratégias capazes de lhes «extorquirem a
adesão»; isto é, parece que consentem, mas de facto são como que «obrigadas» a consentir, através do uso dessas estratégias.
1.6 Para enfrentar estratégias manipuladoras, em primeiro lugar é preciso conhecê-las, para as identificar quando entrarem em
ação. É preciso estar alerta e exercer constantemente o espírito crítico, o espírito de livre exame. Além destes aspetos e na
sua base, está a necessidade de se dispor de informação sobre os assuntos que podem ser objeto de manipulação.
1.7 A persuasão respeita a vertente ética da comunicação que supõe honestidade intelectual e vontade de esclarecer; a manipu-
lação não respeita a vertente ética da comunicação, não percebe o interlocutor como uma pessoa, mas como um objeto que
pode ser instrumentalizado.
Atividades p. 127
1.
Nomes grandes da filosofia, tais como Platão, Descartes ou Kant defenderam um modelo de racionalidade demonstrativa. Par-
tiam do pressuposto de que a verdade escapava ao relativismo e subjetividade das opiniões e gozava de um estatuto de universa-
lidade e de intemporalidade. Era essa verdade que os filósofos se preocupavam em captar; era esse o objetivo da filosofia: a
procura da verdade. Nessa procura, supunham poder encontrar, através da intuição intelectual, princípios intrinsecamente evi-
dentes e, a partir desses princípios, recorrendo ao raciocínio dedutivo, construir conhecimentos igualmente evidentes.
1.1 A racionalidade argumentativa assenta numa conceção de verdade relativa e contextualizada, mais bem designada pelo termo
verosimilhança. Entende a filosofia como o estabelecimento dessa verdade relativa através do uso de argumentos razoavel-
mente persuasivos, embora elaborados de uma forma sistemática e consistente.
1.2 Cabe à filosofia interpretar o mundo e a vida, socorrendo-se e apoiando-se nos conhecimentos obtidos por outros sistemas
de pensamento, nomeadamente as ciências, e mantendo-se num nível explicativo estritamente racional. Essa tarefa é impres-
cindível e o ser humano não pode deixar de se lhe entregar. Por outro lado, cabe à filosofia questionar os outros sistemas de
pensamento e averiguar da sua possível solidez. Portanto, o facto de não chegar a conclusões irrefutáveis e definitivas não lhe
retira valor.
2. 2.1 Morin rejeita a conceção de verdade absoluta e intemporal; enquadra a verdade em determinadas condições de existência.
2.2 As «verdades não biodegradáveis são ilusórias e mentirosas» porque representam uma automistificação, defendida por aque-
les que ignoram que as verdades são contextualizadas e existem em certas condições e circunstâncias; em outras condições
podem não valer enquanto verdades, podem deixar de ser verdade.
3. O texto aborda o tema do papel das estratégias retórico-argumentativas. Insere-o no contexto do debate «argumentação versus
demonstração». Apresenta a tese, defendida pelos filósofos, de que a única utilidade da argumentação em filosofia é a de ser uma
estratégia para expor as verdades que já foram encontradas. O autor refuta esta tese, ao chamar a atenção para o facto de que ela
supõe algo que não foi demonstrado: supõe que é possível «estabelecer teses filosóficas sobre intuições evidentes».
118
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Atividades p. 148
1. 1.1 A relação sujeito-objeto é condição necessária para o conhecimento, uma vez que este só é possível se houver alguém que
conheça (sujeito) e algo para ser conhecido (objeto). Um sujeito sem objeto não é sujeito e vice-versa.
1.2 O conhecimento envolve um caráter subjetivo dado os sujeitos cognoscentes não serem todos iguais e o contexto interferir
na representação que estes constroem do objeto.
2. 2.1 O conhecimento prático diz respeito à capacidade de realizar uma tarefa e/ou dominar um determinado objeto; o conheci-
mento por contacto refere-se ao conhecimento que resulta da relação direta com a realidade; o conhecimento proposicional
está relacionado com os juízos que produzimos sobre a realidade e que são suscetíveis de serem verdadeiros ou falsos.
2.2 A filosofia debruça-se sobre o conhecimento proposicional justamente por ser aquele que é constituído por proposições que
afirmam algo sobre o real, sendo suscetíveis de serem verdadeiras ou falsas. Os outros tipos de conhecimentos não envolvem
esta componente.
3. 3.1 A crença de que o João foi o criminoso encontra-se justificada dado que existem fortes razões para se supor ter sido ele o
homicida: estava zangado com a vítima, saiu abruptamente de casa uma hora antes de o crime ter sido cometido e o labora-
tório concluiu que as manchas de sangue no seu casaco coincidiam com o ADN da vítima; portanto, sendo verdade, esta
crença torna-se verdadeira e justificada.
3.2 Segundo Platão, o conhecimento só o é efetivamente quando as crenças sobre algo são verdadeiras e justificadas, pois estas
são as condições necessárias para distinguir a «opinião» do «verdadeiro conhecimento». Por isso, sendo verdade que João
cometeu o crime, a crença verdadeira justificada constitui conhecimento.
4. 4.1 Existem algumas crenças que são verdadeiras, mas não constituem conhecimento, uma vez que terão de ser justificadas.
A justificação é uma condição necessária para o conhecimento, uma vez que é capacidade que o sujeito tem para apresentar
as razões que o levam a crer que S é P e que essa conclusão não depende de sorte ou coincidência.
4.2 Podemos crer que amanhã vai chover, e efetivamente isso acontecer, mas não sabemos por que razão isso aconteceu; foi
apenas um palpite. Ora isso, não constitui nenhum conhecimento apesar de a crença ser verdadeira.
Atividades p. 150
1. 1.1 c. Pode existir uma crença verdadeira justificada sem constituir conhecimento.
1.2 Segundo Gettier, o conhecimento não depende apenas da condição necessária de as crenças serem verdadeiras e justificadas.
De acordo com aquele autor, poderão existir crenças, verdadeiras justificadas e, contudo, não podermos falar em conhecimento.
Gettier apresenta o exemplo de dois indivíduos que se candidatam a um mesmo emprego e o facto de um ter uma crença
devidamente justificada de quem irá ficar com o emprego e, de facto acertar, contudo isso não foi suficiente para garantir o
conhecimento.
2. 2.1 A crença da Ana, apesar de ser verdadeira e justificada, não constitui conhecimento pois é suportada na analogia estabelecida
entre o hábito e os ponteiros. O facto de o relógio estar parado e Ana desconhecer essa situação, constitui uma condição
determinante para admitirmos que Ana não sabe que horas são, pois acredita na informação de um relógio que, apesar de
certo e de ter razões para crer que está certo, não está atualizado, logo não há conhecimento.
2.2 O relógio não deveria estar parado e, nesse caso, a crença verdadeira justificada estava em consonância com a realidade e não
em função de uma coincidência feliz. Outra possibilidade seria Ana tomar consciência de que o relógio estava parado e aí,
sim, a sua crença seria certamente outra.
3. Segundo Gettier é possível existir uma contradição entre verdade e conhecimento, dado que, por vezes, como aconteceu no caso
anterior, falhou a conexão entre a verdade da crença e a sua justificação.
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Atividades p. 161
1. Dogmatismo: a., e., g.
Ceticismo: b., c., d., f.
2. 2.1 Descartes parte de um pressuposto cético ao constatar que tudo aquilo que o rodeia não lhe dá garantias de conhecimento,
decidindo, a partir daí, duvidar de tudo aquilo que não se apresente clara e distintamente ao espírito; contudo, sustenta
também uma posição dogmática: ao constatar com o princípio cogito, ergo sum que este se apresenta indubitável, prova que
o conhecimento é possível.
2.2 Descartes utiliza a dúvida para pôr a nu as aparências e a fragilidade dos conhecimentos adquiridos deficientemente e aos
quais por vezes atribuímos crédito, mas também a utiliza como método, ou seja, como instrumento que permite chegar ao
conhecimento, dado que só ela permite atingir a evidência – condição necessária para o conhecimento.
2.3 O racionalismo cartesiano é a teoria proposta por Descartes que atribui à razão humana a capacidade exclusiva de conhecer
e de estabelecer a verdade. A partir do princípio «Penso, logo existo» Descartes conclui que, enquanto a experiência é fonte
de erros e ilusões, a razão permite atingir respostas claras, distintas e universalmente válidas.
3. 3.1 a. D úvida – «instrumento» fundamental para a atividade gnosiológica adotado como método da filosofia cartesiana. Apenas
a dúvida (razão) tem a possibilidade de garantir conhecimento universal e evidente.
b. Cogito – primeiro princípio (e fundamental) sob o qual assenta a filosofia cartesiana. A partir do cogito, Descartes chega a
uma verdade evidente, provando a sua existência, permitindo deduzir, a partir dela, outras realidades.
c. Deus – elemento fundamental para garantir o conhecimento, dado que o ser pensante, sendo imperfeito, não poderia ser
o criador da ideia que se tem de perfeito que existe na mente de todos os espíritos.
3.2 A dúvida metódica distingue-se da dúvida cética por ter, apesar de tudo, uma finalidade positiva. Descartes utiliza a dúvida
não apenas para colocar em causa o conhecimento, mas também como guia para o conhecimento.
4. 4.1 Descartes admite a existência de um génio maligno que o poderia enganar mesmo quando pensasse clara e distintamente.
Daí reconhecer as limitações do cogito, na medida em que apenas consegue provar a existência de si, enquanto ser pensante.
Contudo, é a partir dele que deduz a necessidade de existir um ser superior que garanta não apenas todo o conhecimento,
mas também a existência de todas as outras coisas.
4.2 Deus é condição necessária para o conhecimento uma vez que o cogito, apesar de ser um princípio evidente, apenas afirma a
existência de si, não tendo autoridade para garantir o conhecimento de toda a verdade e de todas as coisas. Além disso, só
Deus pode garantir que a razão não se esteja constantemente a enganar, pois sendo ele perfeito – criador da ideia que todos
temos de perfeito – não quereria que nos enganássemos acerca da ideia que temos do mundo.
4.3 Descartes considera que a razão tem capacidade de conhecer e por isso assume uma posição dogmática. Prova disso é o cogito
e as outras verdades deduzidas, que se apresentam como necessárias e evidentes.
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Atividades p. 167
1. 1.1 Hume opõe-se ao racionalismo, suportando a sua teoria sobretudo em dois pontos fundamentais: (1) o ser humano, à partida,
não detém conhecimento algum, logo, a razão em si não tem capacidade para conhecer; (2) as ideias que temos das coisas
dependem da experiência («impressões» sensíveis).
1.2 Para Hume o conhecimento inicia-se a partir da experiência através da perceção. Esta engloba impressões sensíveis e ideias,
sendo que as ideias – representações mentais dos objetos – são apenas cópias das impressões. Logo, não é possível conhecer
aquilo de que não temos experiência.
1.3 As impressões são mais importantes do que as ideias pois são elas a base de todo o conhecimento; elas são adquiridas imedia-
tamente pela experiência manifestando-se, por isso, com mais força e vigor do que as ideias – imagens construídas a partir das
impressões e, por isso, mais débeis. Além disso, sem impressões não seria possível, para Hume, construir ideias das coisas.
2. 2.1 Semelhança – estabelece a relação entre um «objeto» e outro semelhante, como por exemplo uma cópia ou o original.
Contiguidade – estabelece a relação entre um «objeto» e outros que dele dependam ou sucedam espacial ou temporalmente.
Causalidade – estabelece a relação entre um «objeto» e a causa ou efeito que deu origem a algo.
2.2 Semelhança e causalidade.
2.3 Semelhança – a relação/comparação que é estabelecida entre o calor de um metal quente e o calor do fogo.
Causalidade – a afirmação de que ao tocarmos no metal quente nos iremos queimar e a consciência da dor que iríamos
sentir estabelece uma relação causa-efeito.
Atividades p. 172
1. 1.1 Relações de ideias – a., c., f.
Questões de facto – b., d., e.
1.2 O conhecimento obtido a partir das relações de ideias é formal, suportado na razão, dotado de evidência intuitiva ou demons-
trável. É universalmente válido e demonstrável, mas não acrescenta nada de novo sobre a realidade. O conhecimento acerca
das questões de facto é um conhecimento empírico, decorrente da experiência sensorial, suportado na análise dos factos,
pronunciando-se sobre o que existe. Apesar de contingente, apresenta novas informações sobre a realidade, acrescentando
novos conhecimentos.
1.3 Hume considera o conhecimento proveniente das questões de facto mais importante, dado que é a partir delas que podere-
mos retirar algum conhecimento da realidade e formular ideias que permitam justificar as nossas crenças, uma vez que são
acompanhadas de provas.
2. 2.1 De acordo com Hume, as inferências causais a respeito das questões de facto carecem de justificação (lógica), dado que as
suas conclusões não são baseadas na razão, mas advêm da experiência.
2.2 Apesar de este tipo de inferências carecer de justificação, continuamos a confiar nelas, pois na sua base está o costume, ou
seja, é o hábito que faz com que possamos crer que uma determinada ocorrência vai provocar um certo efeito, dado que a
experiência nos tem dito que sempre assim foi. Por exemplo, poderemos afirmar que irá anoitecer ou amanhecer porque todos
os dias isso acontece.
3. 3.1 a.
3.2 A conexão causal, segundo Hume, é caracterizada pelo princípio da conjunção constante, princípio que é estabelecido atra-
vés de uma repetição constante em que B advém de A. Ora a afirmação a. refere isso, pois ao constatar-se que um elevado
número de pessoas conseguiram emagrecer graças ao exercício físico, podemos concluir que o exercício físico é uma das
causas do emagrecimento.
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Atividades p. 176
1. 1.1 b.
1.2 A afirmação b. descreve melhor a perspetiva de Kant, pois segundo ele o conhecimento provém da experiência e da razão,
ambas indispensáveis para o conhecimento, sem existir primazia de uma sobre a outra. Sem a experiência a razão não teria
conteúdo para conceptualizar, sem razão a experiência não teria estruturas para se organizar.
2. 2.1 O conhecimento, para Kant, inicia-se com a experiência, contudo não depende exclusivamente dela, dado que existem na
mente humana estruturas a priori, como as noções de espaço e tempo ou as categorias, também necessárias para o conheci-
mento.
2.2 Kant estabelece uma tentativa de conciliação entre racionalismo e empirismo, na medida em que considera que tanto a razão
como a experiência são condições necessárias para haver conhecimento. Se porventura, diz Kant, o conhecimento se inicia
com a experiência, isso não significa que todo ele derive da experiência. Para Kant, o conhecimento dá-se ao nível da sensi-
bilidade, que consiste em receber as representações sensíveis e na forma como o sujeito é afetado por elas, e ao nível do
entendimento onde os conceitos são formulados a partir das representações provenientes da sensibilidade. Intuições e con-
ceitos são, deste modo, os dois elementos essenciais para haver conhecimento, não existindo primazia entre eles.
3. 3.1 Kant estabelece limites quanto à possibilidade de conhecimento na medida em que, segundo ele, apenas é possível conhecer
os fenómenos, ou seja, o mundo tal como o experimentamos e organizamos, logo, tudo aquilo que não for captado pelos
sentidos e compreendido pelo entendimento não poderá ser objeto de conhecimento.
3.2 Deus, para Kant, apesar de termos uma ideia dele, não pode ser conhecido, dado que não temos provas sensíveis da sua
existência. A sua existência não diz respeito ao «mundo» dos fenómenos, não sendo por isso cognoscível.
3.3 Enquanto para Descartes Deus é condição necessária para garantir o conhecimento, sendo a sua existência provada racio-
nalmente, para Kant esse argumento não poderá ser considerado, dado que o conhecimento depende de condições a priori e
a posteriori, da razão e da experiência. Poderemos admitir que Deus existe pois, como não temos provas da sua existência,
também não temos provas da sua não existência, contudo, isto não pode constituir conhecimento.
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Atividades p. 196
1. 1.1 Não são científicas as explicações apoiadas em crenças populares ou provérbios ou todo o conhecimento que não esteja sujeito
à verificação ou a um conjunto de procedimentos rigorosos de análise. O texto representa bem essa imagem ao referir «ainda
hoje são típicas certas explicações de fenómenos por meio de provérbios, crendices e superstições, sobretudo no meio rural».
1.2 O conhecimento científico é um tipo de conhecimento teórico e aprofundado, obtido a partir de investigação metódica e
sistemática, sujeito a demonstração e verificação, procurando não apenas descrever os fenómenos, mas indagar as suas cone-
xões causais.
1.3 A ciência é uma atividade crítica pois não se limita a constatar a realidade ou a proceder a experiências, mas enuncia também
hipóteses, levanta questões, admite princípios que estão na base de uma construção que lhe permite desvincular-se do concreto,
dos sentidos ou dos preconceitos para encontrar teorias explicativas sobre o real.
2. 2.1 O autor assume uma posição de continuidade entre senso comum e conhecimento científico.
2.2 «O cientista é indistinguível do homem comum no seu sentido de evidência, exceto que o cientista é mais cuidadoso.»
2.3 Segundo outros autores, nomeadamente Bachelard, a ciência deve romper com o senso comum se quiser obter crédito e
libertar-se do domínio da opinião. O senso comum apresenta um conjunto de características que em nada se assemelham ao
conhecimento e investigação científica pelo seu caráter passivo, espontâneo, acrítico, ametódico, sendo, para além da apre-
sentação de respostas subjetivas, a causa de erros e, por isso, jamais pode apresentar-se como fonte segura de conhecimento.
2.4 O senso comum, apesar das limitações, é muito útil pois auxilia o indivíduo a resolver muitos dos problemas com que se
depara no quotidiano. Além disso, os problemas suscitados pelo senso comum, em muitos casos, se não todos, servem de base
para a investigação científica.
3. 3.1 Esta expressão é acima de tudo científica, contudo está de tal forma enraizada na cultura da sociedade que é quase e prati-
camente do domínio do senso comum.
3.2 As fronteiras entre senso comum e conhecimento científico não são tão evidentes, e, como prova disso, poderemos constatar
a expressão anterior que, apesar de científica, é já do domínio do senso comum. Além disso, pergunta-se em que medida a
investigação científica não parte de problemas do senso comum, não tendo também a ciência uma dimensão prática ou se
não existem alguns conhecimentos do senso comum bem elaborados.
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Atividades p. 206
1. 1.1 Em a. utiliza-se um raciocínio indutivo; em b. utiliza-se um raciocínio dedutivo.
a. 1.ª premissa: a, b, c e d, são metais. 2.ª premissa: a, b, c e d conduzem o calor. Conclusão: logo, os metais conduzem o calor.
b. Numa ilha deserta não há pegadas humanas. Nesta ilha há pegadas humanas. Logo, esta ilha não é deserta.
1.2 Popper consideraria que o primeiro raciocínio era inválido porque está a partir de alguns casos para todos os casos, ora nada
garante que não apareça uma instância que refute a conclusão e prove que ela é falsa. Se houver um caso de um metal que
não conduza o calor, a conclusão será falsificada.
1.3 Justifica com o argumento de que basta um único caso para falsificar a hipótese e rejeitá-la, ao passo que a verificação da
hipótese não a valida, apenas a corrobora, porque pode sempre vir a acontecer um caso em que a hipótese não se verifique.
2. 2.1 Chegou-se a esse princípio por via indutiva.

2.2 Não o devia considerar válido.
2.3 Não me parece lógico, porque o facto de não se encontrar uma causa para um fenómeno não pode implicar que ela não exista,
apenas implica que até ao momento, não a conhecemos.
3. À
luz do critério de validação das hipóteses/teorias, proposto por Popper, nem c. nem d. seriam científicos porque não seriam
suscetíveis de falsificação.
4.
A tese falsificacionista defende que uma hipótese/teoria só goza de estatuto de cientificidade se for suscetível de ser falsificada,
isto é, se houver possibilidade de se encontrarem circunstâncias que permitam testá-la e se ela resistir a esse teste. Contrapõe-se
assim à tese verificacionista, segundo a qual a hipótese, uma vez verificada, passa a teoria/princípio/lei.
A vantagem desta tese falsificacionista, por um lado, é a de levar os cientistas a um maior cuidado e rigor crítico no estabeleci-
mento das teorias científicas; por outro, «obriga» à aceitação dos próprios limites do conhecimento científico.
Todavia, também é um facto que teorias científicas importantes são muitas vezes controversas e em relação a essas é frequente
encontrar-se evidência que parece falsificá-las e evidência que parece confirmá-las. Por outro lado, há teorias científicas que são
aceites como tal, mesmo se não são suscetíveis de serem falsificadas.
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Atividades p. 213
1. 1.1 b., e.
1.2 A afirmação b. porque, para Popper, a verdade objetiva deixa de existir enquanto resposta que a ciência pode apresentar,
contudo este conceito continua a permanecer enquanto ideal regulador, um objetivo a atingir. A afirmação e. na medida em
que, para Popper, o trabalho do cientista não deverá ir no sentido de comprovar (verificar) a sua teoria mas sim de a falsificar,
isto é, procurar refutá-la. A que melhor resistir a este processo será a mais segura.
2. 2.1 Sim, Popper ao reconhecer que o conhecimento científico parte do senso comum, assume um princípio de continuidade, pois
segundo ele a atividade científica consiste num refinamento das teorias do senso comum, isto é, as teorias vão-se sucedendo
umas às outras, sendo cada vez mais completas.
2.2 Para Popper, a ciência evolui a partir do aperfeiçoamento ou na atualização das teorias a partir de um exame crítico prévio,
cuja finalidade não é a de verificar a teoria mas sim a de a refutar. Popper evidencia o valor da crítica racional – suportada
nos critérios de falsificabilidade e refutabilidade – enquanto instrumento de análise à consistência e seleção das teorias
científicas, possibilitando, deste modo, o progresso científico. Contudo, as novas teorias deverão conter, para além de menos
erros, o que a anterior tinha de bom e procurar apresentar algo de novo a fim de se tornar mais completa.
2.3 A falsificabilidade é um critério de aspiração à verdade dado que a sua função é sobretudo a de eliminar erros nas teorias, de
forma a torná-las mais completas e mais próximas da verdade. Segundo Popper, um dos problemas que condiciona o traba-
lho dos cientistas é o facto de tentarem provar a sua teoria, levando a que, eventualmente, a investigação perca a isenção.
A melhor forma, segundo ele, de se analisar uma teoria não seria tentar prová-la, mas antes tentar falsificá-la.
3.
Popper, apesar de se opor à conceção clássica de ciência, preserva ainda assim o conceito de racionalidade e objetividade cientí-
fica, na medida em que reconhece a crítica racional como o instrumento para analisar e avaliar as teorias, enquanto a verdade
continua a ser um ideal regulador da investigação científica.
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Atividades p. 220
1. 1.1 a. Paradigma – receita.
b. Período de ciência normal – quando a receita corre na perfeição.
c. Anomalia – o bolo não sair bom ou perfeito.
d. Período de crise da ciência – constância no insucesso da elaboração do bolo; perda de confiança na receita.
1.2 Não, a nova receita, que representa um novo paradigma, não teria nada a ver com a anterior. Segundo Kuhn os paradigmas
são incomensuráveis, logo, nada têm a ver um com o outro, daí também a noção de revolução científica.
1.3 O paradigma é o conjunto de crenças, princípios e metodologias partilhadas pela comunidade científica, que está na base de
toda a sua investigação. Segundo Kuhn, o desenvolvimento da ciência realiza-se a partir de revoluções científicas, sendo estas
constituídas pela mudança de paradigma por parte da comunidade científica. Este processo realiza-se em três fases ou perío-
dos: (1) período da ciência normal – período em que o paradigma é aceite e partilhado por toda comunidade científica;
(2) período da ciência em crise – período em que o paradigma apresenta anomalias perdendo credibilidade junto da comu-
nidade científica, dividindo-a; (3) período da ciência revolucionária (ou extraordinária), constituído pelo surgimento de um
novo paradigma que se afirma e se impõe, destituindo o «velho» paradigma.
2. 2.1 Kuhn, ao afirmar que os paradigmas são incomensuráveis, coloca em causa a objetividade científica, na medida em que, ao
não se poder estabelecer qualquer comparação entre os paradigmas, nunca saberemos se a mudança de paradigma conduziu
a um progresso objetivo da ciência.
2.2 Kuhn considera que, para além da incomensurabilidade dos paradigmas, não existe objetividade científica, primeiro, porque
existem também fatores subjetivos que condicionam a avaliação das teorias, e segundo, porque na base da substituição de
paradigmas o contexto social também exerce influência.
2.3 Kuhn foi alvo de várias críticas, sendo de destacar o facto de saber se os paradigmas seriam mesmo incomensuráveis. Ora, se
o novo paradigma responde aos problemas a que o anterior não respondia, poderão ser comparados. Outra crítica tem a ver
com a impossibilidade de se saber se a ciência evolui em direção à verdade. Contudo, independentemente de se conhecer ou
não a verdade, são notórios os maiores conhecimentos que a ciência possui quando comparados com os existentes há décadas
ou séculos atrás.
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Atividade p. 268
1. 1.1 O desenvolvimento do espaço público no Ocidente encontra-se ligado à ascensão económica e social da burguesia e ao
desenvolvimento do sistema de produção industrial. Estas circunstâncias deram oportunidade à nova classe social de fazer
reivindicações de maior liberdade e participação na vida política.
1.2 Os burgueses, sentindo que precisavam de maior liberdade para desenvolverem os seus negócios e promoverem a produção
de bens de consumo, apresentaram as suas reivindicações e aspirações em nome de todos os seres humanos; esse tipo de
reivindicação revelou-se potencialmente libertador para muitos, que inicialmente não se presumia virem a ser beneficiados,
como foi o caso dos povos colonizados e das mulheres que não tinham direito de voto nem qualquer tipo de existência na
esfera pública.
2. 2.1 A opinião pública, formada no debate político e transmitida pelos meios de comunicação existente, foi o instrumento que
se constituiu.
2.2 A opinião pública exerceu um poder de controlo sobre os governantes que se viam obrigados a levar em linha de conta as
reivindicações apresentadas e a prestação de contas exigida.
3. 3.1 A transformação da esfera pública, referida por Habermas, verificou-se graças à confluência de vários fatores: com a ascensão
da burguesia ao poder político, esta classe social tentou «refeudalizar» a esfera pública, isto é, tentou limitar a liberdade de
ação e de interferência na governação dos cidadãos; conseguiu-o através dos meios de comunicação de massas, de que era
detentora. Para além disso, com o processo de industrialização em curso e com o recurso a uma publicidade agressiva foi
possível transformar os cidadãos em consumidores mais interessados em terem coisas do que em serem pessoas de pleno
direito, prontos a desinvestirem na «coisa pública». A culminar o processo, a promoção, nos países do Ocidente, do estado de
bem-estar social levou muitos indivíduos a preocuparem-se mais com eles próprios do que com o bem público.
3.2 O estado de bem-estar social garantiu direitos civis aos cidadãos: o direito à educação, à saúde e à segurança social. Mas uma
coisa boa, como era esta, teve o efeito perverso de levar as pessoas a uma certa apatia e a desinvestirem em reivindicações
conducentes a uma participação efetiva no governo dos seus países.
3.3 Os meios de comunicação de massas moldaram a opinião pública no sentido de esta legitimar o poder dos governantes, não
de o contestar.
4. 4.1 A internet pode dar voz a milhões de pessoas que, de outra maneira, nunca seriam ouvidas. Através da internet criam-se
canais para fazer circular a informação e permitir que as pessoas possam intervir diretamente na governação. Já há países em
que os governos fornecem informação aos governados através da internet e que até preveem que as pessoas apresentem
petições. Pode vir a acontecer que as pessoas, individualmente ou em grupo, proponham, por exemplo, projetos-lei para serem
votados nos parlamentos. Com a internet há a possibilidade de se criar uma democracia verdadeiramente representativa e
participativa.
4.2 Já há conhecimento, por exemplo, de manifestações públicas promovidas pela internet, à revelia dos próprios partidos polí-
ticos.
4.3 A internet tem potencial para promover maior democraticidade e participação, mas, para isso, todos têm de ter igual acesso
a este meio e nele é preciso que circule informação fidedigna acessível a todos. Ora estas duas condições estão muito longe
de estarem preenchidas.
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Atividades p. 276
1. 1.1 Para uma pessoa se sentir cidadã de um país ela precisa de ter a perceção de que pertence a esse país, de que tem interesses
comuns com os restantes elementos da comunidade; para tal, tem de ter a perceção dos direitos que lhe assistem e que o
Estado deve garantir e dos deveres para com a comunidade, nomeadamente deveres para com os mais vulneráveis e deveres
para garantir o interesse comum que, obviamente, não pode ser entendido como a simples soma aritmética dos interesses
privados. De entre esses deveres, destaca-se o dever de participar na gestão da «res pública» ou «coisa pública».
1.2 O súbdito não é sujeito de direitos, tem apenas deveres e, de entre estes, o dever de se submeter, sem qualquer expectativa de
reciprocidade. O cidadão é sujeito de deveres, mas também de direitos.
2. 2.1 Ao surgir ligada ao Estado-nação, levou o indivíduo a considerar diferentes os outros e a alimentar alguma intolerância e
desinteresse pelos que não são seus concidadãos.
2.2 Hoje, vivemos num mundo global no qual as distâncias se encurtaram e a comunicação se tornou mais fácil. Com este fenó-
meno veem interdependências várias, por isso, é preciso agir localmente mas pensar globalmente; é preciso identificar direi-
tos e deveres em conformidade com diferentes escalas de cidadania, nomeadamente a escala nacional e a escala global.
3. 3.1 Na família, os laços afetivos existentes permitem uma mais efetiva interiorização de valores, mas a família tem algum poten-
cial opressor da liberdade do indivíduo. Na escola, há diversidade étnica, religiosa, cultural, diferentes opiniões e o ambiente
é mais favorável à discussão racional.
3.2 Os dois meios devem dar o seu contributo e poderão harmonizar-se se houver conjugação de esforços, de modo que as
famílias frequentem e intervenham no meio educativo, sejam uma voz, sejam capazes de ouvir e de serem ouvidas.
4. 4.1 A promoção da cidadania, no sentido de lealdade à comunidade e ao estado, encontrar-se-á ameaçada se os direitos mais
elementares das pessoas não forem efetivamente assegurados, o que acontece quando se cava um fosso intransponível entre
poucos, muito ricos, e muitos, muito pobres – riqueza privada e miséria pública. Nesse contexto, o cidadão tenderá a desin-
teressar-se pela «coisa pública» e o que vai vigorar será o «salve-se quem puder».
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Atividades p. 292
1. 1.1 A palavra «sentido» diz respeito a algo que contém um propósito e uma justificação, servindo, deste modo, como critério para
guiar «as nossas escolhas e decisões». Agimos em função daquilo que tem para nós sentido justamente porque tem um pro-
pósito e uma justificação.
1.2 O ser humano pergunta pelo sentido da existência pois necessita de encontrar um fundamento ou uma justificação e um
propósito para a sua vida. Ao constatar no dia a dia um conjunto de fenómenos para os quais não consegue encontrar uma
explicação clara, como a morte ou a existência do mal, o ser humano toma consciência de que é um ser finito contingente e
frágil, o que o leva naturalmente a perguntar pelo sentido da existência, de forma a orientar e justificar as suas ações e a
procurar mitigar o seu sentimento de angústia.
1.3 a. A vulnerabilidade do ser humano a doenças, estados de espírito, etc.; a incapacidade de sozinho mudar o mundo ou res-
ponder a certos problemas; o desprezo dos outros; a morte prematura.
b. A morte.
1.4 Camus distancia-se de Kierkegaard em relação ao problema do sentido da existência sobretudo porque a considera absurda
e, por isso, sem sentido. Enquanto Kierkegaard recorre ao argumento transcendente e religioso para justificar o sentido da
existência, admitindo que a vida ganharia verdadeiro sentido após a morte em que o indivíduo atingiria a felicidade plena,
sendo por isso, necessário estabelecer, a partir da fé, um contacto autêntico com Deus, Camus, considera esse argumento uma
ilusão, apenas uma forma de o ser humano se enganar a si próprio. Segundo ele, existe uma separação entre as aspirações
humanas e o mundo, daí que procurar encontrar um sentido para a existência é um trabalho inglório, pois por mais projetos
que o ser humano construa, estes estão inevitavelmente sujeito ao fracasso.
Atividades p. 296
1. Exercício livre – dependente das propostas dos alunos.
2. 2.1 O indivíduo é responsável pelo futuro porque, independentemente de a vida ter ou não sentido, cumpre-lhe criar condições
para que as gerações vindouras tenham hipótese de construir um futuro e viver condignamente.
2.2 Independentemente de a vida ser ou não absurda, torna-se necessário existir uma preocupação pelo futuro. A vida social
compreende não um egoísmo ético mas uma exigência de nos preocuparmos igualmente com os outros e, sobretudo, de
defender os interesses daqueles que, de momento, não se podem defender porque ainda não têm capacidade para o fazer ou
daqueles que ainda não nasceram; por piores que sejam as nossas expectativas em relação ao sentido da existência, não temos
o direito de impedir as gerações vindouras de poderem expressar a sua vontade e/ou liberdade.
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propostas de resolução das avaliações do manual Filosofia
Avaliação (Argumentação e lógica formal), p. 69
1. 1.3; 1.5.
2. 2.1; 2.3; 2.5; 2.6; 2.7.
PERCURSO A
3. A. O termo menor «gatos» está tomado em sentido particular na premissa e em sentido universal na conclusão; tem assim maior
extensão na conclusão do que na premissa menor.
B. O termo médio «perigosos» nunca está tomado em sentido universal
C. O termo maior «seres vivos» está tomado em sentido particular na premissa e em sentido universal na conclusão; tem assim
maior extensão na conclusão do que na premissa maior.
4. 4.1 Não é possível porque o termo médio nunca estaria tomado em sentido universal.
4.2 É possível porque não implica infringir nenhuma regra: o termo médio estará tomado em sentido universal na primeira
premissa, o termo maior está em sentido universal na premissa maior, o mesmo acontecendo na conclusão; o termo menor
está tomado em sentido particular tanto na premissa como na conclusão; a conclusão segue a parte mais fraca, é particular e
é negativa.
4.3 Não é possível porque o termo menor teria maior extensão na conclusão do que na premissa.
4.4 Não é possível porque nas duas premissas o termo médio nunca estaria tomado em sentido universal.
5. 5.1
Tendo a segunda premissa de ser afirmativa, o termo menor estará tomado em sentido particular e o mesmo terá de acon-
tecer na conclusão. Se a segunda premissa fosse negativa, a primeira teria de ser afirmativa e a conclusão seria negativa e,
nesse caso, o termo maior teria maior extensão na conclusão do que na premissa maior na qual seria predicado de uma
afirmativa.
5.2 Para que o termo médio, que é predicado nas duas premissas, esteja uma vez em sentido universal.
5.3 Se fosse particular, a segunda teria de ser negativa e a conclusão também seria negativa e, então, o termo maior teria maior
extensão na conclusão do que na premissa.
PERCURSO B
GRUPO I
(P Λ ¬Q) → ¬R
1. 1.1
1.2 [¬(P Λ ¬Q) Λ P] → R
2. 2.1
Universal Tradução
P = A Maria é inteligente. Se a Maria é inteligente ou bonita
Q = A Maria é bonita. então não é antipática. Ora a Maria é
R = A Maria é antipática. inteligente então não é antipática.
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Filosofia propostas de resolução das avaliações do manual
2.2
P Q R [(P V Q) → ¬R], P |− ¬R
V V V V V V V
V V F V F F V
V F V F V V V
V F F F V F V
F V V V V F V
F V F V F V V
F F V V V F F
F F F V V V F
Argumento inválido
3.
P Q R [(P → ¬Q) Λ P Λ (¬R V Q)] |− (P ↔ ¬R)

V V V F F F V V F
V V F F F F V V V
V F V V V F F V F
V F F V V V V V V
F V V V F F V V F
F V F V F F V V V
F F V V F F F V F
F F F V F F V V V
Argumento válido
4. 1. P V Q
2. P→ ¬R
3. R
4. ¬P 2, 3 MT
5. Q 1, 4 SD
GRUPO II
1. 1.1
Falácia da negação do antecedente.
1.2 Se não existissem guerras o mundo era perfeito. Não existem guerras, logo o mundo é perfeito.
1.3 A regra do Modus Ponens.
131
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Avaliação (Argumentação e retórica), p. 102

GRUPO I
1. 1.1
Sim, porque se defende uma tese, recorrendo a estratégias retóricas, neste caso, a figuras retóricas.
1.2 Embora apresentada de forma implícita, indireta e algo sinuosa, como é típico dos discursos retóricos, a tese é a de que a
população negra deve reivindicar a sua total libertação – o fim da discriminação racial.
1.3 Repetições: «Há cem anos… Cem anos depois». Metáforas: «um grande farol de esperança»; «algemas da segregação»; «cor-
rentes da discriminação». Antíteses: «surgiu como uma alvorada para pôr termo à longa noite…» «ilha isolada de pobreza
no meio de um vasto oceano de prosperidade material».
1.4 Este tipo de discurso distingue-se do demonstrativo porque não pretende propriamente demonstrar a tese, mas suscitar a
adesão (entusiástica) do auditório a essa tese, dirigindo-se aos seus sentimentos e exaltando as suas paixões, de modo a
motivá-lo para a luta política. É um discurso que depende do contexto e do orador e que se suporta em figuras retóricas, ao
passo que o discurso demonstrativo é impessoal e independente de contextos e recorre a argumentos puramente lógicos para
fazer prevalecer uma determinada tese.
1.5 O apelo a autoridades está presente quando o orador cita «um grande americano», cujo nome o auditório conhece – Abraham
Lincoln – que assinou «a Proclamação da Emancipação» e quando refere «os arquitetos da nossa república», isto é, os pais
fundadores da nação americana que escreveram a Constituição e a Declaração de Independência, na qual se reconhece a
igualdade de todos os seres humanos. O objetivo destes apelos é fornecer um fundamento argumentativo à reivindicação de
emancipação que visava pôr termo a políticas segregacionistas, recorrendo ao tipo de argumento retórico pelo exemplo, em
que se usam exemplos de autoridades prestigiadas que fornecem cobertura a essa reivindicação.
GRUPO II
a. Neste caso trata-se da falácia ad hominem em que se desvaloriza a afirmação de uma pessoa e não se lhe confere credibili-
dade, sem se procurar verificar se a afirmação corresponde de facto à verdade, rejeitando-a liminarmente com base no facto
de ser proferida por alguém que, diz-se, não merece confiança.
b. Estamos perante um falso dilema; são apenas apresentadas duas alternativas, dando-se por admitido o princípio, não
provado, de que não existem outras opções. Trata-se de uma manobra redutora que não respeita a capacidade do outro
para decidir e escolher.
c. Trata-se da falácia ad baculum; neste caso pretende-se fazer aceitar algo – proteção paga – ameaçando-se velada e indire-
tamente a pessoa, se ela não se mostrar recetiva à proposta.
132
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Avaliação (Argumentação e filosofia), p. 134

GRUPO I
1. 1.1 Para mim, a moral desta história é a de que há muitas maneiras de ganhar guerras e, para se conseguir a vitória, não é suficiente
a vantagem das armas, também é preciso o convencimento (correto ou não correto) da justeza da causa. Conseguir persuadir
as pessoas de que devem lutar, insuflar-lhes ânimo, exortar ao amor pela pátria são fatores decisivos para o empenhamento
na luta e consequente vitória.
1.2 Presumivelmente os oradores iriam recorrer ao pathos, iriam tentar atingir a sensibilidade do auditório, dos soldados, para os
mobilizar para os combates. Daí que, mais do que recorrer a argumentos lógicos, deveriam tentar explorar os afetos e exaltar
as paixões.
1.3 Penso que no contexto de guerra em que esta história se insere seria difícil resistir à tendência para manipular o auditório,
porque, nesta particular situação, mais do que fazer perceber as razões para lutar, seria necessário levar as pessoas a lutarem,
mesmo que para isso tivessem de as manipular, apelando para os seus mais baixos sentimentos, tais como os de ódio exacer-
bado e até eventualmente irracional em relação ao inimigo. Sabemos que numa guerra, a primeira vítima costuma ser a
liberdade, ora esta é fundamental se se quer manter o discurso no nível persuasivo, evitando-se o declive para a manipulação.
1.4 A estratégia persuasiva visa o convencimento, encara o interlocutor como uma pessoa que pode ser persuadida mas que tem
sempre a possibilidade de ripostar, de contra-argumentar. Na persuasão a vertente ética da comunicação discursiva é mantida. Na
manipulação, em contrapartida, a pessoa é reduzida ao estatuto de objeto que se manobra, uma espécie de fantoche a que se puxam
os cordelinhos, e pode dizer-se que a sua adesão é como que extorquida, isto é, ela é levada a aderir mas através de meios que têm
muito de mistificação, de que, todavia, não se apercebe. Na manipulação não se respeita a vertente ética da comunicação discursiva.
GRUPO II
1.1 A filosofia tinha relutância em aceitar a argumentação porque entendia que o objetivo da procura filosófica era a verdade,
não a verosimilhança; uma verdade percebida como absoluta, definitiva e intemporal, assente em princípios evidentes e em
deduções rigorosas. Ora, a verdade, assim entendida, demonstra-se, não se estabelece através de argumentações: não se
argumenta nem a favor nem contra o que é evidente. A filosofia ainda tinha mais dificuldade em aceitar a retórica porque a
entendia como sendo constituída por um conjunto de estratégias manipuladoras que, de todo, rejeitava.
1.2 Hoje pensa-se que a filosofia é argumentativa e recorre a estratégias retóricas. Que ela é argumentativa prova-se através dos
inúmeros exemplos históricos de diferentes correntes filosóficas que defendem teses muito diferentes, por vezes até contra-
ditórias e que as defendem através precisamente de argumentos construídos pelos seus defensores. Os mesmos exemplos
mostram à sociedade que ela não desmerece o recurso a estratégias retóricas para dar força persuasiva aos discursos que
produz. Na obra do próprio Platão, um dos filósofos que mais encarniçadamente se opôs à argumentação e à retórica, é
visível a utilização de recursos e estratégias retóricas, que em alguns casos podem revestir a forma de falácias informais, como
acontece quando Platão desvirtua o argumento dos adversários para melhor o refutar, um caso típico da falácia do espantalho.
1.3 O modelo de racionalidade argumentativa foi aceite como modelo do discurso filosófico, sobretudo a partir do momento em
que se começou a constatar que as próprias ciências não ofereciam interpretações absolutas e definitivamente verdadeiras
acerca dos fenómenos. Isso tornou-se evidente particularmente com a teoria da relatividade de Einstein que veio pôr em
causa a física newtoniana e os seus conceitos absolutos de espaço e de tempo. A partir daí, a filosofia e os filósofos tiveram
de reconhecer que a sua pretensão a uma racionalidade demonstrativa não era consistente e decorria de um tipo de pensamento
voluntarista que não encontrava respaldo na realidade.
GRUPO III
O autor está a referir o modelo educativo proposto pela filosofia grega, nomeadamente aquele que Platão defendeu e promoveu. Esse
modelo propunha um tipo de educação/formação teórica, direcionada para a contemplação e para a compreensão, de modo a captar
a verdade em si mesma que, para o filósofo, só poderia ser encontrada a partir do momento em que o espírito se desprendesse do
corpo e acedesse ao mundo da autêntica realidade: o mundo das Ideias. Mas, uma vez em posse da verdade, deveria ser o filósofo a
indicar como se devia agir, tanto no domínio privado como no público. Aqui é bom lembrar que Platão almejava a que o governo da
«cidade» fosse orientado precisamente pelos sábios, pelos que tinham procurado a verdade, numa palavra, pelos filósofos.
133
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Avaliação (Descrição e interpretação da atividade

cognoscitiva), p. 184
GRUPO I
1. 1.1 O texto aborda o conceito de conhecimento, partindo da análise do conceito de opiniões verdadeiras, para mostrar que estas,
embora o possam parecer, não correspondem a conhecimentos.
1.2 No ato de conhecer é imprescindível a existência de um sujeito e de um objeto e falar em conhecimento implica sempre uma
relação entre estes dois polos, que se apresenta sob a forma de uma correlação já que um dos elementos não existe sem o
outro existir: sujeito e objeto são termos correlatos. O sujeito desenvolve uma atividade pela qual visa apreender as caracte-
rísticas do objeto para com essas características construir a representação mental do objeto. O objeto é o que se encontra
numa esfera que transcende o sujeito e pode comportar tanto realidades empíricas – objetos do mundo físico – como reali-
dades mentais – ideias, números, relações.
1.3 Para Platão, a opinião verdadeira, por mais bela e interessante que possa parecer, não corresponde a um conhecimento pois
falta-lhe a justificação, o saber-se e o poder provar-se por que razão é ela verdadeira. Assim, Platão defende uma conceção
tripartida do conhecimento, segundo a qual, para haver conhecimento, é preciso haver uma opinião, o equivalente a uma
crença, algo em que acreditamos; esta opinião/crença tem de ser verdadeira; a verdade da crença tem de ser fundamentada,
tem de ser justificada, sendo a justificação, para Platão, de natureza racional.
1.4 Um pensador contemporâneo, Edmund Gettier, pôs em causa esta conceção tripartida do conhecimento, alegando que pode
haver opiniões/crenças verdadeiras justificadas que não correspondem a conhecimentos. Deu um exemplo, aparentemente
incontestável: A e B candidatam-se a um emprego. A ouviu dizer a alguém com credibilidade que B será o escolhido, a
partir daí e como sabe que B tem dez moedas no bolso deduziu a crença: o candidato que vai ficar com o emprego tem dez
moedas no bolso. Ora aconteceu que afinal quem ficou com o emprego acabou por ser ele próprio, A, que, sem o saber, tem
de facto também dez moedas no bolso; portanto, a crença de que quem vai ficar com o emprego tem dez moedas no bolso
é verdadeira e justificada, diz Gettier, mas não podemos aceitar que corresponda a um conhecimento.

Pode dizer-se que algo parece estranho neste exemplo; esse algo tem a ver com a justificação da crença. Portanto, convém
focarmo-nos um pouco sobre o conceito de justificação. Uma justificação é uma prova de que o que se diz corresponde à
verdade. Essa prova deve repousar na razão ou na evidência factual/empírica, mas num caso ou no outro tem de haver cone-
xão entre a prova apresentada e aquilo que ela pretende provar. Ora neste caso, a prova não satisfaz este critério, pois a crença
inicial – a crença de que B ia ficar com o emprego – era falsa. Dessa crença deduziu-se uma crença verdadeira – o candidato
que vai ficar com o emprego tem dez moedas no bolso – mas para esta crença não se deu justificação; só por mero acaso a
crença se revelou verdadeira.

Portanto, para aceitarmos que o conhecimento é crença verdadeira justificada temos de ressalvar que não é qualquer tipo de
justificação que serve para se falar em conhecimento, a justificação tem de ser de natureza racional ou empírica, tem de ter
relação/conexão com aquilo que pretende justificar e tem de justificar uma crença verdadeira.
GRUPO II
1. 1.1 O texto apresenta uma perspetiva racionalista sobre as fontes do conhecimento, na medida em que afirma que só a razão nos
permite distinguir o que é conhecimento do que não é conhecimento. Admite que a experiência pode desempenhar algum
papel no processo de formação do conhecimento, mas considera que esse papel é secundário porque não fornece o critério
para distinguir o verdadeiro do falso, «distinguir o que é daquilo que não é».
1.2 A corrente oposta, o empirismo, de que David Hume foi um ilustre defensor, considera que a experiência é imprescindível
para se formarem conhecimentos sobre questões de facto, sobre o que realmente existe. David Hume mostra que sem a
experiência nenhum conhecimento é possível pois na origem deste encontram-se sempre as perceções. Nas perceções, Hume
distingue as impressões – sensíveis – e as ideias, mas considera que as ideias são cópias das impressões. Por seu lado, o conhe-
cimento resulta de associação de ideias, associação essa que é regida por três tipos de princípios: semelhança, contiguidade
no espaço e no tempo e causalidade.
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Alguns exemplos de conhecimentos que formamos permitem compreender estes princípios de associação: por exemplo,
afirmo (tenho a crença verdadeira e justificada) que o leite, o vinho, a cerveja e a água são bebidas, pois têm entre si uma
semelhança: apaziguam a sede. Sei que o livro X está na estante ao lado do livro Y porque sempre o vejo aí e aí o procuro
quando preciso. Sei que o calor dilata os corpos porque sempre o primeiro fenómeno antecedeu o segundo.

É certo que Hume ainda reconhece um outro tipo de conhecimento, o que resulta da relação de ideias, mas considera que
este tipo, de facto não tem o estatuto de autêntico conhecimento, pois, embora se possa aplicar ao real, nada nos diz sobre o
real; por exemplo, sei que 15 é metade de trinta e se quiser dividir 30 euros por duas pessoas posso, a partir deste conheci-
mento, fazê-lo.

Portanto, para Hume, o conhecimento é uma crença verdadeira, mas a verdade é justificada por evidência factual/empírica
e não racional. Mesmo o princípio de causalidade que, para os racionalistas era a priori, de natureza puramente racional, para
Hume é fruto de uma associação fortalecida pelo hábito e nunca desmentida por ele: é porque vejo sempre o fenómeno a
preceder o fenómeno b que digo que a é a causa de b.
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Avaliação (Estatuto do conhecimento científico), p. 228

GRUPO I
1. 1.1 O senso comum é um conhecimento espontâneo porque ocorre naturalmente sem haver da nossa parte uma procura inten-
cional e sistemática para o adquirir, é proporcionado diretamente pelas experiências quotidianas que vamos acumulando.
Todavia é um conhecimento superficial porque, ao adquiri-lo, nos limitamos a constatar e a registar a frequência de certas
ocorrências sem nos interrogarmos sobre as suas verdadeiras causas, confundindo muitas vezes simples relações de conco-
mitância com relações de causalidade. No entanto, apesar destas limitações, o senso comum tem um inegável valor prático
porque nos permite resolver muitos problemas com que nos deparamos no quotidiano e sem ele a vida humana seria mesmo
impossível.
1.2 A ciência demarca-se do senso comum porque supõe a adoção de um certo número de práticas cognitivas rigorosas, utiliza-
das de forma metódica e sistemática.

Este carácter metódico propicia à ciência um conhecimento profundo e objetivo da realidade, centrado em explicações cau-
sais para a ocorrência dos fenómenos, que permite compreender e prever com rigor a sua ocorrência.

Por outro lado, embora seja um conhecimento de tipo essencialmente teórico, formulado numa linguagem precisa e abstrata,
não se encontra desligado da prática, pois vem a revelar todo o seu potencial através das aplicações que permite e que, em
princípio, tornam mais fácil e cómoda a vida para os seres humanos.
1.3 O senso comum, para além do valor que reveste na resolução dos problemas do quotidiano, é, em muitas circunstâncias, o
ponto de partida para as próprias investigações científicas, pois suscita questões e levanta dúvidas que só a ciência estará apta
a resolver.
1.4 O texto parece apontar para o reconhecimento de uma linha de continuidade entre senso comum e ciência; parece afastar-se
da tese da rutura entre estes dois níveis de abordagem do real. Ora efetivamente é também essa a ideia que defendo; são
conhecimentos diferentes, é certo que o grau de rigor e de objetividade do conhecimento científico o afasta do senso comum,
mas é sempre o ser humano com os seus anseios e necessidades que aspira conhecer e que constrói o conhecimento.
GRUPO II
1. 1.1 Na sua conceção de ciência e, particularmente, do método científico, Popper afasta-se da conceção clássica de ciência e da
sua valorização da observação, como prática científica fundamental, e da indução, como raciocínio científico por excelência.
Ele próprio nos diz, referindo estes dois procedimentos, «eu encaro a ciência de forma completamente diversa». Assim, para
Popper, a ciência não começa com observações – recolha de factos – mas com problemas, dúvidas e interrogações e os seus
procedimentos não são – ou não devem ser – de natureza indutiva pois a indução carece de validade lógica. Em ciência, como
também diz, a pedra de toque é sempre a crítica racional das ideias/teorias que o cientista formula e o ideal regulador da
atividade científica é o ideal de verdade.
1.2 A atividade crítica, pedra de toque do método científico, leva o cientista a procurar criticar a ideia/teoria que defende, tentando
encontrar-lhe falhas para ver se ela resiste à crítica – trata-se da tentativa de falsificar a hipótese de que se parte, de mostrar
que ela é falsa, usando para tal o raciocínio dedutivo e não a indução, já que só aquele é logicamente válido. Quer dizer, para
Popper, não vale a pena procurar verificar uma hipótese através de casos que a confirmem, porque pode sempre surgir um
que a refute, por isso deve proceder-se exatamente ao contrário, até porque, nesta circunstância, um único caso que a refute
é suficiente para a eliminar.
1.3 Kuhn tem uma visão diferente da ciência e da atividade científica. Começa por distinguir três tipos de fases no processo de
desenvolvimento do conhecimento científico: uma fase dita «ciência normal», uma outra da «ciência em crise» e uma outra
da «ciência revolucionária». No período da ciência normal, diz, os cientistas trabalham sob a dependência de um modelo de
investigação que designa de paradigma; mas pode acontecer, e acontece com frequência, que, em determinada altura, esse
modelo entre em crise com o aparecimento de anomalias, «coisas» que não se explicam no contexto desse paradigma. Quando
as anomalias se acumulam, isso acaba por exigir uma revolução que consiste na substituição do paradigma até aí existente
por um outro. Ora o que Kuhn diz, e aqui discorda de Popper, é que no período de ciência normal, os cientistas não procuram
encontrar fragilidades nas suas teorias, bem pelo contrário, procuram instâncias confirmadoras; mesmo quando começam a
surgir as anomalias procuram desvalorizá-las e enquadrá-las em explicações ad hoc, portanto nesta fase a falsificação/refuta-
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ção não se inscreve na prática dos cientistas. Só quando já não conseguem acomodar as anomalias verificadas é que se dá um
passo no sentido de encontrar um novo paradigma.
1.4 Sobre o problema da verdade científica, Popper e Kuhn apresentam convergências e divergências. Quanto ao primeiro aspeto,
ambos afastam a ideia, dominante durante séculos, de que a ciência é uma descrição verdadeira da realidade. Para Popper, a
ciência é sempre conjetural, mas, apesar disso, ele reconhece valor à crítica racional que preside à avaliação das teorias e
mantém que a verdade, embora não atingível, não deixa de funcionar como um ideal regulador do trabalho científico. Em
contrapartida, Kuhn rejeita que a crítica racional seja o instrumento utilizado pelos cientistas no período da ciência normal
e considera que na origem da mudança de paradigmas não se encontram apenas fatores de racionalidade, mas também
intervêm fatores subjetivos que não é possível eliminar. Além disso, ao afirmar que os paradigmas são incomensuráveis, Kuhn
afasta a possibilidade de a verdade se constituir como ideal regulador da atividade científica, porque, em sua opinião, nada
autoriza a concluir que com um novo paradigma o conhecimento científico se aproxima mais da verdade do que com o
anterior.
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Avaliação (A filosofia na cidade), p. 282

GRUPO I
1. U
ma democracia genuína, isto é, uma democracia verdadeiramente representativa, em que o governo emane da vontade dos
cidadãos e governe para os cidadãos, pressupõe três condições: (1) cidadãos informados, pois só cidadãos informados podem
perceber as medidas que é preciso tomar, conhecem eventuais alternativas e podem tomar decisões esclarecidas; (2) cidadãos que
saibam argumentar para poderem participar, defendendo os seus pontos de vista e não se deixando manipular; (3) cidadãos
organizados, pois as pessoas isoladas e atomizadas dificilmente conseguem fazer ouvir a sua voz e exercer influência e controlo
sobre os governantes.
2. N
ão estão reunidas condições para uma governação efetivamente democrática porque, mesmo sem referir partes vastas do planeta
onde a pobreza e a ignorância em que as populações são mantidas constituem a nota dominante, no mundo Ocidental também
as condições estão ainda muito longe de ser satisfatórias, pois aos cidadãos não é garantido acesso a uma informação e a uma
educação de qualidade e o fosso entre os poucos que são muito ricos e os muitos que são muito pobres, em vez de se atenuar,
parece acentuar-se.
3.
A filosofia poderia contribuir através de um trabalho primariamente teórico, mas que poderia vir a ter resultados práticos. Cabe
à filosofia, refletir sobre a realidade existente e sobre os conceitos que temos de utilizar para a descrever e caracterizar e, além
disso, imaginar, como fez no passado, realidades possíveis, isto é alternativas que permitam aos seres humanos progredir e reali-
zar as suas potencialidades.
GRUPO II
1.
A esfera pública, enquanto espaço social intermédio entre a sociedade civil de um país e os seus governantes, tem um papel
fundamental no controlo da governação, através da denúncia de más práticas governativas e da apresentação de medidas alter-
nativas. Consegue esse controlo através da formação de uma opinião pública que, pela sua força, poderá levar os governantes a
seguirem um rumo mais consentâneo com os interesses dos cidadãos.
2.
A esfera pública do passado, séculos XVIII e XIX, era bastante ativa e interventiva, correspondia a espaços públicos onde as
pessoas se reuniam, particularmente pessoas provenientes da burguesia em ascensão, para debater a «res pública» e reivindicar
maior liberdade para contratar, produzir e negociar. Hoje a esfera pública encontra-se em grande medida desvitalizada, pois a
opinião pública sofre fortes manipulações por parte dos meios de comunicação de massas e os cidadãos parecem mais interessa-
dos em defender os seus interesses pessoais do que em colaborarem na construção de ideais comunitários. Todavia, com a
reconfiguração da esfera pública, operada através da internet, abrem-se novas possibilidades de intervenção para o comum dos
cidadãos, mas estamos longe de saber ou sequer de prever, se a evolução se dará num sentido positivo.
3.
O autor não parece nada otimista pois considera que a nova reconfiguração da esfera pública, operada através da internet, não
propicia ocasião para haver interatividade social, que ele considera imprescindível à democratização política. O autor percebe
que não há verdadeira democracia, se a esfera pública se demitir de participar, de intervir e de controlar os órgãos do poder e
considera que o novo meio de comunicação e divulgação não oferece condições para que essa intervenção e controlo ocorram.
GRUPO III
1.
Na promoção da educação para a cidadania e seus valores, a esfera privada das famílias e a esfera pública da instituição escolar
têm um papel a desempenhar. Mas, dado que os valores implícitos no exercício da cidadania são valores de igualdade, autonomia,
tolerância e liberdade, penso que a escola pública, em princípio, se encontra em melhor posição para os promover; as famílias,
apesar da evolução que ocorreu no Ocidente, ainda implicam outro tipo de valores, ligados à hierarquia, tradição e autoridade,
que convivem com mais dificuldade com o ideário democrático.
2.
Crianças e jovens vivem nas famílias e frequentam escolas e convém que haja diálogo entre estas duas instituições, não podem/
devem estar de costas voltadas, devem empenhar-se conjuntamente na formação dos jovens encontrando os consensos possíveis.
3.
Essa cooperação será possível se a família for ouvida nas decisões tomadas pela escola, se houver diálogo, se houver acordos
negociados de parte a parte. É nesse sentido que se está a caminhar nos países que já perceberam a importância da promoção de
uma cidadania responsável.
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Avaliação (A filosofia e o sentido), p. 301
GRUPO I
1. 1.1 O ser humano pergunta pelo sentido da existência movido pelo «seu desejo arrebatado de unidade», isto é, procura uma
resposta inequívoca e universal para um conjunto de problemas que se verificam na realidade, como a existência do mal, a
morte, alguns acontecimentos inexplicáveis e incontroláveis ou mesmo a sua insignificância em relação ao universo. Perante
isto o ser humano necessita de uma resposta que, por um lado, possa atenuar o seu sentimento de angústia e fragilidade, e,
por outro, possa orientar e justificar as suas ações.
1.2 A resposta religiosa encontra em Deus o verdadeiro e o último sentido para a existência humana. Deus confere sentido à
vida ao criar tudo com um propósito: desse modo, o ser humano, por intermédio da fé, poderá aceder, após a morte, a uma
realidade transcendente e atingir a salvação e a felicidade eternas. Assim, todos os acontecimentos inexplicáveis, a contin-
gência do ser humano, ou os problemas da morte e do mal passam a ter um propósito e as ações de cada indivíduo não são
realizadas em vão.
1.3 Camus contesta a perspetiva religiosa segundo a qual existiria um mundo superior e transcendente, apenas alcançável após
a morte, no qual o indivíduo atingiria a vida e a felicidade eternas. Para Camus, essa argumentação não justifica a existência
do mal nem a condição finita e contingente do ser humano; é apenas mais uma ilusão. Segundo ele, o indivíduo é um ser
solitário e a existência não tem qualquer sentido ou explicação, razão pela qual a considera absurda.
2. 2.1 b. Estabelecimento de uma relação entre sentido e felicidade. Sem sentido, o ser humano não teria um propósito, um valor
ou uma justificação, logo não teria razões para agir ou objetivos a alcançar, condições essenciais para se ser feliz. Como
posso saber se sou feliz se não tiver objetivos para alcançar?
GRUPO II
1. 1.1 Responsabilidade ética e moral, perante si e perante a humanidade.

1.2 Poderá responder que sim, desenvolvendo o argumento segundo o qual o sentido da existência está no significado ou valor
que cada indivíduo coloca no mundo e na sua existência, capaz de justificar as suas ações. Por outro lado, poderá responder
negativamente, desenvolvendo o argumento religioso, por exemplo, segundo o qual existe uma entidade superior e transcen-
dente que confere sentido à existência humana.
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BIBLIOGRAFIA
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Índice

Guiões de visionamento de filmes 47

Manual – Propostas de resolução 105

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1.1 Distinção validade/verdade

CONTEÚDOS OBJETIVOS ESTRATÉGIAS/RECURSOS

1.2 Formas de inferência válida

Opção A – Lógica aristotélica

CONTEÚDOS OBJETIVOS ESTRATÉGIAS/RECURSOS

Quantificação do predicado predicado das proposições. Formulação de conclusões sobre a regra da

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1.2 Formas de inferência válida

Opção B – Lógica proposicional

CONTEÚDO OBJETIVOS ESTRATÉGIAS/ RECURSOS

dos argumentos. e 4 ficha formativa 2B, p. 16).

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1.3 Principais falácias

Opção A – Lógica aristotélica

Opção B – Lógica proposicional

CONTEÚDOS OBJETIVOS ESTRATÉGIAS/RECURSOS

Identificar as regras violadas. Realização de exercícios.

Relacionar as falácias com

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Unidade 2. Argumentação e retórica

CONTEÚDOS OBJETIVOS ESTRATÉGIAS/RECURSOS

2.2 Principais tipos de argumentos e falácias informais

CONTEÚDOS OBJETIVOS ESTRATÉGIAS/RECURSOS

analogia, p. 89 do Manual, atividade 3.

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As falácias informais. Definir falácia informal. Exemplos de diferentes tipos de falácias

Unidade 3. Argumentação e filosofia

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Consolidação da aprendizagem: Atividades, p. 114.

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3.2 Persuasão e manipulação – Os dois usos da retórica

CONTEÚDOS OBJETIVOS ESTRATÉGIAS/RECURSOS

3.3 Argumentação, verdade e ser

CONTEÚDOS OBJETIVOS ESTRATÉGIAS/RECURSOS

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1.1 Estrutura do ato de conhecer

CONTEÚDOS OBJETIVOS ESTRATÉGIAS/RECURSOS

1.2 Análise comparativa de duas teorias explicativas do conhecimento

CONTEÚDOS OBJETIVOS ESTRATÉGIAS/RECURSOS

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O empirismo de David Hume. Descrever a perspetiva Problematização do tema e explicação oral.

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Unidade 2. Estatuto do conhecimento científico

CONTEÚDOS OBJETIVOS ESTRATÉGIAS/RECURSOS

2.2. Ciência e construção. Validade e verificabilidade das hipóteses

CONTEÚDOS OBJETIVOS ESTRATÉGIAS/RECURSOS

Descrever o método científico tal Exploração do esquema da p. 204.

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2.3 A racionalidade científica e a questão da objetividade

CONTEÚDOS OBJETIVOS ESTRATÉGIAS/RECURSOS

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Unidade 3. Temas/problemas da cultura científica e tecnológica

3.2 A era digital e a virtualização da realidade

OBJETIVOS ESTRATÉGIA RECURSOS

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