Projeto de Dissertação de Mestrado

“Formação de Professores e a disseminação das práticas educativas: niilismo e

modernidade em Nietzsche”.
Linha 2: Formação de professores Saberes e Competências.

Indicação de Orientadores: 1. José Mário A. Oliveira

2. Simone de Lucena Ferreira

1. Introdução
A educação perpassa diversos âmbitos e absorve mudanças e transformações dos
períodos históricos vivenciados. Os conhecimentos, habilidades e competências que o
currículo escolar hoje privilegia são determinantes para a orientação dos processos de
aprendizagem. A formação docente brasileira, essencialmente histórica, reproduz
educadores reticentes com os próprios anseios, reproduzindo dificuldades em dialogar
abertamente com seus pares e discentes, cultivando e disseminando práticas
pedagógicas verticais, disciplinares e hierárquicas.
O pensamento moderno está pautado na substituição de antigos valores
religiosos pela crença na verdade científica. No contexto educacional do Brasil, se
estabeleceu em meio a uma reforma do “espírito público” que precisava tecer e
compreender as relações entre o Estado Novo (A República), a escola primária e a
modernidade pedagógica. A cultura escolar foi constituída de normas e práticas
discursivas produzidas historicamente por grupos com interesses específicos. A moral, a
higiene e a estética foram objetivos norteadores para a “educação para a civilidade”
(NUNES, 2010).
“O julgamento do divino foi substituído pelo julgamento humano, em função do
nascimento de uma razão consciente de si” (MOSÉ, 2012, p. 125). Nesse sentido, as
formas de aprender da modernidade estão marcadas pelos limites que lhe são impostos,
em razão de seus entraves burocráticos e de suas práticas niilistas. O referido “niilismo”
configura-se como termo difundido por Friedrich Nietzsche (1844-1900) em várias de
suas obras, no qual revela o estado de crise vivido pelo homem na sociedade moderna.
É essencial à educação adentrar a condição humana, nossa
multidimensionalidade e questionar nossa posição no mundo. Para tanto, alguns
caminhos demonstram-se possíveis na formação de professores, pensando um educar
mais livre e autônomo. Uma nova identidade profissional também precisa ser
considerada, pensada, redefinida e reorientada, na medida em que o contexto escolar
escancara sua crise.
 Silva (2006, p.1) cita o “adoecimento do ensinar” como característica
educacional contemporânea, tendo em vista o pessimismo anunciado na construção da
carreira docente e todos os entraves encontrados pelos mesmos. As incertezas e
limitações de um pensamento voltado para uma busca de verdades primárias nos
pressionam a questionar os instrumentos do discurso escolar e acadêmico, assim como
suas influências e intenções. Há algum tempo, as ciências sociais disseminam suas
definições de sociedade e cultura, minando as capacidades intelectuais de elaboração
individual da ideia de constituição do social (LATOUR, 1994).
È necessário, portanto, estabelecer diálogo com as obras de Nietzsche e de
outros autores que subsidiaram diversos conceitos filosóficos que marcam a “pré” e a
“pós” modernidade, se é que esses períodos podem realmente ser assim denominados.
Nada nos prova que superamos a perpetuação do pensamento metafísico, da divisão
entre o que é natural e do que é social, além do peso do discurso moderno e o
consequente poder que adquire quem o propaga.
Pretende-se compreender neste contexto, como os currículos de formação de
professores contribuem para uma prática pedagógica “niilista passiva”, segundo a
definição conceitual de Friedrich Nietzsche.
Para responder esta questão, teremos as seguintes questões norteadoras: o que é
a modernidade e no que ela se constitui? Como se deu a formulação do
pensamento moderno? As práticas que hoje são perpetuadas na formação de
professores e na educação cotidiana, servem a que modelo de sociedade? Ao que
corresponde o “niilismo passivo” e como se aplica tal classificação a educação?

2. Motivação e Estado da Arte:

A motivação para as pesquisas em Educação surgiram ainda na graduação em
Psicologia, quando participei do Programa de Iniciação Científica da Universidade
Tiradentes (PROBIC), sendo bolsista por dois anos e auxiliando na coordenação do
grupo de pesquisa GPECS (Grupo de Pesquisa em Educação, Cultura e Subjetividade),
orientado pela Profª. Dra. Dinamara Garcia Feldens. A pesquisa intitulada “A escola na
contemporaneidade: entre a disciplinarização e o controle” subsidiou textos que
foram apresentados em alguns congressos, além dos relatórios exigidos pelo Programa.
Nesse contexto, fui apresentada à filosofia da educação, que tem como
representantes autores considerados “pós” modernos, como Gilles Deleuze (1925-1995),
Félix Guattari (1930-1992), Michel Foucault (1926-1984) além de suas principais fontes
de inspiração, tais como Friedrich Nietzsche e Baruch Espinoza (1632-1677).
A modernidade pode ser entendida como um processo de transformação do
pensamento ocidental, na ruptura com a tradição medieval a partir do Século XVI. Esse
período recebeu influência direta das ideias Iluministas e da Revolução Industrial, dos
princípios da racionalidade e da hierarquia científica (NUNES, 2010). As grandes
navegações, o período do Renascimento e a Reforma Protestante permitiram o
conhecimento de novas culturas humanas.
A fragmentação do tempo e do espaço, a crença em uma verdade absoluta
alcançada impreterivelmente pela razão científica e o pensamento dualista-causal fazem
parte dessa condição moderna. O incentivo a comportamentos individualistas e
consumistas corroboraram para o fortalecimento da ética hedonista do sistema
econômico vigente, o capitalismo. Desse modo, a modernidade está no passado e no
presente, nas ideias progressistas do novo sob o antigo, tendo o homem como centro do
mundo e a razão como orientação e organização universal. A interpretação socrático-
cristã do mundo e do homem corrobora com um arcabouço teórico que pretende
disfarçar a tragédia humana e suas controvérsias. Essas premissas justificam-se na
epistemologia platônica-metafísica, onde os eventos precisam ser analisados pela
objetividade da razão e não pela subjetividade dos sentidos, que de acordo com essa
concepção, podem ser desvirtuados e enganosos.

“Na (des)ilusão da experiência, o vazio. Na (des)igualdade do encanto, as

cores. No (des)ânimo da pressa, a velocidade. No (des)caso das
singularidades, o corpo. No (des)amor, ex-pressão. No (des)aprender, a
decepção. No (des)focar, as linhas. No (des)contar, o esquecimento. Na
(des)pedida, o encontro. No (des)equilíbrio, a superfície. No
(des)aparecimento, as diferenças. No (des)entendimento, a sensação. No
(des)prender, o organismo. Na (des)pretensão, o pensamento (AMORIM, A.
2008, p. 330).”

Para tanto, as bases que buscam este projeto colocam o filósofo alemão Friedrich
Nietzsche como expoente norteador, utilizando-se principalmente do entendimento de
seu conceito de “niilismo”, no qual o autor discorreu inicialmente em 1887, sinalizando
o estado de crise em que a modernidade encontra-se inserida. A “crise dos sentidos” era
a derrocada de valores fundamentais da cultura, do sentido da vida e dos saberes. O
niilismo seria a base do pensamento ocidental, corroborando com os valores
racionalistas nascidos na Grécia antiga. Originalmente utilizado pelo escritor russo
Irvan Turgueniev (1818-1883) na obra “Pais e Filhos” (1862), o termo representou uma
crítica ao imobilismo da sociedade russa, seus valores e perspectivas da época. O termo
também foi um vocábulo muito utilizado nas discussões sobre o idealismo na
Alemanha. Ganha maior abrangência nas obras de Fiodor Dostoievsky (1821-1881), no
qual ficam óbvias as oposições “ético-metafísicas” trazidas pelo autor como: fé e
ateísmo, Deus e humano, a regeneração e a destruição (PECORARO, 2007).
No entanto, é apenas com Nietzsche que o niilismo é compreendido como parte
de um idealismo platônico relacionado a grande dificuldade do homem em lidar com
sua própria finitude, agarrando-se a valores como eternidade e unidade. A negação das
formas de vida natural, o afastamento do homem de sua natureza instintiva, os valores
morais e a detenção de uma verdade única e absoluta são exemplos de práticas niilistas
e anuladoras da diferença.
Para Nietzsche, a vontade de nada é um querer interno mais profundo, um
grande vazio existencial fruto da decadência dos valores e da morte das certezas
idealistas. Transportando o conceito para a educação, esse mal-estar social transforma-
se consequentemente em um mal-estar docente, onde permanece a busca por sentidos e
por uma identidade profissional, em meio a derrocada de valores pessoais, culturais e
institucionais (SANTOS; SILVA, 2014).

“O niilismo está à porta: de onde nos vem esse mais sinistro de todos
os hóspedes? – Ponto de partida: é um erro remeter a ‘estados de indigência
social’ ou ‘degeneração fisiológica’ ou até mesmo a corrupção como causa
do niilismo”. (NIETSZCHE, F. 1978, p. 379)

Esse momento existencial moderno poderia ser ilustrado pelo que Nietzsche
chamou de “niilismo passivo”, uma condição psicológica que demonstra-se no vazio de
sentido, na apatia e na eliminação dos valores sem a criação de novos. Caracteriza-se
como um círculo vicioso, pois o sujeito nem crê e nem cria novas possibilidades de
estar no mundo. Nega-se a vida terrena em prol da vida transcendente, nega-se o tempo
e o desconhecido, o estrangeiro.
É possível visualizar na obra do filósofo alguns movimentos otimistas nessa
direção, invertendo a atitude de passividade pela de atividade e revertendo o aspecto
negativo para uma potência de afirmação. Para ele, deve-se pensar o niilismo como ato
de potência e como vontade de poder. Essa vontade é como uma força propulsora que
impulsiona a criação e a reação, uma manifestação da existência que nos incita e nos
provoca certa atitude diante de nós mesmos e do mundo (NIETZSCHE, 1978).
 Para Mosé (2012), por volta do século V a.C, foram Sócrates, Platão e
Aristóteles que subsidiaram com suas teorias, os fundamentos da razão ocidental. É
inicialmente com Sócrates (469-399 a.C.) que o niilismo estabelece suas bases e o
caráter de julgamento sob a vida. A existência deveria ser enquadrada em parâmetros
passíveis de avaliação e a racionalidade seria o único caminho para a verdade, para a
descoberta do sentido e da finalidade vital. Faz-se necessário dentro dessa perspectiva, o
abandono dos instintos, o desprezo do corpo e a degradação do que é caótico e não
linear.
Fortalecendo a metafísica racional, Platão (428-347 a.C.) discípulo de Sócrates,
distingue o mundo sensível do mundo das ideias, estabelecendo uma divisão
irremediável entre a “realidade enganosa” existente e a idealização perfeita do
conhecimento. A busca pela verdade teria na prática filosófica e posteriormente na
ciência, a ferramenta ideal para o afastamento do senso comum.
Aristóteles (384-322 a.C) ocupa-se da investigação e do fortalecimento
definitivo da noção de “eu” (identidade), tornando alguns imperativos princípios
considerados lógicos. Dessa forma, todas as proposições só poderiam ser verdadeiras ou
falsas, abstraindo qualquer possibilidade de contradição. Houve dessa forma, a
consolidação do racionalismo socrático, da noção de dualidade e causalidade.
Os modelos subjetivos que a busca pela verdade instaura são inatingíveis, pois
contrapõem-se a legítima tragicidade da existência humana, que não pode ser superada
ou resolvida. A consciência da finitude e dos limites deveriam privilegiar as tensões
ricas e potentes, ao invés do adoecimento dos instintos (MOSÉ, 2012).
A chamada “teleologia moral” reflete os julgamentos de valor como criações
humanas de acordo com as experiências históricas da existência. A materialidade do
discurso que se instala nos enunciados dos objetos, transformam fenômenos finitos em
princípios e submetem-se a essa tendência classificatória de bem e mal.
A derrocada da metafísica e da ideia de verdade universal expressa a urgente
necessidade de pensar e estabelecer novos modos de aprender e de ensinar. Para Charlot
(2000, p. 53):
“Nascer significa ver-se submetido á obrigação de aprender. Aprender para
construir-se no triplo processo de ‘hominização’ (tornar-se homem), de
singularização (tornar-se um exemplo único de homem), de socialização
(tornar-se membro de uma comunidade, partilhando seus valores e ocupando
um lugar nela)”.
O processo de “tornar-se homem” é entendido como algo múltiplo e diverso.
Compreendendo este movimento, somos alertados sobre a temporalidade do
conhecimento científico, pois suas convicções retratam o momento histórico
aprisionado no instante em questão, provisório. A verdade é pluralista e encontra-se sob
a apreciação de várias perspectivas. Aí se repercute a fragilidade da razão
(NIETZSCHE, 1998).
Cabe salientar a profunda importância da investigação acerca das práticas
disseminadas nas formações de professores, tanto iniciais como continuadas e a
reprodução de modelos de ensino conteudistas e não vivenciais. Para tanto, o educador
necessita conservar o olhar autônomo sob a teoria que se depara em sua formação, de
valores modernos puros, onde a aprendizagem dá-se por meio da rememorização de
fatos passados, verdades absolutas tratadas como fins em si mesmos. A função social da
escola faz dela uma instituição moderna por excelência e esbarra nos entraves da
vigilância constante, da reprodução e da fragmentação do conhecimento. Em seu ideal
civilizatório, a escola cumpre papel social de responder aos questionamentos do caos
urbano (FOUCAULT, 1999).

“É a resposta agudamente racional aos problemas urbanos. Uma verdadeira

máquina escolar é imaginada para combater a desordem dos eventos. A
ordem escolar negando a ordem social existente deixa de ser reflexo e assume
o papel de uma razão metafísica da instituição urbana. A escola (cidade)
inventada pode continuar a mudar (pelo acréscimo de células) sem se desviar
de sua lógica (NUNES, C. 2010 p. 284)”.

O conhecimento sobre o engendramento das práticas discursivas, como são

disseminadas, perpassadas, submetidas e absorvidas pelo aprendiz, seja ele professor ou
aluno, são os principais objetivos do presente projeto. Os meios de avaliação, os modos
de disciplina, a uniformização e sua consequente negação das diferenças são algumas
das práticas referidas. O afastamento da cultura e do cotidiano em que vivem não
permite a sensação do aprender constante, da transmutação de valores, da interferência
do que se vê na escola para a vida.
O cotidiano da profissão docente se desdobra em inúmeros fatores complexos,
internos e externos ao sujeito. A formação, a instituição e os saberes, o exercício prático
e concreto da função, as relações com o Estado e com os representantes da profissão, a
inspeção de órgãos nacionais reguladores sob o trabalho proposto são algumas das
problemáticas a serem exploradas por pesquisadores em educação (CATANI;
MICHELLOTTO; OLIVEIRA, 2010).

“Paira sobre a maioria de nós, educadores ou profissionais direta ou

indiretamente vinculados ao ambiente escolar, uma atmosfera de
 imprevisibilidade, individualidade, burocracia, descompromisso, perda do
sentido da ação pedagógica, enfim, um pessimismo pedagógico que entendo
ser uma micro expressão, em nível do espaço escolar, do pessimismo maior,
que de uma forma ou de outra, atinge toda a sociedade e já é um traço
cultural deste período histórico” (SILVA, 2006, p. 01).
A abordagem curricular proposta na formação docente corrobora diretamente
com as práticas niilistas modernas, reafirmando a supremacia histórica da ciência e da
racionalidade. Acerca dos questionamentos sobre o currículo formativo, Tomaz Tadeu
da Silva em uma obra intitulada “Documento de Identidade: uma introdução a teoria do
currículo” (1999) pretende traçar um mapa das diversas teorias do currículo
(tradicionais, críticas e pós-críticas), desde sua gênese nos anos 20 nos Estados Unidos,
a partir da seguinte premissa: “O que ensinar?”.
Para o pós-estruturalismo a teoria está irremediavelmente aplicada á produção da
realidade, sendo o currículo um objeto e uma criação da mesma, muito mais condizente
ao caráter de discurso. Nesta perspectiva, as teorias do currículo e seus efeitos
discursivos foram repensadas no intuito de compreender quais conhecimentos foram
priorizados e por que; “(...) quais questões uma ‘teoria’ do currículo ou um discurso
curricular busca responder.” (SILVA, 1999, p. 14).
O ponto central do debate sobre o currículo, para Arroyo (2008), é como eles
condicionam o trabalho docente: seu conteúdo, sequência, hierarquia e ordenamento são
a base estruturante da prática escolar. As lógicas e valores temporais que estruturam e
disseminam essa ordem devem ser fonte de pesquisa científica voltando-se
sensivelmente aos sujeitos da ação educativa.

“Essa postura os leva a indagar o currículo desde sua identidade. Que

indagações sobre o currículo vêm dessa nova identidade profissional? Esta
indagação está posta á categoria e merece ser explicitada, assumida e
trabalhada nas escolas e Redes” (ARROYO, M., 2008, p. 17).

Autores como Gilles Deleuze e Félix Guattari nesta mesma direção, propõem
pensar a estrutura curricular, o ensinar e o aprender de forma múltipla e inventiva. A
construção de novos territórios se dá na formação de agenciamentos externos e internos
ao território-currículo. Os contrapontos que definem “estar em casa/território” ou “estar
lançados ao caos” dependem destes elementos de passagem, conteúdos que se permitam
romper e produzir novas imagens. O currículo é território, porém precisa respeitar seu
movimento incessante de um criar no caos, sensível ao desejante, ao instável e ao
nômade (OLIVEIRA, 2006).
 3. Objetivo Geral:
- Analisar se os currículos de formação de professores contribuem para
uma prática pedagógica niilista.
4. Objetivos Específicos:
4.1- Compreender como se deu a formulação do pensamento moderno;
4.2-Analisar o currículo dos cursos de formação de professores da
Universidade Federal de Sergipe, assim como a Lei de diretrizes e bases da
Educação, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ministério da
Educação e Cultura e Estaduais, além de outras Resoluções norteadoras,
relacionando-as com as práticas pedagógicas que hoje são perpetuadas na
educação básica formal;
4.3-Relacionar o conceito nietzshiano de “niilismo” e suas tipologias, com as
práticas pedagógicas presentes na Educação Básica Formal;

5. Procedimentos Metodológicos:
Trata-se de uma pesquisa teórica, de cunho bibliográfico, que procura analisar
criticamente diretrizes educacionais básicas e regulamentações curriculares da
Federação e do Estado, relacionando-as com o conceito nietzschiano de “niilismo”.
A abordagem qualitativa de pesquisa permite pensar subjetivamente as
indagações aqui propostas, procurando compreender e explorar questões ainda pouco
abordadas. Sugere uma relação dinâmica entre realidade e sujeito, buscando a
compreensão teórico-bibliográfica de um dado problema a ser estudado. Nessa
interação, são levados em consideração fatores teóricos e conceituais, assim como a
utilização do pesquisador como sujeito intuitivo fundamental na construção do saber,
buscando uma compreensão da questão pesquisada diante de uma abordagem
hermenêutica tendo o referencial moderno como fonte de interpretação (FILHO, 2009).
Essa ligação com o conhecimento prevê uma relação de pesquisador
participante, na medida em que se propõe a compreender a própria formação e prática
docente (GIL, 2008). Com aporte bibliográfico substancialmente construído, essa
abordagem de pesquisa permite-nos averiguar teórico-conceitualmente, questões
relacionadas ao currículo da formação docente e as práticas que nele são disseminadas,
buscando investigar, compreender, refletir e dissertar sobre as implicações na rotina
educacional e seus desdobramentos na realidade sociocultural, na produção de
subjetividade e consequentemente, na construção de campos existenciais.
 Além disso, a denominada “genealogia”, perspectiva estética utilizada por
Nietzsche, é uma busca da origem dos valores e as derivações dessas origens. Intérprete
das obras do autor, Gilles Deleuze explica a genealogia no livro “Nietzsche e a
Filosofia” (2001, p. 7):
“Genealogia quer dizer simultaneamente valor de origem e origem
dos valores. Genealogia opõe-se ao caráter absoluto assim como ao seu
caráter relativo ou utilitário. Genealogia significa o elemento diferencial dos
valores donde emana o seu próprio valor. Genealogia quer, portanto dizer,
origem ou nascimento, mas também diferença ou distância na origem”.

Paralelamente à Deleuze, o poder é o principal objeto de estudo de Michel

Foucault, que o entende como disseminado por práticas sociais construídas
historicamente que se exercem, funcionam e efetuam-se nas relações. Foi utilizando-se
da “arqueologia do saber” que pôde discursar e conhecer as relações de poder
estabelecidas pelo discurso-instituição. São os micropoderes e micropolíticas que
insurgem das transversalidades e fragmentações deste discurso e destas práticas, os seus
objetos de pesquisa.
Uma estética “arqueo-genealógica” não procura pontos fixos, estabilidade e se
opõe as ordens do discurso inseridas histórica e socialmente. Dessa forma, reconhece a
não linearidade dos fatos e suas contradições. Essas faces estéticas nos permitem pensar
o método como um possível procedimento mais livre, como modo de fazer
“desautomático”. A construção do saber se dá nas impressões autônomas e não oficiais
que estão na ruptura e não em sua manipulação.

6. Cronograma:

03/2015 à 07/2015 – Reflexão crítica sobre currículo e práticas formativas em

articulação com conceitos teóricos (Graduação docente);
08/2015 à 03/2016 – Reflexão crítica sobre currículo e práticas formativas em
articulação com conceitos teóricos (Mestrado e Educação à Distância);
04/2016 à 06/2016 – Reflexão crítica sobre Resoluções e Diretrizes formadoras
Estaduais;
07/2016 à 10/2016 – Reflexão crítica sobre as Resoluções e Diretrizes
formadoras Nacionais;
01/2015 à 01/2017 – Leitura bibliográfica e construção teórica da tese;

7. Bibliografia:
AMORIN, A.C. Duração: Currículo҂Refrão҂Repetição҂Imaginação. © ETD – Educação
Temática Digital, Campinas, v.9, n. esp., p.324-331, out. 2008 – ISSN: 1676-2592.
ARROYO, M. G. Educando e Educadores: seus direitos e o currículo. BEACHAMP, J.;
PAGEL, S.; NASCIMENTO, A. (Orgs.) Indagações sobre o currículo. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica. 2008, 52 p.
CATANI, A.M; MICHELOTTO, R.M.; OLIVEIRA, J.F. As políticas de expansão da
educação superior no Brasil e a produção do conhecimento. Série-Estudos - Periódico do
Programa de Pós-Graduação em Educação da UCDB. Campo Grande-MS, n. 30, p. 267-281,
jul./dez. 2010.
CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. MAGNE, B. (Trad.)
Porto Alegre: Editora Artmed, 2000, 93 p.
DELEUZE, G. Nietzsche e a Filosofia. 2 º Edição. MAGALHÃES, A. (Trad.) Portugal: Rés-
Editora, 2001, 295 p.
FILHO, J.C. Pesquisa quantitativa versus pesquisa qualitativa: o desafio paradigmático. In
GAMBOA, S. (Org.) Pesquisa Educacional: quantidade-qualidade. São Paulo: Cortez Editora,
2009, p. 13-59.
FOUCAULT, M. Vigiar e Punir: Nascimento da prisão. 20º Edição. RAMALHETE, R.
(Trad.) Rio de Janeiro: Editora Vozes, 1999, 262 p.
GIL, A. Método e Técnicas de Pesquisa Social. 6º Edição. São Paulo: Editora Atlas S.A.,
2008, 200 p.
LATOUR, B. Jamais fomos modernos: ensaio de antropologia simétrica. 1º Edição.
COSTA, C. (Trad.) Rio de Janeiro: Editora 34, Coleção TRANS. 1994,151 p.
MOSÉ, V. O homem que sabe: Do homo sapiens à crise da razão. 3º Edição. Rio de Janeiro:
Editora Civilização Brasileira, 2012, 191 p.
NIETZSCHE, F. Obras Incompletas. Seleção de textos de Gerárd Lebrun. 2º Edição, São
Paulo: Abril Cultural, Coleção Os pensadores. 1978, 416 p.
_____________. Vontade de Potência: Ensaio da transmutação de todos os valores. Editora
Escala, Coleção Mestres Pensadores. 1881, 165 p.
_____________. (1887) Genealogia da Moral: uma polêmica. SOUZA, P. (Trad. e notas) São
Paulo: Companhia das Letras, 1998, 169 p.
NUNES, C. (Des) encantos da Modernidade Pedagógica. In FILHO, L.; LOPES, E.; VEIGA,
C. (Org). 500 anos de Educação no Brasil. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2010, p. 371-
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OLIVEIRA, J. M. Currículos-Hipertextos-Pops. 2006, 164 p. Tese (Doutorado em Educação).
Universidade Estadual de Campinas - Faculdade de Educação, São Paulo. 2006.
PECORARO, R. Niilismo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, Coleção Filosofia Passo a Passo.
2007, 64 p.
SANTOS, Y. M.; SILVA, S. P.; O niilismo nietzschiano como mais uma referência analítica
para compreensão do fenômeno do mal estar docente. Conjecturas, Filos. Educ., Caxias do
Sul, vol. 19, nº 1, p. 139-156, jan./abril 2014.
SILVA, S. P. Adoecimento da vontade de ensinar e adoecimento da vontade de aprender
diria o Professor Nietzsche. Disponível em:
<http://coral.ufsm.br/gpforma/2senafe/PDF/009e4.pdf> Data de acesso: 03/09/2014.
SILVA, T. T. Documento de Identidade: uma introdução as teorias do currículo. Belo
Horizonte: Editora Autêntica, 1999, 152 p.