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y Estructura Teórica
de Investigaciones Empíricas
y de Revisiones
Documento elaborado por Dr. Andrés Jaramillo Medina, Psicólogo Universidad de Concepción.
Presentación
Documento elaborado por Dr. Andrés Jaramillo Medina, Psicólogo Universidad de Concepción.
Capítulo 1
Conceptualización de la Estructura Metodológica
y de la Estructura Teórica de una Revisión
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Documento elaborado por Dr. Andrés Jaramillo Medina, Psicólogo Universidad de Concepción.
1. Conceptualización de la Estructura Metodológica y de la
Estructura Teórica de una Revisión
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mismos artículos buscando evidencia empírica respecto de los efectos de la
parentalización en el desarrollo de la identidad.
No obstante lo anterior, la mayoría de las revisiones también
comparten ciertos objetivos específicos. Debido a que los revisores acceden
a grandes volúmenes de información actualizada, tal condición les permite
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formarse una imagen del alcance o estado de desarrollo de una línea de
investigación, así como también de sus limitaciones. Al constatar el alcance
también se constata la limitación, de la misma forma que cuando se hace
una distinción simultáneamente se dejan fuera aspectos de la realidad. Por lo
tanto, uno de los objetivos comunes de las revisiones es identificar tales
limitaciones y, a partir de ellas, señalar orientaciones para futuros estudios
teóricos y/o empíricos.
Estos productos contribuyen al desarrollo de una línea de investigación
porque son los principales argumentos que un investigador debe citar para
justificar teóricamente la necesidad de hacer un estudio empírico. En este
sentido, una revisión entrega evidencia que ayuda a otros autores a elaborar
el problema de investigación de sus respectivos estudios empíricos . Por 1
1
Como se verá más adelante en el presente documento, los estudios empíricos también poseen una
estructura metodológica particular. El primer elemento de tal estructura es el problema de
investigación, el cual se compone de partes más pequeñas. En una de estas partes se debe señalar
aquellas limitaciones de la línea de investigación que se abordarán en el estudio. Por tal motivo, a esta
parte pequeña del problema de investigación se puede denominar lo que no se sabe acerca del tema
investigado.
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empírica, la línea de investigación “tiene un problema” o necesidad de
investigación.
En síntesis, las revisiones son un tipo de publicación muy valorada en
el mundo profesional y en el académico en la medida que permiten formarse,
en breve tiempo, una imagen global y precisa de lo que se ha publicado
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acerca de un determinado objeto de estudio. Además, las revisiones poseen
objetivos comunes y también objetivos particulares que las hacen diferentes
entre ellas. Finalmente, uno de los productos comunes de las revisiones es
señalar orientaciones para futuras investigaciones empíricas, las cuales
nutren los problemas de investigación de este tipo de estudios.
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científico en la universidad sólo se requiere contar con la competencia
genérica o transversal que llamamos “saber usar el lenguaje”. Además, se
espera que dicha competencia haya sido desarrollada en la educación
secundaria. Por lo tanto, no se considera como parte de las necesidades de
formación universitaria, sino como un requisito de ingreso, el cual, además, lo
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cumple sólo un reducido porcentaje de egresados de la enseñanza media de
nuestro país.
Sin embargo, en universidades que son referentes a nivel mundial en la
producción de textos científicos (como la Universidad de Harvard), se
considera que escribir una revisión o un artículo empírico es una
competencia específica que, por lo tanto, no puede ser enseñada por quien
no conoce el lenguaje propio de una disciplina. Es por tal motivo que en esta
universidad existen programas de formación de tales competencias, aun
cuando sus estudiantes presenten un elevado desarrollo de la competencia
lingüística “general”. Dichos programas son ejecutados por expertos o
conocedores del contenido de una disciplina particular así como también de
sus códigos lingüísticos y no son conducidos por expertos en el uso del
lenguaje “en general”, como lo son los profesores de lenguaje y los
periodistas.
Por otro lado, la información que se revisa estará ordenada en los
papers según los criterios que cada autor elabora. Y lo que sucederá con
mayor probabilidad es que dicha organización no va a coincidir con la que
nosotros emplearemos en nuestra revisión. Por lo tanto, quien revisa la
información debe independizarse de tales estructuras e “imponer” la suya a la
información si desea generar un producto que tenga sentido. Como se verá a
continuación, esta organización corresponde a lo que denominaremos
estructura teórica de una revisión.
Tener claridad de los dos tipos de estructuras que posee la revisión
que uno elabora es tan estratégico como ir al supermercado con una lista
previamente elaborada de lo que se desea comprar. Uno puede terminar
comprando cosas que no requiere y olvidar comprar las que sí necesita, si no
se cuenta con una lista derivada de un menú particular que se desea cocinar.
Sin una lista, es más probable que nos dejemos guiar por la organización
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que en el supermercado se da a las mercaderías. Los expertos en marketing
y comportamiento del consumidor saben muy bien lo anterior.
En la sociedad de la información que produce la economía del
conocimiento ocurre algo similar. Tanta información disponible requiere que
sea organizada por quien la recopila para que pueda sacar provecho de su
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existencia. Sin organización previa, se puede terminar recopilando
información valiosa en sí misma, pero sin conexión entre ella. En términos
generales, decimos que un conjunto de objetos están ordenados cuando se
presentan dos condiciones: 1) existe un lugar asignado para cada objeto, es
decir, existe una estructura y, 2) los objetos están en el lugar asignado y no
en otro. Finalmente, conocer la estructura de una revisión permite que los
estudiantes no recurran a la estrategia tan común de “copiar y pegar”
información cuando elaboran un documento. Este problema parece indicar
más la existencia de dificultades de comprensión de lo que se debe hacer
para redactar una revisión, que un problema de disposición a priori a “plagiar
porque sí” el pensamiento de otra persona.
Como se señaló anteriormente, junto con poseer una estructura
metodológica, todas las revisiones poseen una estructura teórica. Ambas
estructuras se describen a continuación.
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metodológica y lo que las diferencia es su estructura teórica . Este último 2
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No obstante lo dicho hasta este punto, es pertinente precisar que los artículos científicos calificados como
revisiones también difieren entre ellos en el grado en el cual revisan estudios empíricos. Para formarse una
idea más precisa y acabada de este tipo particular de revisiones, se sugiere ver el trabajo de Light y Pillemer
(1996), Revisando investigaciones. La ciencia de sintetizar estudios. Organización Mundial de la Salud.
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Figura 1
Elementos de la Estructura Metodológica de una Revisión
1. Introducción
1.1. Contextualizar
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1.2. Objetivos de la revisión
1.2.1. Objetivo 1
1.2.2. Objetivo 2
1.2.3. Objetivo 3 (etc.)
2. Cuerpo de la revisión
3. Conclusiones
3.1. Conclusión 1
3.1.1. Tema de la conclusión:
3.1.2. Considerando que 1:
3.1.3. Considerando que 2: (etc.)
3.1.4. Por lo tanto:
4.1. Orientación 1
4.1.1. Tema de la orientación:
4.1.2. Considerando que 1:
4.1.3. Considerando que 2: (etc.)
4.1.4. Por lo tanto:
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Continuando con el ejemplo empleado al inicio del presente
documento, una revisión acerca de los efectos de la parentalización en el
desarrollo de la identidad en adolescentes tiene como contexto la línea de
investigación acerca de este objeto de estudio particular. Todas las líneas de
investigación poseen características comunes que pueden utilizarse para
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contextualizar al lector. Entre otras, se pueden destacar las siguientes:
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Un objetivo de investigación se compone de una determinada acción
cognitiva (describir, analizar comparar, integrar, etc.) que se aplica a un
determinado objeto (la conceptualización de parentalización; los resultados
empíricos acerca de los efectos de la parentalización; etc.). Por lo tanto,
cuando un autor formula los objetivos de su revisión, simultáneamente se
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está comprometiendo a entregar ciertos productos, los cuales serán el
resultado de la aplicación de una determinada acción cognitiva al objeto
específico que haya escogido como objeto de estudio de su revisión.
Luego que se han presentado los objetivos, los autores señalan el
alcance y, por lo mismo, las limitaciones de la revisión. Delimitar el foco de la
revisión implica explicitar que se incorpora cierto tipo de información y, a la
vez, que se deja fuera otro tipo de información. Focalizar un estudio es hacer
una distinción y toda distinción es tanto un alcance como una limitación. Por
ejemplo, un investigador puede señalar que su revisión se focalizará sólo en
estudios que analizan el efecto de la parentalización en la capacidad para
establecer relaciones íntimas en la adultez y no en estudios que analizan sus
efectos en la tercera edad. En este caso, se está diciendo que se estudia a la
población de adultos y no la población de la tercera edad. El autor también
puede señalar que revisará sólo artículos publicados en español o sólo en
inglés y que se emplearon determinadas bases de datos para buscar los
artículos. Explicitar las palabras claves que se emplearon en la búsqueda así
como el rango de años de publicación de los artículos revisados, son otros
ejemplos del foco del estudio y, por lo tanto, del alcance/limitación de la
revisión. En términos generales, en este apartado se debe explicitar cuáles
fueron los criterios empleados por el autor para seleccionar los artículos que
revisó, de manera que el lector comprenda desde el inicio de la lectura del
documento, cuál es el objeto de estudio que se investigó y el tipo de fuente
de información que se empleó para tal fin.
Es importante distinguir entre las limitaciones de una revisión y las
limitaciones de una línea de investigación que se estudia por medio de la
revisión. Por ejemplo, si en nuestra revisión sólo consideramos artículos de
autores que comprenden la parentalización desde el punto de vista de una
determinada escuela de terapia familiar sistémica, sin considerar a aquellos
que la entienden desde otra perspectiva terapéutica, entonces estamos
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hablando de uno de los alcance/limitación de nuestra revisión, en la medida
que hemos restringido nuestro análisis de la parentalización a ciertos autores.
En cambio, si en la línea de investigación sólo encontramos estudios que
generan hipótesis acerca del posible efecto que tendría la parentalización en
la capacidad para establecer relaciones íntimas, sin reportar hallazgos
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empíricos para contrastar dichas hipótesis, entonces estamos frente a una
limitación de la línea de investigación. Este último tipo de información no
debe ubicarse en la introducción de la revisión, sino que debe tomarse para
elaborar orientaciones para futuros estudios. La forma de elaborar estas
orientaciones se explica en la página 18 del presente documento.
Con la sección denominada alcance/limitaciones se culmina con la
introducción de la revisión. El siguiente apartado lo denominaremos “cuerpo
de la revisión”. Este nombre es absolutamente arbitrario. Sin embargo, se usa
en el sentido que es la sección de la revisión en donde se describe el
volumen más importante de información. A propósito de los nombres que
hemos dado a los elementos de la estructura metodológica, es relevante
tener presente que tales nombres no deben confundirse con los nombres
que se darán a los títulos y subtítulos de los diferentes apartados de la
revisión. La estructura metodológica es una especie de “organización
invisible” que el autor emplea para saber qué información debe reportar en
su revisión. Por lo tanto, no deben ir escritos en el texto. Sin embargo, algunos
de los nombres que hemos empleado para denominar los elementos de la
estructura metodológica sí coincidirán con los nombres que se dan a los
títulos de algunas secciones comunes a casi todas las revisiones. Por
ejemplo, la gran mayoría emplea el título Introducción para iniciar la
introducción de la revisión. Lo mismo ocurre para el apartado de las
conclusiones, el cual se tiende a encabezar empleando esta misma palabra.
Debido a que el cuerpo de la revisión estará compuesto de diferentes
unidades temáticas, se recomienda iniciar esta sección con un párrafo
introductorio que describa el contenido central de cada una de dichas
unidades, sin confundir este párrafo introductorio con la introducción de la
revisión. Este párrafo introductorio generalmente se inicia con oraciones tales
como “La presente sección de la revisión se inicia con el análisis de…Luego,
se continúa con…Finalmente, se realiza una síntesis de…”. En términos
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metodológicos, lo que se está haciendo es mostrar al lector el orden que se
escogió para presentar los productos de la revisión (“La presente sección de
la revisión se inicia con…Luego continúa con…”), así como también lo que se
hizo con la información revisada (“…se inicia con el análisis de…”; “se realiza
una síntesis de…”). Por lo tanto, una estrategia para redactar este párrafo
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introductorio consiste en tener presente lo que se hizo con la información y el
orden en que aparecerá la información procesada. Por lo mismo, estos
párrafos quedan mejor elaborados cuando se redactan con posterioridad a la
elaboración del cuerpo de la revisión, de la misma forma que para poder
introducir o presentar bien a una persona, primero debemos conocerla.
Como ya debe ser evidente, son estos elementos de la redacción de un texto
científico los que no se abordan en los cursos de formación general en la
universidad, a pesar de la importancia estratégica que tiene saber leer y
escribir especialmente en las disciplinas de las ciencias sociales.
Luego del párrafo introductorio del cuerpo de la revisión, se inicia la
presentación de la información analizada, organizándola en unidades y
subunidades temáticas. Siguiendo nuestro ejemplo, una primera unidad
podría ser la conceptualización de parentalización. En términos
metodológicos, se recomienda usar al inicio de cada unidad temática una
breve oración que describa la manera en la que se analizó la información y/o
los productos generales de dicho análisis. Por ejemplo, si la unidad temática
es la conceptualización de parentalización existente en la literatura, una
oración útil para presentar el análisis podría ser “Al revisar las diferentes
conceptualizaciones de parentalización se encontraron elementos comunes
como también algunos diferenciadores en las propuestos de los autores. Uno
de los elementos comunes es…” A continuación de esta oración, se debe
incluir las ideas redactadas por el revisor acerca de los elementos comunes
identificados en la conceptualización. Lo anterior es parte de los productos
que el autor se comprometió a entregar dados los objetivos que se propuso.
Una vez terminada la exposición de los elementos comunes, es
relativamente fácil continuar con la presentación del segundo producto del
análisis que se hizo: la identificación de las diferencias entre los autores. Este
segundo producto se puede presentar usando una oración que diga algo
como “Por otro lado, las principales diferencias entre los autores se refieren al
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hecho que…”. Como se puede observar, no se requieren grandes habilidades
lingüísticas para redactar oraciones que ayuden al lector a comprender el
tipo de análisis que hicimos con la información recopilada y cuáles fueron los
productos de dicho análisis. Por lo tanto, lo más relevante para hilar la
presentación de los diferentes productos de la revisión, es el acto reflexivo
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respecto de lo que hemos hecho con la información y respecto de los
productos que hemos generado. Luego de lo anterior, simplemente se debe
relatar lo que se hizo y sus resultados usando sólo la cantidad precisa de
palabras, es decir con parsimonia.
Continuando con la elaboración de la unidad temática, se sugiere que
el revisor analice la posibilidad de incorporar al final de la unidad una síntesis
de lo que se haya dicho. Lo anterior es útil por dos razones. Primero, porque
una unidad puede llegar a contener un volumen importante de ideas y es
interés de quien elabora una revisión que el lector recuerde los aspectos
centrales de tales ideas. En este sentido, una síntesis ayuda a que el lector
mantenga su atención en lo principal y que no retenga información
accesoria. Una síntesis al final de una unidad temática es útil por una
segunda razón. En una revisión se debe elaborar conclusiones teóricas y
orientaciones para futuros estudios. Tales productos se deben presentar
explicitando la información que se usó en su elaboración. Son sus
ingredientes. Un error común que cometen los estudiantes consiste en incluir
en la sección conclusiones de la estructura metodológica, información que
simplemente resume lo dicho en las unidades temáticas. Por ejemplo, si en la
primera unidad temática de nuestro ejemplo decimos que existen dos
grandes conceptualizaciones de parentalización y luego volvemos a decir lo
mismo en la conclusión, entonces sólo se está repitiendo lo dicho
previamente. Una cosa distinta es derivar nueva información o implicancias
teóricas y/o prácticas a partir de la existencia de estas dos formas de
comprender la parentalización. Como se verá más adelante, concluir es
derivar información que está contenida implícitamente en ciertos hechos o
en información distinta a la que se deriva. Esta organización de la
información se debería emplear en cada una de las unidades que conforman
el cuerpo de la revisión. Obviamente, su uso debe ser flexible. Por ejemplo,
las unidades pequeñas o las subunidades pueden presentarse sin
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resúmenes. Lo anterior dependerá, básicamente, del volumen de información
descrita.
Como se señaló anteriormente, el elemento de la estructura
metodológica que sigue al cuerpo de la revisión es el de las conclusiones.
Para comprender mejor la acción cognitiva que permite elaborar este
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producto de una revisión se empleará un ejemplo. En una oportunidad una
niña de un año y ocho meses llamada Amanda, daba muestras de querer
que la sacaran a pasear. Como no conseguía su deseo (debido a que ningún
adulto interpretó lo que quería), ella sola tomó la cartera de su abuela y se
sentó en el coche. Si nos ponemos en su lugar, podríamos hipotetizar que la
niña “razonó” de la siguiente forma: “si tomo en cuenta que cada vez que me
sacan a pasear la abuela anda con su cartera y si cada vez que me sacan yo
estoy sentada en el coche, entonces si tomo la cartera y me subo al coche
me van a sacar a pasear”. Por muy mágico que pueda parecer este modo de
pensar, posee todos los elementos implicados en la elaboración de una
conclusión.
El primer elemento de una conclusión es el tema o aspecto específico
de la realidad al que se refiere la conclusión. En nuestro ejemplo, el tema de
la conclusión lo denominaremos “Qué hacer para que me saquen a pasear”.
El segundo elemento es el conjunto de información que cumple el rol de ser
premisas de la conclusión. En nuestro caso tenemos dos premisas y, con
fines didácticos, las denominaremos como los “Considerando que”. Por lo
tanto, la primera premisa de la conclusión elaborada por Amanda sería la
siguiente: Considerando que: cada vez que me sacan a pasear la abuela
anda con su cartera. La segunda es: Considerando que: cada vez que me
sacan a pasear yo estoy sentada en el coche. El tercer elemento de una
conclusión es la información derivada de las premisas. Esta información, que
denominaremos como los Por lo tanto de una conclusión, está contenida
implícitamente en las premisas en el sentido de no ser evidente o explícita.
En el caso de Amanda, lo que ella produce es una nueva idea: “si me subo al
coche y tomo la cartera, haré que me saquen a pasear”. Esta información es
nueva en el sentido que otro niño podría no establecer una relación entre los
hechos o información que componen las premisas de la conclusión.
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El por lo tanto de una conclusión es un producto nuevo y no sólo un
resumen de información. Por ejemplo, si un día antes de ir a nuestro trabajo
nos damos cuenta que el cielo está cubierto de nubes plomas, que el aire
está tibio, que el viento sopla de norte a sur y que estamos en invierno,
entonces es muy probable que pensemos que va a llover. Si sólo decimos: “el
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cielo está cubierto, el aire está tibio, etc.”, entonces sólo estamos haciendo
una descripción de hechos que son evidentes. Lo que no es evidente es
estimar que lloverá. Este simple ejemplo demuestra que los seres humanos
poseemos desde edades tempranas (claramente, desde antes de entrar a la
universidad), la capacidad para elaborar conclusiones. Si cuando adultos nos
cuesta verbalizar qué es una conclusión, no debemos concluir que no somos
capaces de elaborar conclusiones. De la misma forma, saber de memoria la
definición conceptual de una conclusión no asegura que podamos generar
una correctamente.
El último componente de la estructura metodológica de la revisión se
denomina orientaciones para futuros estudios. Para elaborar este
producto se sugiere emplear la misma estructura de pensamiento implicada
en la generación de las conclusiones (ver Figura 1). Volviendo a nuestro
ejemplo, un autor que revisa la literatura sobre parentalización podría
constatar que sólo se conocen sus efectos en el desarrollo de la identidad de
los adolescentes y que no existe evidencia respecto de cómo altera la
capacidad para establecer una relación íntima en la adultez. Por lo tanto, en
esta revisión se debe proponer que futuros estudios empíricos aborden este
vacío de la línea de investigación con el objetivo de ampliarla. Como se
señaló al inicio del presente documento, las orientaciones para futuros
estudios derivadas en una revisión contribuyen al desarrollo de una línea de
investigación porque son los argumentos centrales que se deben presentar
en el problema de investigación de un estudio empírico, para así justificar
teóricamente la necesidad de llevarlo a cabo. A lo anterior también se
denomina relevancia teórica de un estudio empírico.
Una vez que hemos comprendido la estructura metodológica de una
revisión, podemos incorporar a dicha estructura otro elemento que le dará
identidad a nuestra revisión: su estructura teórica.
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1.2. Elementos de la estructura teórica de una revisión
Es muy probable que todos hayamos tenido que conversar alguna vez
en la vida algún asunto importante con una persona que estimamos mucho
(con la pareja, con un amigo, con un familiar). Y si el asunto a conversar se
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compone de varios temas, lo que hacemos es elaborar mentalmente una
especie de lista de las cosas que diremos a nuestro interlocutor. Sin esta
pequeña estructura, es más probable que divaguemos y que no nos
comprendan bien.
Así como en la vida cotidiana es útil saber qué queremos decir y el
orden en el que lo diremos, cuando se redacta un texto científico es
especialmente estratégico tener la mayor claridad respecto de los contenidos
de cada unidad y subunidad temática de nuestra revisión, así como del orden
en que aparecerán en el texto. Tales unidades y subunidades, así como el
orden de presentación constituyen la estructura teórica de una revisión.
Como se señaló al inicio del presente documento, esta estructura es la tesis
del autor de la revisión, en el sentido que es un conjunto de argumentos
apoyados en información teórica y empírica respecto de un determinado
objeto de estudio.
La relevancia de hacer explícita la estructura teórica de una revisión (y,
en general, de cualquier trabajo científico) queda de manifiesto cuando los
docentes universitarios evaluamos la calidad teórica de los textos elaborados
por quienes tienen poca experiencia redactando este tipo de documentos. El
problema común de falta de coherencia no radica tanto en lo que se dice en
cada párrafo considerado aisladamente, sino en el hecho que se pasa de un
contenido a otro sin mayor conexión, sin una estructura que los hile. Lo
anterior podría interpretarse como un problema de flujo del pensamiento de
quien escribe, especialmente si tomamos las ideas tal cual aparecen en el
texto escrito. Además, si tales ideas son expuestas verbalmente por un
estudiante en una defensa de tesis, la hipótesis de las dificultades de
pensamiento se hace más plausible. Otra explicación menos “clínica” del
problema descrito, consiste en revisar cómo los docentes intentamos que los
estudiantes hagan lo que esperamos que hagan. Decir a un estudiante que
se espera que elabore un texto coherente, probablemente le ayudará a
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comprender eso simplemente: que una revisión debe ser un texto coherente,
en el sentido que las ideas deben estar hiladas. Es poco probable que algún
estudiante universitario considere en su cabeza que lo que se espera de él es
que redacte un texto incoherente. Por lo tanto, dar este tipo de instrucción no
asegura una buena formación de la habilidad práctica requerida para
20
construir una tesis.
El presente documento está elaborado pensando en que para escribir
una revisión se deben crear las condiciones para que un estudiante primero
que nada trabaje en ordenar su pensamiento, para luego escribir lo que
piensa. Estas condiciones están “fuera de la cabeza de los estudiantes” y, por
lo tanto, dependen más de quien enseña que de quien aprende. Los autores
con mayor experiencia y dominio de la escritura hacen precisamente lo que
se acaba de describir: se escuchan a sí mismos, elaboran una estructura de
sus ideas y luego las redactan teniendo mentalmente presente a un lector
imaginario.
Todo lo anterior constituye, desde nuestro punto de vista, el uso de una
habilidad (o saber hacer) y mucho menos el uso de un conocimiento. Por lo
mismo, para que se comprenda mejor qué es una estructura teórica y, de
manera especial, cómo se elabora, haremos un ejercicio que consiste en
identificar este tipo de estructura en una revisión publicada por un autor con
experiencia. La estructura teórica que se extraiga se insertará dentro de la
estructura metodológica de la revisión. Ambas estructuras de la revisión
analizada se presentan en la Figura 2. Por limitaciones de especio, el análisis
se aplica sólo una parte de la revisión. Se sugiere al lector que continúe con
el trabajo.
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párrafo, mientras que el segundo a la oración dentro del párrafo. Por lo tanto,
la numeración (1.1.) señala a la primera oración del primer párrafo; la
numeración (2.3.) señala a la tercera oración del segundo párrafo. El análisis
se inserta al final de cada párrafo, enmarcado en un recuadro, mientras que
ambas estructuras se presentan en la Figura 2.
21
El artículo analizado es el siguiente:
Revisiones
Creencias de los Padres acerca del
Desarrollo Cognitivo de sus Hijos 3
Scott A. Miller
University of Florida
Miller Scott A. Creencias de los Padres acerca del Desarrollo Cognitivo de sus Hijos. CHILD DEVELOPMEN,
1988, 59, 259-285. Las creencias de los padres acerca del desarrollo cognitivo de sus hijos son de interés
tanto como una forma de cognición social adulta como por sus posibles efectos sobre la conducta de los
padres y el desarrollo de los hijos. Este artículo divide las creencias en dos categorías generales: creencias
acerca de los procesos evolutivos y creencias acerca de habilidades específicas. Luego de una
presentación inicial de los métodos y datos descriptivos de cada categoría, la discusión se organiza en
términos de 3 asuntos: orígenes de las creencias parentales, relaciones entre creencias y conducta
parental, y relaciones entre creencias y desarrollo cognitivo de los hijos. La evidencia indica que los padres
mantienen creencias de varios tipos y que estas creencias a menudo se relacionan de manera predictiva a
determinantes hipotetizados, a las prácticas parentales de crianza de los hijos y al desarrollo de los hijos.
Desde un punto de vista negativo, las relaciones predichas no siempre se encuentran, generalmente son
de una magnitud pequeña, y las bases causales a menudo no son claras. Se discuten cuatro
orientaciones sugeridas para futuras investigaciones.
3
Traducción realizada por Andrés Jaramillo Medina.
Documento elaborado por Dr. Andrés Jaramillo Medina, Psicólogo Universidad de Concepción.
acerca de la gente, tanto de ellos mismos como de otras personas, y de los
cambios evolutivos en tales pensamientos como la maduración de las
habilidades cognitivas de los niños.
Documento elaborado por Dr. Andrés Jaramillo Medina, Psicólogo Universidad de Concepción.
los últimos años ha surgido un interés serio en estudiar lo que los padres
piensan acerca de sus hijos y en cómo estas creencias afectan el desarrollo
de los hijos.
Documento elaborado por Dr. Andrés Jaramillo Medina, Psicólogo Universidad de Concepción.
grupos de adultos se considerarán solamente cuando los estudios señalen el
contraste padre-no padre. (4.3.) Segundo, el interés está puesto en las
creencias de los padres acerca de la realidad, no en sus conceptos de
deseabilidad. (4.4.) Así, los estudios que se focalizan exclusivamente sobre
los valores parentales no se incluirán. (4.5.) Una tercera restricción tiene que
24
ver con el tipo particular de creencias que se examinan. (4.6.) En la medida
que sea posible, el foco estará puesto en las creencias de los padres acerca
del desarrollo cognitivo de sus hijos (y no, por ejemplo, en las habilidades
físicas o en los rasgos de personalidad). (4.7.) De manera correspondiente, el
resultado final tiene que ver con relacionar las creencias parentales a la
calidad del funcionamiento cognitivo de los hijos. (4.8.) Una restricción final
es que la revisión se limita al material publicado en inglés.
(5.1.) El uso del término “creencias” merece algún comentario. (5.2.)
Como se señaló, el uso presente se focaliza sobre concepciones de la
realidad, por lo tanto se excluyen valores y metas. (5.3.) A parte de esta
restricción, sin embargo, se intenta que el alcance del término “creencias”
sea de la máxima amplitud, abarcando cualquier tipo de cognición que los
padres puedan formar respecto del desarrollo cognitivo de sus hijos. (5.4.) De
esta forma, el término incluye el fenómeno que en diversos estudios se ha
etiquetado como “esquemas”, “atribuciones”, “ideas”, “juicios”. “concepciones”
o “cogniciones”.
Análisis de los párrafos 4 y 5
Lo central de estos párrafos es que presenta cinco ideas respecto del
alcance/limitaciones de la revisión. El detalle de estas ideas constituye la estructura
teórica asociada con esta parte específica de la estructura metodológica de la
revisión de Miller.
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Figura 2
Algunos elementos de la Estructura Metodológica y de la Estructura Teórica
de la Revisión de Miller (1988)
1. Introducción
1.1. Contextualizar 25
1.2.1. Objetivo 1
1.2.2. Objetivo 2
1.2.3. Objetivo 3:
Documento elaborado por Dr. Andrés Jaramillo Medina, Psicólogo Universidad de Concepción.
2. Estrategia para no copiar y pegar información
Documento elaborado por Dr. Andrés Jaramillo Medina, Psicólogo Universidad de Concepción.
tiempo que aparece el uso de una especie de forma literaria más compleja,
como lo es la combinación de las palabras “tanto...como”. Lo anterior,
lamentablemente, activó la primera alarma para sospechar que, quizás, el
equipo tomó textualmente el párrafo de algún autor y luego sólo modificó
algunas palabras (específicamente, en el y donde) con el objetivo de no dar
27
la impresión que la información simplemente se copió y pegó.
Respecto de este punto, es importante señalar que no es un error en sí
mismo copiar y pegar información, especialmente si se está en la primera
fase de elaboración de una revisión. Al inicio de una investigación es
recomendable tomar las ideas de los autores de la manera más literal
posible, lo cual se logra copiando y pegado párrafos dentro de los diferentes
apartados de la estructura teórica que hayamos creado. El problema radica
en que si estas ideas se presentan sin ser elaboradas y sin señalar el nombre
de quien las creó, entonces se considera que es plagio. Además, el equipo de
estudiantes nunca había elaborado alguna definición propia de esta
metodología, de manera que era muy difícil explicar la ausencia de una
referencia en el párrafo.
Debido a que era necesario conocer los verdaderos autores de estas
ideas, se buscó la información textual en Google y como resultado apareció
el siguiente texto:
Documento elaborado por Dr. Andrés Jaramillo Medina, Psicólogo Universidad de Concepción.
derivó del hecho que uno de los elementos de la estructura teórica de la
revisión de este equipo era hablar respecto de qué es la metodología
cooperativa. Por lo tanto, es el tipo de información que era necesario
encontrar en los artículos revisados. Al hacer esta pregunta al texto, el párrafo
en cuestión debió quedar de la siguiente manera:
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Creemos que los alumnos no solo aprenden porque el profesor les enseña,
Documento elaborado por Dr. Andrés Jaramillo Medina, Psicólogo Universidad de Concepción.
Se conservó el subrayado con el objetivo de destacar que es
relativamente fácil mantener de manera intacta las ideas puras de un autor
aun cuando incorporemos palabras que nos ayuden a describir estas ideas.
Incluso, ahora podemos presentar todas o algunas de estas estas ideas en
un nuevo párrafo, de la siguiente forma.
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Capítulo 2
Conceptualización de la Estructura Metodológica
y de la Estructura Teórica de un Estudio Empírico
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3. Conceptualización de la estructura metodológica y de la estructura
teórica de un estudio empírico
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Si no se justifica, tampoco recibirá apoyo económico de ninguna institución
que administre fondos para financiar este tipo de proyectos. En este sentido,
sería un error llenar la sección del problema de investigación de un estudio
empírico con datos que describan la magnitud de un problema social y, por
tal motivo, creer que se está elaborando un problema de investigación.
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Si la intención es reducir la presencia de un problema social, lo primero
que se debe hacer es identificar lo que no se sabe acerca de tal problema y
luego hacer una investigación empírica en donde se contrasten hipótesis
explicativas de su existencia. De esta forma, y según los resultados obtenidos
en el estudio, se puede avanzar, con el debido sustento teórico y empírico, a
desarrollar tecnología al servicio de, por ejemplo, la reducción del suicidio, de
la ansiedad o de la mala calidad de la educación. Por lo tanto, desde un
punto de vista metodológico, se contribuye a reducir un problema social en la
medida que se resuelve un problema de investigación asociado con tal
problema social. Un texto que se focaliza en describir la magnitud de un
problema social se parece más a un discurso político que a un artículo
científico.
En la vida en general, toda acción de investigación por simple que sea
(como por ejemplo, buscar nuestro teléfono celular), se deriva de un estado
de necesidad o carencia, es decir, de un estado problemático dado que se
requiere información que no se posee respecto de un determinado objeto. Si
no se demuestra tal necesidad, entonces la acción no tiene sentido. El dolor
de cabeza es un problema social en el sentido que es un estado que
cualquier persona desea evitar. Sin embargo, su existencia no justifica
realizar un estudio para saber si la aspirina es capaz de reducirlo, debido a
que ya existen estudios que demuestran que este fármaco sí lo reduce e
incluso que lo elimina. En cambio, el VIH-SIDA es un problema social y,
además, es un problema de investigación para las ciencias biológicas,
debido a que no se sabe mucho acerca de cómo actúa en el ser humano, de
manera que no se puede controlar su existencia.
Otro error vinculado con lo anterior es creer que dado que se ha
redactado en términos literarios una pregunta, por lo tanto se está
formulando correctamente un problema de investigación. En muchos textos
metodológicos se plantea que un problema de investigación debe ser
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formulado como una pregunta de investigación. Sin embargo, si bien todo
problema de investigación se puede formular en términos literarios como
pregunta, no todas las preguntas bien redactadas desde un punto de vista
literario son problemas de investigación bien elaborados desde un punto de
vista metodológico. Por ejemplo, la pregunta ¿existe relación entre
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autoestima y aprendizaje?, está correctamente elaborada desde la
perspectiva del lenguaje, sin embargo no es un problema de investigación
debido a que esta pregunta ya está contestada, debido a que ya existe
información empírica que demuestra que tal relación existe.
Por todo lo anterior, en el presente documento se propone la
pertinencia de que el término problema de investigación: 1) se conceptualice
como necesidad de investigación, 2) que se diferencie del concepto
problema social y, 3) que su formulación no se identifique con la redacción
de una oración en formato de pregunta. Es decir, se sugiere evitar creer que
por el hecho de formular una pregunta correctamente en términos literarios,
se estará formulando correctamente un problema de investigación desde un
punto de vista metodológico.
3.2.1. Contextualizar
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investigación, lo cual implica identificar el comportamiento humano o hecho
social que se estudia y la población de personas en la que se presenta.
Como ejemplos de lo anterior se puede señalar la evolución del uso de redes
sociales desde la niñez a la adolescencia; el efecto del uso de las redes
sociales de niños y adolescentes en la calidad de la comunicación con sus
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padres; la relación entre la autoestima académica y el nivel de rendimiento
académico en estudiantes universitarios; el efecto de la psicoterapia en el
estado de ánimo de pacientes con depresión; etc.
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Específicamente, las limitaciones de los estudios de una línea de
investigación se pueden referir a la calidad y cantidad de los resultados que
han generado (e.g., falta de estudios; resultados contradictorios); a los
aspectos teóricos del objeto de estudio (e.g., existencia de definiciones
imprecisas a la luz de cierta evidencia empírica); respecto de las poblaciones
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en la que se ha estudiado el objeto de estudio (e.g., conocer el efecto de los
duelos en las mujeres pero no en los hombres); respecto de las muestras
empleadas en los estudios (e.g., tamaños muestrales muy pequeños;
muestreos no representativos en casos de estudios descriptivos); etc.
Considerando que el objetivo de la ciencia es crear teoría acerca de un
determinado objeto de estudio, la descripción y elaboración teórica de las
limitaciones de una línea de investigación es la información que se debe
analizar para referirse a la relevancia teórica del estudio propuesto, en la
medida que permite concluir si efectivamente es necesario realizarlo. Por lo
tanto, la relevancia teórica de un estudio empírico radica en el grado en el
que aporta a la producción teórica de una línea de investigación y no en el
hecho de hablar de un objeto de estudio que, socialmente hablando, se
define como un problema social.
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objetivo de investigación es la actividad cognitiva que se realizará para
generar la información que hace falta para expandir lo que se sabe acerca
del objeto de estudio específico de una determinada línea de investigación.
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3.3. Conceptualización del Marco Teórico de un Estudio Empírico
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Nuevamente, es pertinente recordar que los diferentes tipos de
información que se presente en el marco teórico así como el orden en el que
aparezcan, constituyen la estructura teórica de esta sección del proyecto de
investigación.
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3.4. Estructura Metodológica de la Metodología de un Estudio
Empírico
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3.4.1. Diseño de investigación y alcance del estudio
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jóvenes y adultos, a personas que tienen depresión con aquellas que no, etc.
Otra forma de conformación “natural” ocurre cuando las personas se
agrupan según un criterio que el investigador no aplicó ni controló. Lo
anterior se da, por ejemplo, cuando se compara a alumnos del 4to A y del 4to
B de un liceo, o a personas que están deprimidas con aquellas que no lo
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están, o a personas que han vivido VIF y quienes no, etc. En estos últimos
casos, evidentemente el investigador no tuvo ni la capacidad ni el poder de
determinar qué personas conformarían cada grupo.
Una vez que se tiene la respuesta a ambas preguntas, se deben
considerar simultáneamente para identificar correctamente el diseño de
investigación de un estudio. El diseño de investigación de un estudio es de
tipo experimental cuando a) se manipula una variable independiente y
cuando b) se forman grupos de comparación en forma aleatoria, es decir
cuando existe asignación aleatoria de los participantes a los grupos que se
van a comparar. Además, se debe agregar si es transaccional o longitudinal,
dependiendo de si la medición se realiza en único momento en el tiempo
(transaccional) o si se realiza más de una medición en el tiempo del mismo
grupo de personas (longitudinal).
Es importante recordar que cuando se emplea un diseño de
investigación experimental se tiene mayor certeza para afirmar que existe
una relación causal entre las variables estudiadas. Lo anterior se debe a que
empleando este diseño se tiene mayor control experimental de variables, en
comparación con el que se logra empleando los otros dos diseños (el cuasi-
experimental y el no experimental). Por lo tanto, los estudios que emplean un
diseño de investigación experimental logran mayor validez interna porque
cuentan con mayor cantidad y calidad de argumentos metodológicos para
afirmar que el comportamiento de la variable dependiente fue causado,
precisamente, por la manipulación de la variable independiente y no sólo por
otros factores que, en su conjunto, se denominan error de medición.
Por otra parte, el diseño de un estudio es cuasi-experimental cuando
se manipula una variable independiente pero los grupos de comparación no
se conforman de manera aleatoria. En estos casos se analiza el efecto de
una variable independiente en el comportamiento de grupos de personas
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conformados “naturalmente”, es decir sin que haya intervenido el investigador
en su formación.
Estos estudios presentan una menor validez interna debido a que hay
un menor nivel de control experimental. Lo anterior se debe al hecho que no
se puede suponer que los grupos de comparación sean similares en todas
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aquellas variables relevantes para la investigación, es decir, en aquellas
variables que también pueden afectar la variable dependiente. Por ejemplo,
en un estudio se compara el efecto de dos metodologías de enseñanza y se
cuenta con la participación de 100 alumnos que pertenecen a dos cursos de
un liceo: el 4to A y el 4to B. En este caso, debido a que los grupos ya estaban
conformados de acuerdo a algún criterio que el investigador no aplicó ni
controló (como por ejemplo, en función de su rendimiento y/o de su edad
cronológica), no puede tener certeza de que las diferencias observadas entre
los grupos, luego de manipular la variable independiente, se deban sólo al
efecto de tal manipulación, descartando el efecto de otros factores. Por
ejemplo, los alumnos del 4to A podrían ser más jóvenes que los del 4to B, o
tener al inicio del estudio un mayor rendimiento escolar. Dado lo anterior, se
hace difícil concluir respecto de qué es lo que realmente explica las
diferencias en aprendizaje entre los cursos luego de la intervención.
Finalmente, un estudio tiene un diseño de investigación no
experimental cuando se mide la o las variables dependientes sin que el
investigador manipule una variable independiente. Este es el caso de la gran
mayoría de los estudios en ciencias sociales. Por lo mismo, es relevante
desde un punto de vista teórico recordar que las conclusiones de estos
estudios nunca pueden consistir en afirmar que se han descubierto
relaciones de tipo causal entre los fenómenos estudiados. Lo que sí se puede
y debe hacer es proponer hipótesis de tipo causal a ser contrastadas
empíricamente en condiciones de mayor control experimental (es decir,
creando un nuevo estudio pero con un diseño de tipo experimental), pero no
dar por hecho tales relaciones entre las variables estudiadas si sólo se
trabaja en condiciones de baja validez interna dado el diseño de
investigación del estudio.
Es importante recordar que todos los diseños de investigación poseen
ventajas y desventajas. Por lo mismo, no se debe pedir más de lo que
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pueden entregar cada uno de ellos. Es el investigador el que debe ser preciso
cuando elabora sus conclusiones. A lo anterior contribuye mucho la habilidad
de reconocer de manera adecuada el diseño de investigación.
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cuando existe algo desconocido. ¿Qué sentido tiene realizar una
investigación respecto de un tema ya conocido? Incluso la mal
conceptualizada replicación nunca se justifica en sí misma, es decir, por el
acto mismo de repetir un estudio en las mismas condiciones. Si un estudio se
realiza de manera controlada y bajo las condiciones óptimas, no tiene ningún
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sentido seguir analizando si se encontrará los mismos resultados (¿por qué
deberíamos esperar algo distinto?). Si un investigador considera importante
“replicar” un estudio en una población distinta a la que permitió generar los
primeros resultados de una línea de investigación, lo que está pensando,
más bien, no es sólo ver si va a pasar lo mismo en esta nueva población, sino
estudiar los efectos del mismo factor en esta otra población, lo cual es un
tema en sí mismo importante, más allá de la simple replicación de resultados.
Por ejemplo, si se plantea en un estudio la necesidad de analizar si un tipo de
psicoterapia es igualmente efectiva en hombres que en mujeres, se debe
argumentar respecto de qué tiene de particular la condición de ser hombre
(característica definitoria de la nueva población que se desea estudiar) que
amerite investigar tal efecto en este grupo de seres humanos. Si no hay
argumentos en esta línea, la replicación no tiene sentido, pues bastaría con
aplicar lo que ya se conoce del tema a la población de hombres.
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3.4.1.2.3. Estudio correlacional: lo esencial de este tipo de estudios es
que se proponen hipótesis acerca de la relación lineal entre variables. Por
ejemplo, un psicólogo puede estar interesado en analizar la relación entre
autoestima y rendimiento escolar, y puede hipotetizar que la relación entre
ambos tipos de comportamientos es directamente proporcional, es decir, que
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en la medida que los alumnos tienen mayor autoestima, mayor es su
rendimientos escolar.
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relaciones entre hipótesis acerca de la naturaleza de un fenómeno del
comportamiento humano. Por lo mismo, es un error pensar que cuando un
investigador analiza el efecto de distintas psicoterapias sobre la depresión, el
objetivo general de la investigación es “ayudar a crear mejores psicoterapias
para disminuir la depresión de la gente”. El objetivo general de este estudio
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es “analizar el efecto de diferentes psicoterapias en el estado de ánimo de las
personas”. Que estos resultados se puedan emplear en psicoterapia
particular, en el diseño de políticas públicas, etc., es otra tarea, igualmente
importante y relevante, aunque diferente. Lo anterior no quiere decir que
entre ambas actividades profesionales no debiera existir relación. Por el
contrario. La Tecnología debe derivar de los resultados de la Ciencia, y ésta
de los resultados de aquélla. Cuando no se entiende esta relación se hace
muy mala ciencia y muy mala tecnología.
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3.4.3. Variables
3.4.5. Instrumentos
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Es de especial importancia el reporte que se haga de los datos
psicométricos de los instrumentos pues hablan de la calidad de los mismos.
Es probable que nadie esté dispuesto a usar un lápiz pasta para medir la
temperatura del cuerpo (y mucho menos a aceptar que un profesional de la
salud emplee este instrumento con tal objetivo). De la misma forma, no es
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aceptable considerar como válidos los resultados de un estudio en el cual no
se tiene certeza de que los instrumentos empleados sirven para medir lo que
intentan medir (validez) y que las variaciones (o estabilidad) de las
puntuaciones arrojadas por un instrumento se deban a las variaciones (o
estabilidad) reales de la variable medida y no a otros factores (confiabilidad).
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3.4.6. Población
3.4.7. Muestra
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independientemente de que hayan cometido o no algún tipo de delitos, se denominó grupo
normativo. Un 62.5% de los adolescentes infractores no completó la enseñanza básica, y el
37.5% restante posee enseñanza media incompleta. Los adolescentes de liceo se distribuyeron
de manera homogénea en los 4 niveles de enseñanza media.
3.4.8. Procedimiento
Los adolescentes del grupo normativo contestaron la encuesta en sus respectivos liceos. Los
adolescentes infractores respondieron en las dependencias en las cuales vivían. La
participación fue voluntaria y no se solicitó autorización de los padres. Se gratificó a los jóvenes
por la participación entregándoles una golosina.
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3.4.9. Plan de Análisis de Datos
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Jaramillo, A (2006). Comparación de la relación de variables parentales y temperamentales con el
comportamiento antisocial entre adolescentes infractores de ley y adolescentes insertos en el sistema escolar.
Tesis para optar al grado de magíster en psicología clínica, Escuela de Psicología, Pontificia Universidad
Católica de Chile.
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sustantiva. Las oraciones del párrafo (o parte de ellas) se enumerarán con el
objetivo de mostrar la estructura que se sugiere emplear en su redacción.
Resultados
Comportamiento Antisocial
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En la Tabla 1 (1) se presentan los datos descriptivos de la Escala de Comportamiento
Antisocial según grupo de estudio y para la muestra total. (2) Con el objetivo de comparar a los
grupos en la frecuencia de comportamiento antisocial y delictual, (3) se llevó a cabo un análisis de
varianza, (4) el cual indicó la existencia de diferencias significativas (5) en la frecuencia de conducta
antisocial, (6) F (2, 192) = 47.40, p = .00, (7) y conducta delictiva, F (2, 192) = 75.68, p = .00, al
comparar simultáneamente a los tres grupos de estudio. Luego se realizaron comparaciones
planificadas. (8) En la primera, se analizó las diferencias en conducta antisocial entre el grupo de
adolescentes de liceo sin delitos y el grupo de adolescentes conformado tanto por jóvenes de liceo
que sí han cometido delitos como por los adolescentes del Sename. (9) Las diferencias observadas
fueron significativas, (10) t (190) = 9.61, p = .00, d = .86. (11) Comparando sólo a los adolescentes
de liceo con delitos con el grupo de adolescentes del Sename, también se observaron diferencias
significativas tanto en la subescala de conducta antisocial, t (190) = 4.07, p = .00, d = .26, como en
la de conducta delictiva, t (190) = 9.09, p = .00, d = .82.
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El segundo valor son los grados de libertad intra grupos (cantidad total de
personas – menos la cantidad de grupos). El número 47,4 es el valor F
observado o calculado en el análisis. El valor de p señala la probabilidad de
haber observado un valor igual a este valor F (o uno mayor). Este valor se
debe comparar con el valor alfa que se esté empleando. Si usamos 0,05,
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tenemos que concluir que al menos uno de los tres grupos comparados (en
este caso) es diferente.
Hasta el punto (8) se señala que luego del anova se continuó con el
procedimiento denominado comparaciones planificadas o comparaciones
ortogonales. Se denominan planificadas debido a que derivan de las
hipótesis del estudio. Ortogonales porque cada comparación entrega
información independiente una de otra (ortogonal). Este tipo de análisis es el
que se debe seguir cuando se han comparado más de dos grupos (como en
este caso) debido a que el anova no nos indica entre qué grupos concretos
hay diferencias en la frecuencia de conducta antisocial o delictual.
Hasta el punto (9) describe el “par” de grupos comparados en la
primera de las comparaciones planificadas. En (10) se describe el resultado
sustantivo del análisis. En (11) se emplea el formato APA de publicación de la
comparación planificada. La letra t es la del estadístico t de Student. El
número entre paréntesis es el de los grados de libertad del análisis. Este valor
señala que se comparó a un total de 191 personas.
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Interpretar teóricamente la información empírica significa vincularla
con lo que ya se sabe acerca del objeto de estudio. Es decir, se debe
incorporar al modelo teórico más amplio que se usa para comprender el
comportamiento o hecho social que se investiga.
Como en el caso de las secciones descritas anteriormente, la discusión
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de los resultados de una investigación empírica también se redacta dentro
de una estructura metodológica específica y dentro de una estructura teórica
pertinente al objeto de estudio abordado en la investigación. Los elementos
de la estructura metodológica de la discusión de resultados se describen a
continuación.
Para que un lector se forme una imagen global de los hallazgos del
estudio, se debe presentar una síntesis de los mismos. A continuación se
presenta un ejemplo:
Los principales resultados del estudio señalan que la responsabilidad que las madres consideran tener
respecto de realizar comportamientos que estimulan la autonomía de sus hijos, comportamientos
demandantes, y comportamientos cálidos y responsivos, es el tipo de creencia que se relaciona de
manera más clara y sistemática, en comparación con las creencias acerca de los hijo(a)s, con la
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evaluación que los hijos e hijas hacen respecto de la disposición de sus mamás para otorgarles
autonomía, para demandarlo(a)s, y para expresarles calidez y ser responsivas de sus necesidades,
respectivamente. Los resultados indican también que las dimensiones del estilo parental se relacionan
con distintos tipos de creencias de las mamás acerca de sus hijo(a)s, y que parte de la variabilidad
observada en esta evaluación se asocia con el género y la edad de los hijo(a)s.
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El primer resultado a discutir es el alto porcentaje de adolescentes (71%) que fue clasificado en la
categoría de poca veracidad de sus respuestas según la escala L del inventario de Eysenck. Debido a
que se trata de personas en la etapa de construcción de su identidad y debido a que, en general, todo
tipo de uso abusivo resulta socialmente indeseable, se hipotetiza que la escala L resultó
especialmente sensible para detectar la deseabilidad social que despierta la evaluación de este tipo de
comportamiento en la población estudiada. Específicamente, la situación de medición de estas
variables, al no ser anónima ni confidencial, podría haber generado en los adolescentes un mayor
automonitoreo de sus respuestas (Barra, 1995), lo cual se reflejaría en tender a mostrar una imagen
mejor de la que realmente se posee. Lo anterior es precisamente lo que mide la escala L del
inventario empleado en el presente estudio (Eysenck, 1985).
En relación con lo anterior, es pertinente recordar que algunos de los ítems de las escalas de uso
abusivo le piden a los adolescentes que informen la frecuencia con la que realizan comportamientos
que implican reserva, un estado de alerta, ocultar información o mentir (ítems 6 y 7 de la escala
Navegación por Internet, y lo ítems 3 y 8 de la escala Redes Sociales Virtuales de la Comunicación).
Es decir, en alguna medida se pidió revelar que se miente.
Por lo tanto, se puede especular que para un adolescente el uso abusivo de Internet, o de cualquier
tipo de herramienta, es un comportamiento socialmente indeseable. Dado lo anterior, contestar un
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instrumento podría ser más que “entregar información”, y más bien constituirse en un acto de
develación de aspectos que el adolescente considera que pertenecen al ámbito personal (Cumsille et
al., 2005). En este contexto de evaluación, se activaría un mayor automonitoreo en el adolescente, el
cual no le impediría contestar el instrumento aunque sí lo llevaría a mostrarse mejor de lo que él
mismo se evalúa en su esfera íntima.
En futuras investigaciones esta hipótesis se podría testear empíricamente, midiendo el grado en el 54
cual los participantes consideran socialmente (in)deseable el comportamiento que se estudia, y
respecto del cual se les pide que hagan un autoreporte.
Quedan preguntas abiertas respecto de las posibles diferencias que se podrían haber observado si el
presente estudio hubiese comparado los resultados con una muestra de padres y sus hijos. Estudios
muestran que el patrón de interacción entre padres e hijos varían en función del género del padre y
del género del hijo (McHale et al., 2003). Lo anterior demanda la necesidad de considerar, por lo
menos, cuatro posibles sub poblaciones de estudio: 1) madre hijo varón, 2) madre hija mujer, 3)
padre hijo varón y, 4) padre hija mujer. Dado lo anterior, se sugiere la incorporación de tales grupos
en cantidad suficiente de manera que la sensibilidad del diseño de investigación sea el adecuado para
el contraste de hipótesis.
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