10.

Blocaje în comunicarea didactică: Enumerare; descriere

1. Blocaje determinate de caracteristicle persoanei angajate în comunicarea

didactică (profesorul pe de o parte, elevul pe de alta).
- Deficiențe fiziologice ai elevului (senzoriale, oboseala, surmanajul);
o Factori psihologici ai profesorului (personalitatea – superficialitatea,
narcisismul, rigiditatea, cinismul, încăpățânarea, apatia, indiferența,
agresivitatea etc.);
o Factori psihologici ai elevului (intovert/extarvert);
o Atitudini individualiste, egocentice
2. Blocaje determinate de relațiile social-valorice existente între participanții la
relația de comunicare didactică
o Își are originea în relațiile interindividuale dintre participanții la relația de
comunicare didactică – între elev și profesor este în permanență o relație de
autoritate (profesorul este considerat autoritate cognitivă – epistemică);
o Autoritatea poate fi un instrument al dinamizării dar și generatoare de
blocaje, pentru că autoritatea cognitivă (profesorul este cel care știe mai
multe decât elevul său) este dedublată de autoritatea deontică (profesorul
îndeplinește o funcție – este purtătorul puterii).
3. Blocaje determinate de canalele de transmisie
o Comunicarea didactică se realizează cu ajutorul tuturor formelor de limbaj:
verbal, paraverbal și nonverbal.
o Orice distorsiune la nivelul limbajului verbal devine barieră în comunicare:
ambiguitatea sensului, lipsă a vocabularului, termei străini.
4. Blocaje ale comunicării determinate de natura domeniului cognitiv
o Comunicarea se desfășoară în bune condiții la anumite disciline
(matematică, fizică, chimie), care necesită limbaje artificiale, doar dacă
participanții stăpânesc foarte bine sensurile practic operaționale ale semnelor
unui asemenea limbaj.
o Abilitatea în comunicare la aceste discipline presupune din partea elevului
satisfacerea a două condiții: condiția de competență cognitivă (elevul trebuie
să înțeleagă fenomenele, procesele sau relațiile pe care le exprimă limbajul
într-un domeniu cognitiv specializat) și condiția de competență lingvistică
(elevul trebuie să stăpânească sistemul de semne specializat, prin
intermediul căruia sunt exprimate și receptate procesele domeniului)
 11. Aptitudinea pedagogică: definire; criterii de evaluare– enumerare,
descriere
Aptitudinea pedagogică
„un ansamblu de însușiri ale personalității educatorului, care-i permit
să obțină maximul de rezultate în orice împrejurare, în orice clasă.”
Componente ale aptitudinii pedagogice:
Componenta științifică presupune o solidă pregătire de specialitate.
Competența psihopedagogică este asigurată de ansamblul capacităților
nrcesare pentru construirea diferitelor componente ale personalității elevilor și
cuprinde:
- capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de învățare
pentru elevi,
- capacitatea de a face materialul de învățare accesibil prin găsirea celor mai
adecvate metode și mijloace,
- capacitatea de a înțelege elevul, de a pătrunde la lumea sa interioară,
- creativitate în munca psihopedagogică,
- capacitatea de a crea noi modele de influențare instructiv-educativă, în funcție
de cerințele fiecărei situații educaționale.
Competența psihosocială cuprinde ansamblul de capacități necesare optimizării
relațiilor interumane, cum ar fi:
- capacitatea de a adopta un rol diferit,
- capacitatea de a stabili ușor și adecvat relații cu ceilalți,
- capacitatea de a influența grupul de elevi, precum și indivizii izolați,
- capacitatea de a comunica ușor și eficient cu elevii,
- capacitatea de a utiliza adecvat puterea și autoritatea,
- capacitatea de a adopta diferite stiluri de conducere.
Criteriile de evaluare a tactului pedagogic:
a) gradul de adecvare a comportamentului profesorului față de fiecare elev;
b) gradul motivației pozitive a rezultatelor la învățătură și a
comportamentului elevului;
c) gradul de dezvoltare a personalității elevului;
d) gradul de respectare a particularităților psihice ale elevului și asigurarea
unui climat optim al activității instructiv-educative;
e) rezultatele obținute în atingerea obiectivelor propuse în activitatea
instructiv-educativă.
12.Competențe didactice: definire; competențe didactice specifice –
enumerare, descriere
Studiul corelației dintre trăsăturile caracteristice ale profesorului ți eficiența
actului pedagogic a impus și un alt concept, corelat cu cel de aptitudine
pedagogică: competența didactică. Spre deosebire de atitudine, competența
didactică are o sferă de cuprindere mai mare, ea presupunând și rezultatele
activității, pe lângă cunoaștere și capacitatea de a efectua un lucru bine, corect.
Când se vorbește de competența profesorului se pune problema eficienței predării
și a stabilirii unor criterii de eficiență.
Competența didactică poate fi operaționalizată într-un număr de cinci
competențe specifice ( într-un program de formare a profesorilor desfășurat în
SUA, cf. Gherghinescu, 1999):
 competența cognitivă – cuprinde abilitățile intelectuale ți cunoștințele
așteptate din partea unui profesor;
 competența afectivă – este definită prin atitudinile așteptate din partea
profesorului ți considerată a fi specifică profesiunii didactice, fiind și cel mai
greu de obținut;

a) Competenţe de comunicare şi relaţionare:

b) Competenţe metodologice:
c) Competenţe de evaluare şi autoevaluare a activităţii didactice:
d) Competenţe psiho-sociale:
e) Competenţe tehnice şi tehnologice
f) Competenţe de management al carierei

13.Stiluri educaționale: enumerare, descriere

Pentru B.O. Smith, stilul educațional este modul caracteristic în care
actele de predare sunt executate.
 Prin natura sa, procesul educațional presupune o relație de conducere.
Profesorul este liderul desemnat, a cărui activitate se subsumează unor funcții
de conducere; el planifică, organizează, controlează și apreciază activitatea
elevilor, exercită o anumită putere, modelează atitudinile și conduitele elevilor,
îi determină să accepte și să răspundă influențelor lui.
 stilul normativ – este cel care maximalizează rolul și expectațiile de rol în
definirea caracteristicilor de personalitate; este un stil centrat pe sarcină, care
urmărește cu prioritate eficacitatea și performanța în realizarea scopurilor
instituționale; în relația educațională este accentuată simetria, iar problemele
elevilor trec în plan secundar;
 stilul personal – maximalizează caracteristicile de personalitate; autoritatea este
descentralizată, relația cu elevii este mai flexibilă, mai puțin directivă;
sancțiunile au un caracter intrinsec, întrucât comportamentul profesorului este
orientat spre membrii grupului;
 stilul tranzacțional – este un intermediar între stilurile anterioare, care permite,
în funcție de situație, să se pună accent fie pe aspectele instituționale, fie pe cele
persoanle, fără a le minimaliza pe unele în raport cu celelalte; acțiunea
educațională este concepută ca o tranzacție dinamică între roluri și personalități,
fiecare individ identificându-se cu scopurile instituției școlare.
Studiile au arătat că nu există un stil educaținal general valabil pentru toate
situațiile didactice.

14.Factorii care influențează dezvoltarea socioumană – enumerare, descriere

1. Factorul biologic și dezvoltarea psihoeducațională a umanului
Factorul biologic produce sau induce un registru de achiziții, transformări și progrese în
mare parte cunoscut și acceptat, temeiul constituindu-l acțiunea legităților ereditare.
Atfel se acceptă că datorăm esențial eredității:
 Funcționarea și caracteristicile sistemului nervos, precum și ale unora dintre mecanismele
structural-funcționale ale sensibilității;
 Funcționarea glandelor endocrine;
 Creșterea organismului, înțeleasă ca proces de sporire a magnitudinii întregului, a unor
părți sau segmente ale acestuia;
  Calitățile de bază ale stării fizice generale și particulare;
 Spectrul nevoilor și elementelor bioinstinctuale;
 Bazele structurale ale comportamentelor înnăscute;
 Unele elemente disfuncționale, deficite, vulnerabilități sau boli (unele sunt
identificate altele încă nu, potrivit cu explorările progresive ale genomului uman).
Simplificând, putem spune că ereditatea exprimă tendința organismului uman de a
prezerva și transmite caracteristicile ascendenților la descendenți.

2. Factorul psihologic și dezvoltarea umană

Fcatorul psihologic introduce în paradigma dezvoltării o serie de explicații, unele dintre ele
aflându-și rădăcinile în programul definit de calitatea mecanismelor constituite psihologic, dar pe
fundalul învățării, al mediului, al educației al sinelui.

3. Factorul mediu și complexitatea dezvoltării

Avem în vedere mediul cu toate aspectele lui: culturale, geografice, sociale, nutriționale,
profesionale. Determinanții de mediu se circumscriu următoarelor categorii de bază, efectele și
magnitudinea interacțiunii acestora fiind variabile:
 Fizice sau ecologice – apă, aer, sol, lumină, alimentație, precum și acele elemente care
pot genera răspunsuri comportamentale semnificative
(pozitive, stimulative sau negative, inhibitorii);
 Sociale, producătoare de efecte prezente în grupurile umane sau comunitare, întâlnirea
dintre social și cultural fiind vizibilă în conduita oamenilor, a familiei, a vecinătăților din
comunitățile sociale;
 Modele culturale, trăiri, prejudecăți, mituri, ritualuri etc.

VI.1.4. Eul în dezvoltarea umană

Influența, puterea Eului/Sinelui generează și explică modul și mecanismele prin care
subiectul însuși, ca entitate, își poate construi propria personalitate, își poate asigura un anumit
stil și o anumită eficiență generală, își pune în mișcare potențialul adaptativ și creativ
(combinație de ereditate, mediu și psihologic specifică activităților de joc, învășare, muncă și
creație).

15.Principii generale ale educației cognitive – enumerare și descriere

1. Copiii, în general, sunt curioși și activi. Încă din primii ani de viață aceștia
își organizează și reorganizează cunoașterea, înțelegerea lumii și a
oamenilor, stările, conținutul mentalului și evenimentele pe care le trăiesc;
2. Creșterea capacității de cunoaștere este un rezultat al interacțiunii maturizării
naturale cu experiențe individuale, cu învățare socială;
3. Copiii și tinerii se dezvoltă și evoluează în ritmuri/rate diferite, inegale, cel
mai adesea paralele, deloc ușor de anticipat și controlat prin criterii de
echivalență sau comparativitate;
 4. Dezvoltarea cognitivă este corelativă inteligenței, ordonată în gradualitatea
ei, salturile fiind greu de acceptat, cu excepția poate a ceea ce H. Gardner
(2004)numea „răzgândirea și orientarea vectorului gîndire”;
5. Învățarea cognitivă și efectele ei în educația cognitivă se produc pe fondul
întâlnirii dintre subiectul uman și mediul său existențial, constituindu-se, în
acest caz, cogniția socială;
6. Dezvoltarea cognitivă este în mod esențial rezultatul interacțiunii a cel puțin
patru factori importanți:
 Normalitatea maturizării biologice și neurofiziologice;
 Evoluția graduală, spiralată sau circulară între activitățile spontane,
semidirijate și dirijate ale subiectului aflat în câmpul educației;
 Relevanța experiențelor sociale și educaționale, interrelațiile dintre
educatori și educați;
 Echilibrul proceselor și funcțiilor psihoeducaționale.

16.Stadialitatea cognitivă: enumerarea și descrierea stadiilor

1. 0-2 ani = stadiul senzorio-motor
Acest stadiu corespunde dezvoltării şi coordonării capacităţii senzoriale şi
motorii ale copilului. Acum copilul parcurge etapa de la senzaţia de foame la
găsirea,căutarea sânului mamei, mergând treptat la acte senzorio-motorii, cum
ar fi apucarea mamei de mână în momente de teamă, deschiderea unui dulap în
momentul senzaţiei de foame etc.
2. 2-7,8 ani = perioada preoperatorie
Această perioadă se bazează pe interiorizarea acţiunii, adică pe mentalizarea acesteia.
Pentru a ajunge la o operaţie mintală, este necesar ca un copil să poată să exprime
o realitate semnificativă (obiect, persoană, situaţie) cu ajutorul unui substitut
evocator – semnificantul – (cuvânt, desen, comportament). Tocmai acest lucru se
întâmplă în perioada în care jocul simbolic, desenul şi mai ales limbajul apar şi se
consolidează ca principal material al construcţiei psihice cognitive.
3. 7,8 – 11,12 ani = stadiul operaţiilor concrete
La această vârstă, mobilitatea crescută a structurilor mintale permite copilului luarea
în considerare a diversităţii punctelor de vedere. Acum el are capacitatea de a
sesiza esenţa unor realităţi concrete, iar aparenţa nu mai blochează sesizarea
esenţialului (acum va şti că un Kg de cuie este egal cu un Kg de pene). Operaţiile
mintale rămân totuşi dependente încă de materialul concret, ceea ce denotă
caracterul categorial concret al gândirii.
4. 11,12 – 15,16 ani = stadiul operaţional – formal
Acum raţionamentul se desprinde de materialul concret, putându-se axa pe
abstracţiuni. Pe lângă operarea mutuală cu clase de obiecte şi cu relaţiile dintre ele,
se naşte acum posibilitatea operaţiilor cu operaţii. Acesta este caracterul ipotetico-
deductiv al gândirii.

17.Cogniție și metacogniție: definirea termenilor, generalități

Cogniție – un act de cunoaștere prin care un organism dobândește
informație, o tratează, o exploatează”. În psihologia educației, cogniția „subliniază
importanța proceselor mentale care ne afectează comportamentul și ne ajută să
înțelegem lumea din jurul nostru”.
Metacogniția, apărută ca trermen ceva mai târziu, pionier fiind considerat
John Flavell, rezolvă problema seoparației artificiale dintre cogniție, motivație și
afectivitate. Focalizările centrate în metacogniție vizează
-gândirea asupra modului manierei de a gândi,
-gândirea despre propriile gânduri,
-conștientizarea propriei cunoașteri,
-capacitatea de a stîpâni și conștientiza prorpiile activități de cunoaștere,
- posibilitatea de a monitoriza produsele șiprocesele cunoașterii,
-controlul operațiilor mentale ți al prodeselor acestora.

Se diferențiază două componente ale metacogniției:

 meta-cunoștințele (cunoștințe metacognitive) – informațiile pe care le
dobîndește elevul despre propria gîndire sau gîndirea altora;
 controlul executiv (reglări metacognitive) – operații efectuate înainte, în
timpul și după realizarea activității de învățare.
 La cei mai mulți elevi, apariția cunoștințelor metacognitive adecvate este
tardivă, în preadolescență sau chiar la vărsta adultă. Capacitățile meta-cognitive se
dezvoltă progresiv, marcînd o atitudine nouă față de învățare și competențe noi.
Elevul devine capabil de prognoză și autocorectare, de cuprindere a structurii
activității de învățare ăn ansamblul ei. Interesul pentru studiul proceselor
metacognitive devine cu atât mai mare în abordările actuale ale învățării, cu cât
accentul cade pe întărirea responsabilității proprii a celui care învață față de
prestația sa.

18.Etapele dezvoltării morale după Piaget – enumerare, descriere

J. Piaget aprecia ca în perioada copilariei subiecții trec de la o moralitate
obiectivă la una subiectivă. Studiind structurile cognitive morale în unitate cu
cele afective (datorie, respect, simpatie, vinovație, gelozie, agresivitate) autorul
modeleaza procesul insușirii moralității, văzut ca un sistem de valori
interiorizate, descriindu-l etapizat astfel:

A. ETAPA HETERONOMĂ (etapa moralei ascultarii)

- pâna la 7-8 ani
- conduită manifestată de jos în sus, asimetric față de adult; forța
regulei depinde de prezența adultului;
- “condiționare intrinseca”.

B.ETAPA SLABEI AUTONOMII - 7,8 - 14ani (etapa realismului moral), a

responsabilității obiective, cu baza în socializarea copilului, a raportării la reguli
detasate / independent de intentiile subiectului care respecta sau deviaza de la
norma morala.

C. ETAPA AUTONOMIEI RELATIVE a constiinței morale, a sistemului

moral normativ, cu corespondente în logica valorilor morale, cu efecte
reglatorii asupra relațiilor interindividuale. Drumul formării este de la
echilibrare-obiectivitate, la interiorizare-convențional.
 19.Implicarea familiei în procesul educațional – probleme ale educației în
familie și efecte în plan școlar – descriere

 Prin reabilitarea zilnică a interacţiunilor, prin comunicarea ce are loc între

membrii săi şi în măsura în care aceasta are loc, familia exercită o puternică
influenţă asupra comportamentului copilului.

Părinţii hiperprotectori cresc un copil anxios, lipsit de iniţiativă.

Părinţii indulgenţi acceptă şi satisfac toate cererile şi pretenţiile
copilului, îl alintă şi îl răsfaţă, ceea ce duce la negativism şi agresivitate
în comportamentul copilului.

Atitudinea permisivă a părinţilor stimulează tendinţa copilului de
afirmare, dar efectele pot fi altele decât cele dorite. Copilul poate adopta
comportamente de opoziţie, intoleranţă la frustrare, crize de mânie,
ostilitate faţă de orice cerinţă exprimată de adult.

Nu mai puţin dăunătoare este atitudinea prea severă a părinţilor faţă de
copil. Aceasta nu lasă loc iniţiativei copilului, îl obligă să se supună
necondiţionat, ceea ce poate duce, de asemenea, la ostilitate din partea
copilului, agresivitate în raport cu fraţii sau cu colegii, conflicte între
părinţi şi copii.
Efecte în plan şcolar ale educației din familie
1. Mulţi dintre copii proveniţi din familii dizarmonice au carenţe
comportamentale şi emoţionale în relaţiile cu colegii, cu profesorii, cu şcoala.
Instabilitatea comportamentală şi anxietatea, izolarea de grup şi violenţa în raport
cu colegii, dificultăţi în activitatea de învăţare, refuzul de a frecventa şcoala,
părăsirea domiciliului şi vagabondajul etc., sunt, în cele mai multe cazuri, efectele
deficienţelor de educaţie în familie.
2.Educarea copilului în perioada primei copilării este hotărâtoare sub mai multe
aspecte pentru întreaga lui evoluţie ulterioară. Copilul vine în şcoală, într-o
anumită măsură şi un anumit fel, format, acest nivel constituind punctul de pornire
în acţiunea formatoare a şcolii. Particularităţile de personalitate ale copiilor şi cele
de mediu familial, extrem de diverse, vin în contradicţie cu uniformitate cerinţelor
şcolare, fapt care îngreunează munca educatorului. Dificultăţile pot fi depăşite
numai prin acţiuni şi relaţii diferenţiate ale educatorului cu fiecare copil în parte,
corespunzătoare particularităţilor respective.
Pe măsura înaintării şi şcolaritatea şi a dezvoltării personalităţii sale, copilul are
nevoie de mai multă independenţă faţă de familie. Procesul de socializare, corelat
cu procesul de formare a personalităţii, dezvoltă la copil capacitatea de reacţie
adecvată la cerinţe şi „disciplina frânelor”. Crizele, de opoziţie şi, mai târziu, de
originalitate, sunt traversate mai uşor sau mai greu, în funcţie de atitudinea familiei
şi a profesorilor faţă de problemele pe care le ridică vârstele respective.
În preadolescenţă şi adolescenţă problema cea mai importantă în familie, şi nu
numai, devine cea a autorităţii adultului. Tânărul va reacţiona la autoritate fie prin
acceptare, fie prin ostilitate, în funcţie de natura autorităţii şi de modul cum aceasta
i se impune.
Tânărul are nevoie acum din ce in ce mai mare de libertate de decizie şi de
acţiune pentru că se simte în stare să-şi asume responsabilitatea implicată în
deciziile şi faptele proprii. Îngrădirea acestei libertăţi îl duce fie la supunere totală,
ceea ce-i inhibă capacitatea de iniţiativă şi-i slăbeşte încrederea în forţelor proprii,
fie la evadarea din mediul familial şi migrarea spre medii care-i permit
manifestarea liberă, chiar şi cu riscul căderii în libertinaj.
În acelaşi timp tânărul nu respinge total şi nediscriminat „amestecul” părinţilor.
El este conştient că are nevoie în continuare de îndrumare şi sfaturi din partea
părinţilor, cărora le recunoaşte experienţa de viaţă şi autoritatea,
Neasigurarea unui echilibru între ocrotire, îndrumare şi impunerea autorităţii
părintelui, pe de o parte, şi libertatea de manifestare a personalităţii tânărului, de o
altă parte, duce inevitabil la dificultăţi de adaptare socială, dacă nu chiar
inadaptare. Opoziţia şi negarea faţă de activitatea şcolară, conduita agresivă faţă de
colegi şi de profesori, actele delictuale îşi au în mare măsura cauza în mediul
familial defectuos, în carenţele de educaţie în familie, în regimul exagerat de
restrictiv sau de permisiv al copilului în familie.
Lipsa integrităţii cuplului familial, însoţită de absenţa ambianţei afective
necesare, dragostea înăbuşitoare sau, dimpotrivă, lipsa de afecţiune, violenţa în
familie, pretenţiile exagerate ale părinţilor faţă de performanţele şcolare ale
copilului etc. îl fac pe copil ostil cerinţelor nu numai în familie, ci şi în şcoală şi în
grupurile de prieteni, refractar, oricăror forme de disciplină.
20.Implicarea familiei în procesul educațional: funcțiile familiei -
enumerare, descriere
a) Funcţia naturală, biologică. Prin această funcţie, familia asigură
perpetuarea(reproducerea) speţei fiinţei umane, rezolvându-se prin familie
problema demografică.
b) Funcţia economică. În condiţiile economiei de piaţă, şi mai ales ale
privatizării, creşte funcţia economică a familiei, care trebuie să asigure baza
materială necesară satisfacerii trebuinţelor de alimentaţie, îmbrăcăminte,
încălţăminte etc. a tuturor membrilor familiei; chiar şi în condiţiile în care
părinţii sunt salariaţi, familia trebuie să rezolve problemele economice.
c) Funcţia de socializare. Familia, reprezentând nucleul de bază al
societăţii în care acţionează relaţiile interumane, sociale şi civice la nivel de
microgrup social, în mod firesc contribuie la socializarea membrilor ei, a
copiilor
îndeosebi, dezvoltând relaţii de înţelegere, de cooperare, respect şi ajutor
reciproc, de rezolvare în comun a o serie de trebuinţe materiale, spirituale,
sociale etc. problemele planificării familiale(planning familial), ale educaţiei
sexelor(sexuale), ale contracepţiei şi ale consecinţelor negative ale
necunoaşterii lor, cum este îmbolnăvirea cu SIDA, reprezintă o indatorire
deosebită a familiei, şcolii şi chiar a altor factori socio-educaţionali.
d) Funcţia educativă. Creşterea şi educarea copiilor reprezintă îndatoriri
şi responsabilităţi deosebit de importante ale familei, oricare ar fi dificultăţile
economice sau de altă natură. Mediul educogen familial are influenţe deosebit
de puternice asupra formării personalităţii copilului, a comportamentului lui,
care îşi menţin forţa educativă uneori toată viaţa. De aceea poporul nostru
acordă o importanţă deosebită educaţiei „celor 7 ani de-acasă”.

21.Randamentul școlar: definire; tipuri – enumerare, descriere

Randamentul şcolar exprimă eficienţa procesului de predare- învăţare la un
moment dat şi la sfârşitul perioadei de şcolarizare a unui ciclu, grad, profil sau
 formă de învăţământ , fiind evidenţiat de estimarea raportului dintre rezultatul
didactic ideal (şi necesar) proiectat în documentele şcolare şi rezultatul didactic
obţinut în pregătirea tinerilor.
Randamentul şcolar se stabileşte prin actul didactic al evaluării activităţii
şcolare şi al personalităţii elevilor (studenţilor) în interacţiune. El este
evidenţiat, în primul rând , de evaluarea pregătirii teoretice şi practice a
tinerilor, ca urmare a aprecierii raportului dintre conţinutul
învăţământului(curriculum), oglindă în documentele şcolare oficiale (planuri de
învăţământ, programe analitice şi manuale) şi cunoştinţele(inclusiv capacităţile)
teoretice şi practice dobândite de elevi(studenţi).
Sub aspect cantitativ acest raport variază de la 0,1 la 1; atunci când acest
raport este de 1, rezultă un randament şcolar pozitiv maxim, obiectivat în note
de 10(se fac aprecieri numai în sistemul de notare 1-10). Se consideră că este un
randament şcolar optim în toate cazurile în care raportul este 0.7 + 1, adică
când elevii (studenţii) obţin note între 7 şi 10. atunci când raportul este de 0.5 şi
0.6 , obiectivat între notele 5 şi 6, se consideră că, deşi sunt note de promovare,
randamentul şcolar este mediocru. Atunci când raportul variază între 0,1 la
0,4, adică elevii (studenţii) nu au obţinut note de promovare, deci note de la 1 la
4, randamentul şcolar este negativ, nefavorabil, nesatisfăcător.
Până la elaborarea unui sistem de notare, care să poată valorifica şi o astfel de
pregătire superioară prevederilor oficiale, profesorii şi managerii educaţionali
au îndatorirea de a evidenţia , aprecia şi recompensa tinerii studioşi cu astfel de
rezultate şcolare deosebite, de excepţie, prin mijloace speciale(diplome, excursii
şi concursuri, competiţii pe plan intern şi internaţional, propunerea de a
promova doi ani într-un an etc).
În al doilea rând, randamentul şcolar este evidenţiat de evaluarea
personalităţii elevilor(studenţilor) sub toate dimensiunile ei. În afară de
dimensiunea intelectuală, evidenţiată în mare măsură prin note la învăţătură ,
randamentul şcolar priveşte şi evaluarea capacităţilor psihice – felul memoriei,
imaginaţiei, gândirii, coeficientul de inteligenţă etc., calităţile profesionale şi
moral civice, spiritul de independenţă, iniţiativă şi creativitate,motivaţiile,
aptitudinile, aspiraţiile etc.,iar după absolvirea şcolii(facultăţii) şi calităţile şi
eficienţa integrării socio-profesionale etc.

22.Succesul școlar: definirea; strategii și condiții ale succesului școlar de

natură familială – enumerare, descriere
Succesul şcolar reprezintă alternativa pozitivă favorabilă, optimă a
randamentului şcolar, denumită reuşită şcolară.
Strategii şi condiţii ale succesului şcolar de natură familială

Printre cele mai deosebite strategii şi condiţii se pot menţiona :

- prezenţa activă a unui grup familial închegat;
- relaţii familiale bazate pe îndrumare şi exigenţe instructiv-educative,
pe cooperare, înţelegere, respect şi ajutor reciproc;
- preocuparea constantă a părinţilor pentru educaţia elevată a copiilor
elevi(şi chiar a studenţilor), pentru o comportare demnă,civilizată în familie
şi în afara ei;
- antrenarea copiilor-elevi (studenţi) la îndeplinirea anumitor activităţi
gospodăreşti şi de altă natură, care însă să nu ducă la diminuarea
preocupărilor pentru învăţătură;
- condiţii favorabile de viaţă, de hrană, îmbrăcăminte, încălţăminte,
igienă, sănătate etc.;

23.Succesul școlar: strategii și condiții ale succesului școlar de natură

psihosociofiziologică – enumerare, descriere

b) Strategii şi condiţii de natură psihosociofiziologică ale succesului şcolar

Printre cele mai importante se pot evidenţia:
- asigurarea unui organism bine dezvoltat,sănătos, puternic şi echilibrat.
Dacă situaţiile o cer, tratarea medicală corespunzătoare a unor eventuale
deficienţe senzoriale, motorii etc. şi a unor eventuale boli ale sistemelor
organismului, cu asigurarea condiţiilor de igienă etc.
 - asigurarea unui psihic normal, echilibrat, capabil să dezvolte o
activitate intelectuală, afectivă, volitivă etc.,favorabilă unei activităţi de
învăţare elevate şi eficiente; dacă este cazul, realizarea unui tratament
medical şi a psihoterapiei corespunzătoare în vederea înlăturării unor
tulburări nervoase şi psihice, cum ar fi unele eventuale stări de impulsivitate,
de inadaptabilitate şcolară sau socială, de singurătate sau a unor eventuale
tulburări comportamentale, cum sunt psihozele(ideile fixe, obsesiile) etc. şi
- asigurarea unor relaţii interumane şi sociale valoroase.

24.Succesul școlar: strategii și condiții ale succesului școlar de natură

pedagogică – enumerare, descriere
Strategii şi condiţii de natură pedagogică ale succesului şcolar
Strategiile şi condiţiile pedagogice sunt numeroase. Printre cele mai importante se
pot enumera:
- calitatea organizării şcolare la toate nivelurile (clasă de elevi, grupă de
studenţi, şcoală, facultate, universitate, inspectoratele şcolare, Ministerul
Educaţiei Naţionale etc.)
- calitatea şi modernitatea conţinutului învăţământului (curriculum-ului)
şi al documentelor şcolare în care se obiectivează (planuri de învăţământ,
programe analitice, manuale şcolare etc.);
- calitatea profesorilor, în sensul posedării de către aceştia a unei înalte
şi eficiente pregătiri de specialitate,generale, pedagogice, metodice, moral-
civice etc., pe baza căreia să se manifeste o deosebită măiestrie pedagogică
şi un elevat şi dinamic tact pedagogic;
- concomitent cu o tratare frontală a elevilor (studenţilor), să fie
prezentă activ şi permanent şi o tratare individuală şi diferenţiată a acestora,
 urmărindu-se valorificarea la nivel înalt de performanţă a posibilităţilor
individuale ale tinerilor (capacităţi intelectuale, aptitudini, interese, aspiraţii
etc.)
- tratarea în cât mai mare măsură a elevilor, şi cu atât mai mult a
studenţilor, ca subiecţi ai educaţiei, transformându-i în proprii lor educatori,
capabili de autoinstrucţie, autoevaluare şi de manifestare a feedback-ului;
- cooperare sistematică între profesorii diferitelor discipline de
învăţământ ce se intercondiţionează, asigurarea unităţii de notare, a evitării
paralelismelor supărătoare şi a supraîncărcării elevilor(studenţilor).

25.Evaluarea didactică: funcții – enumerare, descriere

Evaluarea didactică: definiţie
Conceptul de evaluare didactică defineşte o acţiune psihosocială complexă bazată pe
operaţii de : măsurare / control cantitativ, apreciere / calitativă, deciziile / comunicată în
termeni de îndrumare metodologică orientativă cu scop de ameliorare continuă a activităţii de
instruire / educaţie proiectată la nivel de sistem şi de proces.
Funcţii generale ale evaluării
 Funcţia constatativă, de cunoaştere, de constatare a stării fenomenului evaluat.
Această funcţie are menirea de a pune în evidenţă „ce este şi cum este fenomenul
evaluat”.
 Funcţia diagnostică, de explicare a situaţiei existente. Acţiunea evaluativă pune în
evidenţă ce se află la originea situaţiei existente, care sunt factorii şi condiţiile care au
generat-o. „ Cum se explică şi din ce cauză”.
 Funcţia predictivă, de ameliorare şi de prognoză- se concretizează în deciziile de
ameliorare precum şi în predicţia evoluţia activităţii şi a
rezultatelor evaluate („cum poate fi ameliorat şi care va fi starea lui viitoare”).
Aceste funcţii sunt complementare, se presupun reciproc.
Funcţii specifice ale evaluării
Vizează în principal reglarea, ameliorarea procesului, atât a actului de predare cât şi a
activităţii de învăţare. Prin urmare aceste funcţii se referă la ambii parteneri ai
procesului : profesorii şi elevii.
 Din perspectiva profesorului, evaluarea este necesară la începutul activităţii, pe
parcursul programului şi finalul acestuia. Ea permite cadrului didactic :

să culeagă informaţii cu privire la măsura în care au fost realizate obiectivele
stabilite;
 
să-şi explice activitatea realizată şi aşteptările pedagogice;

cunoaşterea procedurilor şi a acţiunilor izbutite, dar şi a punctelor critice;

sugerează căi de perfecţionare stilului didactic promovat de el;

constituie un control / autocontrol asupra activităţii desfăşurate;

permite identificarea cauzelor eventualelor blocaje, ale dificultăţilor
întâmpinate de elevi.
 Din perspectiva elevului:

evaluarea orientează şi dirijează activitatea de învăţare a elevilor;

evidenţiază ce trebuie învăţat şi cum trebuie învăţat, formând elevilor un stil de
învăţare;

oferă elevilor posibilitatea de a cunoaşte gradul de îndeplinire a sarcinilor şcolare,
de atingere a obiectivelor activităţii;

are efecte pozitive asupra însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor;

produce efecte globale pozitive în plan formativ- educativ;

constituie mijloc de stimulare a activităţii de învăţare, de angajare a elevului într-o
activitate susţinută;

constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului şi de prevenire a eşecului
şcolar.

26.Evaluarea didactică: caracteristicile evaluării tradiționale – enumerare,

descriere
Evaluarea tradiţională
 expresiile cel mai frecvent folosite pentru denumirea activităţii de evaluare
sunt : examinare, verificare, ascultare, control, chiar dacă această activitate
se desfăşoară într-un context cotidian, şi nu la finalul unui program de
instruire;
 aprecierea şcolară sau verificarea se constituie ca moment separat de
activitatea de predare-învăţare;
 acţionează cu precădere periodic, realizând de regulă, o evaluare sumativă;
 nota sau calificativul sancţionează neînvăţarea de către elev;
 selectează şi exclude anumite domenii ale învăţării mai greu de evaluat :
atitudini, comportamente, trăsături de personalitate, etc.;
 este centrată pe cunoştinţe;
 notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;
 este sinonimul cu noţiunea de control al cunoştinţelor;
 evaluatorul constată, compară şi judecă; este centrată deci pe elev şi
apreciează conformitatea cunoştinţelor predate (lecţia învăţată) cu o scară de
valori care este lăsată la aprecierea profesorului şi care rămâne în mare parte
implicită, nu se comunică elevilor(Vogler, 2000, p. 158);
 încriminează doar elevul, nu şi criteriile de apreciere deşi de multe ori
criteriile sunt suficient definite sau confuze etc.
 27.Evaluarea didactică: caracteristicile evaluării moderne – enumerare,
descriere
Evaluarea modernă
 este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor;
 nu este un scop în sine, un simplu control, ci se realizează în vederea adoptării
unor decizii şi măsuri ameliorative;
 pune accentul pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare;
 acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării;
 încearcă să devină o interogaţie globală, preocupată de promovarea aspectului
uman în general;
 acoperă atât domeniile cognitive,cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale
învăţării şcolare;
 se ocupă atât de rezultatele şcolare cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale
învăţării şcolare;
 se constituie partea integrantă procesului didactic, nu mai este privită din
exteriorul acestuia;
 dezvoltă permanent o funcţie feedback pentru elev;
 tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe
ale efortului depuse, asupra eficienţei activităţii didactice;
 îşi asumă un rol activ, de transformare continuă a procesului de predare şi de
învăţare, de intervenţă formativă;
 devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire;
 evaluarea devine un mijloc de comunicarem, de informaţii asupra stadiului
învăţării, în vederea ameliorării sau reorganizării acesteia;
 aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluatori şi de evaluat;
 solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor şi creşterea
gradului de adecvare a acestora le situaţii didactice concrete;
 vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului
şcolar(competenţe relaţionale, comunicare profesor – elev; disponibilităţi de
integrare socială);
 centrează evaluarea rezultatele pozitive, fără a sancţiona în permanenţă pe cele
negative;
 elevul devine partener, cu drepturi egale, într-o relaţie educaţională care are la
bază „un contract pedagogic” etc.;
 oferă transparenţă şi rigoare metodologică;
 caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să
conducă la învăţare etc.

28.Insuccesul școlar: definiție; forme de manifestare – enumerare,

descriere
Insuccesul şcolar reprezintă alternativa negativă, nefavorabilă a
randamentului şcolar, fiind denumită şi nereuşită şcolară sau eşec şcolar ,
reprezentat de notele de la 1 la 4.
Forme de manifestare
 Făcând analiza pe coordonate asemănătoare succesului şcolar, el
evidenţiază rezultatele slabe la învăţătură şi
 insuficienţă a dimensiunilor personalităţii elevilor(studenţilor), care pot fi
exprimate în:
a. capacităţi intelectuale şi etico-civice slab dezvoltate,
b. indisciplină şi abateri comportamentale,
c. lipsă de motivaţie, de interes şi de aspiraţii privind învăţătura şi
viitorul lor de viaţă,
d. inadaptibilitate şcolară şi socială,
e. lipsa calităţilor de integrare socioprofesională, urmată, uneori, de
alienare(înstrăinare) profesională, la absolvirea școlii
 29.Insuccesul școlar: cauze – enumerare, descriere

a. Cauzele de natură familială ale insuccesului şcolar:

- familiile dezorganizate, în care soţii trăiesc în acelaşi spaţiu, dar ca şi
cum ar fi persoane străine, deoarece nu se înţeleg şi nu se respectă, unul din
soţi lipsind adesea de acasă, despărţirea lor fiind neoficială, ceea ce creează
tensiuni în relaţiile cu copiii;
- familiile dezorganizate, în care soţii s-au despărţit oficial prin divorţ,
educaţia copiilor adesea este lăsată numai în seama unui soţ, al celui căreia i
s-a încredinţat copilul minor;
- lipsa condiţiilor de învăţătură, cum ar fi lipsa spaţiului de studiu, a
cărţilor, rechizitelor şi chiar a lipsei liniştei,datorită tensiunilor şi certurilor
dintre soţi;
- comportarea autoritară a unor părinţi faţă de copii lor, cu aplicare de
restricţii şi sancţiuni exagerate, care provoacă inhibări şi teamă.

b. Cauzele de natură psihosociofiziologică ale insuccesului şcolar

- tulburări fiziologice, cum sunt cele senzoriale îndeosebi auditive şi
vizuale, maladiile unor sisteme ale organismului specifice vârstelor
copilăriei, cum sunt unele boli cardiace, biliare, digestive,endocrine etc. şi
îndeosebi ale sistemului nervos sau unele modificări fireşti ale dezvoltării la
aceste vârste, cum sunt cele legate de dentiţie, de glandele sexuale, mai ales
pubertate etc., lipsa condiţiilor de dezvoltare fizică(hrană,educaţie
fizică,odihnă, igienă etc.) şi altele;
- tulburările psihice şi de comportament, care pot fi de natură
nevrotică,mentală, afectivă,volitivă şi caracterială, în cadrul cărora pot să se
manifeste psihozele (obsesiile, fobiile,ideile fixe etc.), anumite tendinţe,
acţiuni şi gânduri refulate, care grevează subconştientul şi inconştientul
elevului (studentului) respectiv, sau anumite stări de instabilitate,
excitabilitate, impulsivitate ori chiar negativismul psihic, care-l fac pe
elevul(studentul) în cauză să nu mai răspundă la solicitările agenţilor
psihosocioeducaţionali, sau să reacţioneze invers sensurilor pozitive ale
solicitărilor acestora şi altele;
- tulburări psihosociale, care pot fi conflicte cu normele etice şi sociale,
ca urmare a tulburării relaţiilor sociale şi interpersonale în cadrul grupului
 social din care face parte (familie, grup şcolar etc.) care să se manifeste ca
insatisfacţie psihosocială,obiectivată în inadaptabilitatea familială, şcolară,
socială în general.

c. Cauzele de natură pedagogică ale insuccesului şcolar

- calitatea necorespunzătoare a organizării şcolare la anumite niveluri(clasă,
şcoală etc.);
- conţinutul învăţământului (curriculum) necorespunzător cu exigenţele
contemporane ale progresului ştiinţifico-tehnic, cultural etc. , cu cerinţele
particularităţilor de vârstă, cu profilul şcolii etc.;
- pregătirea necorespunzătoare a profesorilor din punctul de vedere al
specialităţii şi din cel pedagogico-metodic;
- baza tehnico-materială şi didactică (mijloacele de învăţământ)
necorespunzătoare;
- Metodologia didactică pasivă şi neadecvată unei participări active şi
euristice a elevilor(studenţilor) în proceul instructiv-educativ;
- Tratarea globală şi numai ca obiect al educaţiei a elevilor (studenţilor),
ceea ce frânează dezvoltarea performanţelor şcolare pe bază de capacităţi,
aptitudini, interese, aspiraţii ale acestora;
- Lipsa de cooperare dintre profesori, ceea ce poate duce la paralelisme de
conţinuturi supărătoare, la supraîncărcarea elevilor(studenţilor) etc. ;
- Insuficienta apreciere şi sprijinul limitat pentru dezvoltarea învăţământului,
ca domeniu social prioritar, din partea factorilor de decizie la nivel
macrosocial, precum şi neasigurarea condiţiilor găsirii unui loc de muncă
corespunzător pregătirii şcolare şi profesionale la absolvirea şcolii(facultăţii)
constituie cauze ale realizării la limită a pregătirii împlinirii aspiraţiilor lor etc.

30.Strategii și condiții ale prevenirii insuccesului școlar – enumerare, descriere;

Strategii şi condiţii ale prevenirii şi înlăturării insuccesului şcolar
Strategiile şi condiţiile favorabile prevenirii şi eliminării insuccesului şcolar se
stabilesc, în mare măsură, în funcţie de cauzele nereuşitei şcolare(universitare), ele
reiterând caracteristicile strategiilor şi condiţiilor obţinerii succesului şcolar. Ele se
stabilesc în strânsă legătură cu cele trei naturi ale cauzelor, familială,
psihosociofizică şi pedagogică.
a. Dacă prin lipsa de legătură a părinţilor cu şcoala, cu profesorii este o cauză
familială importantă a nereuşitei şcolare, atunci eforturile factorilor educativi se
vor îndrepta spre convingerea părinţilor de a ţine sistematic legătura cu şcoala, cu
profesorii, îndeosebi cu profesorul diriginte, ca împreună să contribuie la
prevenirea şi eliminarea nereuşitei şcolare a copiilor lor, asigurând astfel
promovarea succesului şcolar.
b. În ipoteza cauzelor de natură psihosociofiziologică, cum sunt tulburările
nervoase şi psihosociale, printre strategiile de prevenire sau eliminare a insuccesului
şcolar, trebuie avută în vedere psihoterapia. Metodologia psihoterapeutică se
realizează prin comunicare şi relaţiile interumane directe dintre educator (psiholog,
terapeut) şi subiect (elev sau student), în cadrul cărora se îmbină procedeele de
comunicare verbale cu cele nonverbale îndeosebi, cum sunt impresionarea
sugestivă,gesturile, faptele, mijloacele intuitive şi explicaţia simplă şi directă, la
obiect şi altele.
c. În ipostaza cauzelor de natură pedagogică, cum ar fi cele determinate de strategiile
pasive şi neadecvate specialităţii şi vârstei elevilor, soluţia de optimizare
a procesului didactic, care să prevină şi să elimine eşecul şcolar, constă în găsirea şi
folosirea unor strategii didactice activ-participative şi euristice, cum ar fi
problematizarea ,modelarea, studiul de caz, experimentul, exerciţiile teoretico-
aplicative în clasă,laborator etc., care să facă din elev(student), într-o măsură cât
mai mare, subiect al educaţiei, propriul său educator.
Desigur, atunci când s-au folosit strategiile adecvate şi valoroase pentru obţinerea
succesului şcolar şi nu s-a reuşit, atunci, în mod firesc trebuie procedat în consecinţă, în
sensul că elevii (studenţii), care se menţin cu o situaţie şcolară la limită nereuşită
şcolară, să fie îndreptaţi spre acele şcoli.

31.Violența în mediul școlar: definire; cauzele – enumerare, descriere

Violența este una din marile probleme ale lumii contemporene. Definirea violenței
s-a dovedit a fi o încercare extrem de dificilă. Acest fapt se explică prin
complexitatea fenomenului, dar și prin marea diversitate a formelor sale de
 manifestare. Nu în ultimul rând, dificultatea a apărut și din cauza asocierii și,
uneori, chiar a confundării violenței cu agresivitatea. Specialiștii domeniului au
făcut o serie de delimitări între cele două concepte.

Criterii de diferențiere dintre agresivitate și violență:

 Criteriu topologic – agresivitatea este mai ales internă, în timp ce violența este
externă;
 Criteriu funcțional – agresivitatea are o potențialitate ce permite dirijarea acțiunii; ea
ține mai mulot de gândire, de proiect, de analiză, în timp ce violența e de ordinul
acțiunii noastre, o acțiune adaptată obiectivului ce trebuie atins; este un raport între
gândire și acțiune care asigură funcția adaptării la circumstanțe, la constrângeri, la
problemele puse de mediu;
 Criteriu etic – trimite la distincția dintre acceptabil și inacceptabil; în timp ce
agresivitatea, înțeleasă ca o potențialitate care permite individului să înfrunte
problemele, poate fi considerată acceptabilă, violența, în calitatea ei de acțiune ce
produce durere, suferință, este inacceptabilă (indiferent dacă e o acțiune efectivă sau
una simbolică, precum violența verbală).

XII.2. Cauzele violenţei în mediul şcolar

În mod tradițional, școala este locul de producere și transmitere a cunoașterii, de

formare a competențelor cognitive, de înțelegere a sensului vieții și a lumii care ne
înconjoară, de înțelegere a raporturilor cu ceilalți și cu noi înșine. Școala trebuie să
profileze caractere, să-i educe tânărului plăcerea de a învășa, dorința de a reuși și de a a
face față schimbărilor din viață și de pe piața muncii.
În acest context, a vorbi despre violență acolo unde ne așteptăm să găsim cele mai
bune condiții pentru formarea și dezvoltarea armonioasă a personalității poate apărea un
fapt cel puțin neverosimil. În ultimii ani, violența în rândul minorilor a constituit
subiectul a numeroase dezbateri mediatice.
Fenomenul violenței școlare se întinde pe o scară largă, la ale cărei capete se află
violența fizică (extrem de mediatizată dar fără analize temeinice ale cauzelor care o
provoacă), respectiv incivilitățile (care sunt numeroase și pot afecta grav ambianța
școlară).
Violența școlară este asociată, în general, cu zonele urbane dificile, cu periferiile,
acolo unde sărăcia este la ea acasă. De aceea, atunci când se vorbește despre violență în
școală, se consideră drept surse favorizante anumiți factori exteriori școlii:
 Mediul familial
 Mediul social
 Factori ce țin de individ, de personalitatea lui
 Mediul familial reprezintă cea mai importantă sursă a agresivității elevilor. Mulți
dintre copiii care prezintă un profil agresiv provin din familii dezorganizate; ei au
experiența divorțului părinților și trăiesc ăn familii monoparentale. Echilibrul familial
este perturbat și de criza locurilor de muncă, de șomaj. Părinții sunt
confruntați cu numeroase dificultăți materiale, dar și psihologice, pentru că au
sentimentul devalorizării, al eșecului. În aceste condiții ei sunt mai puțin disponibili
pentru copiii lor. Pe acest fundal apar probleme familiale grave, care-i afectează pe
copii: violența interfamilială, consumul de alcool, abuzarea copiilor, neglijența, la care
se adaugă și importante carențe educaționale – lipsa de dialog, de afecțiune, inconstanța
în cerințele formulată față de copil (treceri de la o extremă la alta).
Mediul social conține numeroase surse de influență de natură să inducă, să stimuleze
și să întrețină violența școlară: situația econimică, slăbiciunea mecanismelor de control
social, inegalitățile sociale, criza valorilor morale,mass-media, unele disfuncționalități
la nivelul factorilor responsabili cu educația tienrilor, lipsa de cooperare a instituțiilor
implicate în educație.
Un mediu social în criză (criza locurilor de muncă, criza familiei, criza valorilor)
afectează profund dezvoltarea personalității copilului.
Trăsăturile de perssonalitate ale elevuluisunt și ele într-o strânsă corelație cu
comportamentele violente. Astfel, între factorii psihologici implicați în etiologia
infracțiunilor prin violență putem menționa (Banciu și rădulescu, 1985) trăsăturile de
natură egocentrică, diminuarea sentimentului de responsabilitate și culpaabilitate,
instabilitatea emoțională, slăbiciunea mecanismelor voluntare, de autocontrol. La aceste
trăsături individuale se adaugă problemele specifice adolescenței.

32.Prevenirea și stăpânirea violenței în mediul școlar: tipuri de prevenții –

enumerare, descriere
Pierre-André Doudin și Miriam Erkohen-Marküs vorbesc de trei tipuri de prevenție
pe care le poate asigura școala și care se completează reciproc:
1. Prevenție primară se poate realiza foarte ușo de către fiecare profesor și se referă
la dezvoltarea unei atitudini pozitive față de fiecare elev, exprimarea încrederii în
capacitatea lui de a reuși, valorizarea efortului elevului;
2. Prevenția secundară pleacă de la faptul că școala reprezintă un post de
 observație privilegiat al dezvoltării intelectuale și afective a elevului, iar
profesorul, printr-o observare atentă a acestuia, poate repera efectele unor

violențe la care elevul a fost supus în afara mediului școlar. Semnalând

profesiuoniștilor (psihologului școlar, asistentului social) cazul respectivilor elevi,
dar și autorităților competente, pot fi luate măsuri de ajutor și de protecție care să
vizeze înlăturarea cauzelor abuzurilor și reducerea tulburărilor somatice, psihice și
comportamentale induse prin violență;
3. Prevenția terțiară are în vedere sprijinul direct adus elevilor care manifestă
comportamente violente; aceasta urmărește prevenirea recidivei și presupune
adoptarea unor măsuri după producerea comportamentului violent. În cazul acestor
elevi, menționarea de așteptări pozitive față de ei, dezvoltarea sentimentului de
apartenență comunitară, exprimarea preocupării față de situația lor și integrarea lor
în activitățile grupului sunt factori de protecție ce pot fi exercitați în cadrul instituției
școlare; prin aceste măsuri se poate împiedica cronicizarea tulburărilor provocate de
violență și eventuala transmitere a lor de la o generaație la alta.

33. Orientare școlară și profesională – condiții