Sunteți pe pagina 1din 101

Teză de licenţă

Tema „Rolul kinetoterapiei în recuperarea


psihomotrică a elevilor cu CES”

A efectuat:
CUPRINS

INTRODUCERE ........................................................................................................................ 3
CAPITOLUL I PARTICULARITĂŢILE FIZICE ŞI PSIHICE ALE ELEVULUI CU CES
1.1. Caracteristici generale ale deficientei mintale ....................................................................... 10
1.2. Particularitatile fizice ale elevului cu CES ............................................................................ 12
1.3. Particularitatile proceselor psihice ale deficientei mintale .................................................... 13
1.4. Particularitati ale comportamentului social la copii cu CES ................................................. 18
CAPITOLUL II SPECIFICUL PSIHOMOTRICITĂŢII LA ELEVII DIN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL INCLUSIV
2.1. Caracteristici generale ale psihomotricitatii .......................................................................... 24
2.2. Schema corporala .................................................................................................................. 31
2.3. Lateralitatea ........................................................................................................................... 32
2.4. Structura perceptiv motrica ................................................................................................... 33
2.4.1 Structura perceptiv motrica de culoare ................................................................................ 33
2.4.2 Structura perceptiv motrica de forma .................................................................................. 34
2.4.3 Structura perceptiv motrica de orientare , organizare si structurare spatio temporala ........ 35
CAPITOLUL III MODALITĂŢI DE EDUCARE PSIHOMOTRICĂ
3.1. Aspecte generale ale recuperarii si compensarii psihomotricitatii ........................................ 37
3.2. Kinetoterapia ......................................................................................................................... 39
3.3. Terapie ocupationala.............................................................................................................. 43
3.4. Organizarea şi desfăşurarea cercetării ................................................................................... 46
3.4.1. Evaluarea initiala ................................................................................................................ 51
3.4.2. Evaluare finala .................................................................................................................... 54
3.4.3. Analiza şi interpretarea rezultatelor .................................................................................... 57
CONCLUZII ............................................................................................................................... 76
BIBLIOGRAFIE ....................................................................................................................... 77
ANEXE

2
INTRODUCERE

Incluziunea reprezinta procesul de educare a copiilor cu sau fara cerinte


educative speciale in acelasi spatiu si în aceleasi conditii, având drept scop final
participarea deplina a tuturor copiilor la activitatile scolare si extrascolare
Prima conditie pentru integrare este acceptarea constienta de catre mediu a
fiecarei persoane cu dizabilitati, aceasta fiind favorizata de o organizare sociala,
scolara, punând în act o legislatie, o metodologie de interventie didactica bazata pe
un curriculum flezibil, adaptat.
O versiune mai sintetica a nivelurilor de integrare include: "integrarea spatiala
(a fi prezent), integrarea sociala (a fi împreuna), integrarea scolara(a învata
împreuna cu ceilalti elevi, a muncii împreuna )". - Vrasmas, 2001, pp. 34-35.
Integrarea scolara într-o societate care-si propune cultivarea
valorilor,principiilor si practicilor democratice, trebuie sa aiba în vedere
coordonate care tin atât de forma, cât si de continutul procesului didactic.
Cunoasterea realizata pe baza învatarii scolare nu este un scop în sine. Rezultatele
procesului de cunoastere au un sens deplin daca sunt legate de dezvoltarea
atitudinilor si competentelor în masura sa stimuleze interesul si capacitatea de
participare sociala a tinerilor.
Procesele de învatare, în loc de a produce doar reproducerea cunoasterii de
dragul cunoasterii, trebuie sa favorizeze integrarea atitudinilor, competentelor si
cunostintelor în structuri operationale si sa duca la posibilitatea aplicarii creative a
acestora în rezolvarea de probleme de natura intelectuala sau practica. Integrarea
atitudinilor, competentelor si cunostintelor în structuri personale operationale
trebuie sa tina seama de contextul învatarii, respectiv de vârsta, de mediul învatarii,
de instrumente si mijloace.
Cunostintele oferite elevilor trebuie sa fie astfel selectate încât sa permita
elevilor sa exploreze si sa foloseasca legaturile inter-disciplinare, cross-curriculare
pe care planurile de învatamânt si programele scolare noi le pun în valoare.

3
Capacitatile intelectuale, spirituale, emotionale si fizice necesare astazi pentru
a face fata realitatii vietii sunt instrumente intelectuale si socio-emotionale care
trebuie sa fie orientate spre idealul unei educatii democratice. Elevii trebuie
condusi spre învatarea instrumentelor care favorizeaza cultivarea atitudinilor
culturale active si inovative care au la baza un fundament informational solid.
Competentele intelectuale dezvoltate în scoala trebuie sa aiba în vedere
gândirea critica, respectiv capacitatile de analiza nuantata si de comparare, de
relationare nuantata a cauzelor cu efectele, de relationare a fenomenelor si
proceselor cu contextul aparitiei lor.
Activitatea scolara are nevoie de un mediu favorabil, stimulativ si diversificat
care sa ofere fiecarui elev o motivatie sustinuta.
Învatarea scolara trebuie sa puna baze puternice învatarii pe durata întregii
vieti si sa asigure adaptarea creativa la schimbare.
Învatamântul integrat se încadreaza în sistemul general al educatiei având ca
obiective valorificarea maxima a potentelor biologice si psihice ale copiilor cu
nevoi de educatie speciala, stimularea dezvoltarii lor si pregatirea pentru integrarea
socio-profesionala. De aceea învatamântul special pune accent pe cunostintele
practice pe deprinderile de munca.
A.V. Zaporojet urmarind dezvoltarea miscarilor la copil, de la primele reflexe
de apucare pâna la miscarile libere, constiente, cu un anumit scop arata: "Pentru ca
mâna copilului sa devina din punct de vedere functional, o adevarata mâna
omeneasca, copilul trebuie sa învete sa foloseasca posibilitatile ei nelimitate, în
conformitate cu diversitatea conditiilor mediului înconjurator".
Zazzo considera ca educarea motricitatii înseamna a-i oferi copilului gestul,
înseamna a-l pregati pentru sarcini profesionale, dar înseamna în acelasi timp,
ameliorarea echilibrului fizic si mintal, a-i da gradat stapânirea pe corpul sau, a-i
multiplica relatiile eficiente cu lucrurile si, relatiile armonioase cu alt individ.
Educarea psihomotricitatii detine un loc important în terapeutica educationala
daca tinem seama de faptul ca deficienta mintala este asociata, în general cu

4
debilitatea motrica. În general handicapatul de intelect este lipsit de echipament
psihologic al primei copilarii ceea ce impune ca printr-o educatie sistematica sa se
reia si sa se completeze achizitiile privitoare la mecanismele motorii si
psihomotricitatii care constituie baza pentru toate mecanismele pregatind formele
de activitate intelectuala superioara.
De asemenea psihomotricitatea include participarea diferitelor procese si
functii psihice care asigura atât receptia informatiilor cât si executia adecvata a
actelor de raspuns.
Rene Zazzo considera ca educatia psihomotrica constituie o educatie de baza
în scoala elementara întrucât ea conditioneaza întregul proces de învatare scolara.
Procesul de învatare nu poate fi eficient "daca copilul nu are constiinta corpului
sau, nu cunoaste lateralitatea sa, nu se poate situa în spatiu, nu este stapân pe timp
si nu a câstigat o suficienta coordonare si stabilitate a gesturilor si miscarilor sale."
Educatia psihomotrica se constituie ca baza, ca temelie în procesul de
recuperare si integrare. Cadrele didactice itinerante din învatamântul incluziv
urmaresc prin toate activitatile lor terapeutice si prin toate obiectivele pe care si le
propun integrarea profesionala si sociala a copilului cu nevoi speciale. Educatia
copiilor cu nevoi speciale se constituie ca o structura multidisciplinara. ea dispune
de un continut specific al instruirii si de o tehnologie educationala adecvata.
De importanta deosebita este realizarea caracterului recuperator al
învatamântului incluziv prin masuri care sa previna, sa diminueze, sa anihileze
manifestarile fizice, psihice si sociale ale defientei, în vederea integrarii scolare si
profesionale.
Pentru reducerea handicapului vor fi realizate activitati din ce în ce mai
complexe în functie de nivel de vârsta, individualizate sau în grup, cu respectarea
particularitatilor individuale. Aceasta munca necesita o buna cunoastere a copiilor,
pentru a putea gasi mai usor modalitatile în vederea recuperarii sale.
Activitatile terapeutice trebuie organizate într-un ansamblu unitar, în masura
în care diferitele domenii ale motricitatii si psihomotricitatii: cele generale, de

5
coordonare dinamica, organizare spatio-temporala, educatia senzoriala, sunt strâns
legate, implicate. Ele sunt inseparabile si trebuie sa formeze un tot în lectie asa
cum sunt în realitatea exterioara. Ca punct de plecare în activitatea terapeutica, am
folosit grafismul, desenul, exercitiile perceptive, activitatile manuale. Fara
participarea constienta nu este posibila educatia psihomotrica. Trebuie sa se
elimine factorii de anxietate, sa se stabileasca progresiv încrederea în posibilitatile
de a executa corect exercitiile, evitându-se total esecurile.

Motivarea lucrarii
Învatamântul special prescolar se încadreaza în sistemul general al educatiei
având ca obiective valorificarea maxima a potentelor biologice si psihice ale
copiilor cu nevoi de educatie speciala, stimularea dezvoltarii lor si pregatirea
pentru integrarea sovio-profesionala. De aceea învatamântul special pune accent pe
cunostintele practice pe deprinderile de munca.
A.V. Zaporojet urmarind dezvoltarea miscarilor la copil, de la primele reflexe
de apucare pâna la miscarile libere, constiente, cu un anumit scop arata: "Pentru ca
mâna copilului sa devina din punct de vedere functional, o adevarata mâna
omeneasca, copilul trebuie sa învete sa foloseasca posibilitatile ei nelimitate, în
conformitate cu diversitatea conditiilor mediului înconjurator".
Zazzo considera ca educarea motricitatii înseamna a-i oferi copilului gestul,
înseamna a-l pregati pentru sarcini profesionale, dar înseamna în acelasi timp,
ameliorarea echilibrului fizic si mintal, a-i da gradat stapânirea pe corpul sau, a-i
multiplica relatiile eficiente cu lucrurile si, relatiile armonioase cu alt individ.
Educarea psihomotricitatii detine un loc important în terapeutica educationala
daca tinem seama de faptul ca deficienta mintala este asociata, în general cu
debilitatea motrica. În general handicapatul de intelect este lipsit de echipament
psihologic al primei copilarii ceea ce impune ca printr-o educatie sistematica sa se
reia si sa se completeze achizitiile privitoare la mecanismele motorii si

6
psihomotricitatii care constituie baza pentru toate mecanismele pregatind formele
de activitate intelectuala superioara.
De asemenea psihomotricitatea include participarea diferitelor procese si
functii psihice care asigura atât receptia informatiilor cât si executia adecvata a
actelor de raspuns.
Rene Zazzo considera ca educatia psihomotrica constituie o educatie de baza
în scoala elementara întrucât ea conditioneaza întregul proces de învatare scolara.
Procesul de învatare nu poate fi eficient "daca copilul nu are constiinta corpului
sau, nu cunoaste lateralitatea sa, nu se poate situa în spatiu, nu este stapân pe timp
si nu a câstigat o suficienta coordonare si stabilitate a gesturilor si miscarilor sale."
Educatia psihomotrica se constituie ca baza, ca temelie în procesul de
recuperare. Cadrele didactice din învatamântul special urmaresc prin toate
activitatile lor terapeutice si prin toate obiectivele pe care si le propun integrarea
profesionala si sociala a copilului cu nevoi speciale. Educatia copiilor cu nevoi
speciale se constituie ca o structura multidisciplinara. ea dispune de un continut
specific al instruirii si de o tehnologie educationala adecvata.
De importanta deosebita este realizarea caracterului recuperator al
învatamântului special prin masuri care sa previna, sa diminueze, sa anihileze
manifestarile fizice, psihice si sociale ale defientei, în vederea integrarii.
Pentru reducerea handicapului vor fi realizate activitati din ce în ce mai
complexe în functie de nivel de vârsta, individualizate sau în grup, cu respectarea
particularitatilor individuale. Aceasta munca necesita o buna cunoastere a copiilor,
pentru a putea gasi mai usor modalitatile în vederea recuperarii sale.
Activitatile terapeutice trebuie organizate într-un ansamblu unitar, în masura
în care diferitele domenii ale motricitatii si psihomotricitatii: cele generale, de
coordonare dinamica, organizare spatio-temporala, educatia senzoriala, sunt strâns
legate, implicate. Ele sunt inseparabile si trebuie sa formeze un tot în lectie asa
cum sunt în realitatea exterioara. Ca punct de plecare în activitatea terapeutica, am
folosit grafismul, desenul, exercitiile perceptive, activitatile manuale. Fara

7
participarea constienta nu este posibila educatia psihomotrica. Trebuie sa se
elimine factorii de anxietate, sa se stabileasca progresiv încrederea în posibilitatile
de a executa corect exercitiile, evitându-se total esecurile.
Ipoteza cercetarii.
Succesul în recuperarea scolara a elevilor cu CES în vederea pregatirii lor
pentru viata adulta este strâns legat de interesul si buna colaborare a echipei de caz:
învatator itinerant, kinoterapeut, psiholog, invatatorul clasei si familia copiilor cu
CES.
Sub aspectul învatamântului integrat, în vederea recuperarii motrice se poate
considera ca prin interventia personalizata precoce, aplicata pe o perioada de sase
luni a unui program kinetic adaptat va ajuta la îmbunatatirea recuperarii si
compensarii deprinderilor psihomotrice.
Scopul cercetării: de a propune pentru utilizare un sistem de metode pentru
compensarea la copii cu deficienţe a priceperilor şi deprinderilor de comunicare şi
relaţionare elementară necesare în activitatea zilnică, ţinând cont de
particularităţile individuale de dezvoltare a acestor copii.
Obiectivele cercetarii.
În cadrul activitatilor practice aplicate la elevii cu CES din învatamântul
incluziv, am urmarit nivelul de dezvoltare a psihomotricitatii acestora pe perioada
anului scolar 2013 - 2014 în vederea prezentarii strategiilor didactice de invatare si
dezvoltare.
În realizarea studiului am urmarit particularitatile si nivelul de dezvoltare
fizică şi psihica pe urmatoarele dimensiuni:
- dezvoltarea si mentinerea motricitatii;
- recuperarea echilibrului;
- îmbunatatirea capacitatii de îndemânare
Metodologia cercetarii.
În vederea obţinerii unor date semnificative asupra fenomenului studiat am
utilizat un sistem de metode a caror rezultate au fost analizate calitativ.

8
Metoda fundamentala utilizata alaturi de conversatie, explicatie, demonstratie
se bazeaza pe exercitiul fizic adaptat în activitata specifice realizate individual sau
frontal, activitati împartite în functie de obiectivele urmarite al lucrarii.
Pentru asigurarea conditiilor in vederea studierii nivelului de dezvoltare a
psihomotricitatii elevilor li s-a oferit acestora o motivatie. S-a explicat faptul ca în
cadrul unor activitati cu clasa si a altora desfasurate individual au loc unele actiuni,
probe sub forma de joc sau de încercare pentru a vedea în ce masura reuseste
fiecare copil sa îl execute.În functie de rezultate activitatea se continua cu exercitii
în sprijinul celor cu performante mai slabe .
În scopul cunoasterii nivelului de dezvoltare a psihomotricitatii elevilor din
clasele II-IV au fost utilizate probe cu scop diagnostic.
Perioada de aplicare a probelor a fost stabilita în ianuarie - mai 2014.
Examinarea lotului de studiu a constat în aplicarea a trei probe dintre care una
contine 18 itemi si au vizat diferite structuri ale organizarii personalitatii copilului
cu CES.
Prezentarea lotului de studiu
În realizarea studiului au fost cuprinsi un numar de 15 copii din clasele II-IV,
elevi cu CES, cuprinsi în grupa de sprijin, în perioada ianuarie – mai 2014, în
şcoala specială nr. 6, or. Chişinău.
Descrierea esantionului de lucru în functie de clase, sex, vârsta.

9
CAPITOLUL I
PARTICULARITATILE FIZICE ŞI PSIHICE ALE ELEVULUI CU
DEFICIENTE PSIHICE

1.1 CARACTERISTICELE GENERALE ALE DEFICIENTEI MINTALE


Etapa actuala de puternica ascensiune socioculturala si de explozie
informationala precum si specificul economiei de piata potenteaza diversificarea
necontenita a dificultatilor de adaptare a omului la viata sociala si a elevilor la
cerintele procesului instructive educativ.
In aceste conditii devine evidenta necesitatea ajutorului specializat pentru
copii si tinerii care datorita anumitor cauze obiective inclusiv deficienta mintala ,
nu puteau face fata cerintelor curriculumului din invatamantul obligatoriu .
scoala incluziva ofera cadru organizat de a acorda ajutor diferitelor categorii
de copii cu cerite educative speciale exploatând potentialul valid ale acestora in
vederea pregatirii sale pentru viata sociala .Integrat sistemului de educatie
generala, este însa obiectivul fundamental al învatamântului pentru copiii cu CES
pregatirea acestora pentru munca manuala productiva pentru viata socio-
profesionala alaturi de ceilalti.
Din experienta pedagogica dobîndita s-a dovedit ca scoala prin cadrul
organizat unde se desfasoara intensa munca de recuperare a elevilor cu dizabilitati
a obtinut rezultate pozitive prin activitati adaptate, în vederea pregatirii acestora
pentru integrarea socio-profesionala. De asemenea, cercetarile din ultima vreme au
dovedit faptul ca deficientii psihici cu anumite stadii de dizabilitati pot fi pregatiti
pentru a-si câstiga existenta in mod independent. scoala incuziva prin curriculum
adaptat îndeplineste obiectivele muncii instructiv-educative realizându-se astfel în
contextul urmaririi permanente a diferitelor sarcini specifice, diminuarea treptata a
starii de dizabilitate a acestor deficienti si recuperarea lor pentru munca.
Întregul proces de pregatire practica a elevilor cu CES este orientat
ergoterapeutic si compensator.

10
Un rol major în cadrul programelor de recuperare a deficientei mintale în
scoala incluziva îl au abilitatile practice orientate spre abilitarea manuala , activitati
gospodaresti si de autoservire , socializare , pregatire profesionala si de dezvoltare
a unor aptitudini.
Întreaga activitate este o personalitate dizarmonica de cele mai multe ori cu
dificultati majore de adaptare, datorate fie unor factori intrinseci fie unora
extrinseci sau a ambilor cumulati.
Luând in discutie unele aspecte dintre care as aminti : definitia , clasificarea ,
diagnoza deficientei mintale, constatam la personalitati prestigioase din acest
domeniu prezenta unor puncte de vedere diferite. Astfel dupa Tizar J. „Deficienta
mintala nu e o boala, este mai degraba un termen aplicat la conditia unei dezvoltari
mintale subnormale, prezenta la nastere sau in mica copilarie, caracterizata în
special prin inteligenta limitata” (1)
Doll insista asupra faptului ca "Deficienta mintala este un tip specific de
retardare care se manfiesta în plan intelectual si care are la baza un defect de
structura, iar pe plan social determina incompetenta individului.O asemenea
retardare este cauzata de inferioritatea dezvoltarii normale a sistemului nervos
central si este ireversibila."Pe de alta parte afirma autoru ca deficienta mintala se
deosebeste de retardarea mintala. "Acesta din urma nu este de origine
constitutionala, eventual ar putea fi vorba de tulburari în sfera adaptarii sociale" (2)
În orice abordare se simte nevoia definirii si caracterizarii deficientelor dintr-o
perspectiva interdisciplinara care sa permita proiectarea unor programe
educational-educative ce au în vedere particularitatile psihofizice, potentialul ce
trebuie stimulat si directia de actiune, nivelul probabil de atins în demersul
educatiei incluzive si integrarii sociale a elevilor cu CES.
Definitia data de psihologul R.Zazzo satisface în buna masura aceasta cerinta
si anume "deficienta mintala este prima zona a insuficientei mintale , insuficienta
relativa la exigentele societatii , exigente variabile de la o societate la alta, de la o

11
vârsta la alta , insuficienta a carei factori determinanti sunt biologici (normali sau
patogeni) si cu efecte ireversibile în stadiul actual al cunostintelor"
Debilitatea mintala este cel mai usor grad întârzierii mintale, deficitul
intelectual fiind însa suficient de pronuntat pentru a necesita în marea majoritate a
cazurilor instruirea si pregatirea educationala în centre speciale de educatie
incluziva.

1.2 PARTICULARITĂŢILE FIZICE ALE COPILULUI CU CES


Absenta unor anomalii fizice evidente face ca multi deficienti mintali sa nu se
deosebeasca de cei normali. Acesta poate trece neobservat în perioada prescolara
mai ales daca familia sa se ocupa intens de educatia lui , daca nu prezinta tulburari
de conduita datorita faptului ca memoria il ajuta sa achizitioneze o serie de
cunostinte elementare si cu caracter complet.
În unele cazuri se observa o constitutie somatica displastica , disarmonica,
hipostaturala cu disproportie între lungimea extremitatilor si talie .Se întâlnesc de
asemenea aspecte dismorfice, facio-craniene: microcefalie, hidrocefalie,
craniostenoze, precum mai pot fi gasite simptome care tradeaza o participare
viscerala, în deosebi când etiologic este vorba de o eredopatie metabolica.
Deficienta mintala nu se refera la o entitate, la un sindrom, tablou clinic
unitar, deci nu îi corespunde vreo unitate structurala functionala de ordin
psihologic sau biologic. De aceea este dificil daca nu chiar imposibil sa se ofere un
profil psihologic general al deficientului mintal.
În urma unor cercetari care s-au ocupat de legatura dintre dezvoltarea fizica si
cea intelectuala la copilul cu CES , s-a constatat ca viteza de crestere la deficientul
mintal presupune un ritm mai lent in cursul perioadei de dezvoltare, dar se
continua pe o perioada mai lunga fata de copii normali; pubertatea la deficientul
mintal este de asemenea întârziata în comparatie cu a normalilor.

12
În masura în care la unii copii sunt accentuate disfunctii ale sistemului de
autoreglare poate apare pe fondul deficientei mintale, o sensibilitate sporita la
îmbolnavire sau o evolutie aparte a dezvoltarii fizice.
Se spune ca existenta unei frecvente mai ridicate a deficientilor fizici printre
deficientii mintali ca si posibilitatea unei etiopatogenii comune retardului mintal cu
cel fizic vine in sprijinul teoriei unitatii integrante a organismului.
Terapeutii , specialistii întâlnesc in mod frecvent în practica lor deficienti
mintali la care anomaliile morfologice sunt putin evidente si au un caracter mai
putin tipic decît în cazul sindroamelor.
Nota:
Terapeutii , specialistii întâlnesc in mod frecvent în practica lor deficienti
mintali la care anomaliile morfologice sunt putin evidente si au un caracter mai
putin tipic decît în cazul sindroamelor
Unii dintre elevii cu CES, cuprinsi în grupele de sprijin prezinta un exemplu
de dezvoltare fizica armonioasa, placuta.

1.3 PARTICULARITAŢILE PROCESELOR PSIHICE ALE


DEFICIENTULUI MINTAL
Pentru om, senzatiile ca procese de cunoastere elementare constituie izvorul
tuturor cunostintelor despre lume si stau la baza tuturor celorlalte procese psihice
mai complexe: perceptii, reprezentari, gândire etc.
Literatura de specialitate sustin unii autori ca senzatiile întârziatilor mintali ar
fi deficitare fata de normal. În schimb altii considera ca senzatiile ca procese
psihice elementare ar fi relativ bine dezvoltate si la acesti copii.
Reflexele conditionate la stimuli simpli nu se manifesta substantial deosebit la
deficientii mintali fata de normal. Diferetele semnificative apar in cazul formarii
reflexelor conditionate la stimului complexi sub aspectul raporturilor dintre
retinerea sau memorarea instructiei si executarea adecvata a reactiilor, cu alte
cuvinte sub aspectul interactiunii celor doua sisteme de semnalizare.

13
Din cauza deficientelor functiei de reglare a celui de al doilea sistem de
semnalizare, introducerea aferentatiei inverse verbale în loc sa favorizeze formarea
legaturilor conditionate, de multe ori o stânjeneste. Aceasta determina formarea
încetinita si lipsa de trainicie a legaturilor temporare, puternica influenta
dezorganizatoare a agentilor externi, incorecta verbalizare a stimului sau a legaturii
dintre stimului si creatie si, mai ales aparitia relatarii verbale adecvate la un
oarecare timp dupa ce s-a elaborat în mod practic legatura temporara.
La copilul cu CES vehicularea defectuoasa a informatiei pe traseu, întârzierea
sau blocarea ei, modalitatea redusa de feed-back, determina o cunoastere disritmica
neuniforma cu efecte asupra dezvoltarii psihice si a funtiilor cognitive.
Referitor la perceptii studiile au relevat o serie de particularitati specifice:
Copii cu CES prezinta unele deficiente ale analizei si sintezei ei, desprind din
obiecte sau imagini mult mai putine detalii, lucru ce determina ca perceptiile lor sa
fie insuficient de specifice ajungându-se astfel la confuzii. Caracterul insuficient de
analitic se datoreaza si mascarii unor elemente de catre altele care se desprind mai
usor astfel uneori fiind vizibile cele periferice sau cele delimitate prin contur sau
culoare.
Culoarea este o însusire care se impune si este desprinsa cu usurinta de catre
copilul cu CES în comparatie cu forma, greutatea si materialul din care este
confectionat un anumit obiect acestia din urma constituind indici care sunt analizati
cu greu.
Sinteza elementelor este cu greu efectuata în plan perceptiv , în orice situatie
prea fragmentata va fi cu greu reconstituita.
Durata necesara a analizei si sintezei în perceptie este mai mare.
Câmpul perceptiv la copilul cu CES reprezinta dimensiuni relativ înguste, ei
percep în mod clar într-un timp limitat un numar foarte mic de elemente.
Orientarea în spatiu a deficientului mintal este dificila datorita îngustimii
câmpului receptiv cât si a capacitatii reduse de a stabili pe plan intuitiv relatia
dintre obiecte.

14
Elevii cu CES întâmpina greutati în descrierea, interpretarea ilustratiilor
explicative datorita faptului ca sesizeaza mai greu expresiile emotive ale
personajelor din ilustratii. Un izvor al erorii il constituie necesitatea adâncimii
redate grafic; de altfel perceptia marimilor a spatiului a timpului necesita o
îndelungata perfectionare la acesti copii.
Deficientele intelectuale ale elevilor cu CES se constata nu numai în
operatiile complexe ale gândirii, generalizarea si abstractizarea ci si în operatiile
elementare analiza , sinteza si compararea.
Gândirea este reflectarea generalizata si mijlocita a obiectelor si fenomenelor
si a relatiilor dintre ele .Fiind un proces unitar operatiile sale se întrepatrund.
Caracterul rudimentar al spiritului de observatie mai ales al capacitatii de
observare intentionata în scop cognitiv, paralel cu dezvoltarea insuficienta a
interesului cognitiv,determina la elevul cu CES caracterul rudimentar al activitatii
analitic-o sintetice.Nereusind sa desprinda în suficienta masura elemente
caracteristice el considera ca fiind identice doua obiecte mai mult sau mai putin
asemanatoare, pentru ca nivelul compararii este scazut.
Analiza si sinteza necesara pentru stabilirea asemanarilor dintre obiecte poate
fi facilitata prin compararea lor cu un al treilea diferit de celelalte sub aspectul
însusirii ce trebuie desprinsa.
Întelegerea care consta în integrarea cunostinselor noi în sistemul anterior
elaborat apare cu greu din cauza modului defectuos in care se realizeaza aceasta
inserare. Elevul cu CES este incapabil sa înteleaga uneori un text sau enuntul unei
probleme, desi dispune de informatia necesara, pentru ca aceasta nu se
reactualizeaza in momentul respectiv si pe baza contextului dat. De exemplu
dificultatile aparute în întelegerea unei probleme sunt determinate de reprezentarea
insuficient de clara a obiectelor si actiunilor de care se vorbeste în enunt.
Inertia gândirii si tendinta spre raspunsuri stereotipe -atât de pronuntata la
copii cu CES- pot fi corectate într-o anumita masura prin procesul recuperativ.

15
Caracteristicile de concretism de rigiditate, si inertie ce apar la nivelul gândirii
îsi pun peceta si asupra evolutiei limbajului. Aparitia cu întârziere a vorbirii,
mentinerea caracterului situativ al limbajului, folosirea cuvintelor izolate si slaba
întelegere a vorbirii celor din jur se constituie în parametrii ai dezvoltarii psihice si
reflecta , în acelasi timp nivelul ideatiei deficientului. Vocabularul copiilor cu CES
este mai limitat, mai sarac în cuvinte, notiuni care desemneaza marimi relatii
spatiale, caracteristici psihice. În vocabularul utilizat în vorbire, predomina
substantivele, aceasta trasatura mentinându-se mai mult timp decât la ceilalti. Se
întampina dificultati considerabile in întelegerea si utilizarea comparatiilor
epitetelor si metaforelor fraza atât în limbajul scris cât si în cel oral se
caracterizeaza print-un numar mic de cuvinte precum si printr-o constructie
defectuoasa din punct de vedere gramatical: dezacordul dintre verb cu persoana si
numarul subiectului, omiterea subiectului, a predicatului, repetarea subiectului si a
predicatului la sfârsitul frazei.
Limbajul este un fenomen foarte sensibil la conditiile educative si reflecta în
mare masura nivelul intelectual al idividului.
Deficientele de vorbire si cele de gândire în general au efecte negative asupra
scrisului si socotitului elevului cu CES, manifestându-se la o mare parte din ei
tulburari instrumentale. Dificultatile de învatare a scrisului, cititului si al calculului
considerate de A.Halm ca "instrumente culturale" esentiale de înscriere a
cunostintelor si comunicarea ideilor creaza si ele dificultati în procesul instructiv
educativ si de adaptare a copilului cu CES din învatamântul integrat .Cunostintele
elevului cu CES se îmbogatesc atât în procesul organizat al interventiei în care
locul de frunte îl ocupa memoria voluntara , cât si procesul comunicarii spontane
cu adultii si copiii.
În "deficienta mintala si procesul învatarii, conf. Univ. doc. C. Paunescu
mentioneaza: "toate tulburarile memoriei" la copilul cu CES trebuie sa fie
considerate ca efect a trei categorii de factori:

16
- modificarile genetice a structurilor celulare în special, în ceea ce priveste
capacitatea de producere a ARN-lui;
- dezorganizarea retelei neuronale prin leziuni sau blocaje;
- functionarea partiala a principiului integrator de reglare a activitatii neuro-
psihice.
Toate acestea trebuiesc raportate la structura si organizarea specifica a
deficientului mintal.
La elevul cu CES memorarea nu dobândeste un caracter suficient de voluntar.
Acesti elevi nu recurg la procedee de fixare intentionata, nu-si elaboreaza un plan
de organizare a materialului nici în momentul fixarii nici în momentul reproducerii
.Eficienta scazuta a memoriei voluntare nu se reduce însa la o fixare defectuoasa ci
rezulta si dintr-o evocare insuficient de activa. O caracteristica importanta a
memoriei este rigiditatea fixarii si reproducerii cunostintelor, care duce de fapt la
dificultati importante la realizarea transferului de cunostinte.
Lipsa de fidelitate a memoriei este o alta particularitate care apare frecvent.
Atunci când reproduc un text sau povestesc o întâmplare, elevii cu CES adauga
elemente straine, provenite dintr-o experienta anterioara mai mult sau mai putin
asemanatoare. Ca urmare ei nu pot oferi indicatii demne de incredere în legatura
cu obiectele vazute sau cu cele întâmplate la care au asistat, din cauza
sugestibilitatilor pronuntate si a criticismului redus. Elevii integrati au nevoie de o
continua stimulare a activismului prin dezvoltarea unei motivatii adecvate prin
organizarea unor situatii prin care elevul sa traiasca o stare de satisfactie drept
rasplata a muncii sale de învatare.
În procesul memorarii la deficientii mintali se manifesta inhibitia proactiva,
care este o importanta cauza a uitarii. De aceea ei au nevoie de un numar mai mare
de repetitii decât restul copiilor, pentru a retine un material verbal si pentru a
ajunge la o scadere a greselilor. C. Paunescu – Metodologia invatarii matematicii
la deficientul mintal.

17
1.4 PARTICULARITĂŢI ALE COMPORTAMENTULUI SOCIAL LA
COPIII DEFICIENŢI MINTAL
Activitatea voluntara a copiilor cu CES prezinta deficiente în toate momentele
desfasurarii sale.
În general scopurile pe care si le fixeaza sunt legate de trebuintele si interesele
imediate. Ei se abat de la scopul fixat si daca întâmpina dificultati astfel renuntând
uneori, îndreptându-se spre o activitate mai usoara.
Puterea de anticipare la acesti copii este mai mica si nivelul de aspiratie este
superior posibilitatilor reale de executare a unei activitati. Nazuinta într-o activitate
influenteaza nivelul de aspiratie numai în masura în care devine constient de
nereusita sa. Efectul succesului sau al insucesului asupra activitatii ulterioare
depinde nu numai de nivelul intelectual, ci si de unele particularitati ale
personalitatii. Unii autori releva existenta a doua categorii de deficienti psihici:
unii care lupta pentru sucess si unii care încearca sa evite insucesul.
Dificultatile multiple în executarea unei activitati sau actiuni decurg prin
insuficienta atentie pe care ei o acorda instructiei ce li se da. Copilul cu CES este
înclinat sa treaca imediat la actiune. Cel care analizeaza instructia nu prevede
dificultatile care s-ar putea ivi si nu cere lamuriri suplimentare, deci deficientul
mintal este lipsit de orientarea prealabila în activitatea pe care o desfasoara. La
copiii excitabili, dificultatea de a transpune o instructie în actiune este mai
evidenta, la acestia se observa în mod frecvent abaterea de la cerintele instructiei.
O mare imporanta în activitatea de munca o are capacitatea de a executa o
activitate nu numai pe baza unei instructii verbale ci si a unei instructii scrise sau a
unui model.
Receptionarea comenzilor de catre deficinentii mintali ridica o serie de
probleme. La acesti copii se constata în mod frecvent o îmbinare a negativismului
si a sugestibilitatii. Din cauza acestor particularitati influentarea lor se realizeaza
mai usor dânduli-se sugestii decât comenzi clare. O comanda prea categorica da
nastere deseori unei atitudini de opunere, provocând încapatânarea.

18
Momentul esential pentru atrenarea întârziatului mintal într-o activitate consta
în mobilizarea energiei sale în asigurarea cooperarii , deoarece în general manifesta
o mai slaba dorinta de cunoastere si de activitate decât colegii sai, adopând de
preferinta atitudinea de lejeritate si inactivitate. Elevii deficienti mintal au nevoie
de stimuli pozitivi în activitate de încurajari, si moderatie în aplicarea întaririi
negative sub forma pedepsei. Având în vedere dificultatea întâmpinata de ei în
urmarirea scopurilor complexe si îndepartate. Profesorul intinerant sau terapeutul
va esalona activitatea elevului prin înscrierea scopurilor de la cele mai simple si
apropiate la cele mai complexe si îndepartate. Important este însa sa i se formeze
copilului obisninta de a duce la capat activitatea începuta, o mare importanta având
în desfasurarea activitatii voluntare si formarea capacitatii de a da o relatare cat
mai complexa si mai clara asupra acesteia.
Educarea vointei trebuie sa cuprinda toate momentele ei si anume sa dezvolte
capacitatea de frânare a actiunilor impulsive, sa se formeze obisnuinta de a delibera
si a planifica actiunea, de fixa scopuri realiste, capacitatea de a persevera si a face
eforturi pentru invingerea obstacolelor ce stau in calea realizarii obiectivului final
precum si obisnuinta de a analiza critic activitatile incheiate. În diferitele sale
activitati copilul cu CES nu poate rezista fara sa oboseasca in timp tot atât de
indelungat ca si copilul fara probleme, chiar atunci cand activitatea pe care
efectueaza este pe masura nivelului sau intelectual. Se constata in general o
disproportie intre cantitatea activitatii efectuate si oboseala manifestata. Aparitia
mai rapida a oboselii se observa mai ales la activitatile intelectuale, durata mai
mare a oboselii precum si capacitatea redusa de mobilizare in anumite conditii
impun o pauza mai lunga pentru antrenarea in munca intr-un ritm mai lent.
Tulburarile afectivitatii sau ale personalitatii in ansamblul lor , apar la elevii
cu CES in diferite grade si forme, intre care este dificil sa se traseze o linie de
demarcatie: tulburarile afective comune, instabilitatea emotiva nevrozele si
psihozele.

19
Afectivitatea este intodeauna preturbata fie datorita faptului ca deficienta
psihica constituie un teren pe care actioneaza coonditiile educative defectuoase fie
ca proasta apreciere a situatiilor, defectul de verbalizare, marea emotivitate,
sentimentul de inferioritate perturba succesiunea diferitelor etape ale dezvoltarii
afective.
Diferitele tulburari afective si emotionale se pot manifesta sub forma de:
- Depresie
- Ostilitate fata de adulti, absenta raspunsului la solicitari
- Anxietate in legatura cu afectiunea adultilor
- Indiferenta fata de aprobarea adultilor
- Neastâmpar, instabilitate
- Tensiune emotiva
- Anxietate in legatura cu acceptarea de catre alti copii
- Variate simptome nevrotice.
Pe baza analizei conduitei au fost stabilite trei categorii de subiecti si anume:
- Neadaptati
- Neadaptati cu intermitenta
- Stabili
Cea mai frecventa tulburare a afectivitatii, care determina un elev cu CES in
conditiile activitatii cotidiene este maturitatea afectiva , care face ca elevul cu CES
sa aiba adeseori manifestari proprii celor de vârsta prescolara, sub aspectul
emotiilor si sentimentelor. De exemplu acesti copii sunt capabili sa lucreze cu
eficienta numai daca învatatorul itinerant sta lânga ei, daca in permanenta ii
încurajeaza si ii aproba.Manifestarile emotive sunt adeseori exagerate puternice in
raport cu cauza care le-a produs .Uneori acesti copii prezinta o teama nejustificata,
emotia de mânie adoptând proportiile unei crize de furie insotita de reactii agresive
si autoagresive.
Veselia se poate transforma in crize de râs nestapanite. Lipsa de retinere se
constata de asemenea si in manifestarile de simpatie.

20
Aceste manifestari, cu tot caracterul lor exploziv, nu sunt traire adânca si
stabila a momentului. Cauze tot atât de neînsemnate cu cele pe care le-au provocat
pot determina incetarea lor sau trecerea la emotii contrare. Manifestarile exterioare
puternice sunt efectul capacitatii reduse a scoartei cerebrale de a realiza un control
a centrilor subcorticali.
Prin caraterul lor exploziv si haotic emotiile au adesea un efect dezorganizator
asupra activitatii deficientului mintal. Capacitatea redusa de a controla expresiile
emotionale complica relatiile deficientului mintal cu cei din jur. Nu toti elevii cu
CES se caracterizeaza prin emotii explozive unii dintre ei sunt placizi, au
capacitate redusa de a stabili un control afectiv adecvat cu adultii sau chiar cu copii
de aceeasi vârsta.Un astfel de copil se mai rusineaza atunci când este admonestat,
nu este stimulat de lauda, ramâne indiferent la succes. Altii dimpotriva sunt extrem
de rusinosi de sensibili, de timizi fata de atitudinea adultilor.
Se observa uneori predominarea unei dispozitii: unii sunt mai frecvent
euforici, altii apatici, altii iritabili.
Chiar si atunci când nu prezinta tulburari evidente ale afectivitatii, acesti copii
au o gama mai redusa de sentimente decât restu copiilor de aceeasi varsta.
Având o gândire inerta deficientii mintali nu se pot adapta la cerintele
mediului, ceea ce le creaza o stare de tensiune si de nesiguranta. Creativitatea
redusa a gândirii ii impiedica deseori sa gândeasca si sa gaseasca modalitati de
solutionare a problemelor, de satisfacere a trebuintelor si a impulsurilor in
conformitate cu regulile de conduita. În plus elevii cu CES reusesc in mai mica
masura decât cei de aceeasi vârsta sa îsi aprecieze critic trairile si manifestarile
emotive, sa le adapteze in continuu modului social aceptat.Faptele deficientilor
mintali nu pot fi intarite intotdeauna cu aceeasi masura ca si la indivizii normali.
Prin comportament uman trebuie sa intelegem expresia gradului de echilibru
psiho-moral pe care idividul il realizeaza in cadrul mediului bio-social, ca pe un
proces dinamic de integrare in viata sociala, care ne apare ca o conduita superioara

21
ce implica functionarea normala a mecanismelor interne si externe asigurând
unitatea organism - mediu social.
Tulburarile de comportament sunt dereglari relativ stabile in reactivitatea
generala a individului, datorata unor factori care tin de structura neuropsihica sau
mediul extern . Elevul cu CES este un deficient mintal deci si comportamental,
datorita deficitului functiilor de cunoastere imaturitatii afective, impulsivitatii si
sugestibilitatii crescute a conditiilor precare de educare in familie, a influentelor
externe.
Insuficienta capacitatii mintale genereaza un comportament cu atât mai lipsit
de posibilitati de modelare adecvata în situatiile de mediu care implica o adaptare
comportamentala supla si elastica cu cât defectivitatea sa intelectiva e mai grosiera
.Insuficienta capacitatii mentale nu-i permite deficientului sa aprecieze corect
imprejurarile de viata ce solicita o adaptare comportamentala adecvata si prin
aceasta este lipsit de capacitatea de anticipare a riscurilor actiunilor sale, de
abstractizare a lumii concrete, de diferentiere a binelui si raului a ceea ce este
permis de ceea ce nu este permis, de apreciere a consecintelor ce decurg din actele
sale.
Pe langa factorii legati de perceptie, memorie, limbaj care determina tulburari
ale relatiilor elevului cu CES cu mediul, sunt si cei care tin de afectivitate caracter,
temperament.
Aspectele particulare ale comportarii deficientului mintal sunt datorate si
lipsei vointei, educarea acesteia fiind o munca deosebit de anevoioasa si in strânsa
legatura cu formarea si dezvoltarea personalitatii.
Tulburarile afectivitatii, capacitatea redusa de a controla expresiile
emotionale, intregul comportament complica relatiile deficientului mintal cu cei
din jur. La copii cu CES tulburarile afectivitatii sunt mai frecvente si mai
pronuntate decât la copii cu intelect normal.

22
CAPITOLUL II
SPECIFICUL PSIHOMOTRICITĂŢII LA ELEVUL CU CES DIN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL INTEGRAT

2.1 CARACTERISITICI GENERALE ALE PSIHOMOTRICITĂŢII


Cunoasterea nivelului de dezvoltare a motricitatii elevilor cu CES au o
deosebita importanta in cele mai multe forme de activitate umana fiind implicata o
categorie sau alta de miscari. Precizia articularii sunetelor in procesul vorbirii,
citirii sau scrierii, perfectionarea mânuirii creionului , a uneltelor sau a materialului
ce trebuie prelucrat depinde de o serie de componente ale motricitatii cum sunt:
forta, viteza, precizia, coordonarea.
Privind problema in plan autogenetic, se constata ca motricitatea are
autonomie mai ales in primul an de viata prin aceea ca sunt prezente urmatoarele
modalitati de adaptare a elevului la mediu :manipularea obiectelor, pozitia corpului
in spatiu, prehensiunea si mersul. Odata cu aparitia limbajului, o parte dintre
miscari se interiorizeaza iar locul lor este luat de simboluri verbale.Dupa aceasta
etapa miscarile sunt tot mai mult dominate de psihic, comportamentul motor
organizându-se tot mai riguros.
Observatiile clinice arata ca intârziatii mintali reprezinta o deficienta a
motricitatii atunci cand sunt comparati cu normalii de aceeasi vârsta. S-a stabilit de
asemenea ca cu cât gradul deficientei mintale este mai mare cu atât nivelul
motricitatii ramâne mai scazut. Întarzierea motricitatii se inregistreaza mai ales sub
urmatoarele aspecte:
- viteza miscarilor atât in desfasurare cât si ca timp de reactie este in
general mai scazuta; se constata ca deficientii mintali de tip familial sunt
mai putin deficitari sub aspectul timpului de reactie decât cei cu leziuni
cerebrale;

23
- precizia miscarilor este si ea scazuta; lipsa de precizie apare si in
miscarile mai fine ale mâinii;imprecizia miscarilor este insotita de
sinchinezii importante;
Ei intâmpina dificultati in imitarea miscarilor, fapt care influenteaza negativ
formarea multor deprinderi; imitarea se realizeaza mai greu atunci când solicita
orientarea in spatiu;deficientii mintali au tendinta de a imita miscarile ca in
oglinda;
indicatiile verbale ii ajuta in mai mica masura in organizarea si corectarea
comportamentului motor comparativ cu rolul acelorasi indicatii la copilul cu
intelect normal.
reglarea fortei musculare este deficitara, cauzata fiind de insuficienta
senzatiilor chinestezice;
contractura anumitor grupe de muschi nu se realizeaza dintr-o data, ci numai
dupa o perioada de sinchinezii în care adeseori se cuprind si muschii antagonisti;
elevii cu CES intâmpina dificultati relaxarea voluntara a anumitor grupe de
muschi precum si la trecerea de la o miscare la alta ;
dexteritatea manuala reprezinta dizabilitati majore ceea ce îi face inapti
pentru munci de precizie; elevii cu CES ramân sub limita normalului numai in
activitatile care necesita o dexteritate manuala pronuntata, unii fiind capabili sa
execute o activitate cu tot atâta precizie ca si cei cu intelect normal;
la deficientii mintali se observa, mai frecvent decât la cei cu intelect normal
lateralitatea manuala stânga sau ambidextra
daca se asigura conditii de antrenament, motricitatea se poate ameliora
simtitor, apropiindu-se mult de cea a copiilor cu intelect normal, mai ales in
coordonarea ochi mâna si dexteritate manuala;
in aprecierea si discutarea motricitatii la copilul cu CES trebuie sa tinem
seama de faptul ca unii copii sunt hiperchinetici si altii hipochinetici aspect ce
trebuie avut în vedere la corectarea deficientelor motricitatii.

24
Activitatea motorie a elevului cu CES constituie un comportament care
decurge din starea de maturatie a sistemului nervos si din gradul de dezvoltare
fizica. Asa cum organizarea mintala este diferita structural si functional de cea a
copilului cu intelect normal, tot asa si planul de organizare a psihomotricitatii este
diferit datorita urmatoarelor componente:
 imaturitatea sau leziunile structurilor morfofunctionale raspunzatoare de
activitatea motorie generala si specifica;
 leziunile subcorticale care nu permit coordonarea de sinteza integratoare a
comportamentului motor;
 autonomia accentuata a structurilor somatice fata de structurile psihice;
 lipsa unei organizari ierarhice ascendent - descendent in transmiterea si
prelucrarea informatiilor;
 slaba forta de dominanta a intelectului.
Tulburarile psihomotorii cunosc o paleta extrem de variata , ele putându-se
grupa in 8 categorii si anume:
 tulburari ale motricitatii: întârzieri in dezvoltarea motorie , marile deficite
motorii, debilitatea motrica, tulburari de echilibru, de coordonare, de
sensibilitate;
 tulburari de schema corporala;
 tulburari de lateralitate;
 tulburari de orientare, organizare si structurare spatiala;
 tulburari de orientare si structurare temporala;
 instabilitate psihomotorie;
 tulburari de realizare motrica: apraxia, dispraxia, disgrafia motrica
 tulburari psihomotorii de origine afectiva
Recuperarea psihomotricitatii se numara printre cele mai recente metode
utilizate in domeniu terapeutic , ocupând un loc important in sistemul metodelor de
recuperare atât in psihiatria infantila cât si in psihopedagogia speciala.

25
Educatia psihomotrica constituie o educatie de baza in scoala incluziva,
aceasta constituind un proces de învatare ce nu poate fi eficient daca copilul nu are
constiinta corpului sau nu cunoaste lateralitaea sa, nu se poate situa in spatiu , nu
este stapân pe timp, nu a castigat o suficienta stabilitate si coordonare a gesturilor
si miscarilor sale.
Reedeucarea psihomotricitatii concura diferentiat la ameliorarea personalitatii
copilului cu CES. În cazurile de deficienta profunda este posibil un control mai
bun, ii ofera primele elemente de gândire si in general favorizeaza dezvoltarea
generala si asa extrem de limitata la aceasta categorie. Pentru deficientii mintali
medii educatia psihomotrica integrata in procesul educational general constituie un
mijloc eficace de valorizare personala, ameliorând comportamentul si activitatea
de invatare. În cazurile de deficienta medie si de debilitate atipica educarea si
reeducarea psihomotricitatii formeaza conditia esentiala pentru insertia scolara si
psihoprofesionala.
Reeducarea psihomotrica este complexa in masura in care comporta implicatii
in multe domenii: psihologie, pedagogie, psihiatrie, kinetoterapie, ludoterapie,
meloterapie si actioneaza prin intermediul miscarilor asupra intregului corp, a
intregii personalitati, fapt ce obliga la o selectie riguroasa a miscarilor pentru a
contribui la dezvoltarea motorie globala, la dezvoltarea structurilor
spatiotemporale, la insertia socioafectiva.
Dupa C. Paunescu obiectivele psihomotricitatii se clasifica astfel:
a) Nivelul de organizare:
1. Coordonare motorie
2. Organizarea schemei corporale
3. Perceptia organizarea structura spatiala
4. Perceptia organizarea structura temporala
5. Organizarea actiunii
b) Niveluri procesuale (obiective operationale)
1. Coordonare motorie:

26
1.1. Coordonare oculomanuala
1.2. Dinamica generala
1.3. Coordonare vizoprehensiva prin manipulare
1.4. Relatia spatiala elementara (proximitate, disociere )
2. Organizarea schemei corporale:
2.1. Priza de constiinta a schemei corporale proprii
2.1.1. Schema corporala :identificare discriminare si operare;
2.1.2. Reprezentarea statica si dinamica a schemei corporale
2.1.3. Coordonarea mintala a actiunilor
2.1.4. Reprezentarea mintala a actiunilor
2.2. Schema corporala a partenerului
2.2.1. Schema corporala a partenerului: identificare, discriminare,
operare
2.2.2. Descentralizarea spatiosenzoriomotrice
2.2.3. Realizarea miscarilor in doua modalitati: asa cum este
perceputa de subiect si dupa intentia partenerului.
c) Perceptia, organizarea , structurarea spatiotemporara
1. Perceptia spatiala a pozitiilor si directiilor in relatiile persoana mediu si
obiecte ;
1.1. Orientarea in spatiu si dimensional
1.2. Orientarea in spatiu bidimensional
1.3. Orientarea pe baza de materiale specifice diferitelor activitati
scolare (material didactic, harti geografice, planuri)
1.4. Perceptia directiilor
1.5. Perceptia marimilor si compararea lor
1.6. Recunoasterea stânga dreapta
1.7. Progresia stânga dreapta
2. Structurarea si organizarea spatiului
2.1. A spatiului topologic ocupat de multimea obiectelor;

27
2.2. A spatiului grafic
2.3. A spatiului lexic
2.4. A locului de munca (clasa, atelier etc.)
2.5. Proiectia spatiala (desen, lucrari practice)
2.6. Spatializarea discriminarea distantelor (ansamblu, subansamblu),
context verbal, grafic
2.7. Transpunerea grafica (litere, cuvinte, propozitii, segmente) în
spatiul structurat intr-o anumita ordine
2.8. Proiectarea in spatii structurate diferit (din liniar in coloana si
invers)
2.9. Imitarea modelelor de o anumita structura
2.10. Amplificarea sau diminuarea (reducerea la scara a diverselor
modele grafice)
3. Mânuirea instrumentelor si a aparatelor:
3.1. Instrumente specifice sistemului metric
3.2. Instrumente de masura de precizie
3.3. Instrumente de orientare
3.4. Instrumente de masurare si trasare
3.5. Instrumente de masurat pe teren
d) Structurarea si organizarea temporala:
1. Discriminarea ritmului
2. Ordonarea temporala (primul , al doilea etc)
3. Succesiunea, continuitatea;
4. Durata
5. Transpunerea in timp a spatiului si invers
6. Cronologia istorica si logica
7. raportarea timpului la propria persoana (actiuni, stare, devenire)
8. procesul de transformare (cu si fara operator)
e) Organizarea actiunii:

28
1. utilizarea miscarilor in actiuni organizate
2. utilizarea miscarilor in actiuni eficiente
3. descompunerea actiunii în actene, praxene, secvente cunoastera formelor,
directiei, scopului si actiunii
4. deprinderi simple (mânuiri )
5. depinderi complexe (deprinderi operationale)
6. cicluri operationale;
7. integrarea subrutinelo in comportamente noi si adaptarea rutinelor la
situatii noi, transferul de deprinderi operationale
Dupa I. Musu activitatile de terapie psihomotrica incluse in terapia
educationala complexa si integrata urmaresc pregatirea copilului cu CES pentru
integrarea sociala si profesionala indeplinind urmatoarele aspecte:
- formarea si educare psihomotrica a elementelor ce conditioneaza intregul
proces de invatare scolara;
- stimularea si dezvoltarea la copiii cu CES a proceselor psihice de
cunoastere si a unor calitati a acestora (analiza, sinteza, generalizarea,
abstractizarea);
- îmbogatirea experientei senzoriale pe baza cunostintelor si reprezentarilor
corecte despre forma, culoare, conturul formelor si priceperii insusirilor
diferitelor obiecte;
- formarea si dezvoltarea abilitatilor de constanta a formei - abilitatea de a
cunoaste forme sau figuri indiferent de marime, material, culoare, distanta,
unghi; perceptia fond - forma, abilitatea de a percepe si mentine o figura
sau un obiect pe un fond dat, de a alege un anumit detaliu dintr-un intreg si
a crea intregul din detalii;
- familiarizarea elevilor cu vocabularul terminologia si unele expresii
specifice, exersând capacitatile de exprimare redare corecta orala si scrisa;

29
- diminuarea deficitelor si retardurilor de maturizare a unor functii pentru
copii lenti, instabili, impulsivi, emotivi, inhibati cu dezorganizare spatio-
temporala , cu tulburari de lateralitate si insusire a citit-scrisului;
- dezvoltarea muschilor mici ai mâinii cu formarea sensibilitatii tactile
motorii si a consolidarii deprinderilor de mânuire a unor materiale si unelte
simple (pensula, arc, foarfeca, hartie)
- dezvoltarea functionala ai muschilor mici ai mâinii , coordonarea motrica a
palmelor, a degetelor, exersarea îndemânarii manuale in vederea pregatirii
insusirii grafismelor si a unor operatii manuale;
- formarea unor deprinderi tehnice elemntare de modelare si miscare
translatorie , circulara de imbinare decupare, lipire, alcatuirea formelor de
diferite marimi, culori materiale;
- formarea si exersarea abilitatilor de coordonare ochi mâna de dirijare, a
miscarilor complexe mâna - picior, auz - vaz;
- educarea spiritului de ordine , acuratete in organizarea si desfasurarea unor
lucruri, proiectii aplicative în utilizarea si ordonarea instrumentelor
acesoriilor si materialelor folosite in diferite situatii si activitati;
- pregatirea pentru unele sarcini profesionale, ameliorarea dezechilibrului
fizic mintal si stabilirea de relatii armonioase cu indivizii si lucrurile din
mediul social, favorizând astfel insertia scolara si socio-profesionala.
Procesul educational fiind conceput ca o educatie globala include formarea
abilitatilor si structurilor perceptiv motrice care asigura achizitia conceptelor
fundamentale necesare activitatilor elementare de scris-citit-calcul în activitatea de
învatare a disciplinelor scolare exista un numitor comun constituit din sistemul
structurilor perceptiv motrice.
Aceste structuri si conduite perceptiv-motrice sunt: schema corporala,
lateralitatea, culoarea si forma ca elemente pregatitoare orientarea, organizarea si
structurarea spatio-temporara.

30
2.2 SCHEMA CORPORALĂ
Cunoasterea propriului corp constituie punctul de plecare în situarea
subiectului in spatiu, punct de reper în cunoasterea mediului înconjurator si
ordonarea actiunilor . Schema corporala prin cunoasterea sa presupune:
- sa cunoasca, sa denumeasca si sa arate schema corporala proprie
- sa cunoasca, sa denumeasca si sa arate schema corporala a partenerului;
- sa situeze corect obiectele in spatiu in raport cu propriul sau corp sau cu
alte obiecte;
- sa se orienteze in spatiu
Orice preturbare in schema corporala conduce, la deficite in relatia subiect
mediul inconjurator , deficite care se manifesta in triplu plan : perceptiv, motric si
al relatiei cu cei din jur.
În plan motor apar necoordonarile si atitudinile incorecte, dezordinea
perceptiva si motorie frapanta intre 6-10 ani cu repercursiuni asupra procesului de
învatare. Deficitele de coordonare sau de disociere a gesturilor, lentoarea în
organizarea actiunilor sunt semne ale unei indisponibilitati motrice care indeosebi
sunt implicate in procesul de învatare a scrisului litere deformate, trasaturi
tremuratoare, depasirea spatiului grafic neglijenta fata de suportul material,
incorectitudini în tinerea instrumentelor de scris . În general deficienta mintala se
caracterizeaza prin tulburari ale schemei corporale de la cele mai usoare pâna la
absenta totala a constiintei corpului similar cu cazurile de psihoza. O prima
caracteristica desi daca are constiinta corpului in ansamblu deficientul corpului nu
este capabili sa recunoasca , sa denumeasca diferitele parti ale corpului. A doua
caracteristica a deficientului mintal se refera la incapacitatea de a utiliza notiunile
sus , jos, inainte, înapoi ca repere de orientare in mediul înconjurator desi acestea
sunt recunoscute pe propriul corp.

31
2.3 LATERALITATEA
Conceptul de lateralitate exprima cunoasterea partii drepte sau a celei stângi a
corpului, abilitatea motrica care permite controlul acestor doua parti simultan sau
separat .Dominanta functionala a unei parti a corpului asupra alteia determina
lateralitatea , aceasta depinde de actiunea emisferului central opus. Dupa natura sa
se poate discuta de: lateralitate normala de exemplu stângaci normali; lateralitate
patologica ca de exemplu stângaci patologici în cazurile în care subiectului
stângaci ii este lezat emisferul stâng iar emisferul drept preia conducerea.
Dupa modul de participare a membrelor superioare si inferioare avem:
bilaterala atunci cand picioarele si mâinile se misca simultan si exista o
coordonare; si omolaterala atunci când piciorul si mâna din aceeasi parte a corpului
se misca simultan; si incrucisata atunci cand mâna si piciorul partii opuse se misca
simultan; multilaterala atunci când mâinile si picioarele se misca simultan.
Tulburarile lateralitatii sunt desemnate prin termenul de dislateralitate care se
caracterizeaza pe diverse forme: stângacie, stângacie contrariata, ambidextrie,
lateralitate incrucisata.
Sângacia este o dispozitie constitutionala legata de preponderenta emisferului
drept ce poate fi de orgine familiala sau ereditara.
Stângacia opusa dextralitatii se exprima prin tendinta de a folosi cu predilectie
mana stânga, aceasta fiind mai indemânatica si mai puternica decat mâna dreapta.
Dextralitatea opusa semestralitatii se caracterizeaza prin predominanta mâinii
drepte sau a altui segment din partea dreapta a corpului, ca urmare a dominantei
emisferului stâng.
Amidextria este capacitatea de a folosi cu usurinta ambele mâini si in general
aptitudinea de a se servi de ambele mâini cu aceeasi abilitate, forta , precizie in
realizarea actelor elementare.

32
2.4 STRUCTURA PERCEPTIV MOTRICĂ
2.4.1 Structura perceptiv-motrica de culoare
Abilitatea perceptiv-motrica de culoare constituie un antrenament
premergator fiind un instrument intermediar pentru achizitionarea notiunilor de
forma spatiu si timp care permite o largire si precizare a mediului inconjurator.
În primul rând achizitionarea culorii este mai simpla în comparatie cu
formarea altor abilitati perceptiv motrice ca de exemplu cele de spatiu si timp ;în al
doilea rând culoarea este marcata de afectivitate si prin aceasta concura la
mobilizarea psihicului la orientarea si concentrarea atentiei si la declansarea
atitudinii de angajare sau nonangajare in raport cu o actiune iar in al treilea rând
culoare poate constitui un instrument de cunoastere, de informare stiintifica de
optimizare a procesului de învatare sub aspectul continutului sau al spatiului
scolar.
Plecând de la aceste premise obiectivele educationale se pot formula pe trei
obiective:
- primul obiectiv: recunoasterea si denumirea corecta adecvata a culorilor
primare si secundare;
- al doilea obiectiv folosirea culorii drept criteriu de clasare
- al treilea obiectiv operarea cu conceptul de culoare adica trecerea de la
clasarea obiectelor care au aceeasi atributie de forma marime dar care
difera prin culoare la clasarea acestora dupa criteriul culorii în conditiile în
care difera prin mai multe atribute.
A cunoaste conceptul de culoare inseamna a identifica culoarea, de a folosi
denumirea corespunzatoare a utiliza culoarea ca un principiu criteriu de clasare si
de a opera cu acest concept indiferent de situatia particulara.
Spre deosebire de copilul cu intelect normal copilul cu CES este ajutat sa
observe mai bine obiectul prin înfatisare si prin nume.

33
2.4.2 Structura perceptiv motrica de forma
Perceptia formei constituie a doua structura perceptiv motrica cu rol de
pregatire pentru structurile perceptiv-motrice complexe, structura ce are un rol
semnificativ de orintare si de antrenare prealabila si indinspensabila în achizitia
structurilor abstracte de spatiu si timp.
Procesul de formare a structurii de forma este indelungat persupunând
achizitia unor prenotiuni si activitati specifice.
Obiectivele educationale urmarite in acest caz se rezuma la:
- recunoasterea si denumirea adecvata a formelor diverselor obiecte si
stabilirea de asociatii simple sau corespondenta biunivoca in mai multe
variante;
- discriminarea formelor unele de altele stabilind elemente de asemanare si
diferentiere;
- folosirea formei drept criteriu de clasare ca o conditie esentiala pentru
verificarea gradului de achizitie a conceptului de forma în conditiile în
care si alte criterii pot exista in mod egal (forma , marime);
Activitatile perceptiv motrice de forma pregatesc structurile spatiale de mai
târziu constituind premiza esentiala a acestora.

2.4.3 Structura perceptiv motrica de orientare , organizare si structurare


spatio-temporala
Achizitia orientarii spatio-temporare presupune doua nivele de organizare :
nivelul experientei imediate , a perceptiei directe, mijlocita de actiune si nivelul
reprezentarii mentale. J. Piaget remarca ca factorul comun al acestor doua planuri
este motricitatea.
Spatiul se organizeaza plecând de la nivelul senzoriomotor pe baza
perceptiilor legate de actiune iar insuficientele de "discriminare spatiala" conduc la
numeroase preturbari pe diverse planuri: dislexia, disgrafia, discalculia,
disortografia.

34
Tulburarile de structura spatiala determinate de cauze motrice si psihologice
ca: gresita integrare a schemei corporale , tulburari de lateralitate, incorectitudini in
manipularea obiectelor, confuzia grava intre ceea ce este vis si realitate, se
manifesta în urmatoarele simptome:
- copilul ignora termenii spatiali;
- cunoaste termenii spatiali dar percepe gresit pozitiile;
- percepe spatiul inconjurator dar nu se orienteaza corect
- se orienteaza in spatiu dar nu are memorare spatiala;
- nu manifesta capacitatea de organizare spatiala;
- nu este capabil de reversibilitate si transpunere;
- întîmpina dificultati în întelegerea relatiilor spatiale.
Aceasta simptomatologie implica si o anumita succesiune în întelegerea
relatiilor spatiale.
În recuperarea acestor aspecte se apeleaza la un trinom de tehnici terapeutice
si anume: exercitii motorii, exercitii senzorio-motorii si exercitii perceptiv motorii.
Orientarea si structurarea temporala reprezinta capacitatea de a se situa în
functie de succesiunea evenimentelor (înainte, dupa în timpul) de durata
intervalelor (timp lung sau scurt) de ritmul regulat sau neregulat , decadenta rapida
sau lenta, reluarea ciclica a unor perioade de timp (zi , saptamâna , luna , anotimp),
de ireversibilitatea timpului (nu se mai poate reveni la timpul trecut).
Refacerea conduitei de orientare si structurare temporala se realizeaza lent si
cu mare dificultate .
Orientarea temporala are car reper "prezentul meu" aidoma orientarii spatiale
care are ca punct de referinta spatiul propriu.
Între structura spatiala si cea de timp exista si diferente marcante, spatiul
având trei dimensiuni el poate fi parcurs in toate directiile iar relatiile spatiale pot
fi percepute in mod corect. Timpul însa are numai directie liniara poate fi parcurs
intr-un singur sens iar relatiile temporale sunt fie memorizate (pentru trecut), fie
imaginate (pentru viitor).

35
Notiunile de timp sunt notiuni abstracte si prezinta dificultati in achizitia lor
de catre copilul cu cerinte educative speciale.
Toate tulburarile structurii temporale , simptome ale acestora constituie o
consecinta a unui trinom de cauze: motrice , tulburari legate de ritmul neregulat al
respiratiei sau de natura auditiva; psiho-motrice, incapacitatea de orientare,
organizare si structurare spatiala; psihologice , socuri afective mediu caracterizat
prin insecuritate si care nu ii ofera puncte de reper.
Etapele de reeducare a structurii temporale sunt organizate pe coordonatele
temporale amintite.

36
CAPITOLUL III
MODALITĂŢI DE EDUCARE PSIHOMOTRICĂ

3.1 Aspecte generale ale recuperarii si compensarii psihomotricitatii


Integrarea si socializarea elevilor cu CES consta de cele mai multe ori în
însusirea unor instrumente de munca intelectuala de pregatire pentru munca
productiva si social utila astfel încât fiecare persoana cu dizabilitati sa isi poata
aduce aportul la realizarea produselor societatii respective si sa aiba abilitati
comportamentale pentru viata activa.
Prin sistemul de invatamânt integrat copii cu CES dobândesc pe langa
cunostinte si comportamente legate de socializare si cunostinte legate de
profesionalizare.
În acest fel curriculumul adaptat reprezinta parte integranta esentiala in
sistemul instructiv educativ al învatamântului de sprijin .În vederea realizarii
obiectivelor specifice si pregatirii pentru activitatea socio-profesionala , întregul
sistem instructiv educativ este orientat ergoterapeutic si corectiv compensator , fara
sa excluda în continuare perfectionarea metodologiei instructiv educative si a
abilitatilor practice .Curriculumul recuperativ educational vizeaza în egala masura
instruirea , insusirea de informatii si formarea de deprinderi operationale cât si
dezvoltarea insusirilor de personalitate si formarea unor comportamente adaptative.
Pentru a indeplini asemenea scopuri înca din perioada prescolara activitatile
se vor baza pe primele experiente ale copiilor urmând ca ulterior în cadrul "scolii
pentru toti" sa se transmita si sa se urmareasca absortia de noi cunostinte cu un
grad de dificultate mai avansat dar care sa nu depaseasca posibilitatile
comprehensive ale copilului .
În scoala inclusiva se vor educa elevii prin continuarea activitatilor
recuperative , ce au drept scop dezvoltarea de ansamblu a însusirilor psihofizice ale
tînarului cu dizabilitati în vederea înlesnirii maturizarii personalitatii si a învatarii
unei meserii . Acesta este momentul în care educatia terapeutica trebuie sa accepte

37
pe de o parte dizabilitatile limitele tendintele patologice ale tânarului cu dizabilitati
, iar pe de alta parte sa il ajute în vederea dezvoltarii compensatorii a unor însisiri
pozitive care sa faciliteze o integrare deplina .
În Moldova persoanele cu dizabilitati de intelect sunt pregatite pentru diferite
meserii dintre care as aminti : zugrav , croitor , vopsitor , tesator covoare , cizmar ,
crescator de animale mici , viticultori , agricultori , gradinari , artizani , tâmplari ,
ceramisti , tapiter , tricotori, etc.
Prin conceperea unitatii activitatilor desfasurate în învatamântul incluziv si
prin satisfactia obtinuta in urma asigutarii conditiilor de existenta chiar si partiale,
elevul cu dizabilitati se plaseaza într-o stare de echilibru în care adaptarea la
conditiile mediului devine tot mai buna. Desigur personalitatea elevilor cu
dizabilitati presupune ca si metodologia instructiv educationala forme de
organozare recuperativ specifice în care sa fie înglobate strategii integrative
adaptate la caracteristicile subiectilor care sunt implicati în activitatile
recuperative. Astfel de principii si strategii trebuie sa tina seama de potentialul
psiho-fizic al copilului cu dizabilitati dar sa cuprinda în acelasi timp o abordare
multidisciplinara cu implicatii în psihologie, pedagogie, kinetoterapie, sociologie.
Se poate considera un succes al demersurilor facute atunci când subiectul
realizeaza ca:
 parintii sau persoanele din jurul lor efectueaza o munca utila societatii;
 prin munca pot fi ajutati semenii lor;
 orice societate implica exercitarea de servicii si profesii;
 pentru a exercita o meserie sunt necesare cunostinte si deprinderi
specifice;
 exercitarea unei meserii presupune un anumit sistem de enumerare,
comunicare si relationare cu cei din jur;
 în practicarea unei meserii se depun eforturi iar rezultatele obtinute depind
de acestea si de nivelul de pregatire;

38
 -comportamentele profesionale si sociale creaza avantajele adaptarii si
aprecierii colectivului.
Daca pâna acum a rezultat ca integrarea socio-profesionala a persoanelor cu
dizabiliati este determinata de programele recuperative trebuie sa remarcam ca
"civilizatia unei societati poate fi apreciata si dupa atitudinea ce o manifesta fata de
o asemenea categorie de oameni. Mai mult integrarea socio-profesionala a
persoanelor cu dizabilitati este determinata si de conditiile atitudinale si materiale
ce sunt create acestora de catre societate(R.Zazzo)".

3.2 Kinetoterapia
Abilitatea manuala este un complex constituit dintr-o suma organizata,
formata din urmatoarele componente: abilitate digitala, perceptia motrica, finetea
gestuala (motricitatea fina), dominanta manuala, coordonarea bimanuala,
îndemânarea.
Abilitatea manuala este considerata ca atitudinea de a sti sa te servesti de
mâinile tale, ca pricepere, capacitatea unor persoane de a efectua manual lucrari
care solicita precizie, finete, fara însa a fi limitata numai la factorii senzo-motori,
în masura în care ea trebuie considerata si ca o rezultanta a dispozitiilor
temperamentale si mai ales a proceselor intelectuale.
Intr-adevar actul manual nu este decat un act intelectual in expresie manuala,
miscarea fiind puntea de legatura între gândire si actiune, mâna fiind un organ
cortical. Educatia mâinii trebuie conceputa pe deoparte ca educatir a miscarii
concrete pe anumite cunostinte delimitate si bine definite (mimica,dans,sport) si pe
de alta parte ca suport pentru achizitia cunostintelor fudamentale scolare si pentru
formarea personalitatii.
Agilitatea digitala numita si dexteritate se refera la capacitatea de a efectua
miscari rapide si fine cu degetele relevându-se in mod specipic în activitatea de
broderie, sculptura, tesut etc.

39
Precizia motrica - capacitatea de a efectua gesturi foarte circumscrise, cu
efecte strict limitate, relevante în activitatile de de ajustaj, cusut, sudura, trasaj in
general.
Delicatetea gestuala implica prezenta unei armonii in efectuarea miscarilor, a
unui echilibru motric, a unei dozari a efortului, precum si capacitatea de frânare
voluntara.
Coordonarea bimanuala este capacitatea de a coordona cele doua mâini, de a
folosi mâinile în opozitie ca urmare a dezoltarii fortei musculare în general si cea
de prehensiune în special.
Îndemanarea ,dibacia, desemneaza un gen de ingeniozitate manuala, de
"descurcare-manuala, care se exprima prin alegerea celei mai adecvate miscari
dintr-o serie de miscari posibile, ce conduce la executarea operatiilor manuale într-
un timp relativ scurt.
Mâna dominanta reprezinta o componenta primordiala de o importanta
desebita în efectuarea unor operatii care prin natura lor, impun cu preponderenta
folosirea unei anumite mâini. Educatia mâinii dominante este problema centrala în
activitatea de abilitate manuala, constituind un obiectiv prioritar ,atât în procesul de
educare prin si pentru munca, cât si in contextul terapeutic general.
Pregatirea pentru munca, în general presupune achizitionarea de cunostinte
teoretice, tehnice, specifice domeniului de munca, deprinderi operationale adecvate
profilului si o gimnastica profesionala - kinetoterapie - adica pregatirea corpului în
ansamblul sau si a segmentelor corpului pentru diferite servicii de munca.
Analiza gestului manual : amplitudine, forma, directie, ritm, calitati mortice -
viteza, îndemânare, rezistenta, forta, timpul gestului scripturoplastic.
În organizarea si desfasurarea procesului terapeutic se va tine seama si de
ritmul de executie care cunoaste o mare variabilitate ca si urmare a infantilismului
motoriu caracteristic copilului cu CES, caracterizat printr-un decalaj de 2-3 ani fata
de copilul normal, explicabil atât prin ritmul general de munca lent, cât si de unele
considerente de natura comportamentala: lipsa de organizare, de concentrare în

40
munca, utilizarea timpului de munca fara eficienta, lipsa de continuitate in munca,
atentie labila.
Ritmul de executie a gestului manual trebuie analizat sub doua aspecte:
- -viteza de executie;
- -gradul de continuitate.
Deficientul mintal se caracterizeaza prin viteza de executie lenta, determinata
de dezvoltarea somatofiziologica generata de decalajul dintre vârsta mentala si
varsta fizica. Diferenta fatta de copilu cu intelect normal rezida atât din numarul
mai mare de subiecti cu viteza de executie lenta, cât si in fluctuatia vitezei pe
parcursul unei activitati.
Viteza de exectutie de lucru, nu este constanta ea prezentând mari fluctuatii,
neregularitati, oscilatii si un paralelism între curbele de viteza si cele de
inexactitate, accerelarea vitezei conducând întodeauna la cresterea inexactitatilor.
Ritmul de lucru si viteza de executie reprezinta parametrii in organizarea
procesului reeducattional, urmarindu-se formarea unor ritmuri progresive pâna la
cel mai apropiat de normal, asigurandu-se totodata corelatii intre rapiditate si
precizie.
Programul de antrenament gestual
Pregatirea pentru viata profesionala a elevilor cu CES comporta atât o
pregatire tehnica polivalenta, cât si o pregatire profesionala propriu-zisa limitata la
un doeniu precis. Aceasta pregatire se realizeaza prin activitati profesionale
variate, având drept scop depistarea aptitudinilor si posibilitatilor reale, formarea
acestor aptitudini prin exercitii repetate, declansarea de interese, accelerarea
procesului de decizie în optiunea profesionala. Educatia polivalenta favorizeaza in
acelasi timp formarea unei culturi tehnice generale, extrem de necesara pentru
viitoarea activitate profesionala constituind astfel o sursa de reeducare si adaptare
la cerintele societatii.
Programul de antrenament gestual cuprinde sase grupe de activitati:
a. exercitii simple de decizie;

41
b. exercitii de forta fizica;
c. exercitii de abilitare;
d. exercitii de abilitare manuala si coordonare a miscarilor:
e. exercitii de atentie;
f. exercitii senzoriale.

a) exercitii simple de decizie: miscarile mâinilor, pumnului, degetelor, realizarea


penselor, opunerea palmelor, pumnul moale, gesturi de dibacie, executate prin
imitatie cu ritm, aplicatii industriale: prehensiunea (prinderea acelor cu gamalie,
impungerea lor cu degetarul, impungera tesaturilor cu ace; miscarile degetelor:
impletirea plasei pentru racheta de tenis; gesturi fine: plisarea tesaturilor, rotirea
pumnului, marirea unor gauri în discurile de plastic, rasucirea buretelui metalic,
însurubari-desurubari.
b) exercitii de forta fizica forta degetelor,desfacerea nasturilor din ce în ce mai
stânsi, forta pumnului, a bratelor : introducerea de inele de cauciuc cu diametre
diferite unul în altul , exercitii cu coicanul, clestele,aplicatii industriale : calcat,
nituit în lucrari de marochinarie,plierea tijelor metalice.
c) exercitii de abilitare: exercitii grafice si aplicatii industriale (batutul la masina
de scris) decupari cu dalta, taiere , perforare si prinderea în copci a materialului
plastic.
d) exercitii de abilitare manuala si coordonare a miscarilor: manipularea
materialelor -bile de rulmenti de exemplu - montarea marionetelor, pictura,
noduri simple executate cu o singura mâna sau cu ambele mâini, aplicatii
industriale: nodul tesatorului , nodul pescarului, nodul de oprire , montarea
nasturilor,colaj, pictura, pliaj, decupari, montaj.
e) exercitii de atentie: desen - copieri, dictari, reproduceri de patrate, constructii
cuburi, aplicatii industriale: grupari de piese , discriminarea formelor si
culorilor.

42
f) exercitii senyoriale: educatia vazului - aprecierea lungimii, suprafetelor,
educatia auzului :discriminarea zgomotelor. aplicatii industriale: aplicarea
etichetelor, plierea tesaturilor, masurarea si taierea unor materiale elastice.
3.3. Terapia ocupationala
Terapia ocupationala sau ergoterapia se defineste ca fiind un mod de
tratament si recuperare a unor bolnavi cronici sau a persoanelor cu dizabilitati în
scopul recuperarii capacitatii de munca, a scaderii gradului de independenta si
integrarii acestora în viata sociala si profesionala.
Programul de interventie personalizat nu trebuie restrâns numai la munca
creatoare de lucruri materiale ci si la activitati de timp liber, ditractiv - recreative si
la activitatile culturale ,ce vin în sprijinul moral al persoanelor în cauza, dându-le
acestora un imbold,ce poate asigura acceptarea de sine si chiar dorinta de lupta cu
viata.
Legislatia în vigoare, în tara noastra, se defineste ca fiind folosirea muncii în
scop terapeutic, pentru marirea capacitatii functionale a organismului .
Pentru persoanele cu dizabilitati, ergoterapia urmareste formarea
sentimentului de utilitate sociala, de valoare personala,de capatare a încrederii în
fortele proprii, de stabilire a unor contacte sociale în mediul de lucru.
Ergoterapia trebuie deci, conceputa în doua sensuri: unul larg, sinonim cu
terapia prin munca, constituind un o modalitate î n cadrul terapiei ocupationale si
altul ca procedeu de recuperare ce se desfasoara în cadrul atelierelor ,a muncii
propriu-zise, din cadrul scolilor, spitalelor, institutiilor de asistenta sociala,de
asistenta medico-pedagogica unitasi coordonate de cadre specialisti precum:
profesori psihopedagogi, psihologi, kinetoterapeuti, terapeuti ocupationati,
invatatori itineranti, medici,asistenti sociali.
În cel detal doilea sens, ergoterapia reprezinta o educatie functionala ce
vizeaza învatarea unor deprinderi de munca,cu accentul pe abilitatile manuale,
incluzând în sfera de influentare toate cazurile de deficienta motrica si gestuala, ce
insoteste de cele mai multe ori dizabilitatea mentala.

43
În sens larg, ergoterapia cuprinde formarea si educarea gesturilor de baza ale
mâinilor, dezvoltarea capacitatii manuale globale precum precizia, forta,
coordonarea, viteza de executie, organizarea activitatilor de formare a abilitatilor
manuale generale.
Terapia ocupationala definindu-se ca un mod de educatie terapeutica a
activitatilor este inclusa in mod direct în intregul proces de recuperare si în mod
deosebit în cel de abilitate manuala si de îndeletniciri practie in planul de
învatamânt încluziv .
În sens restrâns prin ergoterapie se întelege orice activitate fizica si munca
manuala cu rol educativ, recreativ, indicata si dirijata de specialisti intr-un scop
terapeutic si de readaptare. Este o metoda de tratament prin munca ce se desfasoara
atât în institusiile de specialitate cât si în familie, în vaderea recuperarii si
compensarii potentialului valid al subiectilor cu dizabilitati
Ergoterapia se realizeaza prin urmatoarele forme:
- ergoterapia curativa sau functionala, cu scopul de reeducare functionala,
de marire a rezistentei la munca si de stimulare a activitatii mentale;
- ergoterapia profesionala ci scopul de a dobândi sau redobândi integritatea
fizica si psihica prin intermediul unor activitati de munca utile;
- ergoterapia profesionala cu forma finala a tratamentului, în scopul de a
depista aptitudinile si interesele sale pentru anumite activitatide munca si
pregatirea elevilor cu CES pentru anumit domeniu de munca.
Alegerea activitasilor practice si domeniilor de actiune constituie una din cele
mai dificile probleme pe care trebuie sa le rezolve terapeutul, în funtie de
urmatoarele criterii:
- activitatea practica sa fie adecvata tipului de deficienta generala;
- activitatea sa aiba un mare continut terapeutic;
- sa reprezinte interes pentru persoana cu dizabilitati în masura în care
acesta conditioneaza calitatea si randamentul;

44
- sa fie adecvata posibilitatilor reale ale deficientului , sa poata fi realizata
independent;
- sa nu ofere prilejuri de instalare a sentimentului de inutilitate sau
excludere;
- sa creezesentimentul de responsabilitate sociala, realizabilprin obtinerea de
produse valorificabile;
- sa favorizeze contactele sociale intre participantii la acelasi nivel de
diagnostic si între nivelele de diagnostic diferite.
Ergoterapia fiind o metoda eficace de tratament înlesneste procesul de
integrare, rolul important revenindu-i terapeutuluicare are sarcina de a asigura
modalitatea optima pentru indeplinirea obiectivelor propuse.
Este de stiut faptul ca tipul de relatie convenabil pentru persoana cu CES este
cel ce corespunde grupei mici de de munca,formata din doi sau patru
membri,adica, grupa care ofera posibilitatea de astabili relatii directe , permanente
cu un numar mic de persoane.
Lipsa de autonomie ce-l caracterizeaza uneori pe cel cu dizabilitati, il
determina sa adere la mediul social al grupului,neavând alta alternativa.
Grupul mic reprezinta o constanta a modurilor de relatii si reguli de
subordonare,el comportând relatii simple, putine ca numar, reciproc cunoscute ,
previzibile.
Grupul mare în schimb solicita un efort de adaptare si este propice pentru
aparitia sentimentului de nesiguranta, de neliniste, neîncredere fapt ce determina
izolarea copilului cu CES astfel reducându-i mult sansele de reusita în stabilirea
relatiilor cu mediul social si profesional.
Realizând o paralela între învatamântul special din scolile segregationiste,
învatamântul incluziv urmareste pregatirea elevilor cu CES pentru viata asigurând
un cadru natural, astfel marind sansele de reusita în relizarea cu succes a
obiectivelor.

45
3.4. Organizarea şi desfăşurarea cercetării
Ipoteza cercetarii.
Succesul în recuperarea scolara a elevilor cu CES în vederea pregatirii lor
pentru viata adulta este strâns legat de interesul si buna colaborare a echipei de caz:
învatator itinerant, kinoterapeut, psiholog, invatatorul clasei si familia copiilor cu
CES.
Sub aspectul învatamântului integrat,în vederea recuperarii motrice se poate
considera ca prin interventia personalizata precoce, aplicata pe o perioada de sase
luni a unui program kinetic adaptat va ajuta la îmbunatatirea recuperarii si
compensarii deprinderilor psihomotrice.
Obiectivele cercetarii.
În cadrul activitatilor practice aplicate la elevii cu CES din învatamântul
incluziv,am urmarit nivelul de dezvoltare a psihomotricitatii acestora pe perioada
anului scolar 2013 - 2014 în vederea prezentarii strategiilor didactice de invatare si
dezvoltare.
În realizarea studiului am urmarit particularitatile si nivelul de dezvoltare
psihica pe urmatoarele dimensiuni:
 dezvoltarea si mentinerea motricitatii;
 recuperarea echilibrului;
 îmbunatatirea capacitatii de îndemânare
Metodologia cercetarii.
În vederea obsinerii unor date semnificative asupra fenomenului studiat am
utilizat un sistem de metode a caror rezultate au fost analizate calitativ.
Metoda fundamentala utilizata alaturi de conversatie, explicatie,demonstratie
se bazeaza pe exercitiul fizic adaptat în activitata specifice realizate individual sau
frontal, activitati împartite în functie de obiectivele urmarite al lucrarii.
Pentru asigurarea conditiilor in vederea studierii nivelului de dezvoltare a
psihomotricitatii elevilor li s-a oferit acestora o motivatie . S-a explicat faptul ca în
cadrul unor activitati cu clasa si a altora desfasurate individual au loc unele actiuni

46
, probe sub forma de joc sau de încercare pentru a vedea în ce masura reuseste
fiecare copil sa îl execute.În functie de rezultate activitatea se continua cu exercitii
în sprijinul celor cu performante mai slabe .
În scopul cunoasterii nivelului de dezvoltare a psihomotricitatii elevilor din
clasele II-IV au fost utilizate probe cu scop diagnostic .
Perioada de aplicare a probelor a fost stabilita în ianuarie - mai 2007 -2008 .
Examinarea lotului de studiu a constat în aplicarea a trei probe dintre care
una contine 18 itemi si au vizat diferite structuri ale organizarii personalitatii
copilului cu CES .
Proba I a cuprins scala motrica "Oseretzki" de dezvoltare psihomotrica cu un
numar de 18 itemi .
Din care:
 § itemii 1,7, 13 vizeaza echilibrul ortostatic într-un timp limita de 10 - 15
secunde , cu mâinile pe lânga corp si adoptarea unor pozitii ale membrelor
inferioare prevazute la fiecare item astfel:
 1 picioarele in linie dreapta , unul inaintea celuilalt în asa fel încât
calcâiul piciorului drept al celui din fata sa atinga varful piciorului sâng
a celui din spate , cu ochii inchisi , timp de 15 sec;
 7 echilibrul pe vârfuri cu gambele apropiate timp de 10 sec ;
 13 echilibrul pe câte un picior timp de 10 sec cu pauza de 30 sec între
încercari .
 itemii 2,8,14 vizeaza precizia în coordonarea bratului , antebratului ,
mâinii si degetelor:
 2 cu ochii închisi atingerea vârfului nasului cu indexul mâinii drepte si
apoi cu cel al mâinii stângi prin 3 încercari ;
 8 sa mototoleasca o hârtie de 5x5 cm cu degetele mâinii flectate în timp
de 15 sec cu mâna dreapta si 20 sec cu mâna stânga ;
 14 atingerea unei tinte fixe de 25x25 cm de la o distanta de 1,5m cu o
minge de 8 cm diametru.

47
 § itemii 3,9,15 vizeaza coordonarea fortei rezistentei preciziei si
echilibrului in miscarea picioarelor prin efectuarea unor sarituri :
 3 sarituri pe vârfuri timp de 5 sec;
 9 sarituri pe 1 picior pe o linie de 5 m lungime si dupa o intrerupere
reluarea sariturii pe celalalt picior ;
 15 saritura cu picioarele îndoite la nivelul genunchilor peste o coarda
de 20 cm de pamânt
 § itemii 4,10,16 vizeaza indemânarea sincronizarea operatiunilor efectuate
cu ambele mâini si ritmul de lucru grabit intr-un timp limitat :
 4 depunerea in cutie a 20 piese arco in timp de 15 sec
 10 înfilarea sau bobinarea unui fir de 2 m pe o bobina prin miscari
circulare ale mâinii care prinde firul intre police si indexu drept
 16 desenarea de linii verticale paralele in numar de cel putin 20 cu
mâna dreapta si cel putin 12 cu mâna stânga pe o coala dictando între
liniile paralele ale colii , cât mai repede în timp de 15sec cu fiecare
mâna .
 § itemii 5,11,17 vizeaza sincronizarea actiunilor efectuate cu mâinile si
sustinerea ritmului de activitate .
 5 descrierea în spatiu a unor circumferite cu indexul celor 2 mâini cu
bratele întinse orizontal , timp de 10 sec ;
 11 se ia intre index si police si apoi sa aseze simultan in cutia de
chibrituri betele care au fost asezate vertical pe de o parte si de alta a
cutiei in timp de 20 sec .
 17 din mers sa depene pe indexul unei mâini un fir provenit de pe o
bobina tinuta cu mâna cealalta in timp de 15 sec.
 § itemii 6,12,18 vizeaza posibilitatea coordonarii unei singure grupe sau
zone de muschi , fara a extinde influenta si in zonele invecinate sau fara o
a generaliza

48
 6 sa strânga mâna terapeutului cu fiecare mâna , pe rând
 12 sa isi arate dintii ;
 18 sa loveasca de mai multe ori cu un ciocan in masa întâi cu mâna
dreapta , apoi cu cea stânga .
Notarea s-a facut la fiecare subiect cu :
 + - pentru testele reusite
 - pentru testele nereusite
1 - pentru testele reusite atât cu mâna dreapta cât si cu cea stânga sau pentru
cele reusite si cu piciorul drept si cel stâng deopotriva.
½ - pentru testele reusite numai cu una din mâini sau numai cu unul din
picioare .
Proba a 2-a "Perla" indica îndemânarea manuala .
Pentru desfasurare s-au utilizat 30 de margele cilindrice de aceeasi culoare cu
diametrul interior de 2-3 mm , un fir de ata lung de 30 cm si prevazut la un capat
cu un ac de cusut si la celalalt capat cu o margea legata fix pe fir .
Proba consta în însirarea margelelor pe fir cu respectarea urmatoarelor norme
:sa tina acul cu o mâna si cu cealalta sa insire câte 4 margele , luate una cate una pe
ac si apoi sa le dea drumu sa alunece pe ata , sa nu scape margelele pe jos evitând
înnodarea firului . Operatiunea se cronometreaza ( 10 minute) si se lucreaza doar
cu mâna îndemânatica.Cotarea se face prin calificative de la foarte bine la
insuficient.
Proba a 3-a s-a efectuat pentru evidentierea gradului de perseverenta .
S-au utilizat ca materiale : o cutie de 25 cm lungime , 15 cm latime si 10 cm
adâncime , tarâte si 30 de ace cu gamalie fara vârf amestecate printre tarâte .
Sarcina de lucru a constat din scoaterea de catre copil cu ochii legati a acelor
din cutia cu tarâte .
Când considera ca a terminat elevul cu CES se opreste .Cotarea se face prin
calificative în functie de numarul acelor scoase de fiecare copil din cutie .

49
Prezentarea lotului de studiu
În realizarea studiului au fost cuprinsi un numar de 15 copii din clasele II-IV ,
elevi cu CES, cuprinsi în grupa de sprijin la scoala cu clasele 1-8, în perioada
ianuarie - mai 2014.
Descrierea esantionului de lucru în functie de clase , sex , vârsta este descrisa
în tabelul nr. 1.
Tabelul nr. 1
Reprezinta distribuirea elevilor pe clase ,sex si vârsta
8 9 10 11 12
CLASA TOTAL ELEVI PE CLASĂ BĂIEŢI FETE
ANI ANI ANI ANI ANI

II 4 1 3 2 2 __ __ __
III 6 2 4 __ 2 4 __ __
IV 5 3 2 __ __ 1 3 1
TOTAL 15 6 9 2 4 5 3 1

Dupa nivelul intelectual si al tulburarilor asociate lotul de studiu se prezinta


conform datelor din tabelul nr 2.
Tabelul nr. 2
Reprezinta descrierea elevilor cu CES în functie de nivelul intelectual si
tulburarile asociate.
TOTAL
TULBURĂRI
ELEVI
CLASA D.M.U D.M.M D.M.S DE COM - D.M. D.S.A
PE
PORTAMENT
CLASĂ
II 4 1 3 __ 2 __ __
III 6 4 1 1 __ __ 1
IV 5 1 3 1 2 __ __
TOTAL 15 6 7 2 4 __ 1

Legenda: D.M.U - deficienta mintala usoara


D.M.M - deficienta mintala medie
D.M.S - deficienta mintala severa
D.M - deficienta motorie
D.S.V - deficienta senzoriala auditiva

50
3.4.1. Evaluare initiala a subiectilor dupa scara motrica Oseretzki

Valorile obtinute de catre subiectii clasei a II -a în urma aplicarii probelor sunt


descrise în tabelul nr 3
Nr.crt 1 2 3 4
Subiectii / Itemi K.D K.M M.M M.I
1 Echilibrul pe picioare _ _ _ _
2 Indexul dus la nas ½D _ _ 1
3 Saritura pe varfuri + + _ +
4 Depunerea in cutie a a pieselor _ _ _ _
5 Circumferinte cu indexul _ + _ +
6 Strângerea mâinii _ _ ½D _
7 Echilibrul pe vârfuri _ _ + +
8 Mototolirea hârtiei 1 ½D 1 _
9 Saritura pe un picior,pe o linie ½S ½S ½S 1
10 Bobinarea in viteza ½S ½D ½S ½D
11 Depunerea chibriturilor în cutie + + + +
12 Arata-ti dintii + + + +
13 Echilibrul pe un picior 1 ½S 1 1
14 Ţintirea cu mingea ½D ½D _ 1
15 Saritura peste coarda fixa + + _ +
16 Verticale trasate în viteza _ _ _ _
17 Bobinat pe index din mers + _ _ _
18 Batai cu ciocanul în masa _ _ _ _

51
Evaluarea initiala a subiectilor din clasa a III-a
Nr.crt 1 2 3 4 5 6
Subiectii / Itemi C.F D.F N.F R.C S.A S.A
1 Echilibrul pe picioare _ _ _ + _ +
2 Indexul dus la nas 1 _ 1 _ _ 1
3 Saritura pe varfuri + + + + + +
Depunerea in cutie a a
4 _ _ _ _ _ _
pieselor
5 Circumferinte cu indexul + + _ _ + +
6 Strângerea mâinii _ _ _ _ 1 _
7 Echilibrul pe vârfuri + + _ _ + _
8 Mototolirea hârtiei 1 1 1 ½D ½D 1
Saritura pe un picior,pe o
9 1 ½D ½D _ _ _
linie
10 Bobinarea in viteza 1 ½D 1 _ ½D ½D
Depunerea chibriturilor în
11 + + + + + +
cutie
12 Arata-ti dintii + _ _ _ _ _
13 Echilibrul pe un picior ½S _ ½S _ ½D _
14 Ţintirea cu mingea 1 _ 1 ½D ½S 1
15 Saritura peste coarda fixa + _ + _ _ _
16 Verticale trasate în viteza _ _ _ _ _ _
17 Bobinat pe index din mers + + + _ + _
18 Batai cu ciocanul în masa _ + _ + _ _

52
Evaluarea initiala a subiectilor din clasa a IV-a
Nr.crt 1 2 3 4 5
Subiectii / Itemi G.V K.M L.M C.I M.E
1 Echilibrul pe picioare + _ + _ _
2 Indexul dus la nas ½D _ 1 _ _
3 Saritura pe varfuri + + + + +
4 Depunerea in cutie a a pieselor _ _ _ _ _
5 Circumferinte cu indexul _ + _ _ _
6 Strângerea mâinii ½D _ _ ½D _
7 Echilibrul pe vârfuri + + _ + _
8 Mototolirea hârtiei ½D ½D 1 _ _
9 Saritura pe un picior,pe o linie _ ½D _ _ _
10 Bobinarea in viteza _ _ ½D _ _
11 Depunerea chibriturilor în cutie + + + + +
12 Arata-ti dintii _ _ + _ +
13 Echilibrul pe un picior _ ½S ½S _ _
14 Ţintirea cu mingea ½D 1 1 ½D 1
15 Saritura peste coarda fixa _ + _ + +
16 Verticale trasate în viteza _ _ _ _ _
17 Bobinat pe index din mers + + + + _
18 Batai cu ciocanul în masa + + + + _

3.4.2. Evaluare finala


Evaluare finala clasa aII-a
Nr.crt 1 2 3 4
Subiectii / Itemi K.D K.M M.M M.I
1 Echilibrul pe picioare + + - -

53
2 Indexul dus la nas 1 1 ½D 1
3 Saritura pe varfuri + + + +
4 Depunerea in cutie a a pieselor - - + -
5 Circumferinte cu indexul + + + +
6 Strângerea mâinii 1 1 1 ½D
7 Echilibrul pe vârfuri - + + +
8 Mototolirea hârtiei 1 ½D 1 1
9 Saritura pe un picior,pe o linie 1 1 1/2S 1
10 Bobinarea in viteza 1 ½S 1 1
11 Depunerea chibriturilor în cutie + + - -
12 Arata-ti dintii + + + +
13 Echilibrul pe un picior 1 ½S 1 1
14 Ţintirea cu mingea ½D ½D 1 1
15 Saritura peste coarda fixa + + - +
16 Verticale trasate în viteza - - - -
17 Bobinat pe index din mers + + + -
18 Batai cu ciocanul în masa + + + +

Evaluare finala clasa a III-a


Nr. 1 2 3 4 5 6
Subiectii / Itemi C.F D.F N.F R.C S.A S.A.M
1 Echilibrul pe picioare - + + + - +
2 Indexul dus la nas - 1 1 - 1 -
3 Saritura pe varfuri + + + + + +
Depunerea in cutie a
4 + _ + _ _ _
pieselor
5 Circumferinte cu indexul + + _ _ + +

54
6 Strângerea mâinii 1 1 ½S _ 1 1
7 Echilibrul pe vârfuri + _ _ + + +
8 Mototolirea hârtiei 1 1 1 1 1 1
Saritura pe un picior,pe o
9 ½D ½D 1 ½S ½S 1
linie
10 Bobinarea in viteza 1 _ 1 ½D ½D ½D
Depunerea chibriturilor în
11 + + + + + +
cutie
12 Arata-ti dintii + + _ _ + +
13 Echilibrul pe un picior 1 1 1/2S 1 ½D ½D
14 Ţintirea cu mingea 1 1 ½D ½D 1 1
15 Saritura peste coarda fixa + + + _ + _
16 Verticale trasate în viteza _ _ + _ + -
17 Bobinat pe index din mers + + _ _ + +
18 Batai cu ciocanul în masa + + + _ _ +

Evaluare finala clasa a IV-a


Nr.crt 1 2 3 4 5
Subiectii/ Itemi G.V K.M L.M C.I M.E
1 Echilibrul pe picioare _ _ + + _
2 Indexul dus la nas 1 1 1 ½D ½S
3 Saritura pe varfuri + + + + +
4 Depunerea in cutie a a pieselor + _ _ + +
5 Circumferinte cu indexul + + + + _
6 Strângerea mâinii 1 1 1 1 ½S
7 Echilibrul pe vârfuri + + _ + +
8 Mototolirea hârtiei 1 ½D 1 1 ½S

55
9 Saritura pe un picior,pe o linie ½S ½D 1/2S 1 ½S
10 Bobinarea in viteza 1 ½D ½D ½D ½S
11 Depunerea chibriturilor în cutie + + + + +
12 Arata-ti dintii + + + _ +
13 Echilibrul pe un picior 1 1 1 ½D 1
14 Ţintirea cu mingea 1 1 1 ½D 1
15 Saritura peste coarda fixa _ + + + +
16 Verticale trasate în viteza + _ _ + +
17 Bobinat pe index din mers + + + + +
18 Batai cu ciocanul în masa _ + + + +

3.4.3. Analiza si interpretarea rezultatelor


Dupa nivelul de dezvoltare psihomotrica în urma aplicarii activitatilor practice
rezultatele finale sunt comparate cu cele initiale la fiecare item a probei de testare
motrica Oseretzki in graficele ce urmeaza :
Graficul nr :1 - Rezultatele initiale si finale obtinute de catre subiecti la scara
motrica"Oseretzki" la proba de echilibru pe picioare ( item 1)

56
Legenda: 0,5 - reprezinta valoarea -
1 - reprezinta valoarea +
Series 1 - reprezinta valoarea initiala
Series 2 - reprezinta valoarea finala

Se poate observa în graficul nr.1 ca în urma evaluarii finale din cei 15 elevi
doar 4 se afla în progres si doar un subiect, G.V. se afla în regres. Valoarea finala
mai mica decât cea initiala de datoreaza si faptului ca acesta îsi concentreaza greu
atentia,de cele mai multe ori participând superficial la desfasurarea activitatilor.

Graficul nr. 2 Rezultatele obtinute la scara motrica "Oseretzki " - Itemul . 2

Legenda: 0,4 - reprezinta valoarea ½ S


0,5 - reprezinta valoarea -
0,7 - reprezinta valoarea ½ D
1 - reprezinta valoarea 1
Series 1 - reprezinta valoarea initiala
Series 2 - reprezinta valoarea finala
Proba de coordonare a mâinii prin ducerea indexului la nas arata ca 6 elevi
reusesc sa realizeze în final cu ambele mîini, 3 doar cu mâna dreapta iar 1 elev
doar cu indexul mâinii stângi.

57
Graficul nr 3 - Reprezinta rezultatele obtinute la scara motrica "Oseretziki", item 3.

Legenda: 0,5 - reprezinta valoarea -


1 - reprezinta valoarea +
Series 1 - reprezinta valoarea initiala
Series 2 - reprezinta valoarea finala
Comparând valorile initiale si finale la proba saritura pe vârfuri, datele
relateaza ca in totalitate subiectii indeplinesc sarcina de lucru. Li s-a cerut
subiectilor sa sara pe vârfuri timp de 5 secunde. Aceast item nu a ridicat probleme
în realizarea lui, argument sustinut de reprezentarea grafica din figura nr.3.
Graficul nr. 4 - Reprezinta rezultatele obtinute la scara motrica "Oseretzki" itemul -
4.

58
Legenda: 0,5 reprezinta valoarea (minuns)
1 reprezinta valoarea (plus)
Series 1 reprezinta - valoarea initiala
Series 2 reprezinta - valoarea finala
La proba nr 4 daca din 15 elevi care initial nu au reusit sa-si îndeplineasca
sarcina, în finalul perioade de studiu evaluarile arata astfela:- 8 elevi parcurg
proba cu rezultate pozitive,
- 7 nu reusesc nici de aceasta data sa parcurga pâna la sfârsit acest item, fara a
întâmpina dificultati.
La valorile finale a contribuit si factorul atentiei si a capacitatii de concentrare in
desfasurarea activitatii elevilor.

Graficul nr. 5 - Reprezinta rezultaltele obtinute la scara motrica "Oseretzki" Item. 5

Legenda: 0,5 - reprezinta valoarea


1 - reprezinta valoarea +
Series 1- reprezinta valoarea initiala
Series 2- reprezinta valoarea finala
Circumferinta cu indexul a fost , sarcina realizata fara probleme, în final, de 8
subiecti, iar pentru 2 dintre cei ce la evaluarea initiala nu au dus sarcina pâna la
capatsi evaluarea finala arata aceleasi valori.

59
Graficul nr. 6. Reprezintă compararea valorilor la Item 6, Scara motrica
"Oseretzki".

Legenda 0,4 - reprezinta valoarea 1/2 S


0,5 - reprezinta valoarea -
0,7 - reprezinta valoarea 1/2 D
1 - reprezinta valoarea 1
Series 1 reprezinta valoarea intiala
Series 2 reprezinta valoarea finala
Itemul 6 reprezinta proba în care subiectilor li se cere sa strânga mâna altei
persoane atât cu stânga cât si cu dreapta lui pentru a li se masura fota musculaturii
mâinii.
Rezultatele prezentate de figura 6 arata ca daca la începutul perioadei de
studiu, forta musculara a mâinilor subiectilor, era evaluata foarte slab, din
evaluarea finala reiese ca toti subiectii si-au îmbunatatit situatia, reusind sa lucreze
bine în diverse activitati, aspect deosebit de important în realizarea obiectivelor
fundamentale în munca cu elevii cu CES.

60
Graficul nr. 7. Reprezinta compararea valorilor initiale si finale la proba nr, 7
.Scara motrica "Oseretzki"

Legenda: 0,5 - reprezinta valoarea -


1 - reprezinta valoarea +
Series 1 - reprezinta valoarea initiala
Series 2 - reprezinta valoarea finala
La echilibrul pe vârfuri din totalul de elevi cu valori negative reusesc, spre
deosebire de rezultatele initiale sa îsi mentina echilibrul pe vârfuri, la sfârsitul
perioadei de studiu mai mult cu 4 elevi, iar 4 ramânând tot la valorile initiale.
Graficul nr. 8 Reprezinta compararea valorilor intiale si finale la Itemul 8, Scara
motrica "Oseretzki".

Legenda: 0,4 - reprezinta valoarea 1/2 S


0,5 - reprezinta valoarea -
0,7 - reprezinta valoarea 1/2 D
1 - reprezinta valoarea 1

61
Series 1- reprezinta valoarea initiala
Series 2 -reprezinta valoarea finala
În desfasurarea acestei probe s-a urmarit atât coordonarea degetelor, cât si
viteza de executie a sarcinii atâta timp cât subiectii,au avut de realizat sarcina-
mototolirea hârtiei- în timp de 15 secunde.
Dupa cum se poate observa din reprezentarea grafica rezultatele evaluarii
finale arata astfel: 6 subiecti sunt remarcati prin progress, dintre care doar 1 subiect
îndeplineste sarcina numai cu mâna stânga, restul de 5 din subiectii cu progres
îndeplinindu-si sarcina cu ambele mîini.
Graficul nr. 9 Reprezinta compararea valorilor obtinute la Item 9 , Scara motrica "
Oseretzki"

Legenda: 0,4 - reprezinta valoarea 1/2 S


0,5 - reprezinta valoarea -
0,7 - reprezinta valoarea 1/2 D
1 - reprezinta valoarea 1
Series 1 reprezinta valoarea initiala
Series 2 reprezinta valoarea finala

Proba nr. 9 consta în realizarea sariturilor pe un picior pe o linie de 5 metrii


lungime, iar dupa o întrerupere miscarea se reia cu celalalt picior. La aceast item
subiectii au obtinut rezultate ce arata îmbuatatiri în sfera ehilibrului

62
Graficul nr .10 Reprezinta compararea rezultatelor initiale si finale obtinute la
Itemul 10

Legenda: 0,4 reprezinta valoarea (1/2 S)


0,5 reprezinta valoarea (minus)
0,7 reprezinta valoarea (1/2 D)
1 reprezinta valoarea (1 )
Series 1 reprezinta valoarea initiala
Series 2 reprezinta valoarea finala
Proba de înfilare a firului de ata lung de 2 metrii, pe bobina, a creat în rândul
elevilor pe tot parcursul desfasurarii acesteia buna dispozitie,astfel subiectii fiind
remarcati prin urmatoarele date: 7 elevi se afla în progres în cea ce priveste
coordonarea motrica, atentia si viteza de lucru; 5 dintre obtin aceleasi valori si la
testarile finale, iar 1 subiect semnalaeza regres nereusind sa mentina firul între
index si police in timpul executarii probei.

63
Grafic nr 11 Reprezinta compararea reazultatelor initiale si finale la Itemul 11

Legenda: 0,5 reprezinta valoarea -


1 reprezinta valoarea +
Series 1 reprezinta Valoarea initiala
Series 2 reprezinta Valoarea finala
Dupa cum relateaza reprezentarea grafica, proba de asezare a betelor de
chibrite în cutie, miscare ce necesita multa atentie,precizie si viteza de lucru din
partea subiectilor nu a ridicat mari probleme. Rezultatele arata ca doar un subiect
nu reuseste nici în final sa îndeplineasca sarcina, pe când unul care initial a obtinut
valori positive,în evaluarea finala se afla în regres.

Graficul nr 12 Reprezinta compararea rezultatelor initiale si finale la Itemul 12

Legenda: 0,5 reprezinta valoarea -

64
1 reprezinta valoarea +
Series 1 reprezinta Valoarea initiala
Series 2 reprezinta Valoarea finala
La proba de gymnastica a musculaturii mimicii, 2 elevi nu prezinta o
îmbunatatire a antrenamentului, muschilor fetei, pe când 6 subiecti obtin valori
pozitive.

Graficul nr 13 Reprezinta compararea rezultatelor initiale si finale obtinute la Item


13

Legenda: 0,4 reprezinta valoarea (1/2 S)


0,5 reprezinta valoarea (minus)
0,7 reprezinta valoarea (1/2 D)
1 reprezinta valoarea (1 )
Series 1 reprezinta valoarea initiala
Series 2 reprezinta valoarea finala
Proba de echilibru pe un picior timp de 10 secunde , cu o pauza de 30 de
secunde între încercari ,din punct de vedere valoric se reprezinta astfel: 7 subiecti
prezinta îmbunatatiri, iar 4 dintre ei îsi mentin nivelul de dezvoltare a echilibrulzui.

Graficul nr 14 Reprezinta compararea rezultatelor initiale si finale la Itemul 14

65
Legenda: 0,4 reprezinta valoarea (1/2 S)
0,5 reprezinta valoarea (minus)
0,7 reprezinta valoarea (1/2 D)
1 reprezinta valoarea (1 )
Series 1 reprezinta valoarea initiala
Series 2 reprezinta valoarea finala
La proba nr. 14 a fost vizata coordonarea ochi- mâna, atentia si capacitatea
de concentrare a subiectilor. S-au obtinut valori pozitive la evaluarea finala doar de
la 4 subiecti. Se considera ca nereusitele se datoreaza slabei corelari a aspectelor
vizate.

Graficul 15 Reprezinta compararea valorilor initiale si finale la Item 15

Legenda: 0,5 reprezinta valoarea -

66
1 reprezinta valoarea +
Series 1 reprezinta Valoarea initiala
Series 2 reprezinta Valoarea finala
Proba urmareste deyvoltarea motricitatii globale,atentia si capacitatea de
respectare a regulilor de executie. Îmbunatatiri au fost semnalate doar la 3 subiecti
din 7 care initial nu au realizat aceasta sarcina.

Graficul nr 16 Reprezinta compararea rezultatelor initiale si finale la Item 16

Legenda: 0,5 reprezinta valoarea -


1 reprezinta valoarea +
Series 1 reprezinta Valoarea initiala
Series 2 reprezinta Valoarea finala
Itemul 16 urmareste îndemânarea, sincronizarea operatiilor efectuate cu ambele
mâini si ritmul de lucru grabit într-un timp limitat.În finalul studiului rezultatele
îmbunatatite au fost prezentate doar de 5 elevi, restul de 10 nereusind sa respecte
toate conditiile probei.

67
Graficul nr 17 Reprezinta compararea rezultatelor initiale si finale la Item 17

Legenda: 0,5 reprezinta valoarea -


1 reprezinta valoarea +
Series 1 reprezinta Valoarea initiala
Series 2 reprezinta Valoarea finala
Proba 17 a solicitat la actiunea de bobinare, sarcini specifice fiecarei mâini,
în timp de mers în ritm egal.Realizarea acestor sarcini concomitant presupune o
buna distributivitate a atentiei si coordonare motrica .Evaluarea finala arata ca 2
subiecti se afla la un mai slab nivel decât arata prima testare.

Graficul nr 18 Reprezinta compararea rezultatelor initiale si finale obtinute la Item


18

Legenda: 0,5 reprezinta valoarea -


1 reprezinta valoarea +

68
Series 1 reprezinta Valoarea initiala
Series 2 reprezinta Valoarea finala
Reprezentarea grafica a testului nr.18 arata ca 8 dintre elevi si-au modificat
valorile în finalul studiului, realizând coordonarea selectiva a unei singure grupe de
muschi. 3 dintre elevi nu au reusit la livirea mese cu ciocanul sa implice doar
muschii bratului ,antrenand astfel si cei ai fetei si trunchiului.
Rezultatele obtinute de subiecti pe grupe tematice

Nr. Crt. Grupe tematice de itemi Itemi Progres Regres

1 4 1
1 Echilibrul pe picioare 7 4 _
13 7 _
2 9 2
2 Coordonarea mâinii 8 6 _
14 4 _
3 1 _
3 Saritura pe picioare 9 10 1
15 3 _
4 8 _
4 Manipularea in viteza 10 6 1
16 5 _
5 1 _
5 Simetria gesturilor 11 _ 1
17 2 2
6 13 _
6 Delimitarea mimicii 12 6 _
18 8 1

69
În tabelul nr au fost înscrise rezultatele individuale numerale ale subiectilor
privind progresul si regresul acestora la scara motrica Oseretzki pe grupe tematice:
- grupa: 1 - 15 progrese
- grupa: 2 - 19 progrese
- grupa: 3 - 14 progrese
- grupa: 4 - 19 progrese
- grupa: 5 - 3 progrese
- grupa: 6 - 27 progrese

Graficul reprezinta rezultatele individuale privind progresul si regresul


subiectilor pe grupe tematice la scara motrica Oseretzki , în urma aplicarii
complexului de exercitii care urmareau dezvoltarea psihomotricitatii.

Din reprezentarea grafica a tabelului nr: rezulta un clasament al îmbunatatirii


situatiei motrice în urmatoare ordine:
- Coordonarea mâinii
- Manipularea în viteza
- Echilibrul ortostatic
- Saritura pe vârfuri
- Simetria gesturilor

70
Tabel numaru numaru X
Nr Calificativ
Foarte Bine Bine Slab F Slaboarte
Crt Subiecti
1 K.D X
2 K.M X
3 M.M X
4 M.I X
5 C.F X
6 D.F X
7 N.F X
8 R.C X
9 S.A X
10 S.A.M X
11 G.V X
12 K.M X
13 L.M X
14 C.I X
15 M.E X
Rezultatele obtinute la proba P E R L A reprezinta evaluarea motricitatii
fine si indemânarea manuala.
Proba indica un nivel "bun ", " mediu " si "slab" prin valori de notare cotate
astfel:
FB – însira toate margelele, fara ca acestea sa iasa de pe fir;
BINE – însira o parte din margele, respectând indicatiile probei;
SLAB - însira putine margele , nereusind sa le pastreze pe fir.

71
Grafic rezultatele la proba PERLA sunt reprezentate astfel:

Tabel numaru XX
Nr Crt Calificativ Subiecti Foarte Bine Bine Slab
1 K.D X
2 K.M X
3 M.M X
4 M.I X
5 C.F X
6 D.F X
7 N.F X
8 R.C X
9 S.A X
10 S.A.M X
11 G.V X
12 K.M X
13 L.M X
14 C.I X
15 M.E X

72
Tabel cu rezultatele obtinute la proba de perserverenta motrica
La proba de perseverenta motrica aplicata la elevilor cu CES din grupa de
sprijin, lot de studiu, s-au obtinut rezultate în general bune , fapt ce dovedeste o
buna disponibilitate a acestora pentru joaca, activitate practica si munca.
În desfasurarea activitatii s-a observat o corelatie între spiritul de ordine si
acuratetea cu care soteau acele din continitul cutiei. La fel s-a remarcat si
caracterul de dezordine cu care împrastiau în jurul lor, continutul cutiei si asezau la
întâmplare acele gasite.

Gragficul tabelului

Rezultatele obtinute de subiecti pe grupe tematice


Nr. Crt. Grupe tematice de itemi Itemi Progres Regres
1 4 1
1 Echilibrul pe picioare 7 4 _
13 7 _
2 Coordonarea mâinii 2 9 2

73
8 6 _
14 4 _
3 1 _
3 Saritura pe picioare 9 10 1
15 3 _
4 8 _
4 Manipularea in viteza 10 6 1
16 5 _
5 1 _
5 Simetria gesturilor 11 _ 1
17 2 2
6 13 _
6 Delimitarea mimicii 12 6 _
18 8 1

În tabel au fost înscrise rezultatele individuale numerale ale subiectilor privind


progresul si regresul acestora la scara motrica Oseretzki pe grupe tematice :
- grupa: 1 - 15 progrese
- grupa: 2 - 19 progrese
- grupa: 3 - 14 progrese
- grupa: 4 - 19 progrese
- grupa: 5 - 3 progrese
- grupa: 6 - 27 progrese

Graficul reprezinta rezultatele individuale privind progresul si regresul


subiectilor pe grupe tematice la scara motrica Oseretzki , în urma aplicarii
complexului de exercitii care urmareau dezvoltarea psihomotricitatii.

74
Din reprezentarea grafica a tabelului rezulta un clasament al îmbunatatirii situatiei
motrice în urmatoare ordine:
- Coordonarea mâinii
- Manipularea în viteza
- Echilibrul ortostatic
- Saritura pe vârfuri
- Simetria gesturilor

75
CONCLUZII

Dereglarile comportamentale ale deficientului mintal apar ca urmare a


activitatii cerebrale deficitare, a conditiilor familiare precare, a conditiilor sociale
si acest dezechilibru dintre el si mediu poate fi inlaturat printr-o permanenta munca
de educare a proceselor cognitive si afectiv volitionale.
Una dintre cele mai comune probleme care afecteaza procesul de invatare si
comportamentul general al elevilor îl constituie reactiile de evitare intense,
necontrolabile, care în forma lor externa sunt numite fobii. Avem de a face cu o
suita de manifestari reactive care au la baza conflictualitatea anxietatea, teama.
Ceea ce provoaca interesul major al acestui aspect este faptul ca la majoritatea
deficientilor exista o anxietate si un comportament consecutiv de evitare a invatarii
de diverse forme.
Învatamîntul inclusiv, clasa ca si contextul vietii si activitatii in scoala
constituie un mediu educogen care se bazeaza pe conditionari si pe inductii de
comportamente. Aceste probleme trebuiesc privite, analizate de toate cadrele
implicate in vederea manevrarii diferitelor tehnici de invatare si pentru stabilirea
unor relatii interpersonale in activitatea cu elevii cu CES. În curriculum scolar se
impun programe speciale, planuri de interventie personalizate care au ca tel
recuperarea carentelor si combaterea comportamentelor inadecvate sau cel
autodestructiv, stereotipiile, acesele de furie, comportamentul agresiv agatarea
excesiva de alte persoane, posturile anormale.

76
BIBLIOGRAFIE

1. Albu, A., Albu, C., Vlad, T. L., Iacob, I.,(2006) - Psihomotricitatea, Institutul
European, Iasi
2. Blându, V., (2005) - Introducere în problemele psihopedagogiei speciale,
Editura Universitatii Din Oradea.
3. Bratu, A., (1985) - Deprinderi motrice de baza, Editura Sport-Turism
Bucuresti.
4. Buica, B. C., (2004) Bazele defectologiei, Editura Aramis Bucuresti.
5. Chercuţ А. - Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale - strategii de
educaţie integrată, Polirom, laşi, 2001.
6. Dan, M.,(2004) - Educatie pentru sanatate, EdituraUniversitatii Din Oradea.
7. Grosu, E., (2002) - Psihomotricitatea si gimnastica educativa Editura GMI
Cluj-Napoca
8. Marcu, V., (1995)- Bazele teoretice ale exercitiului fizic în kinetoterapie,
Editura Universitatii Din Oradea.
9. Marcu, V., (coord. 2007) - Vadenecum de Psihopedagogie speciala, Editura
Universitatii Din Oradea.
10. Moţet D. - Psihopedagogia recuperării handicapurilor neuromotorii, Edit.
Fundaţiei Humanitas, 2001;
11. Pasztai, Z., Pasztai, A.,(2001) - Terapii - Tehnici - Metode complementare de
relaxare, decontracturare folosite in kinetoterapie, Editura Logos, Galati.
12. Pasztai, Z., Pasztai, E., (1979) - Folosirea gimnasticii articulare ca metoda
C.F.M., Revista E.F.S. Bucuresti.
13. Paunescu, C., (1982) Metodica învatarii matematicii la copilul deficient
mintal, Editura Didactica si Pedagocica Bucuresti
14. Paunescu, C., (1990) - Recuperarea Medico-pedagogica a copilului
handicapat Editura Medicala Bucuresti

77
15. Păunescu C. - Copilul deficient - cunoaşterea şi educarea lui, Ed. Ştiinţa şi
Enciclopedia, Bucureşti, 1983;
16. Păunescu C. - Deficienţa mintală şi organizarea personalităţii, EDP,
Bucureşti, 1977;
17. Păunescu C. - Terapia educaţională a persoanelor cu disjuncţii intelective,
Edit. ALL, 1999;
18. Păunescu С, Muşu I. - Recuperarea medico-pedagogica a copilului
handicapat mintal, Edit. Medicală, Bucureşti, 1990;
19. Piaget , J., Construirea realului la copil Editura Didactica si Pedagogica
Bucuresti
20. Racu S. - Recuperarea tulburărilor psihomotorii ale elevilor cu retard mental
în perioada pubertăţii, Chişinău, Pontos, 2001;
21. Radu I. D., - Educaţia psihomotorie a deficienţilor mintal (îndrumar metodic),
Edit. Pro-Humanitate, Bucureşti, 2000;
22. Radu, Gh., (1987) - Educatie si recuperare în învatamântul ajutator ,Revista
de Pedagogie Nr 1 , Bucuresti
23. Schiopu, U.,(1979) - Probleme ale jocului si distractiilor Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti
24. Verza, E., (1993) - Psihopedagogia speciala Editura Didactica si Pedagogica
Bucuresti
25. Zazzo, R.,(1979) - Debilitatea mintala Edituram Didactica si Pedagogica
Bucuresti
26. Иванов Е. С, Исаев А. И. - Что такое умственная отсталость.
Руководство для родителей, СПб., 2000;
27. Келлер Т. - Кемпхильские обшины в Великобритании // Обучение детей
С проблемами в развитии в разных странах мира. Хрестоматия. / Сост.
Л. М. Шипииына, СПб., 1997;
28. Лурия А. Р. - Умственно отсталый ребенок, М., 1960;

78
29. Мастюкова Е. М. - Физическое воспитание детей с невербальным
параличом, М., Просвещение, 1993;
30. Обучение летей с проблемами в развитии в разных странах мира.
Хрестоматия. Сост. Л. М. Шипииына, СПб., 1997;

79
Anexe
Sistemul activitatilor destinate dezvoltarii,recuperarii si compensarii în plan
psihomotric a copiilor claselor II-IV din scoala speciala
Personalitatea deficientului mintal este rezultatul structurilor psihologice,
influentata de factorii educationali si de mediu în care acesta traieste si se
formeaza.
Pentru influentarea pozitiva a evolutiei personalitatii copiilor din scoala
speciala, am procedat la cunoasterea nivelului de dezvoltare initiata a acestora,
urmând ca în continuare sa fixam obiectivele si strategiile adecvate de lucru cu ei
printr-un sistem de activitati destinate recuperarii si compensarii în plan
psihomotric.
Dat fiind faptul ca priceperile si deprinderile manuale sunt o componenta
esentiala si inseparabila a psihomotricitatii generale, sistemul de activitati propus
vizeaza întreg domeniul.
In cadrul activitatilor de terapie psihomotrica de abilitare manuala, se are în
vedere punerea în stare de afirmare a capacitatii de munca, partiala sau totala a
tuturor categoriilor de deficienti pentru a putea fi utili societatii prin încadrarea în
mediul social, în conditii cât mai optime.
Metodica recuperarii psihomotrice a copilului deficient mintal este
determinata de particularitatile psiho-pedagogice si individuale ale acestuia, de
natura si nivelul tulburarilor sale precum si de conditiile în care se desfasoara
activitatea propriu-zisa.
Randamentul programelor terapeutice depinde în mare de asigurarea
accesibilitatii în desfasurare, crearea unui climat afectiv favorabil învatarii -
dezvoltarii în relatia copil-cadru didactic, diversificarea activitatilor pentru
educarea fenomenului de oboseala si sustinerea motivatiei superioare a elevului în
procesul instructiv-educativ prin satisfacerea nevoii de a se simti util.
Activitatile terapeutice desfasurate cu elevii pregatesc pârtiile integrarii
socio-profesionale a tânarului, viitor om de mâine. In acest scop, în activitati

80
alaturi de obiectivele specifice, se au în vedere si cele socio-afective. Cu ajutorul
realizarii lor, elevul deficient mintal trebuie:
o sa-si cunoasca identitatea si posibilitatile de afirmare;
o sa realizeze acceptarea si stabilirea unor relatii cu ceilalti;
o sa fie pregatit în regulile de baza ale dialogului si informarii;
o sa adopte atitudini de respect fata de ceilalti, fata de sine, fata de
bunuri, munca si valori de tot felul;
o sa-si asigure controlul reactiilor de adaptare si de integrare.
Educatia psihomotrica a copiilor deficienti mintal presupune:
o explorarea lumii, a mediului lor, prin trairea formei, spatiului,
directiei;
o asistenta pentru sporirea rezistentei la solicitari, realizata prin
coordonare, ritm, diferite miscari, îndemânare;
o reducerea comportamentului inadecvat, adica controlarea inhibitiilor,
anxietatilor sau a tulburarilor nevrotice.
Deprinderile motorii au ca obiective:
a) cresterea amplitudinii miscarii în articulatiile care prezinta contracturi;
b) dezvoltarea grupurilor musculare;
c) cresterea stimularii proprioreceptive prin intermediul miscarii;
d) dezvoltarea functiei integrative a articulatiilor pentru miscarea
intentionata.
Exercitiile elaborate pentru formarea deprinderilor motorii vizeaza
urmatoarele scopuri:
a) educarea schemei corporale;
- constiinta si controlul propriului corp;
- educarea unei atitudini echilibrate si economice;
- educarea respiratiei;
b) achizitia conduitelor motorii de baza;
- echilibrul general;

81
- coordonarea dinamica;
- coordonarea oculo-manuala;
c) educarea conduitelor perceptiv-motorii;
- educatia perceptiei;
- organizarea spatiului si timpului;
d) educatia psiho-motorie diferentiata;
- educatia mâinii;
- pregatirea pentru achizitiile scolare.
Sistemul de activitati de dezvoltare, recuperare si compensare a
psihomotricitatii se desfasoara pe secvente în cadrul orelor de terapie psihomotrica
si abilitare manuala prin lectiile planificate precum si în cadrul activitatilor
specifice de dupa-amiaza.
Lectiile desfasurate pentru aplicarea acestui progran cuprind:
 momente de organizare a spatiului de activitate;
 miscari de formare a gesturilor;
 antrenamente de fortificare a capacitatii fizice (exemplu: forta, viteza,
agilitate, dibacie, flexibilitate, fluiditate);
 comportamente de comunicare verbala si neverbala (mânuiri);
 coordonarea structurilor perceptiv-motrice;
 antrenemente, exercitii de deprindere corecta, obisnuire si
automatizare a abilitatilor;
 concretizarea comportamentelor în jocuri sau realizarea,
confectionarea de obiecte;
 evaluarea coordonatelor propuse.
În desfasurarea lectiilor se utilizeaza cu grija o diversitate de materiale
didactice în functie de necesitatea realizarii obiectivelor propuse.
Sistemul activitatilor destinate dezvoltarii recuperarii si compensarii
psihomotrice si a abilitatilor manuale la clasele II-IV, propus în prezenta lucrare

82
cuprinde trei categorii de organizare, fiecare cu subcategoriile sau nivelele
specifice de realizare si activitatile concrete de aplicare.
Planul lor este urmatorul:
A. Organizarea si conducerea psihomotorie generala:
1. Formarea si dezvoltarea miscarilor fundamentale;
2. Capacitati fizice;
3. Formarea si dezvoltarea miscarilor fundamentale ale membrelor, ale
diferitelor segmente ale corpului;
4. Activitatea motrica de prehensiune, manipulare;
5. Comportament de comunicare;
6. Activitatea motorie si afectivitatea.
B. Organizarea conduitelor si structurilor perceptiv-motrice:
1. Organizarea schemei corporale si lateralitatea;
2. Conduita si structura perceptiv-motrica de culoare;
3. Conduita si structura perceptiv-motrica de forma;
4. Orientarea, organizarea si structurarea spatiala;
5. Orientarea si structurarea temporala.
C. Organizarea actiunilor:
1. Organizarea miscarilor în actiuni si eficienta acestora;
2. Formarea gesturilor social-utile si a deprinderilor adaptive la viata
cotidiana.

A. Organizarea si conducerea psihomotorie generala


1. Formarea si dezvoltarea miscarilor fundamentale
 formarea gestului rectiliniu caracterizat prin miscarea de translatie cu o
întindere în spatiu si timp determinata, cu mentinerea directiei si a
vitezei, de tip: - orizontal (stânga - dreapta, înainte - înapoi);
 vertical (sus -jos, urcare - coborâre);
 în ambele sensuri.

83
Aplicatii: activitati de trasare a dreptelor orizontale si verticale; taiere,
rupere, îndoire-muchiere, tractarea suprafetelor.
 Formarea gestului rotativ prin miscarea de rotatie de la stânga spre
dreapta sau invers.
Aplicatii: activitati de gaurire, însurubare, înfiletare.
 Formarea gestului scripturo-plastic prin miscari variate,complexe, cu
directii multiple, dar cu amplitudine mica.
Aplicatii: desene, colorare, vopsire, încrustari, pirogravura, sculptura,
scris, decorare.
 Formarea gestului polimorf caracterizat prin miscari variate, complexe,
pluridirectionale, cu amplitudine mare.
Aplicatii: activitati de broderie, festonare, împletituri, rasucire, însirare,
snuruire.
 Formarea gestului de oscilatie a capului.
 Aplicatii: jocuri, balansarea capului.
2. Capacitati fizice
 Forta, intensitati diferite de forta.
Aplicatii: întinderea unui extensor, ridicari, carat, împins, tractiune,
jocuri.
 Apasarea. Capacitatea de a apasa obiectele pentru a le împinge în directia
dorita.
Aplicatii: pedalatul, presatul, batatoritul, tractarea suprafetelor.
 Efortul. Capacitatea de a-si doza efortul.
Aplicatii: alergare, ridicare, transport.
 Viteza si ritmul: foarte rapid, mediu, lent, foarte lent.
Aplicatii: mers, alergare, atanjare, bataie, scris, desenat, vopsit, rasucire,
bobinare, mulare, însirare, taiere, îmbinare, împletire, tesut, tricotat,
cusut, gesturi social utile, jocuri.

84
 Amplitudinea.
Aplicatii: gestiuni largi si gesturi fine, operarea cu obiecte mari si mici.
 Agilitatea. Reactii motrice la semnele sonore sau luminoase.
Aplicatii: jocuri, concursuri, asamblari.
 Precizia statica si dinamica. Capacitatea de a executa miscarile,
performantele psihomotrice cu precizie din pozitia statica sau în miscare.
Aplicatii: manipulari, aranjare, cusaturi, bobinat, trasare, exercitii fizice,
jocuri, tintire.
 Echilibrul.
Aplicatii: mers, alergare (pe o linie, cu trasport de obiecte, pe bârna, pe
punte), sarituri, sedere (în picioare, pe vârfuri, într-un picior).
 Îndemânarea (dibacia). Capacitatea de ingeniozitate manuala
(descurcarea manuala) de a alege dintr-o serie de miscari posibile, pe cele
mai adecvate ca eficienta si productivitate.
Aplicatii: descurcarea firelor încâlcite, sortate, aranjare, manipulare,
modelaj, confectii.
 Flexibilitatea, fluiditatea. A misca obiectele fara a le lovi unele de altele
Aplicatii: aranjare, sortare, activitati de servire si de autoservire, jocuri.
 Coordonarea. Executarea a doua sau mai multe miscari în acelasi timp.
Aplicatii: manevrari, jocuri, combinatii între diferite gesturi manuale.
 Gradul de continuitate si rezistenta. Capacitatea la efort prelungit si de
frânare cinetica.
Aplicatii: volum mare din faza de lucru, tricotaj, traforaj, cusaturi, jocuri.
 Automatizarea. Executarea miscarilor fara a fi nevoie de o dirijare
continua a lor.
Aplicatii: bobinarea, rasucirea, mularea, însirarea, snuruirea, taierea,
înnodarea, îmbinarea, împletirea, tesutul, cusutul, festonatul, tractarea
suprafetelor, scrisul, activitati de autoservire, mersul, echilibrul.

85
3. Formarea si dezvoltarea miscarilor fundamentale ale membrelor, ale
diferitelor segmente ale corpului în raport cu subiectul
 Miscarea membrelor superioare:
a. Exercitii pentru folosirea bratelor si umerilor
Aplicatii: aruncare, tintire, masarea mingii cu mâna, tintirea unui
baston în echilibru, gimnastica bratelor, ridicari si coborâri de obiecte,
deplasari de obiecte.
b. Exercitii pentru folosirea mâinilor si degetelor
Aplicatii: ruperea, îmbinarea, taierea, înnodarea, modelarea,
bobinarea, rasucirea, mularea, însirarea, îmbinarea, împletirea,
tricotajul, tesutul, cusutul, scrisul, exercitii ale mâinilor si degetelor
pentru mâna dominanta si pentru ambele mâini, cântatul la pian,
închiderea si deschiderea pumnului etc.
 Miscarea membrelor inferioare:
Aplicatii: mers, alergare, urcatul scarilor, sarituri (pe vârfuri, într-un
picior, peste obstacole, în lungime, în latime), genoflexiuni, catarare,
deplasare laterala, dans.
 Miscari ce implica doua sau mai multe mutatii corporale: brat -picior,
ansamblul corpului.
Aplicatii: aplecari, rotiri, jocuri de miscare, maturatul.

Coordonarea motorie.
a. Coordonarea bimanuala pe plan orizontal si vertical si pe plan rotativ
Aplicatii: miscari: paralele, în pozitie - simetrice si asimetrice, jocuri, lipire,
întoarcera volanului, manivelei, a unei roti, depanat.
b. Coordonarea oculo-manuala (în diferite directii)
Aplicatii: sortarea, însusirea, alegerea, încheiatul nasturilor, modelaj, conturare,
decupare, asamblare, demontare, manipulare, dactilo-pictura, dactilografiere,
reproducere, copiere, batut cuie, cusut, scris, desenat.

86
c. Coordonarea auditiv- motrica
Aplicatii: batai din palme la semnale sonore (fluierat, sunet de clopotel, voce),
manevre cu porniri si opriri la zgomote, efectuarea de operatiuni în urma
explicatiilor verbale, jocuri, consemne sonore pentru comportament (oprire la
fluieratul politiei, soneria pentru pauza, sunatul pentru servirea mesei, soneria
de alarma la lift, interventie la semnalul "Ajutor!").
d. Coordonarea mâna-ochi-picior si coordonarea mâna-picior-ochi-urechi.
Aplicatii: manipularea masinii de cusut, calcat, tocat, roata olarului, bateria
ritmului muzical, dansul, saritul corzii, jocuri sportive, mers pe bicicleta,
tricicleta, întrerupatoare.

4. Activitate motrica de prehensiune si manipulare


 Prehensiunea.
Aplicatii:
- prinderea cu ambele mâini a unor obiecte atragatoare situate în
câmpul perceptiv;
- prinderea alternativa (mâna stânga-dreapta) prin initiere si comanda
verbala;
- prinderea tip cleste, bidigitala, apasatul cu un deget;
- prinderea în palma, cu pumnul;
- extensia, apropierea si departarile degetelor - pe rând, mâna dreapta,
stânga, ambele mâini deodata;
- exercitii diverse cu degetele ambelor mâini;
- jocuri cu mâinile, cu degetele noastre (jocuri de umbre, marionete,
exercitii de dexteritate);
- prinderea de obiecte de forme si marimi diferite;
- prinderea statica a diferitelor obiecte, unelte, cu si fara efectuarea unor
actiuni;

87
- sortarea, gruparea, asezarea diferitelor obiecte (în cutii, vase, locuri
diferite);
- ordonarea (dupa marime, forma, culoare) a unor obiecte, jucarii,
jetoane, betisoare.
 Manipularea
Aplicatii:
- manipulare pe baza de imitatie si de comanda (gesturi, miscari,
prindere, apucare, tinere, transmitere, aruncare);
- manipulari cu solicitarea unor gesturi elementare utile: tragere,
împingere, întoarcere, rotire, închidere, coborâre, ridicare;
- manipulari de materiale cu perceperea atributelor caracteristice.
Identificare, discriminare, clasare;
- manipulari de obiecte pe diverse consistente, obiecte: tari moi, rigide,
grele, fragile, netede, aspre, cu cunoasterea proprietatilor de densitate,
rezistenta, temperatura;
- manipulari cu scop de asamblare prin asezare alaturata suprapunere,
îmbinare;
- manipularea obiectelor personale, uneltelor simple obiectelor casnice,
aparatelor didactice, obiecte de îmbracaminte, spalat, mâncat, scris,
citit, desenat, pila foarfeca, ac, truse de traforaj, laborator, busola etc.
5. Comportamentul de comunicare
a. Comunicarea neverbala în formarea priceperilor si deprinderilor manuale.
Aplicatiile în acest scop se realizeaza în stadiul în care elevii au fost
initiati în miscari, operatiuni sau teme asemanatoare, ori în cazurile în
care acestea s-au automatizat si se pot transfera la alte scheme de miscari.
Aplicatii:
- reproducerea unui model;
- transpunerea în practica a unei schite, a unui plan instructaj scris;

88
- imitarea pe baza observatiei a actiunilor, miscarilor operatiunilor
efectuate de o persoana (ex. curatat cartofi mere, oua fierte, spalat
rufe, vase).
b. Activitatea motorie si limbajul
Aplicatii:
- executarea comenzilor;
- verbalizarea actiunilor prin descrierea, explicarea s; demonstrarea lor;
- producerea de sunete semnificative;
- utilizarea limbajului de specialitate în orice domeniu;
- scrierea dupa dictare, miscari digitale solicitate de actul grafic.
6. Activitatea motorie si afectivitatea
- Comunicarea de atitudini prin gesturi;
- Comunicarea de sentimente prin gesturi;
- Comunicarea de emotii prin gesturi.
Aplicatii: activitatea de mimica si pantomimica.

B. Organizarea conduitei si structurilor perceptiv-motrice


1. Organizarea schemei corporale si lateralitatea
 Priza de constiinta a schemei corporale.
Aplicatii:
- sa recunoasca si sa denumeasca diferite parti ale propriului corp, din
pozitii diferite: în picioare, culcat, cu ochii închisi, cu ochii deschisi;
- sa identifice partile corpului la alta persoana;
- sa cunoasca rolul diferitelor parti ale corpului;
 Reprezentarea statica si dinamica a schemei corporale.
Aplicatii:
- executarea comenzilor de miscare si pozitie (ex. asezatul pe scaun,
ridicatul în picioare, ducerea mâinii drepte la ochiul stâng, ducerea
mâinilor la genunchi, departatul picioarelor);

89
- imitarea unei pozitii corporale prin imagine fotografie.
 Reprezentarea mintala a imaginii corporale si a actiunilor diferitelor parti
ale corpului.
Aplicatii:
- sa reconstituie corpul uman prin asamblarea partilor în care a fost taiata
imaginea;
- sa recunoasca rolul si functionalitatea fiecarei parti a corpului.
 Coordonarea mintala a actiunilor.
Aplicatii:
- pentru realizarea unei actiuni sa mobilizeze numai partea de corp
necesara, nu si pe celelalte grupe de muschi (ex. pentru scris
antreneaza mâna, ochii, capul nu si picioarele);
- dozarea capacitatilor fizice si a gesturilor pentru realizarea actiunilor
(ex. la taierea hârtiei cu foarfeca are nevoie de precizie, îndemânare,
prehensiune, antrenarea musculaturii mâinilor, fara a fi nevoie de
rotirea capului, mimica fetei, miscari ale trunchiului si picioarelor).
 Cunoastera digitala
Aplicatii:
- identificarea si denumirea degetelor (degetul mare, aratator, mijlociu,
inelar si mic);
- utilizarea eficienta a degetelor în efectuarea gesturilor si actiunilor.
 Precizarea lateralitatii
Aplicatii:
- cunoasterea partii drepte si stângi pe propriul corp si la alte persoane;
- identificarea partii drepte sau a partii stângi în spatiu, în raport cu
propria persoana sau cu alte persoane;
- sa recunoasca si sa realizeze pozitia spatiala a obiectelor fata de schema
corporala prin: asezarea unui obiect la dreapta sau la stânga sa, la
dreapta sau la stânga papusii;

90
- sa recunoasca stânga-dreapta în sirul de obiecte, litere, cifre, pe o axa;
- sa realizeze asociatii între comenzile verbale si manipularea propriu-
zisa.
 Dominanta cerebrala
a. depistarea dominantei cerebrale.
Aplicatii:
- observatii si prestarea îndemânarii fiecarei mâini la: manipulari,
scris;
- testarea dominantei cerebrale pentru celelalte parti ale corpului,
daca exista: picior, ochi, ureche.
b. exersarea ambidextriei.
Aplicatii:
- gesturi simetrice în spatiu: paralel cu ambele mâini în spatiu,
trasarea de cercuri în aer, pe hârtie, pe nisip, trasarea de spirale cu
ambele mâini simultan, desene simetrice cu ambele mâini deodata
(ex. mar,frunza, para, desenate fiecare jumatate concomitent cu una
corespunzatoare).
c. educarea dextralitatii prin exercitii repetate
Aplicatii:
- apucarea diferitelor obiecte cu mâna dreapta, scrisul, desenatul,
exersate cu dreapta, utilizarea cu mâna dreapta a lingurei, cutitului,
foarfecei, a uneltelor de lucru.
2. Conduita si structura perceptiv-motrica de culoare
 Identificarea culorilor
Aplicatii:
- denumirea corecta a culorilor obiectelor naturale (iarba este verde,
laptele este alb);
- recunoasterea culorii solicitate prin indicarea si denumirea ei pe baza de
asociatii (rosu ca marul, galben calamâia).

91
 Discriminarea culorilor
Aplicatii:alegerea culorii indicate pe mai multe obiecte;
- perceperea nuantelor de culoare.
 Operarea cu culoare. Folosirea culorii drept criteriu de clasare.
Aplicatii:
- sortarea obiectelor de aceeasi culoare;
- alegerea dintr-o diversitate a pieselor de culoare indicata;
- operarea cu obiecte de anumite culori;
- jocuri cu trusa "ARCO", cu trusa logico-matematica;
- alegerea creionului sau vopselei adecvate pentru a colora si precizarea
verbala a alegerii facute;
- combinarea, alaturarea, aplicarea culorilor pentru asortare, frumusete în
îmbracaminte si realizarea de lucrari.
3. Conduita si structura perceptiv-motrica de forma
 Identificarea formelor
Aplicatii:
- denumirea corecta a formelor obiectelor naturale (cu referinta la forme
geometrice daca este posibil: patrat, triunghi, cerc);
- recunoasterea formelor prin indicarea si denumirea ei, pe baza de
asociatii (ascutit ca un ac, rotund ca o minge).
 Discriminarea formelor prin vaz
Aplicatii:
- alegerea obiectelor de forma indicata;
- perceperea deosebirilor si asemenarilor dintre obiecte de diferite forme.
 Operarea cu forma. Folosirea formei drept criteriu de clasare
 Aplicatii:
- sortarea obiectelor dupa forma;
- alegerea dintr-o diversitate a pieselor conform formei cerute;
- utilizarea de obiecte de diferite forme în jocuri, lucrari;

92
- reconstituirea unei forme din fragmente;
- activitati pentru întelegerea simetriei anumitor forme, a egalitatii.
4. Capacitati perceptive
 Discriminarea kinestezica
- perceperea spatiala a propozitiilor
Aplicatii:
- formarea notiunilor: vertical, în picioare, orizintal,culcat, oblic,
aplecat, înclinat, sus, jos, mijloc,centru, dreapta, stânga, în fata, în
spate, înalt,scund, lateral, diagonal, vis-a-vis, alaturea, adânc,profund,
la suprafata, pozitia ordinala (al doilea,primul, ultimul).
- perceperea spatiala a directiilor
Aplicatii:
- formarea notiunilor si operarea cu: spre înainte, înapoi, dupa,
deasupra, lungime, latime, grosime, adâncime, sensul acelor de
ceasornic, sens invers, sensul grafic.
- perceptia spatiala a marimilor
Aplicatii:
- identificarea, discriminarea si operarea cu marimile: mic, mare,
mijlociu, minuscul, urias,enorm. In general se stabileste un model de
referinta, acesta fiind metrul cu multiplii si submultiplii sai. Deci,
marimile se pot masura.
 Orientarea în spatiul bidimensional si tridimensional
Aplicatii:
- fixarea locului necesar pe o suprafata bidimensionala (ex. pe lungime,
pe latime, în coltul de sus dreapta, pe fond etc);
- fixarea locului necesar unui spatiu tridimensional (ex. pâna la
jumatatea oalei, umplerea cutiei, în coltul camerei din spatele usii).
 Discriminarea vizuala. Capacitatea de a percepe diferite obiecte din
mediul înconjurator.

93
- acuitatea vizuala
Aplicatii:
- depistarea prin observare si probe daca elevul vede bine sau nu
vede bine;
- miscarea oculara
Aplicatii:
- rotirea ochilor, privirea în diferite directii, observarea modificarilor
din spatiul de activitate.
- memoria vizuala
Aplicatii:
- recunoasterea obiectelor, persoanelor, locurilor vazute, a modelelor
,gesturilor observate.
- discriminarea fond-forma
Aplicatii:
- observarea imaginilor cu precizia detaliilor, verbalizarea lor pentru
a combate observarea globala, mai ales a fondului fara forma –
trasatura specifica deficientilor mintal.
- constanta perceptiei
Aplicatii:
- realizarea de desene, compozitii, lucrari, operatii în care sa
cuprinda date si elemente veridice, analizate în prealabil.
 Discriminarea auditiva. Capacitatea de a percepe diferite sunete produse
de diferite obiecte, instrumente, vocea umana.
- acuitatea auditiva
Aplicatii:
- depistarea prin observare si probe a auzului sunetelor de diferite
intensitati.
- orientarea auditiva
Aplicatii:

94
- executarea comenzilor, depistarea directiei de unde vine sunetul si
a sursei care îl produce,reproducerea sunetelor vocale, întretinerea
conversatiei.
- memoria auditiva
Aplicatii:
- recunoasterea sunetelor, zgomotelor, a timbrului vocal auzit,
raspunsul adecvat la consemnele auditive stabilite
 Discriminarea tactila
- capacitatea de a diferentia suprafete prin pipait.
Aplicatii:
- analiza prin pipait a unor suprafete: netede, aspre, cu asperitati,
lucioase, întinse, mici, moi, tari etc.
- identificarea, discriminarea diferitelor materiale: lemn, sticla,
pamânt, piatra, carbune, metal, mase plastice, stofe, pânze, matase,
nylon, bumbac, alimente, detergenti, diverse lichide etc.
- identificarea si discriminarea calitatilor materialelor:
- forma si volumul;
- consistenta;
- greutatea;
- temperatura;
- transparenta.
Aplicatii:
- operarea cu materialele, jocuri senzorio-motorii, prelucarea
materialelor.
c. Conduita perceptiv-motrica de spatiu
 Dezvoltare conduitei perceptiv-motrice în spatiu în domeniile:
- spatiul fizic al obiectelor, faptelor, evenimentelor, social.
Aplicatii:

95
- perceptia locului în care se gasesc obiectele, fiintele si fenomenele
naturii perceptia spatiului de desfasurare a faptelor si
evenimentelor, întelegerea domeniului social - prin lectii, activitati,
materiale diverse, jocuri senzorio-motorii.
- spatiul cognitiv, al simbolurilor, conceptelor, ideilor
Aplicatii:
- diverse activitati informative de formare a culturii generale, de
cuprindere a notiunilor gen-specie, cunoasterea si aplicarea
simbolurilor: litere, cifre, simboluri chimice, matematice, formule
matematice etc.
- Formarea conduitei de directie într-un câmp spatial
 Câmpul:
- stânga-dreapta;
- înainte-înapoi;
- sus-jos.
Aplicatii: deplasarea persoanei în spatiul fizic, asezarea aranjarea
obiectelor într-un spatiu, confectionarea de lucrari, obiecte prin
aranjarea elementelor componente.
 Formarea zonelor de spatiu: zona apropriata, semiapropiata, îndepartata,
foarte îndepartata.
Aplicatii: activitati si jocuri pentru perceperea zonelor de spatiu în raport
cu un element de referinta (aproape de mine, în secolul trecut, în casa
mea, orasul X, continentul Africa, pe Pamânt, în Univers).
- Formarea unor aptitudini spatiale speciale.
- proiectia spatiala:
Aplicatii: reprezentarea grafica, plastica în desene, compozitii a
elementelor din spatiu prin tehnica "desen în perspectiva" (obiectele
apropiate se reprezinta mari, cele îndepartate mai mici si mai aproape de

96
linia orizontului, culorile si formele apropiate se reprezinta mai clar, cele
îndepartate mai estompat).
- discriminarea distantelor, multime-submultime.
Aplicatii: activitati de întelegere a raporturilor de subordonare a elementelor
fata de multime, asemanarile si ordinea elementelor aceleasi multimi (el este elev
al acestei clase, deci trebuie sa respecte orarul clasei. Cu firele rezistente de sfoara
facem urzeala si cu firele de lâna colorate realizam tesatura).
- transpunerea grafica într-un spatiu limitat
Aplicatii:
- realizarea de reproduceri într-un spatiu mai mare sau mai mic cu
respectarea proportiilor si a celorlalte elemente (forma, culoare,
numar etc);
- reprezentarea prin desen, schita, a unei realitati fizice la alte
dimensiuni decât cele reale.
- reproducerea la scara:
Aplicatii: procedura tehnica de a micsora realitatea în raport de: 1/10, 1/1000,
1/2500000, prin semne conventionale pentru reprezentarea ei într-un spatiu limitat
(ex. harti deografice, schite tehnice).
5. Orientarea si structurarea temporala
 Raportarea timpului la propria persoana
Aplicatii:
- desfasurarea în timp a anumitor activitati, adaptarea anumitor
pozitii (se joaca mult sau putin timp, sta pe un scaun mult sau
putin);
- esalonarea, ordonarea activitatilor, evenimentelor dintr-o zi, o
saptamâna, un an, etapele unei vieti (copilarie, tinerete, maturitate,
batrânete);

97
- succesiunea elementelor într-o multime, tinând seama de anumite
caracteristici de desfasurare în timp - unitatile de masura ale
timpului.
 Discriminarea duratei faptelor, actiunilor
Aplicatii:
- ordonarea unui sir de actiuni dupa durata de desfasurare;
- recunoasterea duratei unor fapte si actiuni prin compararea între
ele sau prin cronometrare;
- recunoasterea ireversibilitatii timpului.
 Discriminarea ritmului, a intervalului.
Aplicatii:
- localizarea faptelor, actiunilor la timpul prezent, trecut si viitor;
- diferentierea ritmului de desfasurare a unor actiuni: rapid, încet,
rar, egal, inegal (ex. sunete scurte-prelungi, viteza de deplasare,
batai rare sau dese cu ciocanul).
C. Organizarea actiunilor
1. Organizarea miscarilor în actiuni si eficienta acestora
 Descompunerea actiunilor în secvente
Aplicatii:
- în munca de instruire, educare, recuperare si compensare a
deficientului mintal este deosebit de importanta disecarea pe etape,
secvente a fiecarui gest manual, miscari, actiuni, lucrari. Astfel,
pentru taiere, se procedeaza distinct la:
- familiarizarea cu uneltele de taiat (foarfece de diferite tipuri si
marimi, cutite de diferite feluri, lama);
- apucarea foarfecelui cu degetul mare într-un brat si aratatorul -
mijlociul în celalalt brat si sprijinirea cu toata mâna;

98
- miscari de închidere - deschidere a foarfecelui, întâi în gol, apoi în
hârtie, pânza, mai rar, la început, mai precis dupa aceea si din ce în
ce mai repede si exact în final;
- taiere de încercare fara contur;
- taieri pe contur, decupari de forme regulate si neregulate, de
imagini de marimi si complexitate diferite.
 Formarea deprinderilor elementare, mânuirile
Aplicatii:
- elevului deficient i se face obligatoriu:
- prezentarea actiunii în ansamblu;
- prezentarea, predarea, învatarea fiecarei secvente, etape în parte în
cronologia lor în cadrul actiunii;
- repetarea lor pâna la executarea corecta, sigura, independenta a
fiecarei activitati, faze de lucru;
- asamblarea secventelor în actiuni, operatii de mânuire sub
supraveghere;
- exersarea independenta a mânuirii pentru perfectionare;
- realizarea de aplicatii diverse pentru automatizarea mânuirii.
La activitatile de terapie psihomotica si abilitare manuala sunt considerate
deprinderi elementare: ruperea, îndoirea, modelarea, bobinarea, rasucirea, mularea,
însirarea, snuruirea, taierea, înnodarea, îmbinarea, împletirea, tesutul, cusutul,
festonatul, masuratul.
 Formarea deprindeilor operationale si a ciclurilor
Aplicatii:
- deprinderile elementare formate la copii sunt aplicate în cadrul
unor teme complexe care pot antrena mai multe deprinderi
elementare pentru finalizare;
- deprinderile formate devin operationale în masura în care pot fi
aplicate în conditii noi de desfasurare;

99
- desprinderile manuale se pot perfectiona, diversifica în functie de
vârsta, posibilitati, mijloace (ex. cusutul se face pe carton, pânza,
decorativ, utilitar, cu masina, broderie);
- executarea unor repere si produse.
 Integrarea subrutinelor în comportamente noi, adaptarea rutinelor la
situatii noi, transferuri de deprinderi operationale.
Aplicatii:
- abordarea de teme diverse, complexe în cadrul orelor de abilitare
manuala.
2. Formarea gesturilor social-utile si a deprinderilor adaptive la viata cotidiana
Importanta deosebita de ordin obligatoriu si vital al formarii gesturilor social-
utile si a deprinderilor adaptative la viata cotidiana pentru elevi, impune un accent
deosebit pe aceasta activitate în scoala speciala. Ele au un caracter aplicativ.
a. Activitati de autoservire
 Formarea deprinderilor de îngrijire corporala si a propriilor obiecte de
îmbracaminte, încaltaminte.
Aplicatii:
- spalarea propriului corp, a diferitelor parti ale corpului (mâini,
dinti), pieptanat
 Exersarea abilitatilor de îmbracat, dezbracat, încaltat, descaltat,
întretinerea echipamentului
Aplicatii:
- exercitii repetate, legat funda, încheiat-descheiat de
nasturi,însiretat, periat haine, pantofi, vacsuit ghete, calcat, spalat,
cusut nasturi, tiv, ciorapi, alegerea îmbracamintei dupa anotimp,
ocazii.
- Servirea mesei
b. Activitati gospodaresti de ordine si curatenie
 Ordonarea si grija pentru lucruri

100
Aplicatii:
- ordonarea lucrurilor personale: în banca, dulap, rafturi, acasa,
ghiozdan, rechizite;
- grija pentru lucrurile din jur: carti, mobilier, obiecte sanitare,
material didactic, vesela, toate bunurile materiale;
- ordinea si curatenia: maturat, aspirat, sters praful, lustruit,
aerisit.
 Spalatorie
Aplicatii:
- sortarea si spalarea unor obiecte personale;
- folosirea masinii de spalat;
- calcatul, apretatul;
- aranjarea rufelor, pastrarea lor.
 Lucrari de bucatarie
Aplicatii:
- sortarea si curatarea de legume si fructe
- spalarea si stergerea vaselor
- identificarea alimentelor;
- realizarea de preparate simple.

Rene Zazzo considera ca educând motricitatea, înseamna a-i oferi copilului


gesturi, înseamna a-1 pregati pentru sarcini profesionale dar înseamna, în acelasi
timp, a-i ameliora echilibrul fizic si mintal, a-i da gradat stapânirea de corpul sau,
a-i manipula reactiile eficiente cu lucrurile si relatiile armonioase cu alt individ.

101