Lecturas en Didácticas 15-04-16

Lecturas en didáctica de la química
Lecturas en didáctica de la química
Editores
Rómulo Gallego Badillo
Royman Pérez Miranda
Ricardo Andrés Franco Moreno
Grupo de investigación Representaciones y Conceptos Científicos

– Grupo IREC –
Catalogacion en la fuente - Biblioteca Central de la Universidad Pedagogica Nacional
Lecturas en didáctica de la química / Rómulo Gallego Badillo… [et.al].1ª. ed. – Bogotá : Universidad
Pedagógica Nacional, 2015.
256 p. - Incluye: Referencias bibliográficas al final de cada capítulo
ISBN Impreso: 978-958-8908-51-9

ISBN Digital: 978-958-8908-52-6
1. Química – Historia. 2. Química – Enseñanza - Aprendizaje 3. Formación Profesional de Maestros –

Química. 4. Ciencia y Tecnología. 5. Química – Investigaciones. 6. Química – Generalidades. 7. Métodos
de Enseñanza. 8. Pedagogía. I. Gallego Badillo, Rómulo. II. Pérez Miranda, Royman. III. Gallego Torres,
Andriana Patricia. IV. Franco Moreno, Ricardo Andrés. V. Resines Gordaliza, José A. VI. Pino Gutiérrez,
Francisco Javier del. VII. Garritz Ruiz, Andoni. VIII. Trinidad-Velasco, Rufino. XIX. Catebiel, Verónica.
X. Corchuelo, Miguel. XI. Molina Caballero, Manuel Fredy. XII. Aristizábal Fúquene, Carmen Andrea.
XIII. Farías Camero, Diana María. XIV. Tít.
540.7. Cd. 21 ed.
© Universidad Pedagogica Nacional preparacion editorial

© Rómulo Gallego Badillo, Royman Pérez Miranda, Grupo Interno de Trabajo Editorial
Ricardo Andrés Franco, Adriana Patricia Gallego Universidad Pedagógica Nacional
Torres, José A. Resines Gordaliza, Javier del Pino
Gutiérrez, Andoni Garritz, Rufino Trinidad-Velasco, Alba Lucía Bernal Cerquera
Miguel Corchuelo, Verónica Catebiel, Carmen Coordinadora
Estupiñán, Andrea Aristizábal Fúquene
Manuel Fredy Molina C., Diana Farías C. Maritza Ramírez Ramos
Editora
ISBN Impreso: 978-958-8908-51-9
ISBN Digital: 978-958-8908-52-6 Melisa Restrepo Molina
Correctora de estilo
Primera edicion, 2015
María Fernanda Jara Rodríguez
Adolfo León Atehortúa Cruz María Teresa Jiménez Padilla
Rector Practicantes apoyo editorial
Sandra Patricia Rodríguez Ávila Mauricio Salamanca

Vicerrectora de Gestión Universitaria Diseno y diagramación
María Cristina Martínez Pineda Mauricio Esteban Suárez Barrera

Vicerrectora Académica Diseno de caratula
Luis Alberto Higuera Malaver Johny Adrián Díaz Espitia

Vicerrector Administrativo y Financiero Finalización de artes
Helbert Augusto Choachí González Impreso en Xpress Estudio Grafico y Digital S.A.
Secretario General Bogota, D. C., 2015
Nydia Constanza Mendoza Romero

Subdirectora de Gestion de Proyectos
Fecha de evaluación: 10-02-2015

Fecha de aprobación: 10-07-2015
Hecho el deposito legal que ordena la Ley 44 de

1993 y el decreto reglamentario 460 de 1995
Contenido
Presentación................................................................................................................................ 9
Rómulo Gallego Badillo, Royman Pérez Miranda y Ricardo Andrés Franco
Capítulo 1
Consideraciones histórico epistemológicas y didácticas en torno a la química...15
Rómulo Gallego Badillo, Adriana Patricia Gallego Torres y Ricardo Andrés Franco
Capítulo 2
Una propuesta para tratar la naturaleza de la materia desde
un punto de vista macroscópico en la formación inicial de maestros....................69
José A. Resines Gordaliza y Javier del Pino Gutiérrez
Capítulo 3
El conocimiento pedagógico de la estructura corpuscular de la materia ...........101
Andoni Garritz y Rufino Trinidad-Velasco
Capítulo 4
El estudio de situaciones problemáticas en contexto:
una propuesta de enseñanza de la química con enfoque cts.................................. 155
Miguel Corchuelo, Verónica Catebiel y Carmen Estupiñán
Capítulo 5
Una lectura epistemológica y didáctica de los estándares básicos
de competencias en química para la educación básica
y media colombiana............................................................................................................. 187
Andrea Aristizábal Fúquene y Royman Pérez Miranda
7
Capítulo 6
La química es una ciencia de laboratorio, desde lo tradicional
hasta el trabajo investigativo.............................................................................................213
Manuel Fredy Molina C. y Diana Farías C.
Autores..................................................................................................................................... 233
Índice temático...................................................................................................................... 239
Índice onomástico................................................................................................................ 245

Presentación
Rómulo Gallego Badillo, Royman Pérez Miranda y Ricardo Andrés Franco Moreno
Editores
Q ueremos dedicar esta obra a la memoria del profesor Andoni Garritz,

quien recientemente ha partido para siempre, dejándonos un legado
importante de aportes a la didáctica de las ciencias experimentales en gene-
ral y de la química en particular. Durante más de tres décadas se desempeñó
como profesor de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam),
con especial dedicación a los problemas de la enseñanza y el aprendizaje de
la química. Entre sus diversos aportes a este campo del conocimiento, se
destaca la fundación y consolidación de la revista internacional Educación
Química, así como sus diversas publicaciones y conferencias especializa-
das en el área. En el caso particular de la comunidad de investigadores en
didáctica de la química en Colombia, el profesor Garritz fue un aliado per-
manente del Grupo de Investigación interinstitucional Representaciones y
Conceptos Científicos (irec) en el desarrollo de eventos académicos, redes
de conocimiento y diálogo de saberes para el fomento de la investigación en
el campo de la educación química.
Siguiendo la política editorial de la actual administración académica

de la Universidad Pedagógica Nacional, el Grupo de Investigación irec
convocó a reconocidos investigadores de la didáctica de la química del
ámbito Iberoamericano, para que presentaran a los profesores de educa-
ción media y demás interesados en esta problemática, sus consideraciones
9
fundamentadas. Ellos son los responsables de los capítulos que conforman

el presente libro, que se integra a la colección sobre la didáctica de las
ciencias de la naturaleza.
En el primer capítulo se discurre en torno a una versión histórico-epis-

temológica de la constitución de la química como ciencia y en cuanto a la
didáctica de las ciencias, se alude a los campos de saber y de investigación
en los que trabajan los distintos grupos de la comunidad de especialistas
en dicha didáctica. Se muestra que en la actualidad esta didáctica se ha
constituido como la ciencia de enseñar ciencias, por lo que se toma una
distancia significativa de la anterior versión algorítmica o de la mirada que
la reducía a ser la parte metódica de la pedagogía, considerada esta última
como la ciencia de la educación. Incluso lo referido a la enseñanza de las
ciencias es en la actualidad, tan solo uno de los problemas de los que se
ocupan en la actualidad los didactas de las ciencias de la naturaleza.
Este capítulo inicial que se ofrece a profesores e interesados, como el

título lo indica, trata de la didáctica de la química. La intencionalidad es
la de discutir en concreto, concepciones como aquella que afirma que para
enseñar esta ciencia basta con conocerla, paradigma que procede de los
maestros artesanos de los Collegia Artifucum. Así ubicado, puede afir-
marse que quienes admiten y practican dicho paradigma se desempeñan
dentro de una práctica meramente artesanal. Dicha concepción pone tam-
bién en evidencia el posicionamiento en una idea esencialista, ya que detrás
de ella existe el posible convencimiento de que el profesor de química nace,
por lo que no requiere de ninguna formación o para algunos, de cierto
entrenamiento que conduzca a afinar esas aptitudes innatas, un entrena-
miento en el interior de la versión algorítmica de la didáctica.
Al respecto, los resultados de las investigaciones en el campo de la for-

mación inicial y continua de profesores de ciencias, han demostrado que
las experiencias escolares y universitarias contribuyen a la elaboración de
una imagen del carácter histórico epistemológico de la constitución de la
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Presentación
química como ciencia y del papel que ha de desempeñar quien opte por ser
profesor de química. Se trata de una imagen acrítica e ingenua de la que se
desprende un modelo de profesor que imita hasta cierto punto, a aquel que
se tuvo, con el que fue exitosa la superación de la asignatura que dictó y por
la cual se desarrolló una afectividad positiva. Es factible igualmente, que
ese modelo sea una especie de ‘colcha de retazos’ compuesta por imágenes
de distintos profesores que se tuvieron en la educación básica y media
hasta la universitaria, por lo menos.
Desde esta imagen y modelo, resulta comprensible que no se entiendan

las razones por las cuales en ocasiones, los estudiantes no comprenden o
que se den explicaciones propias del saber común y cotidiano de este hecho.
En otras palabras, quienes comulgan con el paradigma anotado e incluso
quienes han recibido entrenamiento dentro de la reducción algorítmica,
se hallan limitados para formular y resolver el problema en términos de la
nueva didáctica de las ciencias de la naturaleza. Podría también afirmarse
que estos no se encuentran en condiciones de ubicar la problemática dentro
de la pedagogía de estas ciencias. En principio, solo quienes se han formado
científicamente para desempeñarse como profesores de química podrían
ser cualificados para una formulación admisible de la problemática.
El paradigma de la referencia que afirma que basta con saber química

para enseñarla, toca irremediablemente el interrogante acerca de lo que
se entiende con la expresión ‘saber química’, que a su vez conduce a pre-
guntar desde dónde se sabe y en el interior de qué espacio de discusión es
sostenible lo que se sabe. Los anteriores cuestionamientos desembocan en
la también indispensable pregunta sobre para qué se sabe química. Para
construir unas respuestas aproximadas, se requiere acudir a revisiones de
carácter histórico-epistemológicas por un lado, y culturales, sociales, eco-
nómicas y políticas por el otro. Se hace preciso puntualizar que la versión
de la química que se socializa entre las nuevas generaciones a través de los
diferentes niveles del sistema educativo, puede ser un indicativo del estado
de desarrollo del país correspondiente. Así mismo se podría considerar
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la clase de didáctica de las ciencias en la que se soportan los niveles de su

sistema educativo.
Elaborar una respuesta discutible al interrogante sobre qué es saber

química implica una ubicación en el nivel educativo para el cual esto adquiere
una significación específica. Una de ellas estaría centrada en el estrato
puramente técnico que remite a la transmisión, repetición y análisis de
definiciones, conceptos y leyes químicas, al entrenamiento en la ejecución
de algoritmos a repetir de conformidad con las normas de calidad estable-
cidas y a procedimientos ya probados. Esta mirada técnica, imprescindible
en la formación, no requiere de una didáctica de la química fundamentada
en el análisis histórico-epistemológico de cómo se construyó esta ciencia.
Incluso, el cuestionamiento sobre lo anteriormente planteado sería pertur-
bador frente a la cultura establecida en la que es posible señalar que son
pocos y contados los profesores cuyas investigaciones o pareceres han sido
acogidos en revistas especializadas e indexadas internacionalmente.
¿Desde dónde se sostiene que se sabe química?, ¿desde los textos de

enseñanza?, ¿desde profesores cuyas elaboraciones no han sido sometidas
a la crítica de la comunidad de especialistas? ¿Es este un saber basado en
la repetición de los contenidos de los textos de enseñanza? ¿Hasta dónde
sabe química aquel que se limita a reproducir la versión ahístorica de
dichos textos? ¿Sabe química quien da cuenta de cómo se construyó esta
ciencia, no como un saber marginal, sino que se halle en condiciones de
discurrir en términos científicos rigurosos acerca de los problemas centra-
les que constituyeron la multiplicidad del objeto de conocimiento que los
químicos constituyeron?
De qué se han ocupado y se ocupan los químicos es el interrogante

principal que ha de direccionar cualquier programa de formación, con el
fin de socializar una imagen aproximada de esta ciencia. Al respecto, se
suele concentrar el trabajo didáctico en la presentación de los desarrollos
mecánico-cuánticos del átomo, acudiendo a aproximaciones atrevidas y
12
Presentación
por tanto tergiversadas, puesto que se prescinde del fundamento concep-

tual y metodológico sobre el cual este modelo se construyó matemática-
mente. De hecho, se debe establecer la diferencia entre una química elabo-
rada por reconocidos representantes del arte y comprender que el modelo
químico, propiamente dicho, es el de J. Dalton.
De lo que se ocupan los químicos es la molecularidad, es decir de la

composición y estructura de los materiales que conforman la materialidad
de las cosas del mundo. Dado que no se ocupan del átomo, los químicos se
dedican a construir materiales, lo que constituye el sentido de la disciplina
denominada síntesis. En el contexto de esta actividad y de manera indi-
recta, transforman las relaciones entre los seres humanos.
De conformidad con la intencionalidad del presente libro, se invitó a

reconocidos investigadores en el campo de la didáctica de la química a que
escribieran los capítulos que lo conforman. Los dos primeros capítulos
examinan uno de los problemas fundamentales que emergen en térmi-
nos didácticos cuando se trata de la introducción a la problemática de la
química, como aquel de la conceptualización del modelo sobre la discon-
tinuidad de lo material. En esta área para la formación de profesores los
tratadistas ofrecen una propuesta de trabajo en el aula, suministran refe-
rencias bibliográficas y presentan conclusiones.
El tercer capítulo se ocupa de un problema significativo en la didáctica

de las ciencias: el del significado pedagógico de los contenidos curricula-
res en el campo de la enseñanza de la química. Los autores se centran en
la formación de profesores. Examinan desde la bibliografía especializada,
los diferentes enfoques didácticos sobre la mejora en la enseñanza de la
química. Las referencias bibliográficas constituyen un posible aval para
quienes interrogan sobre dicha temática.
El cuarto capítulo da cuenta, desde unos resultados investigativos

específicos, de cómo la enseñanza de la química, fundada en los enfoques
cts, podría mejorar las actitudes de los estudiantes hacia un aprendizaje
13
significativo de esta ciencia. De hecho, los fundamentos conceptuales del

trabajo se ocupan del campo de investigación conocido como historia
social de las ciencias, considerado como un aporte a la aproximación habi-
tual que percibe que la enseñanza de las ciencias debe ceñirse a la versión
empiro-positivista de la misma.
El quinto capítulo se centra en el problema de una enseñanza de la

química vertebrada por las relaciones cts. Este capítulo da cuenta de un
trabajo investigativo realizado de conformidad con un proyecto aprobado,
aceptado, evaluado y financiado por Colciencias.
El sexto capítulo, escrito por investigadores reconocidos, examina

con base en las referencias bibliográficas de su contribución, el problema
de las conceptualizaciones referidas a propuestas curriculares basadas
en competencias cognoscitivas. Asimismo elabora sobre las críticas en
torno a la enseñanza de las ciencias, con base en referencias bibliográficas
tomadas de revistas especializadas sobre dichas competencias y estándares
curriculares. En este sentido, pretenden elaborar una metodología
universal para la enseñanza de las ciencias a partir de una aproximación
epistemológica de carácter empiro-positivista.
El séptimo capítulo lo escriben químicos profesionales interesados en

los problemas de la enseñanza de esta ciencia. Discurren en torno al carác-
ter experimental de la ciencia química. Desde sus presupuestos, apoyan
que las prácticas de laboratorio tengan una intencionalidad investigativa
que supere el seguimiento de guías previamente establecidas y estanda-
rizadas que persiguen el manejo y dominio de nuevas tecnologías ana-
líticas, en el sentido de un dominio certificado, certificación legalmente
establecida para los químicos.
Agradecemos de forma especial a la profesora de química en formación

inicial Camila Andrea Ortiz, quien en su calidad de monitora de investi-
gación del grupo irec colaboró en los ajustes académicos y de forma que
este manuscrito requirió.
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Capítulo 1
Consideraciones histórico epistemológicas y
didácticas en torno a la química
Historical epistemológical and didactic reflections
around Chemistry
Rómulo Gallego Badillo1, Adriana Patricia Gallego Torres2 y Ricardo Andrés Franco3,
Grupo de Investigación Representaciones y Conceptos Científicos –irec
Resumen
A partir de consideraciones sobre las diferentes concepciones epistemológicas acerca de
la construcción histórica de la química –entendida como una de las ciencias de la natu-
raleza–, se busca fundamentar una didáctica de esta ciencia al interior de las recomenda-
ciones que afirman que la historia contribuye a la comprensión del carácter histórico de
la actividad científica, en este caso, de la química. El punto de partida es la química como
construcción colectiva que tiene una historia de carácter comunitario.
Palabras clave: historia; epistemología; didáctica de la química
Abstract
Based on considerations about the different epistemological conceptions about the his-
torical construction of chemistry —understood as one of the Sciences of nature— it is
sought to build a didactic of this science within the recommendations claiming that his-
tory contributes to the understanding of the historical character of the scientific activity,
in this case, chemistry. The starting point is the chemistry as a collective construction
which has a history of community status.
Key words: history; epistemology; didactics of chemistry
1 Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, D. C. Colombia. Correo electrónico:

rgallego@pedagogica.edu.co
2 Profesora de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, D. C. Correo electrónico:
adriana.p.gallego@uv.es
3 Profesor del Departamento de Química. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, D. C.
Colombia. Correo electrónico: rfranco@pedagogica.edu.co
15
Introducción
En la actualidad se afirma que la didáctica de las ciencias de la naturaleza

es una disciplina teóricamente fundamentada (Gil et al., 1999), para la cual
la comunidad de didactas ha delimitado campos específicos de investiga-
ción y producción de saber (Gil, Carrascosa, & Martínez-Terrades, 1999),
por lo que se cristaliza la apreciación de que esta ya se había conformado
como un todo sistemático (Hodson, 1992). Existe por tanto el convenci-
miento de que se cuenta con una ciencia de enseñar ciencias (Izquierdo
& Sanmartí, 2001). En este contexto de desarrollo conceptual y metodo-
lógico se tiende a abandonar la concepción algorítmica de la enseñanza
de las ciencias para formular un problema didáctico relacionado con lo
enseñable que son las teorías o modelos científicos.
La constitución de la nueva didáctica de las ciencias se ha fundamen-

tado en los estudios realizados en torno a la historia de esas ciencias y a los
recientes planteamientos epistemológicos sobre la construcción de dichos
saberes. De hecho, no se exagera al sostener que no es posible llevar a
cabo una aproximación a esta nueva didáctica por fuera de miradas histó-
rico epistemológicas de carácter deductivista-constructivista. Justamente
desde tal posicionamiento se concluye que es indispensable establecer
precisiones con respecto a cada una de las ciencias de la naturaleza para
elaborar sus didácticas específicas.
En este orden de ideas, en la actualidad se considera que hay diferencias

conceptuales y metodológicas entre la física, la química y la biología. Aun
cuando sea admisible hablar de una didáctica general de las ciencias, cuyos
principios pueden ser retomados, hay que admitir la existencia de didácti-
cas particulares para cada una de ellas. Es esta la razón por la cual se parte
de una aproximación histórica sobre cómo se construyó la química a partir
de la adopción de una postura epistemológica y luego se presentan los pro-
blemas de su didáctica.
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Consideraciones histórico epistemológicas y didácticas en torno a la química
Se parte de la consideración de Kuhn (1972) que afirma que todo aná-

lisis epistemológico tiene necesariamente que recurrir a una precisión his-
tórica del desarrollo de cada teoría o modelo científico. Lakatos (1983)
señaló que toda reconstrucción histórica está precedida por la adopción
de una posición epistemológica específica, sea esta empiropositivista,
racionalista o deductivista. Desde esta puntualización quedó establecido
que no se puede hablar de una historia de las ciencias sino de versiones de
la misma, cada una admitida por determinados colectivos de conformidad
con la aproximación epistemológica en la que se sitúan. Además según
Lakatos (1983), quedó desvirtuada la idea de que la historia es la narración
verídica de los hechos en sus tiempos y lugares para el caso de las ciencias
de la naturaleza.
La propuesta de Kuhn sobre las comunidades científicas como respon-

sables de los cambios y desarrollos en las actividades especializadas propias
de las ciencias se demostró gracias a los trabajos de los sociólogos del cono-
cimiento. En consecuencia, en la actualidad son muy pocos los que ponen
en tela de juicio que cada una de las ciencias es producto de un trabajo
comunitario (Hodson, 1985). Al respecto y desde la mirada evolucionista,
Toulmin (1973), sostuvo que ese desarrollo se debe a una genealogía de
profesores y estudiantes que comparten principios conceptuales y metodo-
lógicos, así como objetivos comunes. Por tanto, cabe decir que los científi-
cos se han formado a partir de las enseñanzas de los profesores y profesoras
que en cada sistema educativo, les posibilitaron optar por hacerse profesio-
nales en la producción de conocimiento.
En esto, los contextos culturales, sociales, económicos y políticos valo-

rativos han desempeñado una influencia significativa, dado que hacerse
científico en una sociedad determinada les produce réditos. No puede
seguirse atribuyendo esto a la genialidad de individuos especiales, gene-
ralmente hombres (Gallego, 2002), puesto que los historiadores han
demostrado que para lograr lo que se les reconoce, contaron con equipos
de especialistas, como es el caso de Lavoisier (Bensaude-Vincent, 1991a).
17
Anótese que durante el siglo xx la preocupación por introducir la histo-

ria en la didáctica de las ciencias ha sido permanente. En los últimos años,
esta preocupación se sustenta con el argumento de que la historia es un
recurso que facilita la comprensión del estudiantado de secundaria, de las
especificidades y razones por las que las distintas comunidades de especia-
listas formularon, admitieron, desarrollaron y modificaron los fundamentos
de su actividad de producción de saber (Mathews, 1994a; 1994b). Desde lo
estipulado por Lakatos y los sociólogos del conocimiento científico, queda
claro que las menciones a los científicos líderes de los grupos y las brevísi-
mas biografías de los mismos no pueden ser consideradas como historia.
La introducción del componente humano como factor decisivo en el

desarrollo de las ciencias de la naturaleza estipula que en ese desarrollo se
presenten los deseos, aspiraciones de reconocimiento de la comunidad de
especialistas y de la sociedad en general, la aspiración a que los trabajos
realizados se publiquen en las revistas especializadas y que además, esas
publicaciones se citen en otras revistas académicas. Lo anotado específica
que cualquier versión sobre la historia de las ciencias debe considerar la
complejidad que este análisis introduce, fuera de que en cada época exis-
ten modelos diferentes para el mismo conjunto de fenómenos. Modelos
formulados a partir de supuestos no equiparables.
La otra versión es la lineal, la que suelen enseñar los profesores de cien-

cias que desconocen o no les interesa una enseñanza circunscrita a la his-
toria de la disciplina química que hacen objeto de enseñanza. Es también
el caso de los científicos frente a esta problemática, quienes al buscar justi-
ficaciones en el pasado, tienden a esquematizar y a tergiversar la historia,
eliminando u ocultando las controversias, concepciones y polémicas, para
inventar y enseñar un camino lineal desde el cual, esa ciencia ha transitado
hasta desembocar en la actual (Bensaude-Vincent, 1991b).
La aproximación no lineal plantea y analiza lo anterior e incorpora en

el estudio el convencimiento de que las comunidades de especialistas están
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conformadas por hombres y mujeres, con sus aspiraciones, deseos y otras

características humanas, que afloran en el contexto en el que compiten,
para adquirir el reconocimiento de sus pares y de la sociedad en general.
La versión no lineal es también la que se adentra en el examen de las pro-
puestas fallidas, de las rutas que no condujeron a resultados admisibles y
al hecho de que en cada época hubo teorías rivales (Popper, 1962), para-
digmas en competencia (Kuhn, 1972) o programas de investigación com-
petitivos (Lakatos, 1983). De igual manera, analiza las razones que hay en
la base de la formulación de modelos científicos (Giere, 1990; Lombardi,
1998; Caldin, 2002), sus admisiones, modificaciones y cambios.
En cuanto a la historia de la química, es preciso señalar la existencia de

una tradición que, con sus correspondientes variaciones, impera desde el
siglo xviii cuando emerge la necesidad de historiar la construcción de la
química como una de las ciencias de la naturaleza. Esta tradición divide
esa historia en distintos períodos, comenzando por la denominada proto-
historia, hasta el período actual. En las últimas décadas del siglo pasado
y acudiendo a la categoría de revolución científica, en un sentido distinto
al de Kuhn (1972), se propusieron tres períodos revolucionarios, denomi-
nados sucesivamente como el de la composición molar, el de la estructura
molecular y el de la estructura electrónica. Con esta propuesta se reconoce
que la historia de la química no puede ser reconstruida desde una versión
lineal (Jensen, 1998a).
Consideraciones epistemológicas
Inmanuel Kant (1724 – 1804) hizo su disertación doctoral en el campo

de la meteorología y sus concepciones acerca de las ciencias de la natura-
leza alimentaron el interés de J. B. Richter (Ihde, 1984) por matematizar la
química. En su opúsculo Principios metafísicos de toda ciencia de la natura-
leza –que basó en su interpretación de la física de Newton y la geometría de
Euclides–, Kant puso en duda el carácter científico de la química, diciendo
19
que únicamente podría ser considerada como un “arte sistemático” en vir-

tud de que las leyes en las cuales se fundaba para ese tiempo, se susten-
taban y se derivaban de experiencias netamente empíricas, por lo que no
eran leyes formuladas de forma apriorística y no exigían una demostra-
ción de su carácter apodíctico. Es indispensable considerar que Kant ela-
bora esta concepción en el período en el que los científicos de la química
están haciendo sus mejores esfuerzos para construirla como una rama de
la filosofía de la naturaleza. ¿Ha habido sustanciales reflexiones epistemo-
lógicas en contra de esta primera aproximación sobre el estatuto científico
de la química?
Desde el predominio de aproximaciones empiropositivistas (Bacon,

1980; Comte, 1984), en la década de 1970 se solía afirmar que era una cien-
cia, precisamente porque sus practicantes aplicaban el método científico, el
cual se puso en tela de juicio (Zahar, 1982), hasta llegar a su olvido relativo.
El problema, además del recurso al método científico para dar cuenta de
la pregunta por el estatuto de la química, es que rehuyó la necesidad de un
análisis epistemológico con base en la historia, que ubicara legítimamente
a la química, como una de las ciencias de la naturaleza.
La pregunta entonces, había que dirigirla al carácter de las elaboracio-

nes conceptuales y metodológicas construidas por la comunidad de los
químicos a lo largo de la historia de la construcción de esa ciencia. ¿Son
esas elaboraciones teorías? ¿Se puede hablar de teorías propiamente quími-
cas? Para responder a estos cuestionamientos es preciso examinar aquello
que entre los epistemólogos se entiende bajo la categoría epistemológica
de teoría, por fuera de definiciones propias de diccionarios generales o de
aquellas que se manejan dentro del saber común y cotidiano.
Es necesario considerar que la revolución científica dada en la física

de finales y comienzos del siglo xx, condujo a personajes, formados
académicamente en esta ciencia que presentaban inquietudes filosóficas,
a volver a formular la pregunta por el carácter de las ciencias. Popper (1962),
20
Kuhn (1972) y Lakatos (1983), desde sus propias perspectivas epistemológi-

cas y dentro de la lógica deductiva, acudieron a la categoría epistemológica
de teoría para dar cuenta de lo ocurrido y del desarrollo de la física. Según
Popper, una teoría científica es un sistema de proposiciones relacionadas
entre sí mediante una lógica interna que es característica de esa categoría
epistemológica. Con sus propuestas, se impusó un criterio para fundamen-
tar cualquier análisis del estatuto científico de las demás ciencias de la natu-
raleza, distintas de la física.
La categoría epistemológica de teoría procede de la principia y de la

óptica de Newton, categoría que se fortaleció con las reformulaciones
en la nueva matemática de la principia, en el siglo xviii propuestas por
Lagrange y sobre todo, Laplace (Schneer, 1975). Las investigaciones de
los estudiosos estipulan que las dos obras de Newton referenciadas, están
escritas siguiendo en general, la lógica de definiciones, postulados, demos-
traciones y corolarios (Torres, 1998). Un análisis comparativo del lenguaje
conceptual en el que Lavoisier escribió su Tratado elemental de química,
permite concluir que la química es una ciencia escrita de manera diferente
a como se escribió la física, por lo que requiere de otra categoría epistemo-
lógica distinta que examine la construcción de la química como ciencia.
Al respecto, hay trabajos recientes que discurren en torno a la catego-

ría del modelo científico en química (Giere, 1990; Lombardi, 1998; Del
Re, 2003; Kretzenbacher, 2003; Caldin, 2003). Al analizar estos plantea-
mientos, se muestra que los químicos trabajan más con modelos que con
teorías. La historia parece demostrar que ese modelo ha sido de carác-
ter icónico o gráfico, según la clasificación establecida por Caldin (2003),
que incluye en su taxonomía, los analógicos y los simbólicos propios de la
física, formulados y explicitados, por necesidad, a través de los sistemas
preposicionales de la matemática (Lombardi, 1998).
Una reconstrucción histórico epistemológica de la química, se puntuali-

zaría en varias etapas. La primera, que podría denominarse como artesanal,
21
la de los maestros metalurgistas, en la que las explicaciones de los procesos

fueron suministradas por los alquimistas y los yatroquímicos. La segunda,
caracterizada por el modelo del flogisto de G. Stahl y la sustitución hecha
por el modelo de la oxidación, lo que da nacimiento a la química moderna.
La tercera, relacionada con la formulación del modelo icónico que carac-
teriza el objeto de producción de saber de los químicos, modelo que ini-
cia con el propuesto por J. Dalton para el átomo. Este modelo fue poco
a poco modificado con la reconstrucción de los conceptos químicos de
átomo, molécula, valencia, estructura y estereoquímica. El modelo icónico
resultante adquirió apoyo empírico con la síntesis de los azúcares natura-
les y luego con la de los materiales no existentes en la naturaleza –como
la baquelita, primero, luego la sacarina y finalmente con el salvarsán–.
De la misma manera, es factible demostrar históricamente que el modelo
del octeto, también icónico, participó en ese proceso de modificación.
Una cuarta etapa sería aquella que inicia con la introducción de mode-
los analógicos en la química. Esta ocurre cuando los miembros de esta
comunidad de especialistas estrechan las relaciones con los intereses de
los industriales. Las preguntas directrices se dirigen a la estabilidad de las
moléculas, la cinética y la dirección de los procesos químicos, con miras
a su intervención y control. Ello significó acudir a las elaboraciones de la
termodinámica clásica y principalmente, a la utilización de la función de
trabajo de Gibbs, los conceptos de energía interna, entalpía y entropía.
Las reacciones químicas se redefinieron como sistemas termodinámicos
dentro de la ingeniería química. Una quinta emplea los modelos simbó-
licos provenientes de los desarrollos de las mecánicas cuánticas con los
modelos del enlace de valencia y el del orbital molecular. Los químicos
no obstante y en sus propósitos prácticos de construir nuevos materiales,
siguen empleando el modelo icónico para construir sus representaciones
sobre las estructuras moleculares (Ihde, 1984).
La química es una ciencia porque sus especialistas formulan y trabajan

desde modelos científicos conformados por conceptos métricos que hacen
22
referencia a y se expresan matemáticamente; que se concretan en construc-

tos tecnológicos o instrumentales mediante los cuales se pueden medir las
variaciones de las interacciones a las que se refieren. Paulatinamente se
socializaron las elaboraciones comunitarias a través de las revistas especia-
lizadas, cuyos comités editoriales y equipos de evaluadores normalizaron y
regularon el lenguaje y la estructura semántica en las que los químicos se
expresan (Hoffmann, 1997).
Es importante especificar que las discusiones acerca del estatuto epis-

temológico de la química han sido abordadas por tres escuelas diferentes.
La primera, en el siglo xx se basa en las reflexiones de 1940 de Bachelard
(1984), complementas por ese mismo autor en 1953 (Bachelard, 1976). Las
otras dos emergen en la actualidad: hyle, un grupo europeo que publica
el Journal for Philosophy of Chemistry, y un grupo norteamericano lide-
rado por Eric R. Scerri que, desconociendo el trabajo de Bachelard, afirma
que los estudios acerca de la filosofía de la química inician tan solo en
la década de 1990 (Scerri, 2001) y por ende, que la preocupación de los
químicos por los fundamentos epistemológicos de su ciencia, no tendría
más de dos decenios. Un punto de vista que merece ser resaltado.
La protohistoria
Antes de entrar en una descripción de la historia de la química, es pre-

ciso mencionar trabajos recientes sobre esta temática que parecen basarse
en la categoría kuhniana de revolución científica, a partir de la cual se
establecen períodos y se formulan análisis correspondientes en torno a
la constitución y desarrollo de esta ciencia (Jensen, 1998a; 1998b; 1998c).
Es importante resaltar que la mayoría de las reconstrucciones históricas
disponibles en el mercado bibliográfico son de carácter lineal y se basan en
aproximaciones empiropositivistas.
Existen discrepancias entre los historiadores (Lockemann, 1960) en

cuanto al origen del nombre de esta ciencia. Para algunos parece derivar
23
de chemeia, concepto con el que se identificaba el arte ejercido por los

sacerdotes del antiguo Egipto o de geografía, que en la lengua de ese enton-
ces se denominaba chemi. Otros sostienen que viene de chymeia, que a su
vez procede del griego chyma y que significa hierro fundido, fundición.
De ahí que la palabra Chymie puede haber significado inicialmente técnica
de fundición de metales. A esta se le habría agregado el prefijo árabe al,
para dar origen al término alchymia, con el que se identifican los ensayos
efectuados durante la Edad Media y parte de la edad Moderna, tendientes
a transmutar los metales, particularmente el plomo, en oro. Este propósito
de los alquimistas se denominó también crisopeya.
Parece ser que el primero en introducir el vocablo química fue Paracelso

(1493-1561) en su libro Archidoxa, un texto destinado a médicos que sos-
tenía que todos los procesos vitales eran de esta naturaleza, por lo que se
podía influir en ellos empleando ‘sustancias químicas’. Anótese que la qui-
mioterapia se inicia en 1909 con la síntesis del Salvarsán (arsfenamina) por
parte de Paul Ehrlich (1854-1915), para el tratamiento de la sífilis (Hoff-
mann, 1997). En todo caso, cualesquiera sean las controversias al respecto,
lo más probable es que química proceda de la palabra chymie, que con el
tiempo, en las versiones modernas del inglés y el alemán, cambió la “y” por
“e”, dando lugar a chemistry y chemie. En los idiomas latinos “y” se convir-
tió en “i”, para conformar química, chemica y chimie.
Las apreciaciones etimológicas mencionadas conllevan consecuencias

históricas significativas, pues da luces sobre el conocimiento químico como
producto de las prácticas artesanales que recoge el término chymie, téc-
nica de fundición de metales. De la misma manera y por vertientes que
obedecen a propósitos totalmente diferentes, se habría originado la alqui-
mia como una suerte de creencia y de prácticas paralelas que comparten
algunas nociones y supuestos. En lo que se refiere a la alquimia occiden-
tal, muchos tratadistas reconocen que aportó procedimientos como la
preparación del alcohol, los ácidos minerales y el agua regia, así como
ciertas manipulaciones empíricas, tales como la destilación, sublimación,
24
calcinación, fijación, coagulación y otras de la misma estirpe (Laín &

López, 1963).
El análisis del desarrollo histórico de la química permite concluir que

todo lo referido al ‘descubrimiento’ de los elementos químicos y de ciertos
compuestos presentes en el mundo natural, parecen haber obedecido al
perfeccionamiento parsimonioso de esa práctica artesanal, por lo menos
hasta la formulación de las leyes ponderales y el modelo icónico para el
átomo de J. Dalton. Es decir que su basamento no fueron supuestos teóri-
cos estrictos y rigurosos.
De ser admitido lo dicho en torno al origen artesanal del saber químico,

podría pensarse hipotéticamente, que fue en el interior de dicha práctica
que surgieron las preguntas centrales que se convirtieron luego en la pro-
blemática del quehacer de los químicos: la composición material de las
cosas y la posibilidad de manipularla para su correspondiente transforma-
ción. En efecto, habría que recordar aquí que fue entre los alfareros que
emergió la tradición técnica del diseño y fabricación de crisoles, por fuera
de lo cual hubiese sido imposible la obtención de cobre metálico a partir de
minerales malaquita y azurita, así como de carbonatos de cobre, respec-
tivamente. En la actualidad se afirma que esa obtención no se debió a un
descubrimiento estrictamente casual (Leví-Strauss, 1964).
Se puede sostener por tanto, que en ese origen remoto que transformó
históricamente al alfarero en metalurgista, se empezó a configurar paulati-
namente el problema de trabajar e intervenir la materialidad del mundo, con
miras a disponer de unos nuevos no hallados en la naturaleza. Lo anterior
supone una transformación en el pensamiento empírico de los alfareros, en
virtud de la creación de nuevos procedimientos artificiales que les permi-
tieron disponer de aquello que no era evidente por la simple observación
(Gallego, 1997). Este fue el inicio. La búsqueda de cimentación para un saber
técnico que poco a poco abandona sus referencias estrictamente empiristas,
para convertirse en un saber enseñable, de conformidad con lo establecido
25
por Aristóteles en su Metafísica, donde asevera que aquello que puede ser
llamado saber, lo es precisamente porque es compartible con los demás.
Los historiadores parecen estar de acuerdo en que desde Lavoisier, la

química no se puede entender en los mismos términos que la física.
La introducción de modelos analógicos en sus discursos se da con la incor-
poración de la termodinámica clásica. Esto ocurre cuando en el contexto de
la industrialización de los procesos químicos, el problema de la estabilidad
de los compuestos, la dirección de esos procesos, la cinética de los mismos
y el rendimiento, penetran en esta ciencia, para practicar la síntesis a escala
industrial (Stengers, 1991). El desarrollo de la química ha estado ligado a los
procesos de producción y con la fabricación de nuevos materiales, ha trans-
formado la sociedad y las relaciones entre las personas.
El período de constitución de la química como ciencia
La mayoría de los libros sobre la historia de la química presentan una ver-

sión lineal de su desarrollo, a la vez que parten de la idea de que ha sido
producto de una serie sucesiva de descubrimientos realizados por indi-
viduos geniales y aislados. Por lo general, esa versión es una cronología
descontextualizada social, cultural, política y económicamente hablando,
lo que da pie para la construcción de una imagen tergiversada.
Una versión no lineal del proceso de construcción de la química como

una de las ciencias de la naturaleza, inicia a mediados del siglo diecisiete
y va hasta bien entrado el siglo veinte, por lo que se afirma que es rela-
tivamente nueva. Si de estos comienzos se trata, es preciso aludir a la
química neumática de R. Boyle (1627-1691), partidario de Bacon (1561-
1626) que formula la aproximación epistemológica empirista, basada en la
lógica inductiva (Leidler, 1995). Como se reconoce, Ctesibio de Alejandría
inventó la bomba impelente–expelente. Con esta, durante la Edad Media
se achicaron las minas de carbón, lo que presentó el problema técnico de
no poder elevar el agua más allá de catorce metros. Se le planteó dicha
26
dificultad a Galileo (1564-1642), quien adujo que el límite de la bomba se

debía a que la columna de agua tendía a mantenerse cohesionada como un
todo (Schneer, 1975).
Fueron Torricelli (1608-1647) y el discípulo de Galileo, Viviani (1622-

1703), quienes se plantearon el problema de una manera radicalmente
distinta, formulándolo en términos de equilibrio mecánico. En este desa-
rrollo, construyeron el concepto de presión atmosférica, al mismo tiempo
que el instrumento para medirla. Los resultados obtenidos les permitie-
ron concluir que era posible construir vacío (vacío barométrico), contras-
tando la hipótesis de que la atmósfera poseía un peso. Otto von Guericke
(1602-1686) se enteró de estos avances y rediseñó la bomba de Ctesibio, la
transformó en la bomba neumática, con la que –en el denominado Experi-
mento de Magdeburgo– demostró definitivamente la existencia de la pre-
sión atmosférica.
Para la época, Robert Boyle se hallaba organizando el laboratorio de

química de la Universidad de Oxford. En esta situación accedió a la infor-
mación del experimento de Von Guericke. Desde su interés científico
por hacer de la química una de las ramas de la filosofía de la naturaleza,
interpretó los resultados de este experimento. Llamó entonces a Robert
Hooke (1635-1703), también partidario de la epistemología baconiana
y quien fuera posteriormente un brillante microscopista y contradictor
de los fundamentos de la dinámica de Newton, y le encargó el rediseño de
la bomba de Von Guericke. Los dos, con esta bomba perfeccionada y con
la cámara de vacío, demostraron y contribuyeron a que los gases fueran
objeto de estudio químico. De estos trabajos surgió la denominada química
neumática (Ihde, 1984).
Se debe señalar que la problemática acerca de la existencia y el com-

portamiento de los gases viene de más atrás. Hay que recordar a J. B. Van
Helmont (1578-1644), al que se le atribuye la invención de la palabra
gas como derivación de la palabra chaos, utilizada antes por Paracelso.
27
Van Helmont empleó igualmente el término espíritu para referirse a los

mismos fluidos, por lo que ciertos tratadistas suponen que pudo también
derivarse del vocablo alemán Geist. Sin embargo, dado el origen flamenco
de Van Helmont, la idea de mayor aceptación es la de chaos, que en esa
lengua se pronuncia gas. No obstante Van Helmont, inmerso aún en las
ideas de Parecelso, no hizo una conceptualización semejante a la nueva
idea sobre los gases, tal como la trabajaron Boyle y Hooke. Incluso, antes
de que fuera aceptado por la comunidad científica el término gas, se solía
hacer referencia a la de fluido elástico, como lo hizo Newton.
En la época de Boyle todavía se aludía a los cuatro elementos de

Aristóteles o cualidades fundamentales (caliente, frío, seco y húmedo)
y a los tres principios (azufre, sal y mercurio). El trabajo con los gases
condujo a Boyle a admitir las ideas de Pierre Gassendi (1592-1655), por
lo que propuso que todos los gases constaban de pequeñísimas partículas
cuya unión se daba cuando se les colocaba unas junto a otras. Gassendi
consideró que todos los materiales constan de una misma materia prima y
que sus diferencias son consecuencia de las variaciones de tamaño, forma,
reposo, movimiento y de la posición relativa de tales corpúsculos entre sí.
Daniel Sennert (1572-1637), en su obra De chymicorum cumgalenicis et
peripateticis consenso ab dissensus expone una concepción atomística en la
que los átomos no son pequeños puntos matemáticos en el espacio vacío,
sino que tienen extensión tridimensional, al mismo tiempo que constituyen
el último grado de división y en consecuencia, los elementos primeros de la
composición de los cuerpos.
Sobre estas bases, Robert Boyle da a conocer en 1661 su obra El químico

escéptico, en la que, en contra de la mirada aristotélica y la química de los
principios (Schneer, 1975), insiste en la necesidad de llamar elemento solo a
sustancias irreductibles; de distinguir entre combinación y mezcla y; de hacer
una aplicación sistemática de los conceptos de peso y de medida en todo lo
referente a la composición de la materialidad y sus transformaciones (Laín
& López, 1963). Además, Boyle criticó las ideas dualistas acerca de ácidos
28
y bases que encerraban un círculo vicioso. Propuso un procedimiento para

superar tal dificultad, introduciendo el empleo de colorantes. En efecto,
dentro de la praxis artesanal dominante, los ácidos eran caracterizados por
la efervescencia que producían en contacto con los álcalis, al mismo tiempo
que estos últimos se caracterizaban por la misma manifestación.
Para una aproximación a la construcción de la química como una de

las ciencias de la naturaleza, hay que anotar que Johann Joachim Becher
(1635-1682), en su Física subterránea publicada por primera vez en 1669,
introduce variaciones significativas a las ideas de Paracelso sobre los tres
principios. Becher propone tres tierras terra fusilis, terra pinguis y terra
mercuriales. Según él, a partir de estas tres formas de manifestación de la
tierra elemental, se constituyen todos los cuerpos. Señala que la terra pin-
guis o tierra grasa se encuentra en todas las sustancias combustibles y car-
bonizables y que se escapa de ellas por acción del calor o de la llama. Este
libro aportó los fundamentos para la elaboración del modelo del flogisto.
En esta situación histórica emerge Georg Ernst Sthal (1660-1734),

quien desarrolla por primera vez en la historia de la química, un modelo
propiamente químico que explica lo que sucede cuando unos cuer-
pos arden o cuando se calcinan los metales. Fue el modelo lógicamente
mejor estructurado hasta entonces, en comparación con la multiplicidad
de pareceres que sobre dichos fenómenos circulaba entre los interesados
(Izquierdo, 1988). En contraposición a la tradición dominante, propone
un concepto unificador, el flogisto, que da cuenta racional de los procesos
de los que se ocupaban quienes estaban interesados en la composición
de la materialidad del mundo y las transformaciones de esa materialidad.
Los autores del presente capítulo han especulado acerca de lo que podría
suceder si un profesor de química introdujera a los alumnos en una clase
inaugural, exponiendo los fundamentos del modelo del flogisto.
La primera exposición sobre su modelo la realizó Sthal en su Experi-

menta, observaciones, animadversiones chimicae et physicae de 1697, que
29
constituyó el fundamento conceptual y metodológico de muchos de los

químicos reconocidos de la época. Dentro del reconocimiento que se ha
hecho a Sthal, su construcción es una síntesis entre la tradición artesanal
ya referida y las nuevas ideas que se venían gestando y discutiendo: he ahí
su valor histórico. La propuesta de Stahl fue divulgada por su discípulo
Johan Juncker (1683-1775), quien en 1730 publicó Conspectus chemiae
teorético practicae, traducida al francés por Demachy (1728- 1803). Con
esto el modelo se generalizó y constituyó el marco conceptual y metodo-
lógico desde el cual muchos de los químicos que lo adoptaron, realizaron
contribuciones significativas al desarrollo de esta ciencia.
De la constitución propiamente dicha
Nicolás de Cusa (1401-1464) en su obra La docta ignorancia de 1440, pro-

clama la necesidad de fundamentar los saberes humanos en la matemática.
Sostiene que lo propio de la mente (mens) es la mensura (medida), una
medida que solo es admisible si obedece a una matematización de aquello
que se hace objeto de saber. Otro personaje que reflexiona en una direc-
ción semejante es Leonardo Da Vinci (1452-1519). Este técnico y geóme-
tra hace del saber de los artesanos fabricantes de máquinas y herramientas
objeto de estudio y estipula que la mecánica es el ámbito en el que las
matemáticas han de encontrar el fundamento de su posterior desarrollo.
Leonardo es un analista del álgebra. Además, es del parecer que acudiendo
a ese saber de los artesanos, es que se podría encontrar la manera de pro-
bar las hipótesis acerca del funcionamiento del mundo.
La síntesis de estas reflexiones será obra de otro artesano, Galileo (1564-

1642), el creador de la ‘nueva ciencia’, que es matemática e instrumental y
que no parte de una observación ateórica de la naturaleza, contrariamente
a como lo promulgaba su contemporáneo, F. Bacon. Desde esta perspec-
tiva, Galileo crea por primera vez el concepto de experimento que repre-
sentará y llevará a cabo con el plano inclinado. Partiendo de sus supuestos
30
teóricos, predice los resultados que han de obtenerse del experimento y

que las mediciones correspondientes han de contrastar positivamente. Los
instrumentos para tal efecto han de obedecer a la teoría, por lo que el
experimento, a la vez que un constructo tecnológico es matemático. Aná-
lisis de la obra de Galileo afirman que además de demostrar que era facti-
ble aplicar las matemáticas al mundo, circunscribiéndolo a los espacios de
experimentación y en contra de lo establecido por Aristóteles, introduce
la episteme de las matemáticas en el saber de los artesanos (Koyré, 1981),
transmutándolo en tecnología. Ha de notarse que elabora la nueva ciencia
en contra de la física aristotélica.
Habría que proponer que con Galileo se construye una versión fruc-
tífera de los saberes científicos que es matemática e instrumental y que
no parte de la observación pura, se halla mediada por supuestos o con-
sideraciones previas que son de carácter predictivo. Newton (1642-1727)
desarrolla dicho carácter al matematizar e instrumentalizar las relaciones
de causalidad. Se admite también que el creador de la dinámica retoma
el libro de Euclides Elementos, por lo que su versión de mundo es eucli-
diana al mismo tiempo que mecanicista y genera para la posteridad, un
paradigma de lo que ha de considerarse como científico. Es desde esta
visión que podría entenderse la polémica entablada contra Newton por
R. Hooke, partidario con R. Boyle de la mirada empirista de F. Bacon.
Es este el contexto en el que se inscribe A. L. Lavoisier (1743-1794),

considerado más físico que químico. Construye su modelo de la oxidación
en contra del modelo del flogisto. Para la química crea el concepto de expe-
rimento al interior de esa teoría de la oxidación, que es hasta cierto punto
matemática e instrumental; formula la ecuación química siguiendo la ley
de la conservación de los pesos, la que plantea en términos de una balanza
teórica. Instrumentalmente esta balanza se hará indispensable para la pra-
xis de los químicos posteriores. La nueva química que elabora, instaura
la necesidad de la contrastación experimental. Aspiró a ser el Newton de
31
la química (Schneer, 1975). Incluso se podría afirmar que química y quími-

cos no hay sino después de Lavoisier.
Los análisis históricos de la obra del francés afirman que el centro de

sus preocupaciones fue el problema de la composición del aire atmosfé-
rico y de su incorporación a los procesos de transformación química. Fue
desde ahí y considerando los resultados obtenidos por J. Priestley (1733-
1804) y por H. Cavendish (1731-1810) desde un punto de vista totalmente
distinto, que Lavoisier enfrentó la teoría del flogisto, demostrando teórica
y experimentalmente que estaba equivocada. Es destacable que mientras
Priestley decía, ante el desprendimiento del hoy conocido oxígeno, que
este gas era aire desflogisticado, y el mismo C. W. Scheele (1742–1786)
denominaba aire de vitriolo o aire ígneo, Lavoisier recalcó que se trataba
de oxígeno.
Lavoisier repitió de manera cuidadosa y con instrumentos de mayor

precisión el experimento de Scheele y a partir de los resultados obteni-
dos, el 15 de abril de 1775, ofreció una conferencia en la Academia bajo
el título “Acerca de la naturaleza del principio que se une a los metales en
la calcinación y les hace aumentar de peso”. No mencionó ni a Priestley ni
a Scheele. A este hecho histórico se acude para dar cuenta, como ejemplo
particular, de que el desarrollo de las diferentes ciencias de la naturaleza
ha procedido generalmente por un cambio de mirada o de modelo cientí-
fico que transforma las concepciones y las prácticas dominantes hasta ese
momento.
La mayoría de sus trabajos aparecieron publicados en Memoires de

L’ Academie des Sciences, entre los años 1768 y 1787, algunos otros en el
Journal de Physique y en los Annales de Chemie. Dentro de sus tratados de
química se debe destacar Métodos de nomenclatura química, escrito hacia
1787 en colaboración con L. B. Guyton de Morveau y Antoyne F. Fourcoy.
En 1789 da a conocer su Tratado elemental de química, en el que presenta
de manera sistemática y coherente la propuesta que le dará nacimiento a
32
la química como una ciencia experimental con una teoría nueva, la de la

oxidación, y con un concepto de experimento de carácter matemático e
instrumental, sin alcanzar por supuesto, el punto de vista predictivo, ya
establecido por la dinámica newtoniana. A partir de Lavoisier el universo
de los químicos no se sitúa en la naturaleza pues rompe con la historia
natural (Bensaude-Vincent, 1991a), el interés de Boyle se concreta.
Recuérdese que la preocupación por matematizar los fenómenos

químicos se encuentra también dentro de los trabajos del alemán J. B.
Richter (1762.1807), como por ejemplo, la publicación Acerca de los nuevos
temas de la química que condensaba en once tomos bajo el lema “Libro de
la sabiduría: Todo ha sido ordenado por Dios según medida, número y
peso”. Es también una de sus obras principales Principios de estequiometría
o ciencia de medir los elementos químicos, que vio la luz, en tres tomos, en
el lapso de 1792 a 1793. En ella desarrolla el concepto de pesos de combi-
nación o pesos equivalentes de los elementos químicos. Se acentúo la con-
ciencia de que la química solamente podría ser una rama de la filosofía
de la naturaleza si se tornaba matemática. Lavoisier se inscribe dentro de
tal aspiración, aun cuando la matemática del científico francés, en la que
expresa la nueva química, no requiere para comprenderla, de los mismos
fundamentos geométricos de la Principia de Newton y la transformación
de la misma, que se llevó a cabo en el siglo xviii. En todo caso, la concep-
ción de química como una ciencia sujeta al orden de los números y al de la
medida, inicia su historia.
El modelo icónico inicial del objeto de conocimiento de los

químicos
Es la pregunta por la permanencia y por la transformación de la materia-

lidad del mundo, dentro de la cual se busca una unidad esencial a par-
tir de la cual esa permanencia y las transformaciones, puedan ser expli-
cadas con el conocimiento de la época. Francis Bacon (1561-1626), en
33
Novum Organum de 1620, expone sus consideraciones acerca de la cons-

titución material de los cuerpos. En él establece que esos cuerpos están
conformados por pequeños componentes, en un sentido distinto al de los
atomistas griegos, pues los piensa como partículas últimas que se mueven
en todas las direcciones del propio cuerpo visible y que se diferencian de
este solamente por el tamaño, las designa corpúsculos. Como ya se men-
cionó, desde el punto de vista que hoy podría considerarse como químico,
fue Daniel Sennert (1572-1637) quien expuso una concepción sobre los
átomos en la que estos no son pequeños puntos matemáticos en el espacio
vacío, sino que poseen extensión tridimensional, al mismo tiempo que son
el último grado de división de los cuerpos y los elementos primeros de la
composición de los mismos.
Isaac Newton (1642-1727) en su Óptica, Cuestión 31, afirma que Dios

formó la materia con partículas sólidas, macizas, impenetrables, móvi-
les y de tamaños, formas y demás propiedades convenientes. Estableció
que estas partículas ínfimas actúan las unas sobre las otras por la atrac-
ción de la gravedad, del magnetismo y de la electricidad y que pueden
haber además, otras potencias atractivas desconocidas. En este recuento,
una primera aproximación a una teoría atómica fue la propuesta por
R. Boscovich (1711-1787) en el libro que dio a conocer en 1763, Teoría
naturales philosophiae, que fue usado y tuvo gran influencia en los cursos
de estas materias hasta mediados del siglo diecinueve. En este, rechaza
la analogía newtoniana en la que se asume que la colisión entre átomos
se sucede como si estos fueran bolas de billar, en razón de que el fenó-
meno es mucho más complejo. Abandona entonces el supuesto que venía
circulando de que los átomos son partículas y lo sustituye por el de centros
de fuerza que se generan a partir de puntos matemáticos. Es este el argu-
mento por el cual su propuesta es conocida históricamente como la teoría
de los átomos puntuales (Leidler, 1995).
John Dalton (1766-1844), profesor de matemática (Leidler, 1995),

meteorólogo de profesión y profesor por convicción que vivió de su
34
desempeño docente, publicó en 1793 Observaciones y ensayos meteoroló-

gicos. En 1805 presentó su primera tabla de pesos atómicos en Memoirs of
the Lyteracy and Philosophycal Society of Manchester, que pasó inadvertido
hasta que Thomas Thomson (1773-1852), médico y químico que se distin-
guió por sus investigaciones sobre minerales y sustancias vegetales –ade-
más de sus notables libros de divulgación científica–, se hizo partidario
de las ideas de Dalton y las incorporó en su libro A new system of chemis-
try, que apareció en 1807. Se piensa que la obra significativa de Dalton es
A new system of chemical philosophy, en la cual expone su teoría atómica,
específicamente en los capítulos “Acerca de la constitución de los cuer-
pos” y “Acerca de la composición química”, en los que amplía su primera
tabla de pesos atómicos. Estas propuestas de Dalton se encuentran igual-
mente contenidas en Philosophycal Transaction y en Philosophycal Journal
of Nicholson.
Si bien en la actualidad resulta imposible sostener que el inglés pasó

a ocuparse del problema de la estructura atomística de los materiales a
partir de sus reflexiones sobre los gases que conformaron sus elecciones,
ya que sus apuntes y notas de clase fueron destruidos en la Segunda Gue-
rra Mundial, los principales testimonios al respecto provienen de Thomas
Thomson y de su amigo, el industrial William Henry (1728-1803) a quien
se le atribuye la propuesta en torno a la solubilidad de los gases en líquidos.
El supuesto de mayor admisibilidad habla a favor de que los trabajos de
Dalton en meteorología lo condujeron a pensar en los fundamentos de la
química de su época, en el contexto de la naturaleza y en las propiedades
de los gases.
Ubicado en las discusiones de su tiempo y con base en los trabajos

acerca de los gases, en la Ley de las presiones parciales y la hoy conocida
Ley de Boyle y Mariotte, Dalton postula su modelo para el átomo, que
es el propiamente químico, pues se ocupa del problema de la composi-
ción de los materiales. Desde dicho modelo deduce la Ley de las propor-
ciones múltiples. Este modelo es icónico o gráfico, en virtud de que su
35
autor representa los átomos empleando círculos y diferenciando los de las

distintas sustancias simples conocidas en la época, con puntos, rayas y
cruces. No solo fue criticado por los físicos, sino que también fue objeto
de burla; sin embargo, para los químicos constituyó un punto de partida
que dio grandes frutos.
Es esta la época de la consolidación de las leyes ponderales. Lavoisier

ha formulado ya la Ley de la conservación de los pesos en las reacciones
químicas y Dalton, como se anotó, la de las proporciones múltiples. Su con-
temporáneo, el francés J. L. Proust (1755-1826), a partir de sus resultados
en el laboratorio y dentro de su concepción atomística de las reacciones
químicas, enuncia la Ley de las proporciones definidas o constantes, en
contra de lo sostenido por C. L. Berthollet (1748-1822), en cuanto a la no
existencia de esa constancia; algo que fue luego retomado para el caso de las
mezclas, tanto homogéneas como heterogéneas.
J. L. Gay-Lussac (1778-1850) formuló en 1802, la Ley del coeficiente

de dilatación térmica de los gases, al mismo tiempo que lo hacía Dalton.
Ambos obtuvieron el valor de 1/266, y solo después, H. G. Magnus (1822-
1870) y H. V. Regnault (1810-1878) determinaron el valor hoy admitido
de 1/273. Gay-Lussac, en el período comprendido entre 1808 y 1809, pre-
sentó su Ley de los volúmenes de combinación de gases que reaccionan
para producir otros gases a las mismas condiciones de presión y tempera-
tura y dedujo que el proceso obedecía a una relación sencilla de números
enteros positivos. Dalton no admitió esta ley, justamente porque contrade-
cía la formulación de su modelo icónico del átomo.
La aparentemente extraña aritmética química a que dio lugar la inter-

pretación de la Ley de los volúmenes de combinación, que también con-
tribuyó a fortalecer la concepción sobre la discontinuidad fundamental
de los materiales, no cupo inicialmente dentro de las ideas que circulaban
en esos tiempos. La interpretación de ella provino de Amadeo Avogadro
(1776-1856) con la formulación de la hipótesis que lleva su nombre.
36
La paternidad de la misma fue reclamada por A. M. Ampére (1775-1836),

aun cuando después se demostró que este llegó a la misma conclusión tres
años después. Contrario a lo que suele creerse, la hipótesis de Avogadro
pasó inadvertida y requirió de varios años para ser admitida dentro de la
comunidad científica. Incluso, en el primer Congreso de Química cele-
brado en 1860 en la ciudad alemana de Karlsruhe –convocado entre otros
por Kekulé, Stanislao Cannizzaro–, en el seno de las discusiones que se
suscitaron, se atrevió a proponer que dicha hipótesis debía ser abando-
nada dado las confusiones que introducía. Dumas la abandonó (Schneer,
1975). La aceptación definitiva ocurrió debido a los cálculos realizados
por Josef Loschmidt (1821-1895) en 1886.
Con base en esta hipótesis, August Laurent (1807-1853) definió por pri-
mera vez el concepto de peso molecular de un elemento o de un compuesto
químico, como la cantidad en peso que en estado gaseoso, en iguales con-
diciones de presión y temperatura, ocupa el mismo volumen que dos partes
en peso de hidrógeno. En 1811 Gay-Lussac había propuesto un método
para la determinación experimental de pesos moleculares. Mediante un
proceso inverso procedió J. B. Dumas (1800-1844). Finalmente en 1878
Victor Meyer (1848-1897), que asistió al Primer Congreso Internacional de
Química ya citado, ideó una modificación mucho más práctica. Por con-
tradictorio que parezca, con su libro Sunto di un corso di filosofia chimica
publicado en 1858, Stanislao Cannizzaro (1826-1910) contribuyó a clarifi-
car definitivamente los conceptos químicos de átomo, molécula y demás.
Él lo distribuyó ampliamente en ese Congreso (Lockemann, 1960).
W. Oswald (1853-1932), profesor de S. Arrhenius (1859-1927), se mos-

tró en desacuerdo con la introducción de las ideas atomísticas en química
hasta 1908, cuando J. H. van’t Hoff (1852-1911) demostró su validez al
aplicar la ecuación general de los gases para interpretar el movimiento
browniano de las partículas coloidales. M. Faraday (1791-1867) también
rechazó el atomismo por considerarlo una idea puramente metafísica.
Los experimentos de Th. Svedberg (1884-1971), en 1925 y de J. Perrin
37
(1870-1942) corroboraron la naturaleza corpuscular de la materialidad

y el modelo atomístico empezó a ser admitido por la generalidad de la
comunidad científica. En Avogadro el modelo icónico de Dalton continua
vigente, el italiano incluso lo emplea para explicitar la ley de los volúmenes
de combinación.
La química cuantitativa
Se sostiene aquí que su remota historia se encuentra vinculada a una tradi-

ción artesanal que se fundamentó paulatinamente en los modelos científicos
que los químicos construyeron, modificaron y sustituyeron, desde el icónico
inicial hasta los simbólicos basados en la mecánica ondulatoria. Estos mode-
los cambiaron tecnológicamente la praxis analítica que venía del pasado.
Como disciplina científica, la química cuantitativa es iniciada por

J. J. Berzelius quien, a partir de la lectura de los trabajos de J. B. Richter,
se interesó por las leyes de las proporciones y por el modelo atómico de
J. Dalton. Martin Heinrich Klaproth (1743-1817) se ocupó de esta pro-
blemática y fue reconocido por Berzelius como el químico analítico más
grande entre los científicos de la Europa de entonces. Klaproth se preocupó
no solo por dar a conocer los resultados de sus análisis, sino también por
las pesadas parciales de los precipitados obtenidos (Lockemann, 1960).
Gay-Lussac introdujo el análisis volumétrico y lo perfeccionaron Carl Friedrich
Mohr (1806-1879), R. W. Bunsen (1811-1889) y Jacob Volhard (1834-1910),
discípulo de Liebig. Oliver Wolcott Gibbs (1822-1908) inventó la elec-
trólisis cuantitativa. R. W. Bunsen, alumno y sucesor de F. Stromeyer
(1776-1835),introdujolasprácticasdelaboratorioenlaenseñanzadelaquímica.
En 1834 Bunsen ocupó la cátedra de su profesor Stromeyer en Gotinga,
quien fue recomendado a su vez por Berzelius para ocupar la cátedra en
dicha universidad.
En 1855 R. W. Bunsen inventó el mechero que lleva su nombre y con él

creó el análisis espectral en 1859, contando con la colaboración de Gustav
38
Kirchoff (1824-1887). En 1861, empleando esta técnica analítica, William

Crookes (1832-1919) identificó el talio. Discípulo y luego colaborador de
A. W. Hofmann, en 1859 fundó la revista Chemical News. El Kirchoff men-
cionado no debe ser confundido con Gottlieb Sigismund Kirchoff (1764-
1883), quien en 1811 logró la transformación del almidón en azúcar por
calentamiento del primero en ácido sulfúrico diluido. Con ello demostró el
fenómeno de catálisis propuesto por J. J. Berzelius. y G. S. Kirchoff, mediante
el diseño y construcción del polarímetro y el estudio de la solución cupro-
tartárica alcalina preparada por Hermann von Fehling (1812-18855), con-
tribuyó significativamente a las investigaciones sobre los azúcares.
Richard Willstätter (1872-1942) inventó el análisis cromatográfico

por adsorción. En 1942 los ingleses Richard Synge (1914-1994) y Archer
Martín (1910-2002) crearon la cromatografía de reparto y en 1944, la de
papel y la de reparto con líquido y gas. La electroforesis la desarrolló el
sueco Arne Tiselius (1902-1917). En 1729 P. Bouguer inicia la colorime-
tría, cuyos desarrollos posteriores se deben a J. H. Lambert (1728-1777)
en 1764, y en 1852, a August Beer (1825-1863). En 1928 Venkata Raman
(1888-1970) se percató de la incoherente difusión de los rayos de luz al
atravesar los materiales, algo ya predicho por Adolf Smekal (1895-1959) y
que se denominó efecto raman. El espectro que recibe la misma denomi-
nación, permitió inferir la estructura de los compuestos orgánicos e inorgá-
nicos por sometimiento a la radiación raman. La espectroscopia infrarroja
se perfecciona entre 1920 y 1940, a la par que la de masas y seguidamente,
la de resonancia nuclear magnética. Los datos arrojados por este apoyo
instrumental interpretados por el saber construido históricamente por
los químicos, posibilitó la contrastación teórica de las estructuras para las
moléculas. La espectroscopia de rayos X contribuye luego a la determina-
ción de las longitudes y ángulos de enlace.
En la actualidad, con el desarrollo científico tecnológico de la instru-

mentación, estos equipos se han perfeccionado y se han vuelto sofisti-
cados en sus diseños, a la vez que han incorporado la tecnología de los
39
computadores a sus resoluciones, lo que trae consigo el aumento en la pre-

cisión de los datos que con ellos se obtienen.
Al señalar discusiones que muestran cómo una disciplina científica no

solo se inicia con la conformación de un grupo de investigación y la formu-
lación del problema a resolver, sino también con la creación de un medio
especializado para poner en circulación sus elaboraciones y resultados
experimentales, hay que recordar que la primera revista en este campo de
la química analítica fue Zeitschrift für analytische Chemie, fundada en 1848
por Carl Remigius Fresenius (1818-1897) también fundador de un labora-
torio de enseñanza en la ciudad alemana de Wiesbaden, y que escribió un
texto de enseñanza sobre el análisis químico cualitativo y cuantitativo.
La química orgánica
J. J. Berzelius inicia la distinción necesaria entre compuestos inorgánicos

y compuestos orgánicos. En su libro Química animal editado en 1806 por
sus alumnos de medicina, se utiliza por primera vez la expresión química
orgánica. Se debe hacer especial mención de Justus Liebig (1803-1873),
alumno de Gay-Lussac. Liebig impulsó la investigación en química orgá-
nica mediante el perfeccionamiento del análisis elemental. Liebig parece
ser el primero en interesarse por la formación académica en química de las
nuevas generaciones y bien podría ser quien construye el primer currículo.
Liebig llamó a la química orgánica, química de los radicales compuestos
(Lockermann, 1960). En contra de lo que afirmó su maestro Berzelius, que
nunca se podría conseguir por medios artificiales la preparación de com-
puestos químicos que se forman en los organismos vivos, puesto que para
ello se requería de la ‘fuerza vital’, Friedrich Wöhler (1800-1882) sintetizó la
urea, con lo que echó abajo el vitalismo, una afirmación que se hizo objeto
de revisión (Hoffmann, 1997).
El vitalismo se opuso a la concepción mecanicista del mundo al soste-

ner que la mente humana nunca podría ser introducida en los términos de
40
una ecuación o en un tubo de ensayo. Los partidarios del vitalismo eran

del parecer que ningún proceso inorgánico y ninguna operación de labo-
ratorio producirían un compuesto orgánico (Schneer, 1975). Wöhler es el
fundador de la síntesis orgánica. A partir de él los químicos se hacen cons-
tructores de materiales. Esta versión de la importancia de la síntesis de la
urea ha sido recientemente criticada, al no haber derrumbado el vitalismo
definitivamente (Hoffmann, 1997).
En un escrito de 1845 Hermann Kolbe (1818-1884), discípulo de

F. Wöhler y de R. W. Bunsen, emplea por primera vez el término síntesis
para significar la obtención artificial de compuestos orgánicos. A ella con-
sagró gran parte de su vida el químico francés Marcellin P. E. Berthelot
(1827-1907). En este contexto histórico es que se deben inscribir los traba-
jos de A. Laurent, C. Gerhardt, C. A. Wurtz, A. W. Hoffmann (1818-1892),
A. W. Williamsom (1824-1904), E. Frankland, A. Kekulé y Van’t Hoff.
La historia dice que la estereoquímica se basó en un trabajo de Louis Pasteur
(1822-1895), quien tuvo dificultad para ser admitido en la École Normal de
Paris porque su examinador concluyó que sus conocimientos sobre
química eran bastante mediocres. Al ser reconocido por la vacuna con-
tra la rabia y el proceso que lleva su nombre, la importancia de su trabajo
en los inicios de la isomería geométrica suele quedar de lado. Alexander
Butlerow (1828-1886), quien se ocupó de estudiar los fenómenos de iso-
mería, introdujo el concepto de estructura. Al desarrollo de la química
estructural contribuyeron también Emil Erlenmeyer (1825-1909) y Joseph
Loschmidt (1821-1895). De nuevo hay que sostener que entre los químicos,
todos estos desarrollos conceptuales y metodológicos contribuyeron a la
modificación del modelo icónico de Dalton.
Los historiadores de la primera Revolución Industrial (Kemp, 1986)

suelen puntualizar que Alemania inicia dicha modificación en 1848 con,
entre otros aspectos significativos, un esfuerzo que alentó el desarrollo
de la educación científica y tecnológica que dio sus frutos en el desarro-
llo de las nuevas formas de producción, entre las que destaca la industria
41
química, entre otras. A. W. Hofmann (1818-1892) hizo de la anilina y sus

derivados la materia prima para la industria de los colorantes de alquitrán
y fundó en 1867 la dcg. El verdadero fundador de la industria de los colo-
rantes de anilina fue el discípulo de Hofmann, W. H. Perkin (1838-1907)
en Londres en 1856. En 1867 se fundó la empresa agfa y en 1871, la basf.
Estas anotaciones deberían ser objeto de análisis en los estudios histórico
epistemológicos. Entre las comunidades de especialistas en la construc-
ción del conocimiento esta relación parece indispensable a la hora de una
versión histórica de la química pensada en el contexto de las relaciones
ciencia, tecnología y sociedad (cts).
Los trabajos posteriores dan cuenta de lo fructífero que fue para la

química el modelo icónico, particularmente en el campo de la síntesis.
Esta actividad científica sirvió de base para afirmar que los químicos crean
nuevos materiales, moléculas no existentes en la naturaleza, las analizan y
estudian sus propiedades físicas, químicas y biológicas, al mismo tiempo
que proponen modelos teóricos para dar cuenta de sus estabilidades, de
sus estructuras y de los mecanismos de reacción requeridos para sinte-
tizarlas (Hoffmann, 1997). Cuando un colectivo va al laboratorio con la
intención de fabricar un nuevo material, ya lo ha realizado en el papel,
siguiendo la dialéctica del análisis-síntesis.
La introducción de la termodinámica
La que hoy se conoce como teoría cinético molecular de los gases, fue
enunciada inicialmente por D. Bernoulli (1700-1778) en 1738 para explicar
la relación P-V de R. Boyle. En 1845 J. J. Waterston (1811-1883) enunció ideas
análogas retomadas por August Kart Krönig (1822-1879) y finalmente por
Rudolph Clausius (1822-1888). Un hallazgo experimental en 1869, debido
a Thomas Andrews (1813-1885) en lo tocante a la temperatura crítica,
condujo a una revisión de la ecuación de estado establecida para el com-
portamiento supuestamente ideal de los gases en todos los rangos de
42
presión y temperatura. Fue necesario introducir correcciones empíricas.

La primera y más conocida la propuso J. D. van der Waals (1837-1923).
Recuérdese que Ctesibio de Alejandría, hacia el siglo segundo a.C., afir-

maba que había descubierto la elasticidad del aire e inventado una máquina
impelente-expelente o de succión, ampliamente utilizada en los siglos
siguientes. En la Alta Edad Media esta se convirtió en un instrumento
insustituible para la industria de este período, específicamente para achicar
las minas, con el inconveniente de que no podía elevar el agua más allá de
14 metros. Galileo asumió el problema pero no pudo resolverlo de manera
satisfactoria. Evangelista Torricelli (1608-1647) y el discípulo de Galileo,
Viviani, aproximaron el problema de una manera radicalmente distinta y
concluyeron que todo se debía a un equilibrio mecánico. Con la invención
del barómetro para contrastar su propuesta, demostraron además, que el
ser humano podía crear vació, hoy llamado el vacío de Torricelli.
Otto von Guericke (1602-1687) utilizó un pistón encerrado en un cilin-

dro para duplicar el vacío mencionado, rediseñando la bomba de Ctesibio
de Alejandría y creando la bomba neumática. Con ella llevó a cabo el pri-
mer experimento público, el de los hemisferios de Magdeburgo, con el que
demostró definitivamente la existencia de la presión atmosférica. R. Boyle
conoció los resultados cuando diseñaba unos laboratorios en Oxford.
Llamó entonces a R. Hooke, quien rediseñó la bomba neumática, clave
para la formulación de la química neumática.
Los experimentos realizados y de conformidad con una idea de

D. Papin (1647-1712), el inventor de la marmita, R. Hooke pensó en la
posibilidad de diseñar una máquina que empleara la fuerza del vapor para
realizar trabajo mecánico. Con base en estas ideas, en 1698 Thomas Savery
(1650?-1715) diseña y fabrica su máquina atmosférica. Luego en 1712 Tho-
mas Newcomen (1663-1729) perfeccionó la máquina de Savery. Se cuenta
que James Watt (1736-1819), artesano especializado en la fabricación de ins-
trumentos científicos y colaborador del profesor Joseph Black (1728-1799),
43
se ocupó de reparar los modelos didácticos de la máquina de Newcomen

en la Universidad de Glasgow, donde laboraba. Watt se dedicó a estudiar
la máquina desde las ideas sobre el calor del profesor Black, hasta el punto
de rediseñarla radicalmente y construir la primera máquina de vapor. Watt
intentó establecer una relación entre la cantidad de combustible consu-
mido por su máquina y la eficiencia en términos del trabajo mecánico rea-
lizado por la misma. La explicación que aceptó finalmente la comunidad
científica fue aquella dada por Sadi Carnot (1796-1832), quien se planteó
el problema formulando una máquina ideal que funciona en un ciclo per-
fectamente reversible, estableciendo la relación entre el calor y el trabajo.
Surgió entonces el contexto para la creación de la termodinámica clásica.
Hay que recordar que en la construcción de la termodinámica clásica

participaron activamente Sadi Carnot (1796-1832) y Benjamín Thomson
(1753-1814), un maestro de escuela que llegó a ser Conde de Rumford, se
casó con la viuda de A. L. Lavoiser y desde las reflexiones de S. Carnot,
esbozó su teoría mecánica del calor. También contribuyó J. R. Mayer (1814-
1878) quien formuló la primera ley de la termodinámica, que no fue acep-
tada en un principio por sus colegas alemanes. Además se debe mencionar
a James Joule, quien determinó el equivalente mecánico del calor, y al que la
Royal Society prestó poca atención; Rudolpf Clausius (1822-1888), creador
del concepto de entropía y William Thompson, Lord Kelvin (1824-1907),
que formularon la segunda ley de la termodinámica.
Se suele afirmar que se necesitan ciertos conocimientos matemáti-

cos para interpretar las obras de Dalton y Gay-Lussac, no así para las de
Lavoisier y sus predecesores. La Ley de Boyle-Mariotte, la de Charles, tanto
como las correcciones de Van der Waals, son eminentemente empíricas,
proceden de la observación, por lo que no son derivadas de principios o
hipótesis acerca de la estructura de la materialidad (Schneer, 1975). Muy
a pesar del proyecto de Richter, el trabajo de Lavoisier y sus colaborado-
res, la química se construyó con base en una matemática mucho menos
compleja que la de Newton y la posterior reelaboración en 1657 de Fermat
44
(1601-1655) de la dinámica newtoniana, que distanció definitivamente la

física de la química (Schneer, 1975).
La consideración de otros objetos de saber y de intervención entre los

químicos inicia con la introducción de los modelos analógicos de la ter-
modinámica clásica en su discurso, con especial atención en la segunda
ley a partir de la cual y sin desconocer la primera, encontraron respuestas
a los interrogantes sobre la dirección de las reacciones y de la estabili-
dad relativa de los compuestos químicos. Estas respuestas permitieron la
industrialización de las reacciones químicas y emergió entonces la disci-
plina denominada fisicoquímica.
El surgimiento de la fisicoquímica
Señálese que algunos historiadores son del parecer de que la fisicoquímica

tiene su remoto origen en las propuestas y trabajos de R. Boyle, al que le
siguieron Lavoisier, Dalton y Avogadro, entre otros. De la misma manera,
hay que indicar que C. F. Wenzel (1740-1793) y C. L. Bertholet (1748-
1822) se interesaron por el problema de las relaciones mutuas entre la
masa química y la acción química. La formulación de la Ley de la acción
de masas fue formulada definitivamente por los noruegos Cato Maximilian
Guldberg (1836-1902) y Meter Wage (1833-1900). Igualmente estable-
cieron una teoría de la velocidad de reacción y explicaron los equilibrios
químicos en términos dinámicos y no estáticos. No obstante, los fundamen-
tos teóricos de la cinética química fueron desarrollados inicialmente por
J. H. van’t Hoff en el libro Estudios de dinámica química, que dio a conocer
en 1884. En este, van’t Hoff interpretó el equilibrio químico, la función de la
concentración y la temperatura, como el resultado de dos procesos opuestos
con velocidades de reacción diferentes (Lockemann, 1960).
Entre 1874 y 1878, J. W. Gibbs (1839-1903) desarrolló un detallado

tratamiento termodinámico del equilibrio químico con su teoría de las
fases, la regla de las fases, la suma de las fases y los grados de libertad.
45
En 1885 Henry Le Chatelier (1850-1936) enunció el principio de que al

variar las condiciones de presión y temperatura, el equilibrio se desplaza
porque contrarresta el efecto del factor que alteró el equilibrio. Se suele
precisar que la fisicoquímica nació oficialmente cuando Wilhelm Oswald
(1853-1932) fundó en 1887 con J. H. van‘t Hoff, la revista Zeitschrift für
physykalische Chemie. El propósito inicial era establecer una mirada de
los procesos químicos desde la física, como también matematizar dichos
procesos, lo que Jeremias Benjamín Richter expresó en su tesis De usu
matheseos in chemia en 1784 (Lockemann, 1960).
Uno de los problemas que se presentaban a mediados del siglo dieci-

nueve, era la necesidad de un modelo científico para comprender el com-
portamiento de las soluciones acuosas. Los resultados obtenidos, cuando se
hace pasar una corriente eléctrica a través de las soluciones de ácidos, bases
y sales, fueron empleados por Wilhelm Hittorf (1824-1914) para determi-
nar la velocidad de migración de los iones. Dentro de esta misma proble-
mática Wilhelm Pfeffer (1845-1920) determinó la presión osmótica de las
soluciones de sacarosa. Los valores obtenidos fueron comprensibles en 1886
cuando J. H. van’t Hoff acudió al modelo cinético molecular de los gases y
formuló su explicación del comportamiento osmótico de las soluciones.
Se puede considerar este hecho como uno de los que posibilitó la introduc-
ción de la termodinámica clásica en las reflexiones de los químicos.
La pasada explicación y la hipótesis de Avogadro fueron el fundamento

con el cual François Raoult (1830-1901) diseñó el procedimiento experi-
mental para determinar los pesos moleculares de las sustancias disueltas,
teniendo en cuenta el descenso del punto de congelación o la elevación del
punto de ebullición, en el contexto de la deducción que hizo de la dismi-
nución de la presión de vapor en las soluciones. Ernst Beckmann (1853-
1923) contribuyó al desarrollo experimental de este modelo con la inven-
ción del termómetro que lleva su nombre. Las desviaciones en torno al
comportamiento de las soluciones acuosas fueron explicitadas por Svante
Arrhenius (1859-1927) con su modelo sobre la disociación electrolítica.
46
Este modelo científico lo desarrollaron Petrus Debye (1884-1966) y Erich

Hückel (1896-1980).
J. W. Gibbs (1839-1903), el primer teórico estadounidense de la química,

inventó la mecánica estadística en química, que fue el punto de partida
para que J. D. van der Waals recurriera a los conceptos de fuerzas inter-
moleculares para explicar los resultados obtenidos y creara una versión
corregida del modelo cinético molecular de los gases. James Clerk Maxwell
(1831-1879) reconsideró la hipótesis de los choques elásticos de un infi-
nito número de partículas y estableció que esto solo era tratable desde un
punto estadístico. En 1868 L. Boltzmann (1844-1906) propuso la idea de la
distribución de las velocidades moleculares, al tiempo que dio una inter-
pretación del concepto de entropía propuesto por R. Clausius, relacionán-
dolo con la probabilidad. La termodinámica clásica se reformuló desde un
modelo estadístico, una introducción necesaria a la mecánica de matri-
ces de W. Heisenberg (1842-1945) y a la ondulatoria de E. Schrödinger
(1887-1961).
La fisicoquímica como disciplina de investigación y de enseñanza, es un

campo en el que los especialistas, a partir de supuestos admisibles, repre-
sentan los procesos químicos en términos de sistemas termodinámicos para
estudiar las transformaciones energéticas que se suceden, la cinética y los
mecanismos de dichos procesos. Los conceptos de entropía y de entalpía,
la función de trabajo de Gibbs y la de Hermann Ludwig F. von Helmholtz
(1821-1894), son claves para esta representación.
Una puntualización indispensable
Tras la revisión histórica adelantada, hay un interrogante que debe

formularse: ¿de qué se ocupan y se han ocupado los químicos? Se hace
necesario por cuanto implica la pregunta acerca de qué es la química,
qué oculta –intencionalmente o no–, el convencimiento de que ha sido
construida históricamente por una comunidad de especialistas. La revisión
47
permite al parecer, distinguir entre un desarrollo eminentemente artesanal

enclavado en las labores de los metalurgistas, el descubrimiento de nuevos
elementos y las elaboraciones teóricas paralelas, incluida la teoría del flogisto.
Investigadores interesados en estas precisiones afirman que los químicos
se ocupaban de dos interacciones: la de sustancia y la de sustancia-
energía. Desde esta propuesta se dijo que adquirían sentido los conceptos
de propiedades químicas y físicas (Gallego, Pérez, & Torres, 1995). En este
artículo se sugirió que el objeto de saber y de investigación de los químicos
era la molecularidad y no la imagen tergiversada que introducen ciertos
textos de química, en los que se da a conocer que estos especialistas se
ocuparon del problema de la estructura de los átomos (Hoffmann, 1997).
El problema desde la perspectiva de trabajadores de la didáctica

particular de la química, es que en Colombia, al menos en el nivel de educación
media, los profesores de esta ciencia dedican la mayor parte de la planificación
curricular de décimo grado a transmitir, casi siempre de manera tergiver-
sada, el modelo semicuántico de N. Bohr (1855-1962) que dominó alrede-
dor de dos años. Luego fue sustituido por el de la mecánica de matrices de
W. Heisenberg y luego por el ondulatorio de E. Schrödinger, transmitidos
estos últimos también de manera tergiversada. De nuevo, el problema princi-
pal, que es el de la elaboración por parte de los estudiantes de secundaria de
una respuesta admisible en torno a aquello de lo que se ocupan los químicos,
no constituye el eje central de la conversión de los modelos científicos en
contenidos curriculares para hacerlos objeto de trabajo en el aula.
Hay que situar las afirmaciones anteriores. Después de Dalton, las

leyes de Faraday y la explicación del espectro de emisión del átomo de
hidrogeno, los físicos hicieron suyo el problema de la estructura última
de los componentes de los materiales, lo que trajo consigo la formula-
ción de las distintas versiones de la mecánica cuántica, la de matrices de
W. Heisenberg y la ondulatoria de E. Schrödinger; esta última elegante-
mente desarrollada en cuanto al átomo de hidrógeno. Su extensión a los
demás elementos químicos exigió aproximaciones drásticas que se conocen
48
como la de los átomos hidrogenoides. Luego vino el examen cuántico del

enlace químico, también con las necesarias reducciones, recogidas en la
teoría del enlace de valencia y la del orbital molecular, de gran interés cien-
tífico y académico, pero que en la práctica del trabajo de fabricar nuevos
materiales o de sintetizar moléculas no existentes en la naturaleza, es tan
solo un referente lejano.
En comunión crítica con lo que afirmó R. Hoffmann (1997), es preciso

subrayar que la química como una actividad de construcción de modelos y
de fabricación de nuevos materiales, no se encuentra en la naturaleza sino
en las revistas especializadas, cuya rigurosidad conceptual y metodológica
se instauró en Alemania en la década de 1830 y 1840, con la publicación
del Angewandte Chemie. Si bien las elaboraciones se dieron a conocer
anteriormente en libros, opúsculos, prospectos y cartas a los secretarios de
las sociedades científicas de la época, esto cambió radicalmente en las
décadas mencionadas. La química que han construido y que elaboran
las distintas comunidades de especialistas, se encuentra de primera mano
en las revistas y no en los textos de enseñanza, que son versiones histórico
epistemológicas y didácticas de los correspondientes autores.
A manera de síntesis
Es desde esta perspectiva que se puede afirmar entonces que la química como
ciencia obedece a una creación colectiva que va desde A. L. Lavoisier hasta
S. Arrhenius, sin desconocer todos los desarrollos que se dieron en el campo
de la cinética química y de la formulación histórica de la fisicoquímica, con
la que se introdujo la termodinámica clásica en el pensamiento químico, con-
virtiendo los procesos en sistemas de esta categoría, para estudiar los flujos
energéticos que se suceden en toda reacción química. La cinética requirió de
una reformulación de esta termodinámica para incluir la variable tiempo,
además de introducir también la termodinámica estadística, particular-
mente aquella debida a Maxwell y Boltzmann. Estos campos siguen siendo
49
de interés para los fisicoquímicos, aun cuando los orgánicos y los inorgánicos
especialmente, hacen uso del saber construido por los fisicoquímicos solo de
manera colateral.
Se puntualiza entonces que la química quedó constituida como ciencia

con la construcción del concepto de reacción y su expresión en la ecuación
química, con la formulación de las leyes de la conservación de los pesos y
la de los volúmenes de combinación. Si se examina este proceso histórico
a la luz de la propuesta de I. Lakatos (1983), podría afirmarse que estas
constituyeron el núcleo firme de ese programa de investigación científica
que paulatinamente fueron construyendo quienes se propusieron hacer de
la química una rama de la filosofía de la naturaleza. La química no es una
de las ciencias de la naturaleza porque sus practicantes empleen el método
científico (Zahar, 1982), ni por sus esfuerzos para que se parezca a la física.
Es una disciplina con un estatuto científico que le es propio.
El modelo del octeto de Lewis (1916) y Langmuir, a pesar de los mode-

los simbólicos del enlace de valencia y el del orbital molecular, continúa
dominando en la praxis del diseño y fabricación de nuevos materiales
al interior de la concepción estereoquímica iniciada por Victor Meyer,
J. A. Le Bel (1847-1930), J. H. van’t Hoff y J. Wislicenus (1835-1902), este
último creador del concepto de isomería geométrica. Es a partir de esta
representación icónica que los químicos se han representado y se repre-
sentan las moléculas y los procesos de construcción de las mismas (Idhe,
1984). Se reitera que estos profesionales son hoy constructores de sustancias
(Gallego et al., 1995) al ocuparse de dos interacciones fundamentales: las
de sustancia-sustancia, a partir de la cual dan cuenta de las denomina-
das propiedades químicas y propiedades físicas. Esta síntesis llama a la
pregunta sobre aquello de lo que se han ocupado y se ocupan las comu-
nidades de químicos, ya que hacen posible la elaboración de una imagen
acerca de la historia, el pensamiento y la actividad productiva de estas
comunidades (Gallego, 2002).
50
Una genealogía de maestros y discípulos
Los esquemas que se presentan a continuación fueron elaborados a partir

de lo establecido por S. Toulmin (1973), en el sentido en que la construc-
ción histórica de las ciencias obedece a una genealogía de maestros y discí-
pulos. Incluso, es indiscutible que la mayoría de aquellos que optaron por
hacerse practicantes profesionales en una de las disciplinas de la química,
tuvieron por lo menos un profesor de esta ciencia durante su educación
secundaria que los motivó para tomar dicha decisión, así ese profesor no
haya pasado a hacer parte de la historia de esta ciencia. De todas mane-
ras, los registros históricos hablan a favor de que la construcción de la
química como exigencia de las ciencias de la naturaleza, fue producto de
una comunidad de hombres y mujeres que, en conjunción con los com-
promisos que los industriales les planteaban, pretendieron desde Boyle, la
construcción de una ciencia de la naturaleza que desde sus comienzos fue
distinta de la física.
Es una historia de hombres y mujeres, estas últimas no reconocidas,

que con su trabajo contribuyeron a la construcción. Se pone de pre-
sente que los esquemas aquí elaborados no recogen exhaustivamente esa
genealogía, pero dan una panorámica que demuestra lo propuesto por
S. Toulmin. Por otro lado, se invita a los lectores a que elaboren algo análogo
en relación con el caso norteamericano y específicamente, una genealogía
característica de las historias de la química como ciencia. El trabajo es
entonces, mostrar esa genealogía. La flecha sencilla ( →) indica quién fue
maestro de y discípulo de quién. La flecha doble (↔) señala las relaciones
de cooperación que se dieron entre los científicos y los distintos miembros
de la comunidad científica de cada época, como se señala a continuación:
51
A. L Lavoisier P. S. Laplace
(1743 – 1794) (1749 – 1827)
A. E. Fourcroy C. L. Bertollet
(1755 – 1809) (1748 – 1822)
L. N. Vauquelin J. L. Thenard J. L. Gay – Lussac

(1763 – 1829) (1777 – 1857) (1787 – 1850)
J. Liebig
(1803 – 1873)
F. Stromeyer J. J. Berzelius
(1776 – 1835) (1779 – 1848)
F. Wöhler
(1800 – 1882)
R. W. Bunsen G. Kolbe E. Frankland

(1811 – 1899) (1818 – 1884) (1825 – 1899)
A. W. Hoffmann C. Gerhardt A. Kekulé A. Wurtz

(1818 – 1892) (1816 – 1856) (1829 – 1896) (1817 – 1884)
S. Cannizzaro A. Laurent J. A. Le Bel

(1826 – 1910) (1807 – 1853) (1847 – 1930)
W. Corner J. H. V an`t Hoff A. Landenburg

(1839 – 1925) (1852 – 1911) (1842 – 1911)
52
R. W. Bunsen A. Kekulé
(1811 – 1899) (1829 – 1896)
L. Meyer V. Meyer A. von Baeyer

(1830 – 1895) (184 – 1897) (1835 – 1917)
E. Fischer
(1852 – 1919)
W. Oswald J. H. Van´t Hoff

(1853 – 1932) (1852 – 1911)
S. Arrhenius W. Nernst I. Langmuir

(1859 – 1927) (1846 – 1945) (1881 – 1953)
Figura 1.1. Una genealogía de maestros y discípulos.

Fuente: elaboración propia.
El problema de la posibilidad de una didáctica de la química

Muchos son los problemas desde los cuales se puede examinar dicha posi-
bilidad. De entrada habría que decir que el tipo de didáctica de la química
que es admitida, generalizada e impuesta como praxis requerida para el
desempeño de los respectivos profesionales de la educación, puede ser un
indicativo del desarrollo conceptual y metodológico que, con respecto a
dicha ciencia, ha posibilitado el sistema educativo en todos sus niveles.
Dentro de estos, se deben mencionar los procesos mediante los cuales se
socializa una concepción de química en los programas de formación de
profesores y en aquellos en los que se forman profesionales para ejercer
como químicos.
53
Un análisis de estos procesos podría conducir a la conclusión de que,

en relación con la nueva didáctica de las ciencias, mutatis mutandis, se
encuentran aún en el paradigma de los maestros artesanos de los Collegia
Artificum; paradigma que sostiene que basta con conocer los secretos del
oficio para enseñarlos. Tal paradigma es el fundamento de la transmisión
verbal y de la repetición memorística de contenidos curriculares, una tra-
dición que se perpetúa en la formación de profesores y consecuentemente,
en sus relevos generacionales.
En cuanto a la formación de profesores, hay detrás además una creen-

cia de corte ‘esencialista’ (Gil, Carrascosa, Furió, & Martínez, 1991), la que
sostiene que se nace para ser profesor, es decir, se viene al mundo con unas
aptitudes previas para tal desempeño. En esta arraigada creencia, el para-
digma artesanal encuentra un nicho que le es propicio. Sin embargo, con
la habitual y difundida didáctica algorítmica, a veces emerge la necesidad
no obligatoria de una capacitación en algunos métodos de enseñanza, casi
siempre reducido a una versión instrumental. En contra de lo anterior, las
investigaciones en la didáctica de las ciencias del último tercio del siglo xx,
concluyeron que estos profesores se forman en programas especialmente
diseñados y basados en las aproximaciones epistemológicas deductivistas.
Una problemática que ha de hacerse objeto de crítica en los progra-

mas de formación de profesores de química, es el análisis del paradigma
artesanal que dice que para enseñar esta ciencia basta con conocerla.
La pregunta que sigue es, ¿desde dónde se conoce?, ¿de dónde parten
esos futuros profesores y acceden a los originales en los que se some-
tió y fue admitido por la respectiva comunidad de especialistas, la cons-
trucción histórica del conocimiento por el cual responden los químicos?
Otros interrogantes son: ¿el acceso lo proporcionan solamente los textos
de enseñanza?, ¿son esos textos versiones originales del o de los autores
o traducciones? En consecuencia hay que preguntar ¿bajo qué versión de
la química se realiza esa formación? o, de otra manera, ¿es de segunda,
tercera o cuarta mano, la versión de la versión de la versión?
54
En este orden de ideas cabe igualmente preguntarse por la versión

histórico epistemológica que se transmite oralmente a través del para-
digma artesanal, ¿es la empiropositivista, la racionalista o la deductivista
constructivista? De ser la primera de las referidas, entonces por lo gene-
ral, la historia no es necesaria para esta enseñanza algorítmica, ya que
obedece más o menos, a la sucesión lineal de descubrimientos realizados por
químicos geniales que llevaron a cabo sus excepcionales aportes, indepen-
dientemente de los contextos culturales, sociales, políticos y económicos,
dentro de los cuales existieron. Incluso, el sistema educativo y los profeso-
res del mismo que les posibilitó optar por tal ocupación, se ignoran.
Esa versión empiropositivista que predomina en los textos de ense-

ñanza, es la que hace de la química objeto de transmisión verbal, una
reducción tecnicista. Tal reducción se limita a la enseñanza de las defi-
niciones de conceptos científicos aislados, dejando de lado que estos solo
tienen su significación plena y crítica al interior de un modelo científico
determinado y de la historia de la formulación, desarrollo, modificación
y sustitución de este por otro de mayor heurística. Igualmente, se limita a
la transmisión de algoritmos probados, a la resolución mecánica de ejerci-
cios de lápiz y papel que traen los respectivos textos de enseñanza al final
de cada capítulo y con el fin de aplicarlos en el seguimiento, también mecá-
nico, de prácticas de laboratorio. Prácticas que, dentro de la reducción
señalada, se inscriben en el entrenamiento de mano de obra calificada.
La reducción tecnicista que se adopta en los textos de enseñanza y que

se convierte en la guía principal de los desempeños de los profesores de
ciencias, tanto de educación básica y media como universitaria, es la que
adopta los desarrollos técnicos e instrumentales que pasan de un modelo
científico a otro en sus modificaciones y sustituciones (Kuhn, 1972;
Lakatos, 1983), como un saber básico, sobre el cual y en principio, no
habría discusión. Son esas las definiciones que deben ser aceptadas y los
algoritmos probados dentro de los cuales hay que entrenarse para que los
resultados coincidan con los procedimientos estandarizados que, desde
55
el paradigma de la transmisión verbal y la repetición de contenidos, son

los que son válidos para una comunidad educativa y científica, que no
tiene reconocimiento interno. Son las otras versiones epistemológicas que
reconocen que cada una de las ciencias de la naturaleza en general, y la
química en particular, posee una historia reconstruible. Dicha reconstruc-
ción solo es posible a partir de una lectura crítica de los originales en los que
la correspondiente comunidad de especialistas sometió a sus pares las pro-
puestas conceptuales y metodológicas de sus modelos. Esta versión afirma
necesariamente, que cualquier versión acerca del objeto de conocimiento
de cada una de las ciencias de la naturaleza tiene que estar aceptada por los
pares académicos y debe ser publicada en una revista especializada; aún
así esto no basta, tiene que ser citada por otros grupos de investigadores
en revistas especializadas distintas. Incluso, se ha generalizado la pregunta
en la comunidad de especialistas sobre ¿quién lo cita como investigador y
autoridad?, ¿en qué revistas de la comunidad de especialistas ha sometido a
crítica sus elaboraciones conceptuales y metodológicas?
Hay que puntualizar aquí que los análisis histórico epistemológicos del
desarrollo de cada una de las ciencias de la naturaleza se caracterizan en
sus debidos momentos, por una tradición que se inicia en el siglo xvii con
la revista de la Royal Society, a partir de la cual y paulatinamente, todas
las comunidades de especialistas sometieron a sus pares sus propuestas
de modelos científicos. Se inició dentro de las ciencias de la naturaleza, el
convencimiento de que se es científico cuando la comunidad ha admitido
en sus revistas especializadas, los resultados de sus investigaciones en el
área correspondiente.
La problemática es compleja, por cuanto ya se ha puntualizado en la

existencia de dos versiones histórico-epistemológicas acerca de la cons-
titución de la química como ciencia. Una, la empiropositivista habitual
que la presenta como una acumulación lineal de descubrimientos; otra
la francesa representada por las elaboraciones de G. Bachelard que deri-
varían de las investigaciones del grupo hyle y que se ordenarían de
56
conformidad con los trabajos del grupo liderado por E. R. Scerri, cuyas reco-
mendaciones derivarían principalmente, de las reconstrucciones debidas a
B. W. Jensen, entre otros. Para reiterarlo, ¿desde qué versión histórico episte-
mológica de la química se hace esta ciencia objeto de enseñanza?
Distinciones entre químicos y didactas de la química
Hay que establecer una diferencia histórico epistemológica que permita

una distinción en este orden de ideas, acerca de la claridad de las diferen-
cias necesarias entre las ocupaciones profesionales de químicos y de didac-
tas de la química. Esta distinción debe ser columna vertebral, sobre todo en
los programas de formación inicial y continua de profesores de química.
Es una cuestión de la Modernidad y por supuesto, de las concepciones del
pensamiento moderno que establecen que la distinción obedece a un pro-
yecto educativo correspondiente que se desprende del proyecto cultural,
social, político y económico, dentro de una sociedad en la que esa distin-
ción se ve estipulada.
Podría decirse que en ese contexto, los programas curriculares para la

formación de químicos estarían determinados por la mirada empiroposi-
tivista en su reducción tecnicista, y estarían atravesados por la idea de que
saber esta ciencia implica planes de estudio que contemplen el aprendizaje
de todas las definiciones y el entrenamiento en todos los algoritmos pro-
bados, sin considerar los problemas histórico epistemológicos dentro de
los cuales se inscriben esas definiciones y algoritmos. Algo análogo hay
que sostener en relación con los programas de formación inicial de profe-
sores de química en el caso de Colombia. Dentro de este contexto crítico
hay interrogantes para los profesores de ambos programas curriculares:
¿desde dónde enseñan química?, ¿desde los textos de enseñanza?, ¿desde
sus propias elaboraciones acerca de la construcción histórico epistemoló-
gica de la química como una de las ciencias de la naturaleza?, ¿desde una
enseñanza basada en los textos didácticos de estos profesores?, ¿desde
57
qué lecturas de tales textos adelantan el compromiso de la transmisión

verbal de contenidos?
Señálense entonces la problemática de la que se ocupan los didactas

y pedagogos de la química, las que los diferencian del ejercicio como
químicos. En primer lugar, la de la enseñabilidad y la enseñanza de los
modelos científicos que conforman esta ciencia, para hacerlos objeto de
trabajo en el aula. La enseñabilidad se resuelve desde lo que los especialis-
tas en educación matemática han denominado transposición (Chevallard,
1991) o recontextualización didáctica. Es un proceso para el cual se deben
interpretar las intencionalidades curriculares desde las cuales se pretende
que la química se socialice entre las nuevas generaciones y dentro de qué
proyecto social, cultural, político y económico esa socialización tiene un
sentido particular.
En segundo lugar, se debe hacer una lectura rigurosa de los origina-

les en los que las comunidades de especialistas formularon, admitieron
y transformaron los modelos científicos de la química que han venido
vertebrando la praxis de estos profesionales, en términos de produc-
ción de saber y de nuevos materiales. Ello exige un estudio no lineal de la
construcción histórica de esta ciencia, para no caer de manera ingenua, en
versiones tecnicistas. El examen histórico obliga a un posicionamiento
epistemológico general y específico. General, para identificar las aproxima-
ciones empiropositivistas, racionalistas o deductivistas desde las cuales se
plantea ese desarrollo histórico. Específico, con miras a dar cuenta de la lógica
interna de la estructura conceptual y metodológica de cada modelo cien-
tífico; del carácter matemático y tecnológico de los conceptos (Mosterín,
1978); de los problemas que se pueden formular y resolver en el interior
de dicha estructura, incluyendo aquellos a los que no hace referencia; y de
los apoyos que quienes los formularon, retomaron de las matemáticas y
de las otras ciencias de la naturaleza. Este tratamiento posibilita, además,
organizar un orden desde la lógica histórica de la construcción.
58
En tercer lugar y a partir de lo anterior, hacer una revisión crítica de

los textos de enseñanza que circulan en el mercado. Se trata de un estudio
mediante el cual se identifiquen las posiciones epistemológicas, didácticas
y pedagógicas de los autores de dichos textos, como también se identifi-
quen y caractericen los posibles errores conceptuales contenidos en ellos.
Si bien es relativamente nuevo, con la adopción del concepto de transpo-
sición didáctica por parte de los didactas de las ciencias, la confiabilidad
de los textos de enseñanza se ha hecho objeto de investigación (Jiménez &
Perales, 2001; De la Gándara, Gil, & Sanmartí, 2002; Cuellar, 2004). Dicha
confiabilidad se analiza a partir de la interpretación de los originales en
que los modelos científicos fueron propuestos, admitidos y desarrollados
por la respectiva comunidad de especialistas. Hay que señalar igualmente,
la necesidad de revisar las referencias bibliográficas en las que se apoyan
los autores para establecer si la versión de química es de primera, segunda
o tercera mano.
Finalmente, realizar las transposiciones o recontextualizaciones didác-

ticas de los modelos, de conformidad con la interpretación que se ha
llevado a cabo de las intencionalidades curriculares del nivel del sistema
educativo del que se trate, para ordenarlos en secuencias histórico didácti-
cas y hacerlos objeto de trabajo en el aula. Ese ordenamiento, tanto general
como intrínseco de cada uno de los modelos, requiere de la formulación
de unos supuestos didácticos, esto es, de unas hipótesis que afirman que
mediante la transposición realizada, es factible alcanzar las intencionali-
dades de partida. Esos supuestos exigen una contrastación rigurosa en un
colectivo de aula. Para tal efecto es preciso diseñar y llevar a la práctica
unas estrategias de enseñanza que precisan de la identificación y carac-
terización de las ideas alternativas (Furió, 1996) que con respecto a cada
modelo, ingresan los estudiantes al proceso. Es en este contexto en el que
se le da un nuevo significado a la concepción habitual de enseñar química.
Es un desempeño profesional del didacta y pedagogo para el que no le
basta saber química, sea lo que sea que se quiera dar a entender con esta
expresión.
59
Lo puntualizado exige del didacta y pedagogo de la química una forma-

ción como investigador en didáctica de las ciencias. De la misma manera,
un posicionamiento científico en lo tocante a la evaluación implícita en
la contrastación de los supuestos didácticos mediante los cuales se llevó
a cabo el proceso de transposición. Para que esa evaluación sea coherente
con el hacer de cada modelo objeto de trabajo en el aula, esta tiene que
aproximarse a la de la regulación y auto regulación (Jorba & Sanmartí,
1996), una praxis que se adelanta en cada momento del trabajo didáctico y
pedagógico y no al final de la transmisión verbal de los contenidos, inclu-
yendo la resolución de ejercicios de lápiz y papel incluidos al final de los
capítulos correspondientes de los textos de enseñanza que se siguen.
El estudio histórico epistemológico de los modelos científicos, para

ser completo, comprende una identificación de los cambios en las ideas
y en la práctica científica misma, ocasionados por sus formulaciones o
replanteamientos. Mediante la educación, estos cambios transformaron
las concepciones sobre la naturaleza y las relaciones entre la mayoría de
los ciudadanos. En este mismo sentido, las implicaciones mutuas de dichos
cambios hicieron su parte con los saberes tecnológicos y los productos
de las investigaciones convertidos en mercancía. Las transposiciones o
recontextualizaciones didácticas deben tener necesariamente en cuenta
el campo de las relaciones ciencia, tecnología, sociedad y ambiente ctsa
(Solbes & Vilches, 1995; Cajas, 2001; Membiela, 1995).
El didacta y pedagogo de la química ha de conocer también los otros

campos del saber y de investigación de la nueva didáctica de las ciencias:
las concepciones de los profesores de ciencias, la formación inicial y conti-
nua de dichos profesores (Gallego, Pérez, Torres, & Amador, 2004; Gallego
et al., 2004), así como el currículo para la socialización de las ciencias (Hod-
son, 1988). De hecho, debe saber que un currículo no se reduce a un plan
de estudio, sino que tiene que estar fundamentado epistemológica, didác-
tica y pedagógicamente. Todo currículo como proyecto de investigación ha
60
de posibilitar el desarrollo profesional del didacta y pedagogo y con este fin,

debería de participar en su formulación y praxis.
En lo relacionado con la pedagogía de la química y de acuerdo con los

especialistas para quienes los pedagogos se ocupan de estudiar la educa-
ción en sus múltiples manifestaciones sociales, culturales y políticas, son
tres los problemas que aborda y resuelve sistemáticamente ese didacta
y pedagogo. El de la educación en química, el del carácter educativo de
esta ciencia y el de la educabilidad que se propicia cuando sus modelos
científicos se hacen objeto de trabajo en el aula. El primero se relaciona
con el hecho de las intencionalidades que se persiguen al convertirla en
contenido curricular para los niveles primario y secundario del sistema
educativo. El segundo se relaciona con la concepción de que la química ha
obedecido a una construcción colectiva que posee un lenguaje caracterís-
tico y que las comunidades de especialistas han formulado unas reglas que
regulan la pertenencia a ellas.
El problema de la educabilidad se refiere a la pertenencia a una socie-

dad afectada por los productos de las investigaciones en las diferentes
disciplinas químicas que circulan, para reiterarlo, como mercancía. Esta
pertenencia es la que en la actualidad ha llevado a reclamar la alfabetiza-
ción científica y tecnológica básica como un derecho de los ciudadanos
(Fouréz, 1994). En este orden de ideas, emerge la pertenencia futura de los
jóvenes a una de las comunidades de especialistas en química, con miras
a convertirse en constructores de saber y de nuevos materiales. Tal perte-
nencia precisa de la elaboración de actitudes positivas hacia esta ciencia o
cambio en las actitudes construidas como consecuencia de experiencias
escolares anteriores (Furió & Vilches, 1997; Shcibecci, 1984; Shcibecci &
Ryleig, 1986; Zeidler & Lederman, 1989). Esa elaboración es un trabajo
que exige toda una formación profesional.
Precisados los campos de ocupación del didacta y pedagogo de la

química, se da la claridad y distinción que se buscaba con este apartado del
61
capítulo. Transmitir los contenidos curriculares en química lo puede hacer

cualquiera, bajo el paradigma de los maestros artesanos: saber el oficio.
En este caso, ¿qué es saber química?, ¿hasta dónde se dice que se domina
esta ciencia?, ¿cuál es el nivel de este dominio, el consignado en los tex-
tos de enseñanza, el de la repetición de técnicas ya conocidas y muchas
veces obsoletas?, ¿qué especialistas reconocen ese dominio, los pares de las
revistas indexadas?, y ¿qué pares citan en sus investigaciones los trabajos
que avalan ese saber? Todos los interrogantes se plantean para una discu-
sión académica fundamentada en referencias bibliográficas.
¿Es usted químico o didacta de esta ciencia?, ¿se ocupa usted de apor-
tar a los problemas que la comunidad de especialistas en didáctica de las
ciencias ha delimitado como comunidad científica, o en su defecto aspira,
desde su investigación didáctica, a que lo reconozcan como químico?
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68
Capítulo 2
Una propuesta para tratar la naturaleza de la
materia desde un punto de vista macroscópico en
la formación inicial de maestros
A proposal to treat the nature of matter from a
macroscopic point of view in the initial formation
of teachers
José A. Resines Gordaliza y Javier Del Pino Gutiérrez4
Resumen
La percepción infantil de la materia como algo continuo, estático y esencialmente obser-
vable conduce a que los niños interpreten la materia, sus propiedades y sus cambios utili-
zando modelos macroscópicos muy alejados de los que utiliza la ciencia. ¿Cómo pueden
los maestros ayudar a mejorar esta visión macroscópica de la materia? ¿Cómo se puede
orientar la formación inicial de los maestros para que puedan enfrentarse a la pregunta
anterior durante su desarrollo profesional? En este capítulo comenzamos revisando los
principales obstáculos que encuentran los niños durante el proceso de construcción del
concepto de materia. Seguidamente formulamos una hipótesis de progresión de la idea
de materia desde un punto de vista meramente macroscópico, que incluye la diferencia-
ción objeto-material como prerrequisito para la distinción entre propiedades extensivas
e intensivas, distinción que permitiría construir la idea de propiedades características de
los materiales como germen del concepto de sustancia química. Finalmente proponemos
un enfoque para tratar este tema durante la formación inicial de maestros.
Palabras clave: materia; propiedades; obstáculos; desarrollo profesional
Abstract
Children perceive matter as something continuous, static and generally observable.
This perception leads children to interpret matter, its properties and its changes using
macroscopic models that are very different from the ones used in science. How can
teachers contribute to improve this macroscopic vision of matter? How can we orient
teacher training to prepare prospective teachers to face the previous question in their
professional life? This paper begins with a general overview of the main obstacles children
find during the building up of the concept of matter. A progression hypothesis will then
4 Área de Didáctica de la Ciencias Experimentales. Departamento de Física, Química y Educación,

Universidad de León, España. Correos electrónicos: dfqjrg@isidoro.unileon.es; dfqjpg@unileon.es
69
José A. Resines Gordaliza y Javier Del Pino Gutiérrez
be put forward for the concept of matter from an exclusively macroscopic point of view,
including the distinction object/matter as a prerequisite for the distinction between
extensive and intensive properties. This distinction will enable us to construct the idea of
typical properties of materials as a source of the concept of chemical substance. Finally, a
new approach to this question will be presented to deal with this issue in the training of
Primary School preservice teachers.
Keywords: matter; property; obstacle; professional development
Introducción
Adquirir una adecuada concepción sobre la materia es una tarea que se

extiende a lo largo de todo el periodo de escolaridad de una persona y
que constituye uno de los pilares básicos de su formación científica. Durante
la educación primaria, los niños construyen ideas sobre la materia, sus
propiedades y cambios basadas en lo que ‘ven’. En esta etapa por tanto, lo
perceptible determina sus concepciones sobre la naturaleza y estructura de
la materia. Posteriormente en secundaria utilizan esas ideas para generar
modelos más sofisticados basados en partículas, que se van aproximando
paulatinamente a los modelos científicos (o al menos a una transposición
didáctica de estos constituida por la versión escolar de las teorías atómica y
cinético-molecular). Con estos modelos aparece la estructura microscópica
de la materia que permite explicar el comportamiento y las propiedades
macroscópicas, que antes solo podían ser consideradas como ‘esenciales’ a
los objetos o a los materiales que los constituyen.
Este camino de ida y vuelta, de lo macro para construir lo micro y

de lo micro para explicar lo macro, es realmente complejo pues cuando
los conceptos y las relaciones generadas para el mundo macroscópico
se transfieren al mundo de los átomos y de las moléculas, normalmente
dejan de funcionar. Aunque todavía la investigación didáctica no ha con-
seguido aclarar con precisión cómo se recorre este camino, sí sugiere que
una mejora de la visión macroscópica de la materia por parte de los niños
situará a estos en una posición ventajosa a la hora de enfrentarse al cambio
70
Una propuesta para tratar la naturaleza de la materia desde un punto de vista macroscópico...
conceptual que supone interpretar el mundo perceptible en función de lo

que no se ‘ve’.
Sobre este planteamiento surgen las dos preguntas clave que orientan
este trabajo: ¿Cómo pueden ayudar los maestros a que los niños mejoren
su visión macroscópica de la materia?, y ¿cómo se puede orientar la for-
mación inicial de los maestros para que puedan enfrentarse a la pregunta
anterior durante su desarrollo profesional? Para abordar estas preguntas
revisaremos los principales obstáculos que se detectan en la construcción
del concepto de materia por parte de los niños, lo que permitirá formular
una hipótesis sobre cómo mejorar su visión macroscópica de la materia, y
finalmente proponer un enfoque para tratar este tema durante la forma-
ción inicial de maestros.
¿Qué es materia y qué no lo es?
Con el fin de explorar las ideas que tienen los niños sobre qué es la materia,
Stavy (1991) preguntó a niños entre 6 y 13 años qué significaba para ellos
la palabra materia y si podían, que explicaran qué es. También les pedía
que juzgaran qué elementos de una serie eran o no materia. La autora llega
a la conclusión de que para la mayoría de los niños la materia es algo que
se puede ver y agarrar y que preferiblemente, es algo sólido e inanimado.
Además, a los niños les resultaba difícil diferenciar entre la materia en sí
misma y los fenómenos que soporta. Los resultados de clasificación indi-
caban que los niños tienen una idea restrictiva de materia que no incluye
algunos sólidos, muchos líquidos y materiales biológicos y ningún gas.
Pero por otro lado, también parece que es una idea lo suficientemente
abierta como para atribuir características materiales a algunos procesos
asociados a ella, tales como energía, sombra y color, entre otros.
71
El papel de la acción en la construcción del concepto de

materia
La psicogénesis de varios conceptos básicos en el campo de las ciencias

fue estudiada por Piaget (1986). Posteriormente, D. Krnel, R. Watson y
S. S. Glazar (1998), al elaborar sobre las teorías de Piaget, desarrollaron
un modelo sobre la formación del concepto de materia según el cual las
primeras nociones sobre dicho concepto se construyen a partir de las
acciones más inmediatas que pueden ejercerse sobre la materia (Krnel,
Watson, & Glazar, 1998). Denominan acciones primitivas a ese tipo de accio-
nes (como coger, empujar, arañar, verter, etc.) y consideran que a partir de
ellas se construyen las primeras ideas de lo sólido (lo que se puede coger),
lo líquido (lo que se puede verter) y lo gaseoso (lo que se puede soplar).
Los modelos se van enriqueciendo cuando los efectos que producen
combinaciones de acciones primitivas se integran en esquemas como:
coger + romper = sólido duro o coger + amasar = sólido blando, o cuando
incorporan prototipos (sustancias que se toman como modelo de un con-
junto de sustancias; por ejemplo, el agua para los líquidos). Por combi-
nación de estos elementos básicos se formarían entidades más complejas
como los esquemas de proceso y las leyes que a su vez, se pueden combinar
entre sí para proporcionar entidades aún más complejas, con lo que el con-
cepto de materia se va enriqueciendo progresivamente.
Distinción entre objeto y la sustancia de la cual está formado

(material)
D. Krnel et al. (1998; 2003) consideran que la distinción entre el material

del que está hecho un objeto físico y el objeto en sí mismo es uno de los
pilares básicos sobre el que se asienta una adecuada construcción del con-
cepto de materia. Sin embargo, esta distinción no es fácil de realizar a par-
tir de observaciones macroscópicas. Las primeras nociones del concepto
de material aparecen fuertemente ligadas a las de los objetos que forman
72
y como consecuencia, los niños tienden a solapar las propiedades que se

pueden asociar a un objeto físico con aquellas que son propias del material
del que está formado.
Una de las primeras reglas que los niños aplican espontáneamente

para efectuar esta distinción se podría formular así: todos los objetos están
hechos de algún material, pero los materiales no necesariamente conforman
un objeto. Ahora bien, esta regla origina problemas ya que existen objetos
no materiales, como las sombras y algunas formas particulares de mate-
ria, como los líquidos que se manifiestan al mismo tiempo como obje-
tos –por ejemplo las gotas–. Una distinción más precisa entre objeto y
material puede hacerse valorando su conservación frente a la rotura con
el siguiente esquema: cuando una cosa se rompe pierde las propiedades de
objeto pero conserva las del material5 (Smith, Carey, & Wiser, 1985; Smith,
Maclin, Grosslight, & Davis, 1997). Aplicar esta regla equivale a distinguir
entre las propiedades intensivas, aquellas que independientes del tamaño
de la muestra, como temperatura, color, densidad, etc., y que por tanto,
tendrían una relación con el material; de las propiedades extensivas que
tienen relación con el objeto, como la forma, la masa o el volumen. Una
distinción incorrecta entre propiedades intensivas y extensivas conduce
a dificultades para la construcción de ciertos conceptos científicos. Por
ejemplo, confundir la propiedad extensiva peso con la propiedad intensiva
densidad origina dificultades a la hora de interpretar la flotación.
Según D. K. Dickinson (1987), los niños de 9 y 10 años tienen el con-

cepto de material bastante desarrollado pero todavía superpuesto al de
objeto. Así, a estas edades los niños ya comprenden que a partir de una
cuchara de acero se puede construir otro objeto, como un estropajo de
acero, pero es más tarde que comprenden que las propiedades del acero
son las mismas, independientemente del objeto que conformen y que ade-
más, son las mismas en cada porción de ese objeto. No será hasta mucho
5 Esta ley es válida mientras la ruptura no implique el salto de lo macroscópico a lo microscópico:

las moléculas o los átomos no tienen las propiedades macroscópicas de los materiales.
73
más adelante cuando comprendan que, aunque las partículas (átomos y

moléculas) que conforman un objeto tienen las mismas propiedades entre
sí, no tienen sin embargo, las mismas propiedades apreciables macroscó-
picamente en el objeto, lo que permitirá interpretarlas como una manifes-
tación de las interacciones entre las partículas. A partir de aquí podemos
intuir la trayectoria conceptual que sigue el niño en la construcción del
modelo corpuscular de la materia.
Dimensiones y aspectos del desarrollo del modelo corpuscular
P. M. Johnson (1998) hace un estudio longitudinal del desarrollo de la teo-

ría corpuscular de la materia en estudiantes de 11 a 16 años. Considera que
el pensamiento de los alumnos en este campo avanza en dos dimensiones:
por un lado, la dimensión continua-corpuscular y por otro la continua-
colectiva, según lo muestra la Figura 2.1.
continua corpuscular
X Y
A
B
colectiva
Z
Figura 2.1. Estudio longitudinal del desarrollo de la teoría corpuscular de la materia en

estudiantes de 11 a 16 años.
74
El punto inferior derecho de la figura (Z) corresponde a una visión

completamente desarrollada de la materia, considerándola formada por
partículas cuyas interacciones microscópicas se manifiestan en forma de
propiedades macroscópicas. Los otros extremos de la figura corresponden
a la ausencia total de la idea de partícula (X) y a la no consideración de las
interacciones entre partículas (Y).
P. M. Johnson (1998) encuentra cierta tendencia a que la progresión de

la concepción corpuscular de la materia se realice siguiendo aproximada-
mente la ruta x a b c en la que los modelos x, a, b y c estarían caracteri-
zados como sigue:
▶▶ Modelo X: Sustancia continua. Visión completamente continua y

macroscópica de la materia. El mundo tal cual lo vemos.
▶▶ Modelo A: Partículas en una sustancia continua. Sustancia formada

por materia continua en la que además, hay partículas.
▶▶ Modelo B: Las partículas son la sustancia, pero con carácter

macroscópico. Las partículas tienen las mismas propiedades que el
material (un líquido sería líquido porque está constituido por pequeñas
partículas de líquido). Entre las partículas no hay nada.
▶▶ Modelo C: Las partículas son la sustancia, las propiedades de estado

son colectivas.
Podemos encontrar propuestas de progresión en líneas generales, coin-

cidentes con la anterior en A. Benarroch (2000a; 2000b), D. Krnel et al.
(1998), E. F. Mortimer (1998) y T. Prieto, Blanco y González (2000).
De ellos se deduce que durante la educación primaria los niños
desarrollan una visión estática y continua de la materia coherente con sus
percepciones macroscópicas del mundo que podemos situar en el entorno
de X. Posteriormente crean la idea de partícula transfiriendo las propieda-
des macro al micromundo para finalmente liberar la partícula de la visión
75
macroscópica y desde este punto, en sentido inverso, utilizar el nivel micro

para explicar el comportamiento macro. Los modelos sobre la materia que
van construyendo durante este recorrido de ida y vuelta condicionan –y
a la vez son condicionados por– sus concepciones sobre los estados de la
materia, la naturaleza de las sustancias, los cambios físicos y los cambios
químicos.
Problemas para la construcción de los conceptos de sólido,

líquido y gas
En las revisiones de B. Andersson (1990), R. Driver (1989), Driver,

Squires, Rushworth y Wood-Robinson (1994), D. Krnel et al. (1998) y
E. F. Mortimer (1998) observamos que la mayor parte de las propiedades
que utilizan los niños para clasificar algo como sólido, líquido o gas son
intensivas. Así, los niños clasifican las sustancias como sólidos si se pue-
den coger, ver, son rígidos, tienen forma fija o se pueden moldear. Una
propiedad muy utilizada para considerar que algo es sólido es que sea
‘pesado’, asociando ‘pesantez’ con la propiedad intensiva ‘densidad’ en vez
de asociarlo a la extensiva ‘peso’. Lo anterior se considera una de las causas
de las dificultades en la comprensión de la conservación de la cantidad
en los cambios de estado de sólido a líquido. De esta manera, el esquema
de razonamiento utilizado sería: si un líquido ‘pesa’ menos que un sólido,
durante la fusión se perderá materia.
En muchos aspectos la idea de líquido es mucho más obvia que la de

sólido, porque aunque hay objetos líquidos, como una fuente o una gota,
las propiedades intensivas predominan sobre las extensivas en la mayor
parte de los casos. Los niños utilizan la palabra líquido espontáneamente
y definen las acciones de verter y fluir como las propiedades básicas de los
líquidos.
La mayoría de los niños identifican los líquidos desconocidos

con el agua. De esta manera, el agua actúa como prototipo y facilita la
76
comprensión de las propiedades de los líquidos. Los prototipos son sus-

tancias que tienen las mínimas propiedades sensoriales posibles. El agua
no tiene color, olor ni sabor, lo que hace que se convierta en el prototipo
ideal. Además, dado que sus propiedades extensivas son mínimas (carece
de forma propia), se aproxima a la materia y se convierte, no solo en el
prototipo de líquido, sino también en el de las sustancias continuas y por
ende, en el de materia.
La conceptualización de los gases es mucho más difícil porque las pis-

tas perceptivas para detectarlos e identificarlos son más sutiles que para
los líquidos. El aire solo se siente cuando se mueve o fluye. También se
percibe el olor, pero este no se asocia con gases sino con la acción de oler.
El movimiento parece ser el factor más importante para la percepción del
aire (Sere, 1986), pero confundir causa y acción lleva a los niños a pen-
sar que el aire es viento. El aire es el primer gas que les llega (a través de
la acción del viento) por eso lo perciben como una sustancia diferente a
otros gases: mientras que el aire es algo que se puede respirar, los gases los
ven como peligrosos o combustibles. Frecuentemente, asocian tanto los
gases como el aire con otras ‘sustancias’ invisibles, como por ejemplo con
la energía, el calor, la gravedad, etc.
Las dificultades para la percepción sensorial del aire hacen que sea difí-
cil que los niños le atribuyan propiedades materiales. Numerosos estudios
muestran las dificultades que tienen los niños para considerar que el aire
pesa (Prieto, Watson, & Dillon 1993; Sere, 1989). Según estos estudios, a
los niños les resulta más fácil pensar que un gas pesa cuando está colo-
reado. Otra dificultad significativa aparece a la hora de distinguir entre
cantidad de sustancia y volumen: medir la cantidad de sustancia de un
gas a partir del volumen que ocupa lleva a problemas de conservación
de la materia en los cambios de estado o durante la combustión (Furió,
Hernández, & Harris, 1987). El estudio de B. Andersson (1990) revela que
los niños en general, tienen grandes dificultades para entender que el aire
pueda comprimirse en el interior de una jeringa.
77
Parece que la compresibilidad de los gases no resulta compatible con

una visión estática y continua de la materia. Tampoco resulta compatible
con esta la idea de que el aire se expande hasta llenar completamente un
recipiente y por tanto, los estudiantes se inclinan a pensar que cuando se
abre uno lleno de aire en el interior de otro mayor, el aire se queda en el
fondo o quizá solo llega hasta la mitad del mayor, ya que algo estático y
continuo no se ‘desparrama’ rápidamente en todas direcciones y ocupa
cada rincón de un espacio determinado. La concepción continua de la
materia justificaría los resultados de numerosas investigaciones que ponen
de manifiesto que los alumnos aceptan la idea de naturaleza corpuscular
antes que la de expansión de los gases (Prieto et al., 2000): superar la con-
cepción continua de la materia requiere construir la idea de vacío, lo que
entraña una gran dificultad.
Comparativamente, puede verse que las propiedades extensivas que

poseen los sólidos, líquidos y gases van decreciendo en cuanto a número.
Así, los sólidos conforman objetos con peso, forma y volumen fijos, los
líquidos poseen volumen y pesos determinados y los gases solo peso.
Según D. Krnel, R. Watson y A. Glazar (1998) el desarrollo de los con-
ceptos de sólido, líquido y gas sigue una secuencia en la que los gases se
van asimilando progresivamente a los líquidos y los líquidos a sólidos en
la medida en que se van ‘objetivizando’ (siendo considerados un objeto).
Problemas para comprender los cambios físicos y químicos
En la mayor parte de los estudios relativos a la comprensión de los pro-

cesos de cambio en la materia se utiliza la clasificación de B. Andersson
(1990). Según este autor se pueden distinguir cinco modelos explicativos
de las transformaciones materiales: desaparición, desplazamiento, modifi-
cación, transmutación e interacción química. Los cuatro primeros corres-
ponden a una concepción de la materia continua, estática y sin espacio
vacío, mientras que el último, coherente con la visión científica, requiere
78
de una concepción corpuscular, dinámica y con espacio vacío entre las

partículas.
El modelo explicativo más simple se basa en la desaparición/creación de

sustancias y no contempla ninguna forma de conservación de la materia.
Sin embargo, al interpretar las transformaciones como desplazamiento, se
considera que las sustancias no cambian, sino que dejan de estar ocultas
dentro de otras y se hacen visibles: se introduce así, aunque sea de manera
cualitativa, cierta forma de conservación de la materia. La modificación
y la transmutación introducen formas más elaboradas, aunque todavía
incompletas, de conservación de la materia, que todavía se sustentan
sobre concepciones de materia continua y estática. La idea de modifica-
ción implica que la sustancia mantiene su identidad a pesar de que algunas
de sus propiedades cambien. Este esquema que científicamente se reserva
para los cambios físicos, provoca errores de predicción de las cantidades
resultantes cuando se aplica al cambio químico. Por otro lado, la ausencia
del concepto de cambio químico, unido a la indistinción entre materia y
energía, conduce a la aparición de esquemas interpretativos de transmu-
tación que, entendidos como cambios esenciales de la naturaleza de las
sustancias, pueden justificar no solo la transmutación de unas sustancias
materiales en otras nuevas sino también en energía.
Para interpretar los cambios de estado los niños muestran preferen-

cias en cuanto a los modelos que utilizan. Así, en las explicaciones más
frecuentes relacionadas con la fusión (el cambio de estado que resulta
más familiar a los niños) predominan la modificación y la transmutación,
mientras que para la evaporación y la condensación utilizan una gama
más amplia de criterios que incluyen las cinco categorías.
Las disoluciones frecuentemente son interpretadas por los niños

mediante esquemas mecanicistas. Así, con frecuencia consideran que las
acciones ejecutadas por las personas se transmiten a los objetos o sustan-
cias, por ejemplo, machacando trozos grandes y convirtiéndolos en otros
79
más pequeños (Sanmartí, Izquierdo, & Watson, 1995). Otras veces en sus
explicaciones asimilan la disolución al proceso de licuefacción, que les
resulta más familiar (Driver, 1989; Lee, Eichinger, Anderson, Berkheinier,
& Blakeslee, 1993), por lo que vuelven a aparecer los esquemas de modifi-
cación o transmutación generados para explicar la fusión. Ambos tipos de
explicaciones originan problemas en cuanto a la conservación de la masa
en el proceso de disolución. En la primera, al considerar que las partículas
pequeñas son más ligeras que las grandes sin tener en cuenta el número
total de ellas. En la segunda, al no diferenciar entre masa y densidad, se
considera que los sólidos son más pesados que los líquidos.
En cuanto a los cambios químicos, B. Andersson (1990) considera que

el concepto de reacción química como interacción entra en conflicto con
una concepción de la materia estática y continua. Específicamente, la idea
de que las sustancias puedan convertirse en otras nuevas no es fácilmente
aceptada, por lo cual las explicaciones de los estudiantes tienden a consi-
derar que las sustancias son desplazadas o modificadas, pero reteniendo su
identidad (Van Driel, Verloop, & De Vos, 1998). De esta forma los cambios
químicos se explican en términos de cambios físicos –cambios de forma,
de estado o como mezcla de sustancias– (Novick, & Nussbaum, 1978a;
1978b; Nakhleh, 1992; Solomonidou, & Stavridou, 2000).
H. Stavridou (1990) estudia la formación de la idea de reacción

química entre estudiantes franceses de secundaria y encuentra que esta
se desarrolla en tres etapas. En la primera la reacción química es vista
como un acontecimiento (no como un cambio) que viene acompañado
de manifestaciones fenomenológicas apreciables macroscópicamente,
tales como cambios de color, desprendimiento de gases, explosiones etc.
En la segunda la reacción química se integra en la idea de formación de
‘algo nuevo’ siguiendo el esquema ‘un cuerpo más otro cuerpo producen
otra cosa’. Sin embargo, sin la idea de sustancia química, este esquema no
permite diferenciar entre reacciones químicas y cambios de estado. Para
realizar esta distinción los alumnos utilizan el criterio de reversibilidad,
80
según el cual los cambios físicos son reversibles mientras que los químicos
no lo son. Finalmente, se produciría la asociación de la fenomenología del
cambio con los cambios en la estructura microscópica. Así, para la cons-
trucción del concepto de reacción química, la idea de sustancia química
resulta ser un requisito clave (Stavridou, 1990, Furió et al., 2000) y aunque
no puede construirse con todo rigor sin utilizar los elementos conceptua-
les del mundo microscópico correspondientes, sí resulta posible realizar
una aproximación macroscópica a ese concepto. En la siguiente sección
elaboramos una propuesta para realizarlo.
¿Cómo mejorar la comprensión de la naturaleza de la materia

desde un punto de vista macroscópico?
Sintetizando la revisión anterior podemos convenir que los niños tienden

a construir un modelo de materia (al que denominaremos M1) que la con-
sidera como algo continuo y estático, y que podríamos caracterizar de la
siguiente manera:
▶▶ La materia es observable. Se puede sentir, oler, tocar. Los cuerpos

materiales son impenetrables y como consecuencia interaccionan
unos con otros. No todos los objetos tienen peso.
▶▶ La materia deja de existir cuando no se la ve.
▶▶ Sólidos y posiblemente líquidos son materia, el aire no lo es.
▶▶ Las entidades materiales son vistas bien como objetos, bien como
materiales (sustancias). Las propiedades intensivas y extensivas se uni-
fican y representan a la entidad material entera.
▶▶ Los materiales mantienen su identidad si conservan las propiedades

macroscópicas.
81
▶▶ El peso es la sensación de ‘pesantez’, una propiedad de algunas sustan-

cias, aunque no de todas.
▶▶ Peso y densidad se combinan en un concepto único (‘sensación de

pesantez’) que incluye propiedades intensivas y extensivas.
Según este modelo, los niños definen la materia como algo observable
que puede ser tocado, visto y sentido. Piensan que los cuerpos materiales
son impenetrables (en el sentido en que dos cuerpos no pueden ocupar
el mismo espacio al mismo tiempo) y como consecuencia, creen que los
objetos materiales interaccionan unos con otros (chocando, empujándose,
rompiéndose, etc.). Los sólidos son el prototipo de objeto material, mien-
tras que el aire es considerado no material y el agua es el prototipo de los
líquidos y de la materia en general. Algunas entidades no materiales que
pueden ser vistas, como la sombras, pueden ser consideradas materiales.
Las entidades materiales son interpretadas bien como objetos, bien

como materiales (sustancias). Como consecuencia, al considerar la entidad
material completa con el enfoque parcial de objeto o materia, las propieda-
des intensivas y extensivas se unifican provocando su indistinción. Según
Prasada, Ferenz y Haskell (2002), construir una entidad como objeto
requiere pensar que su forma presenta una estructura no arbitraria, mien-
tras que construirla como sustancia requiere pensar que su estructura es
arbitraria. Reconocer en la forma una estructura no arbitraria proporciona
razones para pensar que dicha estructura es el resultado de un proceso
dirigido a producirla, lo cual es coherente con que los niños a menudo se
refieran a las acciones o las funciones que realizan los objetos para con-
siderar una entidad material como tal. Así, las entidades sólidas tienen
estructuras macroscópicas que resisten al cambio y son persistentes en el
tiempo, y los niños tienden a interpretarlas como objetos y a describirlas
por alguna de sus propiedades extensivas, como por ejemplo la forma. Por
el contrario, las estructuras de las entidades no sólidas son variables y los
niños tienden a interpretarlas como sustancias, para describirlas utilizan
82
propiedades ligadas a la sustancia (color, textura, sabor). Por otra parte,

reconocer la pertenencia de una entidad material a un grupo más amplio
(conocimiento genérico previamente adquirido) de tipos de sustancia u
objetos, influye sobre la interpretación de la entidad material y por tanto,
los factores sociales y lingüísticos, y no solo los empíricos, juegan un papel
importante en el proceso de interpretar una entidad material como objeto
o como sustancia.
Según este modelo para los niños, los materiales mantienen su iden-
tidad mientras su apariencia externa macroscópica no varíe. Por lo tanto
si esta cambia, se puede interpretar como un cambio en la identidad de
la sustancia. Para muchos, la sustancia original de un objeto machacado
pierde tanto sus propiedades extensivas como las intensivas por lo que
no reconocen la sustancia original de la que está hecho el objeto. El cam-
bio de estado de agua a hielo puede ser considerado por algunos niños
como una transmutación, mientras que otros que han incluido el hielo
en la categoría genérica agua, lo pueden considerar un cambio de estado.
Los cambios químicos son asociados a los acontecimientos ‘espectacula-
res’ que generan.
Dado que los niños que utilizan este modelo esperan que la materia
pueda ser observable, piensan que deja de existir cuando es demasiado
pequeña para ser vista o tocada. Tampoco piensan que las pequeñas piezas
de materia tengan peso, por tanto no conciben el peso como una propie-
dad aditiva de los objetos materiales. El peso se asocia a la sensación de
‘pesantez’, al esfuerzo que hay que hacer para levantar o mantener algo
en vilo. El peso como ‘pesantez’ puede ser atribuido al objeto (propiedad
extensiva) o a la materia de la que está hecho (propiedad intensiva) por
lo que en realidad, se convierte en una magnitud mixta que combina las
propiedades del peso y de la densidad. Así por ejemplo, pueden justificar
que un objeto flote o se hunda tanto por razones relativas a su peso como
al tipo de material del que está constituido.
83
Para mejorar la comprensión macroscópica que los niños tienen sobre

la materia, la enseñanza debería favorecer la evolución del modelo ante-
rior hacia un segundo modelo (M2) que podemos describir como sigue:
▶▶ La materia tiene peso y ocupa un espacio. A pesar de que la materia a

menudo es observable, no siempre puede ser vista o tocada.
▶▶ Los sólidos, líquidos y gases tienen propiedades materiales.
▶▶ Todas las entidades materiales son a la vez objeto y están constituidas

por algún tipo de material.
▶▶ Los materiales pueden cambiar algunas propiedades preceptúales y

sin embargo, mantener su identidad. Los materiales mantienen sus
propiedades cuando los objetos se rompen o cuando conforman otro
objeto diferente.
▶▶ El peso y la densidad son diferentes. El peso es una propiedad aditiva

de la materia y la densidad es una propiedad intensiva de los materiales.
▶▶ Algunas propiedades de los materiales, al ser características de cada

uno de ellos, pueden servir para identificarlos.
Este modelo, aun siendo coherente con una visión continua y estática
de la materia, contiene en sí mismo las bases para iniciar la construcción
de un modelo microscópico.
En efecto, con este modelo la idea de materia deja de estar ligada a lo

observable y pasa a ser asociada con la masa y el volumen. Si además se
considera que estas propiedades son atribuibles al objeto y no a la sustan-
cia, y que la masa es aditiva, se entenderá que los objetos pequeños tienen
masa y que la masa total es la suma de la masa de las partes, lo que consti-
tuye un prerrequisito para elaborar una teoría corpuscular6. Este modelo
6 Sin embargo el volumen total de un objeto no depende directamente del volumen de las partículas
que lo constituyen. Interpretar esto requiere una concepción discontinua de la materia.
84
también permitirá a los alumnos reexaminar sus concepciones sobre el

status inmaterial del aire cuando sean conscientes de que las entidades
materiales formadas por aire pesan y ocupan espacio7.
Si nos referimos a las categorías conceptuales aire, madera, agua, etc.,

como construcciones mentales que son, no pesan. Sin embargo, si nos
referimos a una entidad material concreta y que por tanto ocupa un volu-
men y se encuentra a una temperatura y presión determinada, la respuesta
es que sí pesan. Pero entonces la pregunta correcta habría sido: ¿un vaso
de agua, un tablón de madera, el aire contenido en una habitación, o el aire
de la atmósfera pesan?
Ahora bien, hay propiedades de las entidades materiales que siempre

serán las mismas independientemente del objeto que conformen; de esta
manera pueden atribuirse íntegramente a la categoría conceptual en la que
se clasifica el tipo de material. Así se puede hablar de que la densidad del
agua (a 0 ºC y 1 atmósfera de presión) es 1 g/cm3, ya que cualquier entidad
material formada tiene una masa y ocupa un lugar en el espacio.
Por otro lado, con este modelo los alumnos pueden concebir la densi-
dad como una propiedad intensiva de los materiales que se conserva frente
a la rotura de los objetos, mientras que el peso es una propiedad exten-
siva que se refleja como suma aditiva de las partes que los constituyen.
Sin embargo, este modelo no sería suficiente para ayudar a los alumnos
a distinguir entre peso y masa. Para distinguir entre estos dos concep-
tos los alumnos necesitarían ideas adicionales sobre inercia y gravedad.
En realidad en este modelo la palabra peso se refiere a un concepto
indiferenciado masa-peso, considerado como una propiedad extensiva
(y aditiva) fundamental de la materia, que estaría más cerca de la idea
científica de masa que de la de peso.
7 Con esta idea podemos preguntarnos si tienen sentido preguntas como: ¿el aire pesa?, ¿pesa la
madera?, ¿pesa el agua?, etc.
85
Por último, la idea de propiedad intensiva característica y medible

permite diferenciar entre materiales e introducir el concepto de sustan-
cia (que como hemos señalado anteriormente resulta clave para realizar
el paso entre el pensamiento microscópico y el macroscópico). Por ejem-
plo, poder medir densidades de sólidos permite distinguir entre hierro,
plomo o aluminio, por lo que la idea de metal (próxima a la de material)
se extiende diferenciándose en las sustancias hierro, plomo, aluminio,
etc. Este concepto será básico para poder introducir, todavía macroscó-
picamente, las ideas de sustancia pura, mezcla homogénea y mezcla hete-
rogénea, así como las de elemento y compuesto, aunque la construcción
de estos últimos conceptos no será precisa hasta que se disponga de un
modelo microscópico que permita relacionarlos con las ideas de átomo y
molécula.
En la figura 2.2 se muestran las principales diferenciaciones que deben

realizarse durante la transición entre los modelos M1 y M2 y que condu-
cen a la idea macroscópica de sustancia.
Materia No materia
Material Objeto
Propiedades Propiedades
intensivas extensivas
Propiedades
características
Sustancia
Figura 2.2. Diferenciaciones que conducen a la idea macroscópica de sustancia.
86
¿Cómo tratamos el estudio macroscópico de la materia con los

estudiantes que se forman para ser maestros?
Nuestra propuesta se fundamenta en los siguientes puntos:
▶▶ Los estudiantes que se forman para ser maestros utilizan en numero-

sos contextos esquemas interpretativos sobre la materia muy próxi-
mos al modelo M1 que hemos expuesto (Martín del Pozo, 1998; 2001;
Kokkotas y Vlachos, 1998).
▶▶ Debemos dar a los futuros maestros oportunidades para que:
• Reelaboren sus ideas de acuerdo con el modelo M2.
• Se hagan una idea sobre cómo piensan los niños y cómo se puede
mejorar su compresión de la materia.
• Pongan en relación lo anterior con el currículo de primaria.
Sobre esta base elaboramos una propuesta en la que se incide sobre los
puntos señalados en la descripción del modelo M2.
▶▶ Distinción entre objeto y sus substratos.
• El espacio que ocupa y el material del que está constituido. La dis-

tinción objeto/espacio que ocupa será fundamental para el desa-
rrollo de la idea de vacío.
• La distinción entre objeto y el material del que está constitui-

do será requisito para distinguir entre propiedades intensivas y
extensivas.
▶▶ Las entidades materiales tienen masa y volumen.
▶▶ La materia se conserva en las trasformaciones.
87
▶▶ Distinción entre el peso (masa) como propiedad extensiva y la densi-

dad como propiedad intensiva.
▶▶ Las propiedades macroscópicas materiales de los gases (peso, fluidez

y presión).
▶▶ Las propiedades intensivas como características de los materiales.
▶▶ Las propiedades intensivas medibles permiten distinguir entre mate-

riales y reconocer sustancias.
▶▶ Las sustancias se pueden clasificar en mezclas (homogéneas o hetero-

géneas) y sustancias puras (elementos y compuestos).
Secuencia de enseñanza
Organizamos el trabajo sobre este tema en torno a las siguientes preguntas

base:
▶▶ ¿Cómo podemos distinguir entre materia y no materia?
▶▶ ¿Cuáles son las propiedades fundamentales de la materia?
▶▶ ¿Cómo se puede medir la masa y el volumen de los objetos?
▶▶ ¿Qué criterios utilizamos para distinguir entre sólido, líquido y gas?
▶▶ ¿Qué cambia y qué permanece cuando la materia sufre

transformaciones?
▶▶ ¿Cómo podemos distinguir entre los objetos y los materiales de los que
están formados?
▶▶ ¿Qué propiedades son características de las sustancias y cómo pode-

mos medirlas?
▶▶ ¿Cómo podemos clasificar la materia en cuanto a su composición?
88
▶▶ ¿Qué debemos enseñar sobre la materia y los materiales en la educa-

ción primaria y cómo podemos hacerlo?
Actividades
A.1. ¿Cómo podemos distinguir entre lo que es materia y lo que no lo es?
Utilizamos el trabajo de R. Stavy (1991) como punto de partida. Los alum-

nos señalan individualmente de una lista de materiales y objetos qué ele-
mentos consideran que son materia con seguridad, cuáles consideran que
no lo son y en cuáles presentan dudas. Los resultados se comentan en
grupo comparándolos con aquellos obtenidos por Ruth Stavy. Se intenta
así que los estudiantes que se forman para ser maestros sean conscientes
de qué dificultades tienen para efectuar la clasificación y puedan comparar
sus dificultades con las de los niños.
Se prohibe hablar de átomo y molécula durante las primeras sesiones.
La pregunta que surge de la actividad anterior es: ¿cómo podemos dis-

tinguir lo que es materia de lo que no es? En un pequeño debate apare-
cen las ideas principales: materia es lo que se puede ver, tocar o sentir
(la materia es perceptible); la materia pesa, la materia ocupa espacio, la
materia tiene masa y volumen. Los alumnos deben examinar la consisten-
cia de estas ideas, cuando se utilizan como criterios para determinar qué
es materia, con los resultados de la lista (es decir, aplicando cada uno de
esos criterios para determinar cuáles ítems de la lista serían considerados
materia y cuáles no).
Una vez se hacen evidentes los problemas que ocasionan las defini-
ciones de materia ligadas a lo perceptible, aparecen la masa y el volu-
men como criterios óptimos para caracterizar la materia. A continuación
provocamos la reflexión sobre: ¿cómo se mide la masa?, ¿cómo se mide
el volumen?, ¿es mejor la masa o el volumen?, ¿frente a qué cambios se
89
conserva cada uno? Surge entonces la ley de conservación de la materia

frente a las transformaciones.
A.2. ¿Qué cambia y qué permanece cuando la materia sufre diversas

transformaciones?
Se trata de sacar a la luz cómo perciben los futuros maestros la conserva-

ción o no de la materia en el contexto de diversas transformaciones, tal que
puedan comparar sus ideas con las que mantienen los niños de distintas
edades, y que puedan relacionar las ideas de los niños con esquemas inter-
pretativos más amplios. Con esta actividad también se puede reconocer
cómo se investiga qué ideas tienen los niños en un contexto determinado
y cómo pueden ser interpretadas.
Utilizamos como referencia el trabajo de R. Stavy (1990) que estudia

cómo perciben los niños de 6 a 15 años la conservación de la materia y
la reversibilidad de los procesos en los siguientes cambios: deformación,
fusión, evaporación y disolución.
Pedimos a los estudiantes para maestros, distribuidos en grupos peque-

ños, que juzguen si se conserva la masa en las mismas circunstancias que
describe el artículo citado. Seguidamente se realiza una puesta en común
durante la cual se comparan los resultados con los obtenidos por R. Stavy,
para que se hagan una idea sobre cómo evoluciona el concepto de conser-
vación con la edad.
Por último, los alumnos para docentes deben asociar las respuestas de
los niños con alguno de los siguientes esquemas interpretativos:
▶▶ Los gases no pesan.
▶▶ Los gases siempre pesan menos que los líquidos.
▶▶ El peso del gas que se produce en una evaporación es el mismo que el

del líquido o sólido del que procede.
90
▶▶ Los líquidos no pesan.
▶▶ Los líquidos pesan menos que los sólidos.
▶▶ Los líquidos pesan más que los sólidos.
▶▶ Los líquidos que se producen en una fusión pesan lo mismo que el

sólido del que proceden.
A.3. Identificar los criterios macroscópicos utilizados para clasificar

materiales en las categorías sólido, líquido o gas
Para llevar a cabo esta actividad, además de varias sustancias con las que
los estudiantes ya están familiarizados, utilizamos una mezcla de almi-
dón y agua con la que se consigue un fluido no newtoniano. En primer
lugar, los alumnos investigan cuerpos fácilmente clasificables como sólido,
líquido o gas, tales como un trozo de madera, agua o el gas que se des-
prende al introducir en agua una pastilla efervescente. Aparecen enton-
ces criterios macroscópicos asociados con acciones primitivas tales como
coger, romper, verter, fluir, soplar, etc.
A continuación trabajan con la mezcla de almidón y agua para inves-

tigar sus características que al ser peculiares, no permiten una fácil cla-
sificación en las categorías anteriores. Esto les permite reflexionar sobre
los puntos débiles que tienen los criterios derivados directamente de las
acciones primitivas, así como sobre las consecuencias y problemas que esta
utilización supone para la formación de los conceptos de sólido, líquido y
gas por parte de los niños.
A.4. Distinción entre objeto y materia de la que está constituido:

propiedades características de las sustancias
Comenzamos esta actividad con una exposición dialogada sobre cómo los
cuerpos (las entidades materiales: las cosas) están formados por sustancias
que a la vez, conforman objetos y que ciertas propiedades de los cuer-
pos –llamadas intensivas– pueden atribuirse a la materia de la que están
91
formados, mientras que otras –denominadas extensivas– dependen del

objeto que conforman.
Utilizamos la permanencia frente a la ruptura para hacer una primera

distinción entre ambas.
Figura 2.3. Distinción entre objeto y materia de la que está constituido.

Pedimos a los alumnos que hagan una lista de las propiedades de entida-
des materiales tales como una gota de agua, un ladrillo, un motón de arci-
lla, un vaso, un cuaderno, la atmósfera, etc. Resaltaremos entonces que en
la descripción de entidades tales como el montón de arcilla, la gota de agua
o la atmósfera, se tienen en cuenta sobretodo las propiedades intensivas,
mientras que para describir el ladrillo, el vaso o el cuaderno, se utilizan más
las propiedades extensivas. A partir de esta constatación se puede intro-
ducir la teoría de Prasada y colaboradores (2002) según la cual determi-
nados cuerpos son concebidos fundamentalmente como objetos, mientras
que otros lo son como sustancias, aunque todos tienen propiedades tanto
de objeto como de sustancia. Esto constituye uno de los obstáculos princi-
pales para adquirir una idea adecuada de la materia, ya que conduce a cons-
truir conceptos mixtos resultantes de la combinación de una determinada
propiedad extensiva y su propiedad intensiva correspondiente.
Este es el caso del peso y la densidad. Así, en el proceso que ilustra la

Figura 2.3, tanto el ladrillo inicial como el montón de arcilla final pesan
una determinada cantidad y esa cantidad es la misma. Sin embargo, al
92
considerar el montón de arcilla como sustancia (obviando su extensión)

atribuimos el peso que tiene ese montón concreto a la arcilla considerada
como categoría genérica (sustancia). En rigor, la propiedad que podemos
atribuir a la arcilla como sustancia –que poseerá tanto ese ladrillo como
cualquiera de los trozos que resultan de su ruptura o cualquier otro objeto
constituido por el mismo tipo de arcilla– es su densidad. Esta propiedad
puede considerarse como una ‘propiedad característica’ de cada sustancia.
En pequeños grupos, pedimos a los alumnos que hagan una lista de

propiedades que puedan considerarse características de las sustancias,
señalando cuáles de ellas pueden medirse fácilmente y cómo. Las propues-
tas se debaten con todo el grupo.
A.5. La densidad, propiedad característica de las sustancias
Una vez introducida la idea de que los cuerpos tienen características de

objeto y de sustancia y que algunas propiedades son atribuibles a uno
u otro, nos centramos en el estudio de la densidad como propiedad carac-
terística de las sustancias. No se trata de realizar una aproximación cuan-
titativa a la densidad sino de profundizar en la diferenciación entre peso
–como propiedad extensiva de los objetos– y densidad –como propiedad
intensiva de las sustancias–, incidiendo además sobre la idea de que la
densidad, por ser medible, puede utilizarse para reconocer sustancias y
que esta particularidad puede ser extendida a otras propiedades caracte-
rísticas de la materia.
Comenzamos dando a los alumnos, distribuidos en pequeños grupos, dos

cilindros de igual forma y volumen previamente pintados del mismo color.
Les preguntamos entonces si ambos pueden estar hechos del mismo mate-
rial. Los alumnos deben hacer una lista de las propiedades intensivas y exten-
sivas de los dos cuerpos señalando cuáles son iguales y cuáles diferentes y qué
diferencias son las que nos hacen pensar que cada uno de los dos cilindros
está hecho de sustancias diferentes.
93
Después se les propone la resolución del problema: ¿de qué sustancia

está hecho cada uno de los dos cilindros? y se les proporciona una regla,
una balanza y una tabla de densidades en la que se encuentran los mate-
riales problema.
A continuación los alumnos utilizan un densímetro y una tabla de

densidades para identificar líquidos desconocidos y elaboran una tabla
de densidades de disoluciones de sal en agua preparadas por ellos. La expre-
sión de la concentración es simple: cucharas por volumen. Cada pequeño
grupo elabora una disolución problema para que sea analizada por
otros grupos y analiza las que los otros grupos le propongan. Por último,
buscan respuestas a la pregunta: ¿cómo podrían identificarse sustancias
utilizando tablas de puntos de fusión, ebullición o alguna otra de las pro-
piedades características de las sustancias señaladas en el apartado anterior?
Se trata de afianzar la idea de que las propiedades características pue-

den servir para identificar sustancias y que estas varían cuando las sustan-
cias se mezclan. De esta manera se va introduciendo la idea de mezcla y
sustancia pura que se trabaja en la siguiente actividad.
A.6. Clasificación de materiales de acuerdo con su composición y

definición de los conceptos implicados: sustancias puras, mezclas y
combinación
Utilizamos como referencia el trabajo de R. Martín del Pozo (2001).

La actividad comienza con trabajo en grupos pequeños para clasificar un
conjunto de materiales diversos (aire, vapor de agua, hierro, oxígeno, sal,
aceite y agua) atendiendo a criterios diversos que los mismos alumnos
proponen. A continuación se hace una puesta en común para comparar
los criterios, los resultados de cada clasificación y los problemas a los que
estas clasificaciones dan lugar. En general, los criterios propuestos coin-
ciden con los utilizados para clasificar materiales en la educación prima-
ria (propiedades observables, grado de elaboración, de utilidad, etc.). Los
problemas aparecen cuando la clasificación intenta contemplar la idea de
94
composición, entonces los conceptos de elemento y sustancia, mezcla y

compuesto, aparecen indiferenciados. Nuestra intención es ofrecer a los
estudiantes en formación para maestros, la posibilidad de reelaborar esos
conceptos.
Como punto de partida de esa reelaboración utilizamos la idea de pro-

piedades características de las sustancias ligada a las propiedades intensi-
vas trabajadas anteriormente. Así, la densidad, el punto de ebullición y el
punto de fusión (en condiciones de temperatura y presión determinadas)
pueden interpretarse como propiedades características medibles y por lo
tanto, operativas, mientras que otras propiedades tales como la textura, el
brillo, etc., son difícilmente medibles y aún pudiendo ser características,
no resultan operativas. La propiedad característica medible nos ofrece la
posibilidad de introducir el concepto de sustancia y a partir de ahí, definir
el resto de conceptos relacionados según la siguiente figura:
Materiales
Sustancias
Mezclas Sustancias puras
Homogéneas Heterogénea Elementos Compuestos
Figura 2.4. El concepto de sustancia y conceptos relacionados.

La finalidad de esta actividad es que los estudiantes en formación para

maestros, lleguen a establecer las siguientes relaciones dentro del nivel
macroscópico:
95
▶▶ Los materiales están constituidos por sustancias.
▶▶ Los elementos son sustancias que no se pueden descomponer en otras

sustancias.
▶▶ Los compuestos son sustancias que se pueden descomponer en otras

sustancias.
▶▶ Los compuestos están hechos de elementos unidos por enlaces

químicos.
▶▶ Las mezclas están constituidas por sustancias sin que existan enlaces
químicos entre ellas.
▶▶ Las mezclas son heterogéneas si se pueden distinguir sus componentes

a simple vista.
A partir del esquema anterior, los alumnos organizados en grupos

pequeños, deben proponer respuestas operativas a las preguntas que en
orden de complejidad creciente exponemos a continuación:
▶▶ A partir de sustancias puras, ¿cómo se pueden conseguir mezclas

homogéneas, heterogéneas, sustancias y elementos?
▶▶ ¿Cómo podemos determinar si dos sustancias aparentemente iguales

son la misma sustancia o no?
▶▶ ¿Cómo podemos saber si un cuerpo determinado está constituido por

una sustancia pura, una mezcla heterogénea o una mezcla homogénea?
▶▶ ¿Cómo se puede diferenciar un elemento de un compuesto?
Los alumnos deben leer previamente las secciones “Elementos” y “Com-

puestos” del libro Principios Básicos de Química (Gray & Haight, 1981,
pp. 12-13) en las que se describe la evolución histórica de estos conceptos.
De la lectura se puede deducir la dificultad que entraña la diferenciación
entre elementos y compuestos, dificultad cuya superación fue una tarea
de siglos. El texto ayuda a darle una dimensión histórica a la aparición de
96
la teoría atómica, lo que permite relacionar un modelo microscópico de

la materia con sus propiedades macroscópicas. La relación entre átomo y
elemento, compuesto y molécula, reacción química y enlace ampliará la
comprensión de las propiedades de los materiales.
A.7. Análisis del currículo de educación primaria en relación con la

materia y los materiales
Los alumnos, primero individualmente y después en grupo, elaboran una

lista de los contenidos escolares relacionados con la materia y los materia-
les que a su juicio, deben enseñarse en educación primaria.
Posteriormente presentamos el currículo para la educación primaria

y se le contrasta con los contenidos propuestos en el punto anterior.
Normalmente los alumnos se sorprenden de que sean muchos menos los
contenidos oficiales que los que ellos mismos proponen.
A.8. Elaboración de un trabajo individual de síntesis de la información

manejada en el tema
Los alumnos realizan un trabajo de síntesis en el que recogen de manera

estructurada toda la información adquirida en relación con la naturaleza
de la materia desde un punto de vista macroscópico. Deben proponer res-
puestas a las preguntas base sobre las que hemos organizado la secuencia
de enseñanza y compararlas con sus respuestas iniciales. El contraste les
permite valorar los conocimientos adquiridos y el cambio producido con
respecto a sus concepciones iniciales.
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100
Capítulo 3
El conocimiento pedagógico de la estructura
corpuscular de la materia
Pedagogical content knowledge on the corpuscular
structure of matter
Andoni Garritz8 y Rufino Trinidad-Velasco9
Resumen
Este capítulo trata sobre el conocimiento pedagógico del contenido (cpc), cómo lo definen
diversos autores, qué impacto ha tenido en la didáctica de las ciencias y en los programas
de formación de profesores de ciencias, así como las formas que se han empleado para
capturarlo y describirlo. También trata de los enfoques y los resultados de investigadores
preocupados por mejorar las formas de la enseñanza en el dominio de la química. Se revisa
con mayor detalle un conjunto de proyectos curriculares sobre el tema de la estructura
corpuscular de la materia que se denominan ‘de abolengo’, para presentar finalmente un
estudio sobre el tema desarrollado con once profesores mexicanos de bachillerato.
Palabras clave: conocimiento pedagógico del contenido; didáctica de las ciencias; ense-
ñanza de la química
Abstract
This chapter is dedicated to the development of the topic of Pedagogical Content Knowledge
(pck): how it has been defined by several authors, what has been its impact in science tea-
ching and in teacher training programs, and the way in which it has been documented and
portrayed. It also contains the results of several researchers worried about improving tea-
ching in the domain of chemistry. A set of curricular projects about the topic of the corpus-
cular structure of matter is particularly revised with a deep insight. Finally, a brief summary
of the results of a study on this topic with eleven Mexican high school teachers is presented.
Keywords: pedagogical content knowledge; science education; chemical teaching
8 Profesor de la Facultad de Química, unam. México, D. F. Correo electrónico: andoni@servidor.

unam.mx
9 Profesor del Instituto de Educación Media Superior del D. F ., Iztacalco, México, D. F. Correo
electrónico: rtvel_6510@yahoo.com
101
Introducción
Lee S. Shulman (1999) nos cuenta en el prefacio de la obra de Julie

Ges-Newsome y Norman Lederman lo que le ocurrió en el verano de 1983,
cuando dictó una conferencia en la Universidad de Texas, en Austin, en
una reunión de estudio de la enseñanza que tituló “El paradigma perdido
en la investigación sobre la enseñanza”.
Para mi delicia, el título aparentemente había estimulado discusiones serias

entre los participantes, en anticipación a mi charla. Ellos se preguntaban:
‘qué trae Shulman en mente como el paradigma perdido’. Las especulaciones
abundaban. Muchos predecían que yo identificaría como tal a la ‘cognición
del profesor’. Otros nominaban al ‘contexto’. Otros aún especulaban que se-
ría la ‘personalidad del profesor’. Aunque no hice una votación formal, pare-
ce que ningún miembro de la audiencia anticipó el aspecto de la enseñanza
y de su investigación que yo declaraba como ‘perdido’. Y aún cuando me
aproximaba a las notas de conclusión, después de una larga hora de charla
(no soy yo quien se caracterice por economía en la expresión), la mayor parte
recibió el impacto cuando declaré que ‘el paradigma perdido era el estudio
del contenido de la materia y su interacción con la pedagogía’ (p. ix).
Tres años más tarde, L. S. Shulman (1986) publica las primeras ideas
que resultan de los estudios sobre la interacción entre el contenido temá-
tico de la materia y la pedagogía. Shulman planteó algunas preguntas
como las siguientes: ¿Cómo hace el estudiante universitario exitoso que
se convierte en profesor novato para transformar su pericia en la materia
en una forma en que los estudiantes de bachillerato comprendan?, ¿Cuáles
son las fuentes de las analogías, metáforas, ejemplos, demostraciones y
reformulaciones que el profesor usa en el aula?, ¿Cómo toman los profe-
sores una parte de un texto y lo transforman en una instrucción que sus
estudiantes puedan comprender?
Él plantea que para ubicar el conocimiento que se desarrolla en las

mentes de los profesores, habría que distinguir tres tipos de conocimiento:
102
El conocimiento pedagógico de la estructura corpuscular de la materia
a. El conocimiento del contenido temático de la asignatura (ca).
b. El conocimiento pedagógico del contenido (cpc) – “el tema de la ma-

teria para la enseñanza” –.
c. El conocimiento curricular (cc).
El conocimiento del contenido temático (ca) se refiere a la cantidad y

organización del conocimiento del tema per se en la mente del profesor.
Para pensar apropiadamente acerca del conocimiento del contenido se
requiere ir más allá del conocimiento de los hechos o conceptos de un
dominio, se requiere entender las estructuras del tema. Según J. J. Schwab
(1978) dichas estructuras incluyen las sustantivas y las sintácticas. Las
primeras son la variedad de formas en las cuales los conceptos y prin-
cipios básicos de la disciplina se organizan para incorporar sus hechos.
La estructura sintáctica de una disciplina es el conjunto de formas en las
que se establecen la verdad o falsedad, la validez o invalidez de alguna
afirmación sobre un fenómeno dado.
Shulman dice que el conocimiento curricular (cc)
[…] está representado por el abanico completo de programas diseñados

para la enseñanza de temas particulares que se encuentra disponible en
relación con estos programas, al igual que el conjunto de características
que sirven tanto como indicaciones como contraindicaciones para el uso
de currículos particulares o materiales de programas en circunstancias
particulares.
El CPC
De estos tres tipos de conocimiento, el conocimiento pedagógico del conte-

nido es el que ha recibido más atención, tanto en el campo de la investiga-
ción, como en el de la práctica. Sobre el cpc, Shulman (1987) dice que “es el
conocimiento que va más allá del tema de la materia per se y que llega a la
103
dimensión del conocimiento del tema de la materia para la enseñanza” (p.

9). Hay que diferenciar el cpc del conocimiento pedagógico general para la
enseñanza (cpg) que es el conocimiento de principios genéricos de orga-
nización y dirección en el salón de clases, el conocimiento de las teorías y
métodos de enseñanza.
En el cpc se incluye, para los tópicos enseñados con mayor regularidad

en el área temática del profesor, lo que lo habilita para responder a pre-
guntas tales como: “¿Qué analogías, metáforas, ejemplos, símiles, demos-
traciones, simulaciones, manipulaciones, o similares, son las formas más
efectivas para comunicar los entendimientos apropiados o las actitudes
de este tópico a estudiantes con antecedentes particulares?” (Shulman &
Sykes, 1986, p. 9). De esta manera, en el cpc se incluyen esas analogías,
metáforas, ejemplos, etc., es decir, todo el esfuerzo que hace el profesor
para hacer comprensible su tema en particular.
El cpc también incluye un entendimiento de lo que hace fácil o difícil

el aprendizaje de tópicos específicos: “las concepciones y preconcepciones
que los estudiantes de diferentes edades y antecedentes traen al aprendi-
zaje de los tópicos y lecciones más frecuentemente enseñados”. Si estas
preconcepciones son errores conceptuales, como frecuentemente lo son,
los profesores necesitan conocer qué estrategias pueden ser más efectivas
para reorganizar el entendimiento de los aprendices, ya que es improbable
que los cerebros de estos aprendices se comporten como pizarras blancas.
En 1987 Shulman extiende la noción del conocimiento básico con que

el profesor debe contar, incluyendo al menos los siguientes siete tipos de
conocimiento:
▶▶ Conocimiento del contenido temático de la materia o asignatura (ca).
▶▶ Conocimiento pedagógico general (cpg).
▶▶ Conocimiento curricular (cc).
104
▶▶ Conocimiento pedagógico del contenido (cpc).
▶▶ Conocimiento de los aprendices y sus características.
▶▶ Conocimiento del contexto educativo.
▶▶ Conocimiento de los fines, propósitos y valores educacionales y sus

bases filosóficas e históricas.
Actualmente el cpc está incluido en los Estándares de desarrollo pro-

fesional de los profesores de ciencias de los Estados Unidos (National
Research Council, 1996, pp. 62-68; Enfield, 1999) y se ha adoptado en ese
país como una guía para la reforma educativa en los programas de forma-
ción de los profesores de ciencias. Vicente Talanquer (2003) por ejemplo,
ha trabajado vigorosamente con sus colaboradores en la Universidad de
Arizona para poner al punto los cursos de formación de profesores para la
educación en ciencias. Han incorporado un curso de tres créditos con el
nombre de “Métodos de enseñanza del contenido” que versa precisamente
sobre el cpc específico del área de concentración del futuro profesor (bio-
logía, química, física o ciencias de la tierra).
En la didáctica de las ciencias se ha empleado el cpc como un tér-

mino para describir cómo los profesores novatos aprenden poco a poco a
interpretar y transformar su contenido temático del área en unidades de
significados comprensibles para un grupo diverso de estudiantes (Van Driel,
Verloop & de Vos, 1998). Estos autores insisten en que el cpc fue introdu-
cido por Shulman argumentando que la investigación sobre la enseñanza
y la educación de los profesores habían ignorado preguntas de investiga-
ción relativas al contenido de las lecciones enseñadas. De manera similar,
W. R. Veal y J. G. MaKinster (1999) definen el cpc como la habilidad para
traducir el contenido temático a un grupo diverso de estudiantes usando
estrategias y métodos de instrucción y evaluación múltiples, tomando en
cuenta las limitaciones contextuales, culturales y sociales en el ambiente
de aprendizaje.
105
En un sentido más amplio, K. F. Cochran, J. A. DeRuiter y R. A. King

(1993) definen el cpc como el entendimiento integrado de los cuatro
componentes que posee un profesor: pedagogía, conocimiento temático
de la materia, características de los estudiantes y contexto ambiental del
aprendizaje. Idealmente, el cpc se genera como una síntesis del desarrollo
simultáneo de estos cuatro componentes. En este contexto, Y. Chevallard
(1991) maneja un concepto similar al del cpc, el de transposición didáctica:
[…] un contenido de saber que ha sido designado como de saber enseñar,

sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que
van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza.
El ‘trabajo’ que transforma de un objeto del saber científico en un objeto de
enseñanza, es denominado la transposición didáctica.
Este término es comúnmente empleado en España (Izquierdo, San-

martí, & Espinet, 1999).
G. Sánchez-Blanco y M. V. Valcárcel-Pérez (2000) citan el término de

Shulman como el conocimiento didáctico del contenido, basados quizás
en la traducción que hace V. Mellado (1998) por primera vez en España.
Aunque didáctica y pedagogía tienen que ver ambas con la educación, nos
parece que pedagogía tiene un significado más amplio10, mientras que
didáctica tiene un significado más restringido, al tener que ver solo con
enseñanza11. De cualquier forma, como el creador del término lo acuñó
como Pedagogical Content Knowledge pensamos que debemos reservar lo
pedagógico para el término en español, como conocimiento pedagógico del
contenido (comunicación personal, José Antonio Acevedo Díaz, 2004).
En los cambios suscitados en los últimos años en los programas de

educación de profesores de ciencias, O. de Jong, F. Korthagen y T. Wub-
bels (1998) ubican como una tendencia común importante, el creciente
10 Pedagogía puede ser un sinónimo de ‘ciencia de la educación’.

11 La didáctica como disciplina que se encarga del ‘arte’ de enseñar.
106
interés en los pensamientos de los profesores de ciencias, especialmente

en el conocimiento de la asignatura y en sus concepciones del aprendizaje.
Estos autores arriban a las siguientes tres cuestiones prominentes en la
formación reciente de profesores en Europa:
▶▶ La creciente atención al desarrollo de los (estudiantes) profesores ca

y cpc.
▶▶ El incremento en el empleo de enfoques que utilizan el cambio

conceptual.
▶▶ La integración de cursos de teoría (en la universidad), práctica de cla-

ses (en el salón) y el desarrollo de analogías entre la educación de pro-
fesores y la educación estudiantil.
J. Barnett y D. Hodson (2001) plantean un nuevo término: conocimiento

pedagógico del contexto para entender qué saben los buenos profesores y qué
los diferencia de los que no son tan buenos. Incluyen en él cuatro tipos de
conocimiento con los siguientes porcentajes de cada uno en su investigación
de caracterización de frases emitidas por seis buenos profesores de la ense-
ñanza secundaria (puede observarse que la mayor proporción de las frases
empleadas por los profesores en las entrevistas tienen que ver con el cpc):
Conocimiento académico y de investigación 19.7%
Conocimiento pedagógico del contenido 44.5%
Conocimiento profesional 21.2%
Conocimiento del salón de clases 14.6%
Dentro del conocimiento pedagógico del contenido Barnett y Hodson

incluyen el uso de:
▶▶ Estrategias para enseñar ciencia.
▶▶ Estrategias para evaluar el aprendizaje de las ciencias.
107
▶▶ Recursos científicos.
▶▶ Recursos de la comunidad.
▶▶ Estrategias para integrar la ciencia con otros temas.
▶▶ Estrategias para personalizar la educación en ciencias.
¿Cómo capturar el cpc de los profesores?
P. L. Grossman (1990) identifica cuatro fuentes a partir de las cuales el cpc

se genera y desarrolla:
▶▶ La observación de las clases, tanto en la etapa de estudiante como en

la de profesor-estudiante.
▶▶ La formación disciplinaria.
▶▶ Los cursos específicos durante la formación como profesor.
▶▶ La experiencia de enseñanza en el salón de clases.
D. M. Kagan (1990) titula un artículo “A national board for teaching?

In search of a bold standard: A report for the task force on teaching as
a profession”. Se refiere la autora a que algunos conceptos parecen ser
demasiado pequeños (específicos) para una aplicación razonable y otros
parecen ser demasiado grandes (vagos, generales o ambiguos) para ser
traducidos en términos concretos. En particular, toma el concepto de
cognición de los profesores como uno que para algunos es demasiado estrecho,
al considerar que la noción de que “la competencia de un profesor emerge de
la investigación proceso-producto de los años setenta, es decir, enteramente
en términos de una ‘lista de lavandería de objetivos de comportamiento’”12;
mientras que para otros, que definen la buena enseñanza en términos de la
cognición subyacente, resulta ser un término demasiado grande.
12 Traducción libre por parte de los autores
108
Kagan encuentra diversas maneras bajo las cuales la investigación sobre

la cognición de los profesores resulta ser demasiado vaga o ambigua como
para promover su utilización. Solo tiene sentido hablar de buena docen-
cia, nos dice, cuando existe una validez ecológica, es decir cuando dicha
docencia se mide en términos de lo que afecta la vida en el salón de clase.
Propone Kagan que el actuar de los profesores se mida más con el impacto
sobre los estudiantes y no a través del comportamiento del profesor frente
a una herramienta o tarea particular. Nos falta mucho para llevar a la prác-
tica la recomendación de Kagan sobre la evaluación de la buena docencia.
Baxter y Lederman (1999) explicitan las dificultades para conocer

el cpc de los profesores al mencionar que el cpc no puede observarse
directamente dado que se trata de un constructo muy propio del profe-
sor. Durante unas pocas clases es posible que el profesor no exponga sino
una pequeña porción de su archivo acumulado de mejores ejemplos. Estos
autores citan como fuentes para extraer el cpc las siguientes:
▶▶ Pruebas de lápiz y papel.
▶▶ Observación de las clases.
▶▶ Elaboración de mapas conceptuales.
▶▶ Representaciones pictóricas, a menudo denominadas viñetas (Veal,

2002).
▶▶ Entrevistas.
▶▶ Evaluaciones multi-método.
Más recientemente J. Loughran, P. Mulhall y A. Berry (2004) mencio-

nan las razones por las cuales resulta difícil reconocer y articular el cpc:
▶▶ Puede no resultar evidente para el investigador en los confines de unas

cuantas lecciones.
109
▶▶ Mucho del conocimiento de los profesores es tácito, se trata de una

construcción muy propia.
Presentan asimismo dos herramientas para recopilar el cpc:
▶▶ CoRe (Content Representation) o representación del contenido.
▶▶ PaP-eRs (Professional and Pedagogical experience Repertoires) o

repertorios de experiencia profesional y pedagógica.
Para obtener la representación del contenido (CoRe) empiezan por

extraer del profesor las ideas o conceptos centrales de su exposición y para
cada idea central le preguntan:
a. ¿Qué intentas que los estudiantes aprendan alrededor de esta idea?
b. ¿Por qué es importante para los estudiantes aprender esta idea?
c. ¿Qué más sabes sobre esta idea? (Lo que tú no vas a enseñar por ahora
a los estudiantes).
d. ¿Cuáles son las dificultades y limitaciones conectadas a la enseñanza

de esta idea?
e. ¿Qué conocimiento acerca del pensamiento de los estudiantes influye

en tu enseñanza de esta idea?
f. ¿Cuáles otros factores influyen en la enseñanza de esta idea?
g. ¿Qué procedimientos empleas para que los alumnos se comprometan

con la idea?
h. ¿Qué maneras específicas utilizas para evaluar el entendimiento o con-

fusión de los alumnos sobre la idea?
Los repertorios de experiencia profesional y pedagógica (PaP-eRs) por su

parte, son explicaciones narrativas del CPC de un profesor para una pieza
particular de contenido científico. Cada PaP-eR ‘desempaca’ el pensamiento
110
del profesor alrededor de un elemento del cpc de ese contenido y se basa

en observaciones de clase y comentarios hechos por el profesor durante las
entrevistas en las cuales se desarrolla el CoRe (Loughran, Milroy, Gunstone,
Berry, & Mulhall, 2001; Mulhall, Berry, & Loughran, 2003).
Se pretende que los PaP-eRs representen el razonamiento del profe-

sor, o sea el pensamiento y acciones de un profesor de ciencia exitoso al
enseñar un aspecto específico del contenido científico. La función de la
narrativa es elaborar y adentrarse en los elementos interactivos del cpc del
profesor, de forma que sea significativa y accesible al lector y que pueda
ser útil para fomentar la reflexión acerca del cpc bajo consideración. Los
PaP-ers o inventarios ofrecen una forma de capturar la naturaleza holística
y la complejidad del cpc. Tienen la capacidad de expresar un ‘todo narra-
tivo’ y funcionan para explicar en un texto lo que un profesor toma como
acciones primordiales al dar su clase.
Por su parte, W. R. Veal (2002) emplea viñetas para estudiar las creen-
cias y el conocimiento de los profesores. Una viñeta es una imagen o des-
cripción de una situación que puede o no tener un escenario problemático.
Las viñetas desarrolladas por Veal incluyen aspectos tanto de contenido
pedagógico como de conocimientos, tales como manejo en el salón de
clase, aprendizaje del estudiante, estilos y métodos de enseñanza, conte-
nido científico correcto e incorrecto y cuestiones multiculturales.
El cpc de química
Respecto al cpc en la enseñanza de la química se han encontrado rela-

tivamente pocos estudios, dentro de los que podemos mencionar los
siguientes:
a. A. N. Geddis, B. Onslow, C. Beynon y J. Oesch (1993) presentan

un primer ejemplo acerca de cómo los profesores más efectivos
logran transformar el contenido de la materia en formas más
111
accesibles para sus estudiantes. Empiezan con el relato de una es-

tudiante de profesorado, Karen, que lo único que alcanza es a en-
tender el concepto que va a enseñar y reproduce su conocimiento
en la clase con los alumnos de 11º grado, lo cual le toma mucho
más tiempo que el especificado en el currículo. Culminan con la
experiencia de Alan, otro estudiante de docencia muy bien orien-
tado por su profesor cooperante, Marvin, quien idea una forma
para que los alumnos entiendan conceptualmente la masa relativa
promedio de los isótopos naturales de un elemento, gracias a una
tabla, en la que los alumnos van calculando la masa promedio de
muestras de carbono con un número variable de átomos de 12C,
con una masa exacta de 12 uma, y de 13C, con una masa exacta-
mente de 13 uma.
Tabla 3.1. Masa promedio de muestras de carbono.
Ejemplo Número de átomos Masa atómica promedio (uma)
Carbono-12 Carbono-13
A 1 1 12.5
B 2 1 12.33
C 3 1 12.25
D 4 1 12.2
E 5 1 12.17
F 6 1 12.14
G 7 1 12.12
Carbono como ocurre naturalmente 12.01
Marvin pide a los estudiantes calcular las masas promedio de la

última columna involucrando los dos átomos presentes en la pri-
mera fila, luego los tres átomos de la segunda fila, etc. Luego les
pregunta: “¿Cuál isótopo es más abundante en el carbono natural?
¿Qué tanto es más abundante?” Para luego hacer la pregunta más
difícil: “En el carbono como ocurre naturalmente, ¿Cuál es el por-
centaje de abundancia de 12C? ¿Cuál es el de 13C?”
112
Queda claro que Marvin está más enfocado en un aprendizaje

conceptual que en uno procedimental. Así, los buenos profesores
pueden ayudar a sus alumnos a entender a través de ejemplos que
son menos complejos, más concretos y más cercanos a una forma
cotidiana de pensar.
Geddis et al. (1993) concluyen su artículo mencionando que son

cuatro las categorías en las que el conocimiento pedagógico del
contenido juega un papel importante para transformar el conoci-
miento académico en formas accesibles para los estudiantes:
1. Las concepciones alternativas de los alumnos.
2. Las estrategias de enseñanza efectivas que toman esas concep-

ciones en consideración.
3. Las representaciones alternativas del tópico a enseñar.
4. Lo sobresaliente en el currículo de los temas de la asignatura.
b. C. P. Clermont, J. S. Krajcik, y H. Borko (1993) realizan una ex-

ploración de la naturaleza del crecimiento del cpc que ocurre en
profesores de ciencias de nivel medio que participan en un taller
intensivo de capacitación sobre enseñanza usando demostracio-
nes para dos conceptos básicos en física y química: la densidad y
la presión del aire.
Los autores encuentran que el cpc de los profesores de ciencias
puede crecer a través de talleres intensivos orientados al desarrollo
de habilidades. Sin embargo, aunque hubo un crecimiento en los
repertorios representacional y adaptacional de estos profesores,
otros dos aspectos del cpc presentaron avances mucho menores,
esto es, en el conocimiento asociado a la evaluación crítica y del
contenido y con la selección instruccional. Estos hallazgos indican
que el cpc es un sistema de conocimiento complejo y sugieren que
sus diferentes componentes pueden mostrar velocidades de creci-
miento variables en una actividad de capacitación.
113
Clermont, Borko y Krajcik (1994) examinan en otro artículo el

cpc de profesores de química con experiencia y docentes princi-
piantes que usan como estrategia la enseñanza por demostracio-
nes, que se considera un componente importante del repertorio
pedagógico de los profesores de ciencias y que es un área que no
está bien desarrollada.
Los hallazgos sugieren que los profesores con experiencia en com-

paración con los novatos, poseen un mejor repertorio adaptacional
y representacional para la enseñanza de conceptos fundamentales
en química. También parecen tener mayor conocimiento sobre la
complejidad de las demostraciones químicas, sobre cómo dicha
complejidad puede interferir con el aprendizaje y sobre cómo las
demostraciones químicas más simples pueden promover mejor el
aprendizaje de conceptos.
c. R. Thiele y D. Treagust (1994) instan a desarrollar repertorios do-

centes de analogías para cada tema de la química, aunque recono-
cen que no solo es necesario que los profesores cuenten con ese
repertorio, sino que también deberían contar con un modelo de
enseñanza que guíe el uso de esas analogías. Ese modelo para la
enseñanza con analogías debería incluir un momento para esta-
blecer las similitudes y desemejanzas entre lo análogo y lo objetivo.
d. W. R. Veal (1998) realiza un estudio sobre la evolución del cpc

de futuros profesores de química de secundaria sobre aspectos de
termodinámica y encuentra básicamente lo siguiente:
1. Las futuras profesoras desarrollan diferentes tipos de cpc:

general, de dominio específico y de tópico específico, los cuales
difieren en sus propósitos, usos y aplicaciones (Veal, 1999).
La velocidad y el grado de desarrollo de cada uno de estos
tipos de cpc se encuentra en función de su formación y expe-
riencia anterior.
114
2. El desarrollo del cpc de tópico específico ocurre antes del de

dominio específico.
3. Las futuras profesoras demostraron y desarrollaron un enten-

dimiento fundamental de la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias que sirve como base para el desarrollo de un cpc de
dominio específico mayor.
e. J. H. Van Driel, N. Verloop, & W. de Vos (1998) realizan un estudio

empírico del cpc de un tópico específico: el equilibrio químico e in-
cluyen una revisión de la literatura sobre el cpc de los profesores con
respecto a la enseñanza en general y en el dominio de la educación
en ciencias. Encuentran que las estrategias de enseñanza identifica-
das en el estudio no son útiles en un sentido universal, sino que se
refieren exclusivamente al tópico involucrado; aún más, como los
profesores enseñan tópicos específicos, estas estrategias adicionan
un elemento único y valioso al conocimiento básico educacional.
f. En un estudio sobre las concepciones del aprendizaje y enseñanza

de la química de futuros profesores de nivel superior, T. Koballa,
W. Graber, D. C. Coleman, & A. C. Kemp (2000), encuentran que
los futuros docentes mantienen tres concepciones cualitativamen-
te diferentes del aprendizaje de la química: a) como un aumento de
conocimiento químico de fuentes creíbles; b) como la resolución
de problemas químicos; y c) como una construcción de entendi-
miento personal. Asimismo, identifican tres concepciones cualita-
tivamente diferentes de la enseñanza de la química: a) como una
transferencia de conocimiento químico del profesor a los alum-
nos; b) como el planteamiento de problemas químicos para que
los alumnos los resuelvan; y c) como la interacción con los alum-
nos. Aun cuando un profesor puede tener más de una concepción
del aprendizaje o enseñanza de la química, hay una que domina
su perspectiva. Los autores encontraron que la mayoría de los fu-
turos profesores mantienen concepciones reproductivas, más que
115
constructivas, del aprendizaje de la química, así como que sus con-

cepciones de la enseñanza facilitan el aprendizaje reproductivo.
g. K. Dawkins y S. Butler (2001) analizan el cpc de siete estudiantes

del profesorado de ciencias del segundo año universitario respecto
al concepto de mol. Encuentran que las estrategias empleadas para
su enseñanza tienen marcada influencia de los libros de texto de
química, en los cuales no siempre se manejan los conceptos como
los manejan los científicos (no usan por ejemplo, la definición
‘cantidad de sustancia’). Asimismo, hallan que un entendimiento
claro del concepto no implica necesariamente que se usen las es-
trategias más adecuadas para la resolución de problemas relativos
a la proporción entre masa y moles.
Sobre este mismo tema de los cálculos químicos y el concepto de

mol, G. Sánchez-Blanco y M. V. Valcárcel-Pérez (2000) presentan
otros resultados. Dicen que la dificultad de enseñar este tema es que
“el mol es un concepto poco claro y abstracto, el número de Avogadro es
difícil de imaginar por su magnitud, los cálculos químicos requieren el
concepto de proporcionalidad”. Indican finalmente que los profesores
se enfrentan con problemas como: “no sé plantear experiencias
concretas para estos contenidos; no sé actividades prácticas para
introducir el tema, o para que los alumnos puedan deducir a partir de
ellas los conceptos, como me habría gustado”.
h. O. de Jong, W. R. Veal y J. H. Van Driel (2002) realizan una reco-

pilación de los estudios sobre el conocimiento básico de los profe-
sores de química, centrándose sobre el ca y el cpc, esto es, los dos
tipos de conocimiento determinados por la naturaleza del tópico
específico a enseñar y resumen la variedad de aspectos del cpc de
los profesores de química de la siguiente manera:
1. Los profesores de química con insuficiente cpc de tópicos

específicos pueden, en ocasiones, realizar demostraciones de
116
tópicos específicos que pueden reforzar las concepciones alter-

nativas de los estudiantes.
2. Un excelente ca, el conocimiento de cómo aprenden los estu-

diantes y el conocimiento de representaciones alternativas, son
requisitos para la selección y uso de explicaciones analógicas
apropiadas y efectivas.
3. La selección, por parte de los profesores de química, de una

estrategia para la enseñanza de cálculos estequiométricos con
frecuencia no es muy adecuada desde la perspectiva del apren-
dizaje del estudiante.
i. En otro trabajo, J. H. Van Driel, O. de Jong y N. Verloop (2002)

analizan el crecimiento del cpc relativo a la relación macro-micro
en la enseñanza de la química, de doce profesores en formación
durante el primer semestre de su año formativo como posgraduados.
Evalúan su conocimiento de la materia, su experiencia docente con
respecto a tópicos específicos, el conocimiento de las concepciones y
las dificultades de aprendizaje estudiantil, así como su participación
en talleres de trabajo específicos.
j. Un trabajo reciente sobre el tema desarrollado en el ámbito del ba-

chillerato es el de D. F. Treagust, G. Chittleboroug y T. L. Mamiala
(2003), que mediante ejemplos, analiza los cinco tipos de expli-
caciones que emplean los profesores durante sus clases introduc-
torias de fisicoquímica y de química orgánica, acerca de los tres
niveles de representación usados en la química: el macroscópico,
el submicroscópico y el simbólico. Clasifican los tipos de explica-
ciones de la siguiente manera:
1. Analógicas: Un fenómeno o experiencia familiar se emplea

para explicar algo poco familiar.
2. Antropomórficas: A un fenómeno se le dan características hu-

manas para hacerlo más familiar.
117
3. Relacionales: Una explicación que es relevante dada las expe-

riencias personales de los aprendices.
4. Basadas en problemas: Una explicación demostrada a través de

la resolución de algún problema.
5. Basadas en modelos: Uso de un modelo científico para explicar

un fenómeno.
k. A. Hofstein, M. Carmi y R. Ben-Zavi (2003) por un lado, y A. Hofstein,

M. Carmi y R. Shore (2004) por el otro, presentan el desarrollo
de liderazgo entre los profesores de química en Israel como
consecuencia de la implantación de nuevos contenidos y estándares
pedagógicos en la educación científica en ese país. Las características
de liderazgo que asumen en su trabajo tienen que ver con motivación,
autoconfianza, creatividad, integridad, responsabilidad y carisma,
logradas por el desarrollo personal, profesional y la dimensión social
de los profesores. En los aspectos profesionales describen tanto
el desarrollo del conocimiento del contenido, como del cpc, a lo que
se dedican durante todo el primer año del programa de liderazgo.
Dedicaremos a continuación, un par de párrafos a describir las

líneas generales de abordaje de los aspectos de contenidos (30%
del tiempo), pck (45%) y capacidades de liderazgo (25%).
En años recientes el currículo de química ha cambiado dramáti-

camente, desde presentar un foco en la estructura de la disciplina
hasta evidenciar un enfoque multidimensional. En vista a ello, se
debería enseñar la química poniendo énfasis en su relevancia en
la vida diaria y su papel en la industria, la tecnología y la socie-
dad. De esta manera el futuro desarrollo de materiales de ense-
ñanza y aprendizaje de la química debería incluir las siguientes
dimensiones: la estructura conceptual de la química, el proceso
de la química, las manifestaciones tecnológicas de la química, la
química como un tópico ‘personalmente relevante’, los aspectos
118
culturales de la química y finalmente, las implicaciones sociales de

la química.
La enseñanza de la química debería fundamentarse en que es una

disciplina basada en la indagación, en la cual los problemas deben
resolverse tanto en clase como en el laboratorio, empleando méto-
dos y actividades de indagación. Hofstein y colaboradores (2003;
2004) insisten en incluir tópicos de las ‘fronteras de la química’, tales
como ‘radiactividad y radiación’, ‘la química de la nutrición’, ‘ciencia
de materiales’, ‘semiconductores’ y ‘química del cerebro’. Finalmente,
presentan toda una serie de herramientas para certificar el cambio de
las creencias de los líderes durante los dos años que dura el entrena-
miento, desde cuestionarios con respuestas tipo Likert, hasta entre-
vistas extensas y cuestionarios con respuestas abiertas.
l. Vicente Talanquer (2004) afirma que hasta la aparición del con-

cepto de cpc se han dado tiros al aire en el proceso de formación
de profesores. Insiste en que transformar el conocimiento disci-
plinario en formas que resulten significativas para los estudiantes
requiere que el docente posea el cpc suficiente para que:
1. Identifique las ideas, conceptos y preguntas centrales asocia-

dos a un tema.
2. Reconozca las probables dificultades conceptuales.
3. Identifique preguntas, problemas o actividades que obliguen al

estudiante a reconocer y cuestionar sus ideas previas.
4. Seleccione experimentos, problemas o proyectos que permitan

que los estudiantes exploren conceptos centrales.
5. Construya explicaciones, analogías o metáforas que faciliten la

comprensión de conceptos abstractos.
119
6. Diseñe actividades de evaluación que permitan la aplicación de

lo aprendido en la resolución de problemas en contextos realistas
y variados.
m. W. R. Veal (2004) explora las creencias en la enseñanza de futuros

profesores de química y su relación con el cpc, así como la ma-
nera en que estas creencias y conocimientos se van desarrollando
en los profesores en formación. Para ello utiliza una variación del
método microgenético en el cual se emplean viñetas como una es-
trategia de intervención moderada, diseñada para facilitar la inda-
gación (Veal, 2002). Sus resultados indican que los componentes
de cpc observados en este estudio, se desarrollaron a diferentes
velocidades en cada uno de los participantes, debido a las expe-
riencias previas que conformaban sus creencias. El desarrollo del
conocimiento y creencias de los profesores fue sinérgico y se basó
más en la experiencia en el salón de clase y menos en los méto-
dos tradicionales (seminarios, clases, literatura). Veal también en-
cuentra resultados similares a los de otros estudios; esto es, los
futuros profesores consideran que el conocimiento es transferible
en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la química.
n. Recientemente, R. Bucat (2004) convocó a profesores, químicos

e investigadores en educación química a trabajar juntos para in-
tegrar los hallazgos pedagógicos, químicos y de investigación
educativa, para crear una colección de cpc sistematizado y docu-
mentado. Ofrece como resultado una serie de ejemplos de cpc en
la enseñanza de la química para la enseñanza de la ley de acción
de masas, los símbolos y el lenguaje químicos, la sustitución nu-
cleofílica y las reacciones de eliminación, la simetría molecular, la
enantiomería, entre otros temas. Sostiene que existen miles de dis-
cusiones y consejos sobre la enseñanza de los distintos temas, pero
que no hay una colección sistemática basada en la investigación y
120
análisis de aspectos particulares de una temática, acompañada por

la evaluación en el aula.
Una conclusión general de todos estos artículos es que para contribuir

a su comprensión cabal es necesario realizar estudios sobre el cpc en tópi-
cos específicos. Como O. de Jong, W. R. Veal y J. H. Van Driel (2002) han
apuntado, no se conoce mucho acerca de la base de conocimientos de los
profesores de química con respecto a temas como los de la bioquímica, la
tecnología química y la cinética.
Hacen falta más estudios sobre el conocimiento básico con que cuentan
los profesores de química de nuestros países y es muy importante conocer
este aspecto para mejorar el proceso educativo de la química. Esta es la razón
de la última sección de este capítulo, en la que se desglosa el cpc presente
en varios proyectos curriculares de abolengo sobre el tema de la estructura
corpuscular de la materia (Nussbaum, 1985; Wightman, Johnston & Scott,
1987; Berkheimer, Anderson & Blakeslee, 1988; Martínez Torregrosa et al.,
1997; Gómez-Crespo et al., 2004) para después relatar cómo se capturó el
cpc de una decena de profesores del bachillerato mexicano respecto a este
mismo tema y comentar algunos de los resultados.
La estructura corpuscular de la materia. Algunos proyectos de

abolengo
Joseph Nussbaum
Este investigador israelí hizo un trabajo pionero con S. Novick sobre las
concepciones alternativas acerca de la estructura de la materia (en particu-
lar de los gases) de los estudiantes de secundaria13 S. Novick y J. Nussbaum
(1978) se propusieron conocer la estructura de las representaciones de
los alumnos israelitas (13-14 años), para lo cual usaron un método de
entrevista que incluía preguntas sobre tres fenómenos diferentes que
13 Vea un resumen de las concepciones alternativas sobre este tema en J. Hierrezuelo y A. Montero
(1988) y R. Trinidad-Velasco y A. Garritz, (2003).
121
involucraban a la fase gaseosa y el desarrollo de ocho tareas. Hallaron entre

otros aspectos, que el aire no se asienta en el fondo de un recipiente debido
a su gravedad específica baja, aspecto que va de acuerdo con una con-
cepción continua de la materia. En otro trabajo, S. Novick y J. Nussbaum
(1981) afirman que si bien los estudiantes llegan a decir que el aire está
hecho de partículas invisibles, no han abandonado en realidad su concep-
ción continua de la materia. Cuando se les pide por ejemplo, dibujar una
‘imagen completa’ de la estructura interna del aire, probablemente llenan
los espacios entre las partículas hasta formar una imagen continua de pun-
tos. J. Nussbaum y S. Novick (1982) proponen, a partir de sus hallazgos,
que el cambio conceptual puede alcanzarse al retar las concepciones estu-
diantiles mediante el conflicto cognitivo.
Años más tarde, J. Nussbaum (1985) presenta las figuras 3.1 y 3.2, en las
que muestra claramente representaciones continuas de la materia (parte
A de la figura 3.2) y representaciones discretas (parte B de la figura 3.2)
seleccionadas por los alumnos.
Figura 3.1. Aparato para extraer aire de un frasco.
La primera figura retrata la acción antes de extraer el aire y la segunda una

vez extraído el mismo. “Tarea 1. Supón que dispones de unas gafas mági-
cas con las que puedes ver el aire que está en el interior del frasco. Dibuja
cómo lo verías antes y después de utilizar la bomba de vacío para extraer
algo de aire.”
Figura 3.1. Aparato para extraer aire de un frasco.

Fuente: J. Nussbaum (1985).
122
Figura 3.2. Páginas de diagramas para la Tarea 2.
“Aquí tienes algunos esquemas de ‘antes y después’ dibujados por alumnos

de otra escuela cuando contemplaron el mismo fenómeno. ¿Qué dibujo
crees que representa mejor el aire del interior del frasco antes y después de
la extracción?”
Figura 3.2. Páginas de diagramas para la tarea 2.

Fuente: J. Nussbaum (1985).
Esta es una de las primeras veces que se pide a los alumnos que imaginen
cómo está constituida la materia en su interior, con el uso de unos lentes
mágicos. Esta estrategia se generalizó posteriormente como parte del cpc
de los profesores (ver ejemplos en Wightman et al., 1987; Berkheimer et
al., 1988). Kind (2004) cita por ejemplo, como sugerencias para mejorar la
comprensión de los alumnos, “introducir la idea de un ‘atomoscopio’ o la
idea que ellos tienen de ‘lentes moleculares’ con los que se pudieran ‘ver’
los átomos”.
123
En su tercera tarea, Nussbaum pide a los alumnos explicar qué hay

entre los puntos de los dibujos, con lo que encuentra por primera vez lo
difícil que es que los estudiantes conciban el vacío entre las partículas.
Pocos años después, J. A. Llorens (1988) vuelve a encontrar en España que
solo 22.1% de los alumnos responden adecuadamente a la pregunta de qué
hay entre las moléculas (ver la figura 3.3).
Figura 3.3. ¿Qué crees que hay entre estas partículas?
Probablemente habrás oído decir que la materia está formada por peque-
ñas partículas tales como los átomos y las moléculas. Si representamos
todas las partículas de los distintos gases que componen una pequeña
muestra de aire, así:
̣· : .
̣· . . :
. . : .
̣· . . ˙
˙ . . : ̣·.
˙ . : ˙ . ̣·
¿Qué crees que hay entre estas partículas?
Más aire 22.6 %
Otros gases 34.8 %
Nada 22.1%
Una sustancia muy ligera que lo rellena todo 13.4 %
No lo sé 6.4%”
Figura 3.3. Qué crees que hay entre estas partículas?
Fuente: J. A. Llorens (1988).
124
Nussbaum (1985) concluye con algo que debe formar parte del cpc de
todos los profesores:
[...] los aspectos de la teoría de partículas más difícilmente asimilables por

los alumnos son los más disonantes con sus concepciones antecedentes de
la naturaleza de la materia. Estos aspectos son: el espacio vacío (el concepto
de vacío), el movimiento intrínseco (cinética de partículas) y la interacción
entre partículas (transformación química)14.
Proyecto Children’s Learning In Science (CLIS)
En este proyecto se presenta una secuencia que R. Duit (1999) identificó

como constructivista. Fue propuesta para la enseñanza de la teoría cor-
puscular de la materia y presentada formalmente como investigación años
más tarde por R. Driver y P. H. Scott (1996).
P. W. Hewson y M. E. Beeth (1995) plantean que toda secuencia de

enseñanza con las siguientes características puede considerarse como una
que busca el cambio conceptual dentro de una concepción constructivista:
a. Las ideas de los alumnos deben ser una parte explícita del debate en
el aula. Se trata de que los alumnos sean conscientes de sus propias
ideas y de las ideas de los demás. Además, a diferencia de lo que ocurre
en los enfoques tradicionales, las opiniones de los alumnos deben ser
consideradas al mismo nivel que las del profesor. Los alumnos deben
darse cuenta de que las ideas tienen autoridad por su poder explicativo
y no por la fuente de donde proceden.
b. El estatus de las ideas tiene que ser discutido y negociado. Como una
consecuencia de la primera condición, una vez que todas las ideas han
sido provocadas, los alumnos deben decidir acerca del estatus de sus
propias opiniones y de las opiniones de los demás. En esta elección
14 Traducción libre por parte de los autores.
125
intervienen, además de la propia ecología conceptual, sus criterios

epistemológicos acerca del conocimiento científico y acerca de qué
constituye una explicación aceptable.
c. La justificación de las ideas debe ser un componente explícito del plan

de estudios. Que los alumnos consideren que las nuevas concepciones
son plausibles y útiles puede depender de varios factores: que las nue-
vas concepciones parezcan verdaderas y compatibles con otras con-
cepciones previas o aprendidas, que las concepciones no contradigan
las ideas metafísicas de los alumnos, que la idea aparezca como general
o como consistente y que ello coincida con los compromisos epistemo-
lógicos de los alumnos, etc.
d. El debate en el aula debe tener en cuenta la metacognición. Cuando

los alumnos comentan, comparan y deciden sobre la utilidad, la plau-
sibilidad y la consistencia de las concepciones que se presentan, es-
tán explicitando sus propios criterios de comprensión. La aceptación
o no de las nuevas ideas y el rechazo de las ideas previas depende en
gran medida de los patrones meta cognitivos de los alumnos: ¿satisface
una nueva concepción los vacíos que plantea la anterior?, ¿es capaz el
alumno de detectar fallos en la capacidad explicativa de sus propias
ideas?, ¿cómo comparar el poder explicativo, sin duda elevado, de las
concepciones previas con el de las nuevas concepciones, etc.?
En la figura 3.4 se presentan las seis etapas declaradas en el proyecto

clis (Wightman et al., 1987), que satisfacen plenamente las cuatro carac-
terísticas señaladas por P. W. Hewson y M. E. Beeth (1995). Empieza por
provocar la generación de ideas en los alumnos y culmina con la acepta-
ción de una teoría más acorde con las ideas intercambiadas y puestas en
jaque con el grupo.
126
PARTE A
Orientación y provocación de las ideas
de los alumnos
PARTE B
Naturaleza de la teoría científica
y cómo formular teorías
PARTE C
Un patrón de propiedades de sólidos, líquidos y gases
PARTE D
Formulación de teorías por parte de los alumnos
PARTE E
Revisión, reflexión y movimiento hacia la teoría aceptada
PARTE F
Aplicación de la teoría aceptada
Figura 3.4. Las sesiones que componen el proyecto clis.

Wightman, Johnston y Scott identfican las siguientes seis etapas como

componentes del proyecto clis que se desarrollan en diez sesiones dobles:
Parte A (2 sesiones dobles, de 70 a 80 minutos cada una): en estas sesio-

nes el profesor conoce las ideas de los alumnos y estos se hacen conscientes
de sus propias ideas en relación con las variadas propiedades de la materia.
Parte B (1 sesión doble): Los alumnos participan activamente en la for-

mulación de una teoría científica. En esta sesión se introducen en la natu-
raleza de las teorías científicas y en su formulación.
127
Parte C (2 sesiones dobles): La formulación de la teoría se arma sobre la

búsqueda de patrones de comportamiento. En estas sesiones los alumnos
consideran patrones en el comportamiento de sólidos, líquidos y gases.
Parte D (1 sesión doble): Los alumnos desarrollan sus propias teorías

sobre la naturaleza de sólidos, líquidos y gases.
Parte E (2 sesiones dobles): Las teorías de los alumnos son comparadas

y evaluadas por los miembros de la clase. El profesor introduce actividades
que animan a los alumnos a evaluar, desarrollar e intercambiar sus ideas.
Parte F (2 sesiones dobles): Se dan oportunidades a los alumnos para

desarrollar ideas nuevas acerca de la naturaleza y el comportamiento de la
materia, tanto en situaciones usuales como novedosas.
Las actividades diseñadas para provocar la expresión de las ideas

estudiantiles están referidas en el cuadro 3.1. Otras tres experiencias se
colocan como tarea para que los alumnos con posterioridad las desarro-
llen. Una sobre la fusión del hielo, otra sobre el olor del gas licuado de
petróleo y una tercera sobre el matraz al cual se le extrae el aire parcial-
mente (Nussbaum, 1985).
Cuadro 3.1. Actividades experimentales diseñadas para que los alumnos expresen sus ideas.
1. Jeringas. Se pide a los alumnos que empujen el émbolo de tres jeringas, una con aire,
otra con agua y una tercera con arena.
2. Bloques. Se pide que encuentren cuestiones comunes y diversas entre dos bloques de
diferentes materiales que tienen el mismo tamaño pero diferente peso.
3. Hoja de afeitar. Se pide a los alumnos que hagan flotar una hoja de afeitar sin filo.
4. Chasquido. Se añaden pesas a un alambre de cobre hasta que se deforma y se rompe.
5. Fundido. Se calienta una tira de cera y se pide a los alumnos que observen.
6. Agua. Se pide que comparen el nivel del líquido antes y después de calentar hasta
hacer hervir una muestra de agua.
7. Refrescante de aire. Se pide que huelan el aroma de un refrescante de aire y se les pre-
gunta ¿qué es lo que huele? ¿por qué huele?
128
La forma en la que debe participar el maestro o maestra en una estrate-

gia constructivista se adquiere como una parte del cpc. Aunque los profe-
sores están acostumbrados a laborar con grupos de trabajo en un contexto
práctico, pocos tienen la costumbre de trabajar con grupos en discusión
regularmente. Como un ejemplo de muchas cuestiones que se recomien-
dan a los profesores como parte del CPG, a continuación se enuncian las
recomendaciones para el trabajo en grupo:
1. El número óptimo de alumnos por grupo parece ser de cuatro.
2. Pedir a los alumnos que empiecen la discusión en pares y después ar-

men grupos de cuatro integrantes.
3. Dejar que los alumnos seleccionen el grupo al cual desean pertenecer.
4. Poner más atención a los grupos en los que se mezclen géneros, bus-
cando que se dé equidad en la participación.
5. Animar a los alumnos a sentarse rodeando una mesa, en lugar de ha-

cerlo en filas.
6. Poner un tiempo límite.
7. Dejar clara la tarea para todos los alumnos y dar un fin focal a la ta-
rea, por ejemplo ‘al final de la discusión, cada grupo va a producir un
afiche o un orador de cada grupo va a informar sus hallazgos al resto
de la clase’.
Con relación a las cuestiones para evitar que:
1. No los rodee constantemente porque puede inhibir el trabajo de los

grupos.
2. Pida que respondan preguntas cerradas y concretas.
3. No diga que un alumno o un grupo tiene ideas erróneas o menos va-

liosas que las de otro individuo o grupo.
129
No cabe duda que se requiere un cpc muy especial para desarrollar

adecuadamente las labores de enseñanza cooperativa propias del construc-
tivismo. Sobre todo si el profesor ha de actuar en pos de que los alumnos
cambien sus ideas para acercarlas lo más posible al contexto científico.
El docente debe formular preguntas clave que reten las concepciones
alternativas más comunes entre los alumnos.
En el proyecto que se presenta a continuación se pide al profesor que

haga las siguientes preguntas a los alumnos:
1. ¿Qué existe entre las partículas?
2. ¿Qué mantiene a las partículas juntas?
3. ¿Se mueven las partículas?
Matter and molecules
Este proyecto fue aplicado entre 1986 y 1988 por académicos del Institute
for Research on Teaching, de la Universidad Estatal de Michigan y está
basado en la teoría del cambio conceptual. Consta de un libro de ciencia y
uno de actividades para los alumnos y otros con los mismos temas para los
profesores. La acción está guiada por el libro de ciencia para los alumnos
que se complementa con el que contiene las actividades a desarrollar.
En el cuadro 3.2 se enuncian los nombres de los nueve capítulos de este

proyecto que empieza recogiendo una serie de actividades con el agua,
para después generalizar a otros líquidos, sólidos y gases. Desde el primer
referente aparece el concepto de partícula como constituyente elemental
de las muestras de materia.
130
Cuadro 3.2. Los nueve capítulos de Materia y moléculas.

1. Estados del agua
2. Otros sólidos, líquidos y gases
3. El aire alrededor de nosotros
4. Compresión y expansión
5. Explicación de la disolución
6. Calentamiento y enfriamiento, expansión y contracción
7. Explicación de fusión y solidificación
8. Explicación de evaporación y ebullición
9. Explicación de la condensación
Los libros para los profesores contienen información complementa-

ria para el maestro, entre otras cuestiones, lo que debe aprender de cpc
para poder enfrentar al grupo con éxito. Al inicio de cada capítulo, el libro
de ciencia del maestro tiene una tabla con las concepciones estudiantiles
más comunes. En el cuadro 3.3 presentamos el ejemplo de una porción de
dicha tabla dada en el capítulo 1.
Cuadro 3.3. Contraste entre los patrones comunes en el pensamiento de los estudiantes
con los pensamientos científicos alrededor de algunos temas importantes de este capítulo.
Tema Concepciones meta Concepciones estudiantiles

Conservación de la La materia se conserva La materia no siempre se
materia en toda transformación conserva, especialmente en
física. cambios que involucran a gases
(i.e. el agua desaparece cuando se
le calienta).
Constitución Toda la materia está hecha Las moléculas están entre las
molecular de la de moléculas. sustancias (i.e. el agua tiene
materia moléculas en ella, con agua entre
las moléculas).
Movimiento Todas las moléculas Las moléculas están en ocasiones
constante están moviéndose detenidas, especialmente en los
constantemente. sólidos.
Para reforzar el cpc de los maestros, el libro de ciencias tiene un lis-

tado de objetivos a cumplir para cada capítulo, un conjunto de elemen-
tos clave para lograr una buena descripción del tema y unas guías para el
131
aprendizaje conceptual de los alumnos. Se mencionan a continuación los

conceptos difíciles de entender, como los dados en el cuadro 3.4, tomados
del primer capítulo.
Cuadro 3.4. Conceptos de difícil aprendizaje.
1. Tamaño de las moléculas. El tamaño de las moléculas es algo difícil de aprender

para los estudiantes porque sale fuera de los tamaños de sus experiencias normales.
Muchos estudiantes piensan que las moléculas son pequeñas, como un polvo, una
bacteria o una célula, que pueden verse al microscopio. Las moléculas son realmente
demasiado pequeñas como para poder ser vistas.
2. Las moléculas están en constante movimiento. Esta es otra fuente de problemas para
los estudiantes. Las moléculas están en constante movimiento, aún en sustancias
como el hielo donde no es visible ningún movimiento aparente (lo que sí sucede con
el agua líquida, donde el movimiento del flujo puede interpretarse como movimiento
molecular).
3. El comportamiento de las moléculas crea las propiedades de la sustancia. Los estu-
diantes se confunden frecuentemente entre las propiedades observables de una sus-
tancia y las propiedades de las moléculas. Piensan que las moléculas tienen el mismo
comportamiento que la sustancia experimenta como un todo. Esta concepción reci-
be el nombre de “substancialización” del comportamiento molecular.
4. Las moléculas hacen las sustancias. Muchos alumnos creen que hay moléculas como
sumergidas en las sustancias, en lugar de pensar que las sustancias están hechas de
moléculas. Debe hacerse énfasis en que el agua está hecha solamente de moléculas y
que no existe nada entre ellas.
Años más tarde, los autores de este proyecto publicaron una evalua-
ción de la aplicación de su desarrollo curricular (Lee, Eichinger, Ander-
son, Berkheimer y Blakeslee, 1993). Este estudio revela un avance del
currículo frente a otro más tradicional. Sin embargo, revela igualmente
la gran dificultad de los estudiantes para asimilar las concepciones cien-
tíficas que rodean la constitución molecular de la materia. Después de la
enseñanza, las concepciones no científicas permanecen en una buena pro-
porción de los alumnos, como la de la naturaleza continua de la materia o
la idea de que las moléculas tienen las mismas propiedades que la materia
en bulto. Los autores se preguntan cómo es posible que sin haber admitido
la estructura corpuscular pueda entrarse a otros temas de las ciencias de
la vida, como ósmosis y difusión, fotosíntesis, respiración celular,
132
digestión, transpiración, el ciclo del agua, el ciclo de la materia ecológica

y tantos otros.
Joaquín Martínez Torregrosa y colaboradores
Martínez-Torregrosa et al. (1997) presentan un escrito en el que desarro-

llan el modelo cinético-corpuscular de la materia con base en un enfoque
netamente experimental. Su base es una estrategia expositiva que describe
las teorías científicas frente a otros modelos alternos y se dedica a la rea-
lización de tareas de fundamento y aplicación de esas teorías. La idea es
generar una duda acerca de la estructura de la materia, en busca de una
concepción unitaria de materia. ¿Cuál es la estructura de los materiales?
(¿cómo son ‘por dentro’?). Deciden investigar la estructura de los gases
primero y luego se preguntan si el modelo puede extenderse a sólidos y
líquidos.
Gracias a que los gases se difunden rápidamente, los autores parten de

la idea de que están compuestos de pequeñas partículas en movimiento.
Ponen a consideración de los alumnos otro tipo de modelos, los cuales
fracasan poco a poco si se intenta que expliquen propiedades como la
compresibilidad, difusividad, presión, dilatación térmica, etc.
Utilizan a continuación el ejemplo de Nussbaum sobre cómo se verían

las partículas del gas que ocupa un matraz, antes y después de haber apli-
cado una extracción parcial de gas con una jeringa. De la misma forma
presentan el ejemplo de un matraz con una a tres entradas en las que se
coloca un globo en cada una y los globos se hinchan en cuanto se calienta
el gas (figura 3.5). El uso del matraz con tres globos se debe a que los
alumnos piensan erróneamente que el gas que se calienta y se expande
solamente hacia arriba y no hacia los lados o hacia abajo.
133
Figura 3.5. Comportamiento del gas frente a cambios de temperatura.
“Al calentar el matraz de la primera figura, el globo se hincha. Repre-

sentad el aire antes y después de calentar y explicad qué es lo que hace que
se hinche. ¿Y en el caso de la segunda figura?”.
Fuente: Martínez-Torregrosa et al. (1997).
Los estudiantes relacionan entonces la temperatura de los gases con la

velocidad de las partículas en su interior. Abordan ahora el problema del
vacío y el del ínfimo tamaño de las partículas, diciendo en un momento
dado que “no es fácil asumir plenamente el modelo cinético corpuscular
y, de hecho, muchas personas tienden a malinterpretarlo” (Martínez-
Torregrosa et al., 1997). Se adentran en este momento en las propiedades
de presión, volumen y temperatura de los gases, por medio de un trabajo
experimental opcional con jeringas y pesas para elevar la presión a voluntad
y relacionar la presión con el volumen a una temperatura constante.
Avanza el planteamiento y los investigadores extienden el modelo cor-

puscular a sólidos y líquidos al mencionar las grandes distancias que hay
entre partículas en el gas que se convierten en pequeñas distancias en el
líquido o el sólido y como en la fase gaseosa las partículas se encuentran
vibrando alrededor de puntos de equilibrio. Proponen diversos expe-
rimentos para soportar los aspectos del modelo en líquidos o sólidos.
134
El siguiente es un ejemplo:
a. Se calienta una lata de aceite, luego se cierra y deforma al enfriarse.

Posteriormente esta vuelve a adquirir la forma original mediante un
nuevo calentamiento.
b. La relativa incompresibilidad de sólidos o líquidos.
c. La existencia de gases a baja temperatura (aire a -20 °C) y de sólidos a

muy alta temperatura (una barra de metal a 1000°C).
Finalmente, los autores plantean varios problemas abiertos, como por

ejemplo: “haced una lista con algunas propiedades que aún no hayamos
explicado con el modelo cinético corpuscular”, o “plantead preguntas
sobre las partículas o corpúsculos que forman los gases, líquidos o sólidos,
que sea necesario investigar”. Desembocan en una serie de preguntas com-
plejas, tales como “¿cuál es la naturaleza de las fuerzas que existen entre las
partículas?”, o “¿Qué es lo que mantiene a las partículas en movimiento?”,
“¿a qué se debe la existencia de millones de sustancias distintas?”. Aclaran
que la investigación bien realizada siempre abre nuevas preguntas.
Miguel Ángel Gómez-Crespo, Juan Ignacio Pozo y María Sagrario

Gutiérrez Julián
Miguel Ángel Gómez-Crespo y Juan Ignacio Pozo llevan más de quince años
investigando las concepciones alternativas de los alumnos de la asignatura
de química. A continuación se da un breve repaso a algunos de sus estudios
clave que desembocan en una propuesta didáctica basada en la teoría del
cambio conceptual, pues argumentan que en la medida en que los alumnos
contrasten sus representaciones macroscópicas con las del modelo microscó-
pico cinético-corpuscular, pueden acercarse más a la concepción científica.
Pozo, Gómez-Crespo, Limón y Sanz (1991) exploran las ideas de los ado-
lescentes sobre la química y plantean que los tres núcleos conceptuales que el
alumno debe dominar para comprender la química son los siguientes:
135
▶▶ La comprensión de la naturaleza discontinua de la materia.
▶▶ La conservación de propiedades no observables de la materia.
▶▶ La cuantificación de relaciones.
Con relación al primer punto, dicen los autores que el obstáculo

fundamental para los estudiantes subyace en la representación de
lo no observable. En la medida en que el alumno debe abandonar los
indicios perceptivos como fuente de representaciones con respecto a la
estructura de la materia, carece de ningún otro código de representación
alternativo. Dicho en otras palabras, si las imágenes que el alumno
recibe del mundo no son suficientes para que comprenda la estructura
de la materia, el papel de la enseñanza es proporcionarles sistemas de
representación alternativos que les permitan conocer su naturaleza.
Parece ser que los sistemas proposicionales ofrecidos –matemáticos,
algebraicos o mediante símbolos químicos–, junto con una utilización
muy escasa de representaciones analógicas –basadas en imágenes–, no
resultan suficientes. De ser cierta esta interpretación, se precisaría un
esfuerzo en la elaboración de sistemas de representación alternativos
para la didáctica de la química, no solo analíticos o proposicionales, sino
fundamentalmente analógicos. Así, la analogía debe desempeñar una
labor especial en la enseñanza de las ciencias y muy especialmente en el
caso de la química.
J. I. Pozo, M. A. Gómez-Crespo y A. Sanz (1999) retoman el problema

de la naturaleza del cambio conceptual acerca de la naturaleza de la materia.
Apuntan los autores que después de haber estudiado química en la escuela
secundaria y aún en la universidad, muchos estudiantes mantienen sus
concepciones alternativas sobre la materia. Así, en lugar de interpretar la
materia en términos de representaciones microscópicas, los estudiantes
conservan sus representaciones macroscópicas, basadas en la aparien-
cia directa de la realidad, es decir que conciben la materia como conti-
nua, usualmente estática y sin vacío entre sus partes. Los resultados del
136
aprendizaje de la química sugieren que, como ocurre en otros dominios de

la ciencia, las teorías personales (en este caso basadas en representaciones
macroscópicas) no son reemplazadas en la mayoría de los estudiantes por
la teoría científica enseñada (basada en representaciones microscópicas).
Sugieren, después de apuntar lo anterior, que quizás el cambio conceptual

no necesariamente involucra el reemplazo de una clase de representación
por otra, sino la coexistencia e integración de diferentes representaciones
empleadas para diferentes tareas. Esta interpretación es consistente con las
teorías más recientes de la representación cognitiva, tal como la de los mode-
los mentales que afirma que existen múltiples representaciones mentales que
compiten por su activación en cada tarea o para cada contexto. Los autores
culminan su artículo después de estudiar a 120 sujetos hispanos entre los
12 y 17 años de edad, considerando que el cambio de la función cognitiva
–de descriptiva a explicativa– es el objetivo central del cambio conceptual en
química (1999).
De esta manera, aprender química no requiere el reemplazo de las

representaciones previas sino un cambio en su función cognitiva, inte-
grándolas a nuevas teorías o modelos conceptuales que proveerán a las
representaciones viejas con un significado diferente y más teórico. Por lo
tanto, las representaciones intuitivas macroscópicas, útiles para describir
el mundo en el que vivimos, no necesariamente serán removidas, sino
meramente cambiadas, en el sentido de sobrellevar una reinterpretación
desde un nuevo punto de vista teórico. En este sentido, la enseñanza de
las ciencias no debe pretender reemplazar concepciones alternativas por
conceptos científicos, sino lograr que los estudiantes reflexionen sobre las
diferencias conceptuales y funcionales de dos sistemas de conocimiento
aparentemente traslapados.
M. A. Gómez-Crespo y J. I. Pozo (2000) afirman que los alumnos man-

tienen una concepción continua de la materia, tanto antes de la instruc-
ción como después de ella, porque esta concepción está profundamente
137
arraigada a nuestra percepción macroscópica del mundo. Es por ende, una

de las más resistentes al cambio conceptual y así mismo, una de las más
consistentes. De hecho en la comprensión de la estructura de la materia,
las concepciones continuas proporcionan representaciones más consisten-
tes entre los adolescentes que la idea de vacío o discontinuidad entre las
partículas. Gómez-Crespo y Pozo (2000) llevan a cabo una investigación
con 278 sujetos, desde alumnos de primer año de secundaria, hasta estu-
diantes universitarios de psicología y de ciencias químicas, en la que anali-
zan las respuestas a un cuestionario para discernir si los alumnos conciben
la discontinuidad de la materia y la existencia de vacío entre las partículas.
Resulta notable la proporción de los alumnos con respuestas incorrectas,
sobre todo en el caso de los sólidos15, donde se concibe en menor propor-
ción la presencia de vacío entre las partículas. En el mejor de los grupos
solo 33% responde adecuadamente las preguntas sobre discontinuidad y
vacío.
Finalmente, M. A. Gómez-Crespo, J. I. Pozo y M. S. Gutiérrez-Julián

(2004) proponen una estrategia de instrucción para abordar el tema en la
clase, basada en la comparación de los modelos macroscópico y microscó-
pico, frente a las estrategias expositivas que se limitan a la descripción de
las teorías científicas y a la realización de tareas de aplicación de esas teo-
rías. Este artículo por lo tanto, toca el tema del cpc requerido para explicar
los conceptos del modelo cinético-corpuscular. Su estrategia consta de seis
pasos indicados en el cuadro 3.5. Es de notar que, sobre todo en el tercer
paso, se pide explícitamente a los alumnos que desarrollen los dos tipos de
explicaciones –la macroscópica y la microscópica–, animados por la con-
trastación y discusión entre modelos en la mente de los estudiantes, como
vía para lograr el cambio conceptual.
15 Ver también Gutiérrez-Julián, Gómez-Crespo y Pozo (2002).
138
Cuadro 3.5. Pasos en los que se divide la estrategia de Gómez-Crespo, Pozo y Gutiérrez-
Julián (2004).
1. Introducción del modelo. Previamente, los alumnos realizan actividades dirigidas a
explicitar algunas de sus creencias intuitivas y se enfrentan a algunas de sus limitaciones
explicativas. En este sentido, la estrategia puede describirse como constructivista.
Posteriormente el profesor presenta el modelo cinético-corpuscular centrado en tres
ideas fundamentales: a) partículas que no se pueden ver; b) movimiento continuo de
esas partículas; y c) entre las partículas no hay nada (vacío).
2. Primeras aplicaciones del modelo. Se llevan a cabo dos actividades: a) indagación
sobre las diferencias entre los tres estados de la materia; y b) interpretación de la
difusión de un gas. En estas primeras actividades aparecen más frecuentemente las
explicaciones macroscópicas y los alumnos recurren generalmente a un agente ex-
terno (como el aire) para explicar el movimiento.
3. Generalización del contraste de modelos a otros fenómenos. El profesor plantea dos
nuevas actividades y pide a los alumnos que elaboren por escrito los dos tipos de
explicación (macroscópica y microscópica). Las dos actividades son: a) compresión
y expansión del aire en una jeringa; y b) disolución de una gota de tinta.
4. Introducción del efecto de la temperatura en el movimiento de las partículas. Aquí
se lleva a cabo una quinta actividad que tiene que ver con la dilatación del aire por
la acción del calor, idéntica a la de la figura 3.5 de Martínez-Torregrosa et al. (1997).
5. Cambios de estado. Se plantea teóricamente la transición desde un cubo de hielo
hasta la fase gaseosa obtenida por calentamiento continuo.
6. Generalización a otros casos. Se analizan otros ejemplos teóricos como los siguien-
tes: efecto del sol sobre un balón de fútbol; funcionamiento de un termómetro;
evaporación del agua; condensación del agua en una ventana; sublimación de un
ambientador casero, etcétera.
Los autores exponen los primeros resultados de aplicar esta estrategia

basada en la contrastación y diferenciación entre los modelos macroscópico
y microscópico, frente a otra más clásica, orientada a la exposición del
modelo microscópico y la realización de ejercicios de aplicación. Los
resultados muestran que ambos tipos de instrucción muestran progreso y
aprendizaje en los alumnos. En los dos casos aumenta significativamente
el número de respuestas correctas después de la instrucción. Sin embargo,
encuentran que el método propuesto por ellos produce resultados
significativamente mejores en dos de los problemas estudiados: la noción
de discontinuidad de la materia y los mecanismos implicados en los
cambios. Terminan con la convicción de que la investigación acerca de los
procesos psicológicos que subyacen a cómo se aprende pueden conducir
al planteamiento de estrategias para la enseñanza.
139
La estructura corpuscular de la materia. El cpc de algunos

profesores mexicanos
Conscientes de la importancia que tiene para el proceso educativo de la

química en nuestros países, nos propusimos estudiar el cpc de la estruc-
tura corpuscular de la materia de nuestros profesores. Para esto plantea-
mos la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son las similitudes y
diferencias entre el cpc de la estructura corpuscular de la materia de pro-
fesores de diferentes instituciones que usan diferentes tipos de currículo?
La metodología para capturar y describir el cpc de profesores de

química fue tomada de Loughran, Mulhall y Berry (2004), esto es, usando
las herramientas CoRe y PaP-eR descritas previamente. Los profesores
seleccionados para el estudio pertenecen a los siguientes sistemas:
1. La Escuela Nacional Preparatoria y el Colegio de Ciencias y Humani-

dades de la Universidad Nacional Autónoma de México. Trabajan con
un currículo de química tipo Ciencia-Tecnología-Sociedad.
2. Un sistema de bachillerato del Distrito Federal en México que trabaja

con un enfoque constructivista.
Del primer sistema se seleccionaron seis profesores, todos ellos cur-

san una maestría en educación química. Nos referiremos a ellos como
estudiantes de la Maestría en Docencia para la Educación Media Superior
(madems). Estos profesores fueron seleccionados sobre la base de tener el
más alto ca en el examen de ingreso a la maestría. Su experiencia docente
en química va de 2 a 12 años, excepto un caso de 28 años de experiencia.
Del segundo grupo, al cual nos referiremos como los estudiantes del
sistema de bachillerato del Distrito Federal (sbdf), se eligieron cinco pro-
fesores reconocidos por sus colegas como personas que trabajan con una
clara visión constructivista y que cuentan con una experiencia de 12 a 18
años en la enseñanza de la química.
140
A todos estos profesores se les aplicaron cuestionarios y entrevistas de

manera individual que incluían las ocho preguntas del CoRe (Loughran et
al., 2004). A continuación se realizaron sesiones grupales para analizar los
CoRes individuales y obtener CoRes grupales. La información obtenida
con estas herramientas permitió realizar un análisis para la obtención de
resultados. Algunas de las ideas relevantes expresadas por los profesores
mexicanos son:
▶▶ Plantear que para presentar este tema el fundamento es “analizar el

mundo macroscópico para llegar al submicroscópico”, “concluir sobre
el comportamiento de los estados de agregación a partir del de las
moléculas”, “una manera de explicarnos las propiedades de los mate-
riales es pensar en que están hechos de partículas pequeñas” –es decir,
inducir a los estudiantes a pensar cómo es la materia ‘por dentro’ a par-
tir del análisis de sus propiedades de bulto, sin las conceptualizaciones
indispensables que exigen las necesarias diferenciaciones en torno al
concepto de las propiedades–.
▶▶ Desarrollar ideas sobre cómo manejar las concepciones alternativas

usuales mostradas por los estudiantes (p. ej. la llamada substancializa-
ción de las partículas, esto es, atribuir las propiedades de la sustancias
a sus propias partículas, como si las propiedades de las sustancias se
debieran a que sus partículas ya las poseen).
▶▶ Sugerir que entre las dificultades y limitaciones para el aprendizaje de

este tema esté el hecho de que “cuando el estudiante observa el mundo
que le rodea, percibe un continuo en él, por lo tanto, le resulta difícil
aceptar que la materia está formada por partículas discretas en cons-
tante movimiento. La percepción sensorial que tenemos de la materia
la hace parecer continua, imaginar algo tan pequeño parece imposible,
si ya algo tan imperceptible como los gases resulta difícil de entender
como materia”.
141
▶▶ Plantear que otra de las limitaciones del aprendizaje es la “falta de

costumbre del estudiante a relacionar el conocimiento del aula con su
vida cotidiana”.
▶▶ Contribuir con ideas sobre cómo manejar el concepto de vacío: “Para

empezar no utilizar la palabra ‘vacío’, quizás no desde el inicio. Mane-
jarlo como ‘no hay nada’. Usar la estrategia del clis con la ayuda de
carteles y la presentación de modelos para intentar explicar la com-
presión de los gases y la nula compresión de los líquidos y los sólidos”.
▶▶ Proponer el uso de la experiencia de la caja negra (véase el ejemplo

3.1) para clarificar las ideas acerca de la construcción de modelos, en
particular la del modelo corpuscular de la materia.
▶▶ Aplicar un conjunto de estrategias didácticas experimentales similares

a las del proyecto clis (cf. Wightman et al., 1987). Y otras, como una
reacción de generación de un gas para ejemplificar la conservación de
la materia.
▶▶ Presentar otras estrategias de enseñanza lúdicas (p. ej., representa-

ciones teatrales, crucigramas, elaboración de periódicos y contar
historias).
▶▶ Sugerir a los estudiantes que se imaginen la naturaleza corpuscular de

la materia mediante el uso de ‘lentes mágicos’, como se propuso en el
proyecto mam (Berkheimer et al., 1988).
▶▶ Proponer la evaluación del tema con el “planteamiento de un pro-

blema práctico para que el estudiante resuelva con sustento teórico
y desmenuce para encontrar la relación entre los diferentes aspectos
aprendidos”, con la construcción de mapas conceptuales o la solución
de preguntas de opción múltiple.
142
Ejemplo 3.1. Una actividad que forma parte de un PaP-eR o inventario,

con el objeto de fomentar el entendimiento de lo que es un modelo16
3
Nota: Es recomendable hacer pruebas, porque hay
variaciones en el arreglo de los objetos y las agujas, que
pueden llevar a substanciales inferencias de acuerdo a los
2 intereses didácticos, de tiempo y a las características de los
alumnos.
1
María de Lourdes García Jiménez
Elaborando un modelo (Haber-Schaim, Cross, & Dodge, 1976)
Propósito: Elaborar un modelo de una ‘caja verde’, que se acerque lo

más posible a la realidad; a partir de hipótesis sobre la naturaleza, tamaño,
forma y distribución bbde los objetos al interior de la caja.
Desarrollo
Actividad inicial del profesor o profesora
Utilzando una caja de zapatos, galletas o de avena vacía:
▶▶ Atraviese la caja con tres agujas de tejer, dos paralelas a lo largo de la

caja, separadas unos diez centímetros y la tercera perpendicular a las
otras dos (en medio de la caja y entrelazada en las agujas paralelas)
(ver dibujo).
▶▶ En una de las agujas paralelas, inserte un bombón, enseguida un clip

grande, una rondana o un objeto que ruede y que sea metálico, un bom-
bón, un clip. Hágalo de tal manera que los objetos no se deslicen por
la aguja libremente, es decir, que quede limitado su desplazamiento.
▶▶ En la otra aguja paralela, inserte dos o tres objetos no metálicos.
16 Tomado de una tarea de una maestra alumna de la madems.
143
▶▶ Coloque dentro de la caja diversos objetos como carretes de hilo,

tornillos, clavos, sacapuntas, tapas de refrescos, etc.(no solo objetos
metálicos).
▶▶ Cierre la caja con cinta adhesiva. Es opcional forrarla con papel verde
o del color que prefiera, lo importante es que no se vea el interior.
▶▶ Prepare varias cajas idénticas y proporcione dos por equipo.
Actividades de los alumnos y alumnas
Una condición es no abrir la caja en todo el experimento ni al final para

intentar corroborar las predicciones.
• Al iniciar, los alumnos tienden a hacer preguntas y a observar sagazmente. Para esto
se puede agitar con cuidado e inclinar de un lado a otro en diversas direcciones, escu-
char con atención los sonidos que se produzcan, percibir los movimientos al interior
de la caja, pesarla, tratar de inferir si los objetos son pesados o no, cuantos pueden
ser, cuál es su distribución. También se pueden mover las agujas (sin quitarlas), pro-
bar con un imán, etc.
• Pida a los alumnos que imaginen el contenido de la caja y que hagan anotaciones sobre
las opiniones que surjan para compararlas con las de los compañeros, para generar
así argumentos que justifiquen las conjeturas planteadas y formular predicciones
para poder elaborar un modelo, contrastándolo con los hechos experimentales.
• Dígales que describan los objetos a partir de las propiedades experimentadas y reali-
cen representaciones de ello –dibujar el modelo que construyan mentalmente–.
• Una validación pertinente es la formulación de inferencias. Hasta que el modelo esté

representado, se plantea: “¿qué sucederá cuando se quite una aguja determinada (1,
2 o 3) y cómo influirá en las pruebas realizadas anteriormente y en la representación
del modelo propuesto?”.
• Anote las predicciones para intentar probarlas. No es lo mismo quitar una aguja que
otra; esta situación modifica las inferencias, por lo que es importante usar una caja
para comprobar cada una.
• Después de la comprobación o no de las inferencias, es el momento de modificar el

modelo planteado hasta llegar al que produzca mayor confianza.
• Finalmente se plantea a los estudiantes, de qué otra manera se podría obtener mayor
información de la caja y si esto supondría una modificación del modelo propuesto.
Es fundamental que no se revele el contenido de la caja, ni siquiera al con-

cluir la indagación.
144
Un cierre importante de esta actividad podría ser acordar con los estu-
diantes la definición de un modelo como:
• Una representación provisional y perfectible, su importancia está en su poder expli-

cativo y predictivo.
• Existe más de un modelo para explicar un mismo fenómeno.
• Una explicación teórica de algo que no se puede conocer en forma directa y absoluta,
pero que podrá ir evolucionando a medida que se cuente con otros métodos para
analizar lo que se desconoce.
En química se han generado modelos como el de las partículas de

la materia, para proporcionar una mayor comprensión sobre la natura-
leza de la materia. No podemos conocer la composición de las sustan-
cias completa, la naturaleza de las partículas y sus unidades estructurales.
Solo podemos experimentar y hacer conjeturas confirmándolas o no, al
ponerlas a prueba. Siempre existe la posibilidad de realizar más preguntas,
experimentar, medir y evaluar, ya sea de manera directa o indirecta y así
aproximarnos más a la verdad.
Por otro lado, al realizar la comparación de las ideas centrales expresa-

das por los grupos de profesores de los dos sistemas educativos, con las de
los profesores australianos (véase el cuadro 3.6), encontramos seis ideas
comunes:
▶▶ La materia está conformada por partículas.
▶▶ Las partículas tienen movimiento.
▶▶ Entre las partículas existen espacios vacíos.
▶▶ La conservación de la materia.
▶▶ La modelización.
▶▶ Los estados de agregación.
145
Cuadro 3.6. Ideas centrales en el tema de la teoría corpuscular de la materia informadas

por el grupo de profesores australianos (Loughran, Mulhall, & Berry, 2004) y los profesores
mexicanos de este estudio (sbdf y madems).
Australianos madems sbdf

1 Partículas Partículas Partículas
2 Vacío Vacío Discontinuidad
3 Movimiento/arreglo Movimiento Movimiento
4 Partículas diferentes de
acuerdo a la sustancia
5 Diferentes clases de
partículas que se unen
6 Conservación de la materia Conservación de la materia
7 Concepto de modelo Modelos
8 Relación macro-micro
9 Aplicaciones de la Estados de la materia
estructura de la materia
(estados de agregación,
presión de vapor, tensión
superficial, etc.)
10 Relación pvt
11 Evolución
12 Propiedades de las
sustancias
13 Enlaces
14 Dimensiones constantes de
las partículas
Lo anterior hace posible suponer que quizás podría arribarse a un

CoRe único al poner a discutir ahora a los once profesores juntos, inde-
pendientemente de que sus currículos sean diferentes. Ese CoRe podría
irse convirtiendo, conforme se avanzara con las ideas de más profesores,
en un CoRe estandarizado que contendría el pensamiento de un amplio
número de ellos.
Los PaP-ers (Loughran, Milroy, Gunstone, Berry, & Mulhall, 2001),

pueden traducirse al español como RePyPs, las siglas de repertorios de
experiencia profesional y pedagógica, pero preferimos la palabra inventarios,
146
como la empleamos en otro artículo (Raviolo & Garritz, 2005) en el que se

elaboran tres inventarios de los profesores entrevistados17:
▶▶ La experiencia de la caja negra (tomando como base el ejemplo 3.1).
▶▶ Trabajos prácticos para enseñar a los alumnos la estructura corpuscular.
▶▶ Formas de evaluar el entendimiento del tema por parte de los alumnos.
Conclusiones
Para mejorar el proceso educativo de la química en nuestros países es

imprescindible contar con el conocimiento básico de nuestros profeso-
res. Una de las partes más importantes de este conocimiento se refiere al
conocimiento pedagógico de la química, particularmente el conocimiento
pedagógico de tópicos específicos que se desarrolla a través de la experien-
cia en el aula, por lo que nuestros profesores más experimentados podrían
aportar una gran diversidad de elementos al respecto.
Así, hacen falta más estudios sobre el conocimiento pedagógico de tópi-

cos tales como: ciencia y tecnología, cambios físicos y químicos, modelos
atómicos, tabla periódica, enlace químico, ácidos y bases, óxido-reduc-
ción, cinética química y bioquímica, entre otros. Se concluye el presente
con la esperanza de haber transmitido la trascendencia del concepto del
conocimiento pedagógico del contenido y de obtener aliados en su docu-
mentación en el caso de nuestros profesores.
17 Otros inventarios hechos por los autores australianos sobre el mismo tema y los del concepto
de reacción química pueden consultarse en los trabajos de Mulhall, Berry, y Loughran, (2003);
Loughran, Berry, Mulhall y Gunstone (2002); Loughran, Mulhall y Berry (2002).
147
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154
Capítulo 4
El estudio de situaciones problemáticas en
contexto: una propuesta de enseñanza de la
química con enfoque cts
The study of problematic situations in context:
a proposal of teaching chemistry with approach sts
Miguel Corchuelo18, Verónica Catebiel19 y Carmen Estupiñán
Resumen
Un número significativo de estudiantes muestra una actitud negativa hacia el estudio de
las ciencias de la naturaleza 20. Esta situación conduce a investigar la causa y las posibles
alternativas. Así, diversos trabajos proponen la enseñanza contextualizada a partir de
un enfoque ciencia, tecnología y sociedad (cts) (Solbes & Vilches, 1989). Se procede a la
construcción de una propuesta curricular de carácter social, basada en los estudios cts
como una construcción cultural (Grundy, 1987). Las prácticas toman la orientación de
la pedagogía crítica y al trabajo didáctico orientado por proyectos (Posner, 1999) como
hipótesis de trabajo a favor de la creatividad, la comprensión y la autonomía. De esta ma-
nera, los conceptos científicos y tecnológicos contribuyen a desarrollar en el estudiante y
en el docente, actitudes positivas hacia el estudio de la ciencia y la tecnología a través de
procesos investigativos con participación social.
Se toman como punto de referencia los resultados de una experiencia innovadora en el

Cauca en el diseño del plan para los Proyectos Ambientales Escolares praes, dinamiza-
dos en este caso, por instituciones como la Corporación Autónoma Regional del Cauca.
Palabras clave: ciencia; tecnología; sociedad; enseñanza de las ciencias; estudio de situa-
ciones problemáticas
18 Coordinador del Grupo de Investigación Seminario Permanente sobre Formación Avanzada –

sepa. Docente Investigador del Departamento de Física, Universidad del Cauca. Correo electróni-
co: micorcho@unicauca.edu.co
19 Coordinadora del Grupo de Investigación en Educación y Comunicación – gec – Red de
Investigación Educativa (ieRed). Docente del Departamento de Educación y Pedagogía,
Universidad del Cauca. Correo electrónico: verocatebiel@unicauca.edu.co
20 Consideramos física, química y biología en principio.
155
Abstract
A significant number of students show negative attitudes towards the study of natural
sciences. This situation drove us to investigate the reason and possible alternatives.
Diverse works propose as a possible solution the education in context, from a Science,
Technology and Society approach (Solbes & Vilches, 1989). We proceed to the construction
of an alternative curriculum, of social character, based on the studies sts, as a cultural
construction (Grundy, 1987). The practices take the orientation of the critical pedagogy
and the didactic work orientated by projects (Posner, 1999) as hypothesis of work, in
favor of creativity, comprehension and autonomy. Hereby, scientific and technological
concepts help to develop positive attitudes in the student and in the teacher towards
the study of science and technology, across research processes with social participation.
The innovating experience and results of the design of Enviromental School projects in
Cauca by the Autonomous Regional Corporation, is taken as the point of reference.
Keywords: science; tecnology; society; teaching sciences; study of problematic situations
Introducción
En el campo de la educación formal, específicamente en el nivel de educa-
ción media, existe una preocupación en el sector educativo con respecto
a la responsabilidad del Estado y a las deficiencias en los planteamien-
tos pedagógicos curriculares para atender a los jóvenes que cursan este
nivel, particularmente en el sector público. Mientras los maestros diseñan
modelos de enseñanza de las ciencias que descuidan aspectos sociales y
tecnológicos, los estudiantes construyen una visión parcializada y frag-
mentada de la actividad científica y se sienten alejados de la actividad
científico-tecnológica.
En la Ley General de Educación se expresan objetivos tales como:
▶▶ La incorporación de la investigación al proceso cognoscitivo, tanto de

laboratorio como de la realidad nacional, en sus aspectos natural, eco-
nómico, político y social.
▶▶ La vinculación a programas de desarrollo y organización social-

comunitaria, orientados a dar solución a los problemas sociales y del
entorno.
156
El estudio de situaciones problemáticas en contexto: una propuesta de enseñanza de la química con enfoque cts
Resulta claro que para cumplir estos objetivos en las aulas de ciencias,
se deben generar espacios en los cuales los estudiantes puedan relacionar
los aspectos teóricos con la actividad investigativa y su contexto social.
A pesar de estos lineamientos, la generalidad de los desarrollos educativos
para la enseñanza de las ciencias en educación media se centran en el
modelo de transmisión de contenidos conceptuales, olvidando la relación
que tienen con aspectos tecnológicos y sociales. De este modo, reducen la
preocupación docente a tiempos de labor docente, horarios y cobertura
de programas, como únicas variables predominantes en las propuestas
curriculares (Corchuelo et al., 2004).
En este contexto, mientras los estudiantes intentan construir su pro-

yecto de vida de cara al acceso a la universidad o a una posible vinculación
laboral, en las aulas de clase se continúan reforzando principalmente:
▶▶ Las concepciones y las prácticas curriculares en las que predomina

una visión fragmentada del conocimiento que dificulta la articulación
entre la teoría y la práctica y entre las disciplinas mismas.
▶▶ Los modelos pedagógicos y didácticos que derivan de ellas, limitados

al transmisionismo, a las visiones descontextualizadas y a prácticas
repetitivas que imposibilitan el aprendizaje autónomo, la creatividad
y la construcción de propuestas alternativas.
Una consecuencia de ello es que en las escuelas toma fuerza la visión

clásica de las relaciones entre ciencia y tecnología con la sociedad, basada
en una concepción triunfalista que prioriza la autonomía de la ciencia
básica y el desarrollo de la tecnología sin derecho a la crítica social, con-
siderando que el crecimiento económico y el progreso social vienen por
añadidura (García Palacios et al., 2001). Esta actitud optimista fundada en
el supuesto carácter benefactor de la ciencia y la tecnología, puede resu-
mirse en el siguiente planteamiento:
Ciencia + Tecnología = + Progreso económico = + Progreso social
157
Aunque el mundo ha sido testigo de una sucesión de desastres rela-

cionados con la ciencia y la tecnología que relativizan esta postura, en las
aulas no se los menciona y por lo tanto se fortalece la imagen descontex-
tualizada de la ciencia.
Con el fin de construir una propuesta que supere las limitaciones del
modelo transmisionista y que sea a la vez coherente con las intenciones
expresadas en la Ley General de Educación, se consideran los aportes rea-
lizados por la perspectiva filosófica conocida como Movimiento ciencia,
tecnología y sociedad (cts). Dentro de sus objetivos principales se encuen-
tra el análisis de las causas y consecuencias de los aspectos sociales del
fenómeno científico-tecnológico (Fourez, 1995). La discusión sobre los
impactos sociales causados por los adelantos tecnológicos, las implicacio-
nes de estos adelantos sobre el desarrollo cultural y la pertinencia de la
dinámica investigativa y tecnológica, han motivado la generación de esta
perspectiva que vincula al conocimiento científico y la producción tecno-
lógica con un contexto social dado.
Como se observa, el Movimiento cts hace referencia a las interrela-

ciones entre los avances de la ciencia, sus aplicaciones tecnológicas y sus
repercusiones sociales. Este movimiento se ha caracterizado por poner de
relieve que el conocimiento científico no es un conocimiento neutro, ni en
su esencia ni en sus aplicaciones, teniendo fuertes implicaciones sociales
y políticas.
Esta perspectiva filosófica permitió construir una propuesta didáctica

con múltiples variables21conocida como enfoque cts. El enfoque cts con-
sidera la enseñanza de las ciencias a partir del estudio de problemas rea-
les o simulados que requieren un análisis crítico de las relaciones entre
21 Existen varios modelos de enseñanza de las ciencias con un enfoque cts. Se pueden destacar el
proyecto inglés (Science-Tecnology-Society, STS), el alemán (Conceptos Delphi), el estadouni-
dense (Estándares Nacionales para la Educación en Ciencias), entre otros. Cada uno de los cuales
plantea una postura diferente frente a la alfabetización científico-tecnológica.
158
ciencia, tecnología y sociedad, con el fin de lograr un acercamiento entre la

actividad investigativa del estudiante y su contexto social.
Desde el enfoque cts se promueve la alfabetización científica,

consolidando en los jóvenes la vocación por el estudio de las ciencias y
la tecnología, así como el desarrollo de actitudes positivas en la sociedad,
relacionadas con la innovación tecnológica. Esto permite aproximar la
cultura humanista a la cultura científico-tecnológica para avanzar en
una visión más integrada de los problemas, es decir una visión cercana a
posturas epistemológicas contemporáneas.
De los estudios cts en el campo educativo
La enseñanza contextualizada está plenamente justificada si se tiene en

cuenta que uno de los objetivos básicos de la educación desde el enfo-
que cts ha de ser “la formación de los estudiantes para ser ciudada-
nos de una sociedad plural, democrática y tecnológicamente avanzada”
(Fourez, 1997) o que aspire a serlo. Se espera que el proceso de alfabetiza-
ción contribuya a motivar a los estudiantes en la búsqueda de información
relevante e importante sobre las ciencias y las tecnologías tal que puedan
analizarla y evaluarla, reflexionar sobre esta información, definir los valo-
res implícitos en ella y tomar decisiones al respecto. Lograr la alfabetiza-
ción científico-tecnológica a partir de la concepción anteriormente detallada
implica un cambio curricular importante.
La enseñanza de las ciencias desde un enfoque cts propone un cambio

estructural en la relación planteada anteriormente: el docente es el media-
dor entre el estudiante y los diferentes contenidos (Corchuelo et al., 2006).
A diferencia del modelo cientificista tradicional, el enfoque cts abarca los
contenidos disciplinares desde tres dimensiones interrelacionadas: cien-
cia, tecnología y sociedad (Figura 4.1).
159
Figura 4.1. Cambio estructural de la tríada didáctica.
CIENCIAS Medio Natural
D Medio Artificial Medio Social

O
C
E
N Estudiante
T
E
TECNOLOGÍA SOCIEDAD
Los estudiantes, a partir de sus experiencias cotidianas, pueden cons-

truir significados particulares en relación con su medio social (estudiante-
sociedad), su ambiente natural (estudiante-ciencia) y su medio artificial
(estudiante-tecnología). De este modo, se considera el currículo desde un
sentido amplio que permita superar la clásica reducción que lo vincula al
plan de estudios. Gutiérrez (1999) lo analiza a partir del “sistema de media-
ciones formativas potenciadas por el trabajo académico y las vivencias coti-
dianas que una institución educativa promueve y recrea para materializar
y resignificar el sentido de su misión”. Así, la cultura se entiende en térmi-
nos de Guadarrama y Pereliguin (1998), como lo que aporta la sociedad al
mejoramiento de la calidad de vida, a las actividades del hombre para “el
perfeccionamiento de sí mismo y de su medio”.
Desde esta perspectiva, la construcción curricular se asume como

una construcción cultural (Grundy, 1987) que está determinada por los
intereses humanos fundamentales que suponen conceptos de las personas
y de su mundo. Por tanto se revela en la práctica como un diálogo entre
agentes sociales, elementos técnicos, actores y escenarios. Analizar así
un currículo significa estudiarlo en el contexto en el que se configura y a
través de su expresión en prácticas educativas y en resultados.
160
Las unidades curriculares interdisciplinarias diseñadas a partir de

un enfoque cts, pueden contemplar las siguientes cinco fases (Cutcliffe,
1990): 1) Formación de actitudes de responsabilidad personal en relación
con el ambiente natural y con la calidad de vida; 2) investigación de temas
cts específicos, enfocados tanto en el contenido científico y tecnológico,
como en los efectos sobre el bienestar de los individuos y el bien común;
3) toma de decisiones con relación a estas opciones, considerando factores
científicos, técnicos, éticos, económicos y políticos; 4) acción individual
y social responsable, generalmente con grupos comunitarios; 5) generali-
zación a consideraciones más amplias de teoría y principio, incluyendo la
naturaleza ‘sistémica’ de la ciencia y la tecnología y sus impactos sociales
y ambientales.
Respecto a la interdisciplinariedad en el currículo, Magendzo (2003)

plantea que
[…] se trata de crear mediante la transversalidad de las áreas nuevas for-

mas de conocimiento a través de su énfasis en romper con las disciplinas
y en crear conocimiento interdisciplinario; de plantear preguntas sobre
las relaciones entre la periferia y los centros de poder en las escuelas; de
saber leer la historia como parte de un proyecto más amplio para recuperar
poder e identidad; de vincular estrecha y horizontalmente, sin ánimo de
dominación, sino de diálogo y comunicación-, el conocimiento universal
y particular, el conocimiento sistematizado por las disciplinas académicas
con el conocimiento de la vida cotidiana, el conocimiento objetivo con el
subjetivo; de visualizar la totalidad de la cultura que existe en la sociedad.
Es importante señalar que el papel del docente se basa en la promoción

de una actitud creativa y crítica, en la perspectiva de construir colectiva-
mente el ambiente de aprendizaje. Dicha ‘construcción colectiva’ se trata,
más que de manejar información, de articular conocimientos, argumentos
y contra-argumentos sobre la base de problemas compartidos, en este caso
relacionados con las implicaciones del desarrollo científico-tecnológico.
161
La resolución de los problemas comprende el consenso y la negociación, así

como tener en cuenta el conflicto permanentemente, en donde el docente
proporciona referentes conceptuales y empíricos para la construcción de
puentes argumentativos.
El diseño de las actividades escolares desde esta perspectiva requiere

considerar los siguientes aspectos (Hodson, 1993):
Función: ¿Cuáles son las aspiraciones al enseñar ciencias desde un

enfoque cts?
Retomando el análisis realizado, dentro de un currículo tradicional los

contenidos específicos se enseñan en forma independiente de los avances
tecnológicos y sus implicaciones sociales. En cambio, en un currículo que
considera la enseñanza de las ciencias desde un enfoque cts, estos conte-
nidos científicos se conectan e integran a las experiencias cotidianas de los
estudiantes. La actividad docente esquematizada en la figura 4.1 ‘contiene’
todas las interrelaciones mencionadas. Esta representación desea indicar
que el docente actúa como mediador entre los contenidos y el estudiante,
seleccionando aquellos contenidos pertenecientes a cualquiera de los tres
medios (natural, artificial y social) que hacen emerger las cuestiones que
se desean trabajar en el aula. Por lo anterior, es importante destacar el rol
que desempeña la actualización y perfeccionamiento permanente, ya que el
docente debe conocer las vías para identificar y acceder a la utilización de
los recursos comunitarios cts. También debe conocer las diversas modali-
dades de integración de este enfoque en el currículo escolar de ciencias de
la naturaleza luego de un análisis crítico de los contenidos propuestos en
los diferentes niveles de enseñanza.
El docente debe realizar una valoración crítica de los materiales didác-

ticos existentes, tales como los libros de texto y otros materiales escri-
tos, los programas informáticos, los protocolos del laboratorio, etc. Con
base en este análisis, se podrán diseñar nuevas actividades y materiales
que contemplen las características del enfoque cts, además del desarrollo
162
de técnicas para la evaluación de los procesos de enseñanza, aprendizaje y

evaluación a partir de este enfoque.
Contenidos: ¿Qué contenidos específicos de las diferentes ciencias podrían

ser enseñados a partir del enfoque cts?
En el nivel secundario los cursos que consideran la enseñanza de las cien-

cias desde un enfoque cts se posicionan sobre la base de las experiencias
cotidianas de los estudiantes. Estos cursos deberían proveer una simpli-
ficada, aunque intelectualmente honesta, perspectiva sobre los aspectos
sociales y humanos de las ciencias. Es decir que deben contener una buena
fundamentación científica que no impida relacionarla con los temas socia-
les y tecnológicos que le competen.
Uno de los contenidos importantes a considerar al elaborar el currículo

es el análisis social como base de las relaciones cts. Al respecto, Ziman
(1986) advierte la existencia de dos temáticas que conectan a la ciencia y a
la tecnología con la problemática social:
▶▶ Temas sociales externos a la comunidad científica: por ejemplo la con-

servación de la energía o las diferentes causas de contaminación como
las emisiones de dióxido de carbono causantes del efecto invernadero
artificial.
▶▶ Aspectos sociales internos a la comunidad científica: es decir, la episte-

mología social de las ciencias o la naturaleza de las teorías científicas,
como por ejemplo el surgimiento del primer paradigma en la química
a partir de los estudios sobre la combustión y el descubrimiento del
oxígeno de Lavoisier.
Por otro lado, en la selección de contenidos, es importante articular

tres campos: el de la ciencia aplicada, el de la ciencia relacionada con
la sociedad y el de la naturaleza de la ciencia. La puesta en práctica de
esta orientación curricular implica, para el estudiante, el aprendizaje
163
de diferentes destrezas: búsqueda de información, planificación, resolu-

ción de problemas e investigación, entre otras (Caamaño, 1995).
Como se analizó anteriormente, la característica común que presen-

tan los diferentes proyectos (sts, Delphi, Estándares Nacionales) es que
buscan que el estudiante pueda construir las nociones científicas adecua-
damente a partir de despertar en él el interés por este conocimiento. Para
desarrollar el interés en los estudiantes, se debe considerar particular-
mente, el componente afectivo del aprendizaje, considerando que no se
logrará una predisposición favorable hacia el objeto de conocimiento si
este componente se encuentra bloqueado.
En el caso del problema La basura: ¿una amenaza o una oportunidad?,

desde las diferentes disciplinas se aportaron los temas que se indican a
continuación, con el fin de aportar argumentos que permitan la toma de
decisiones en torno a la situación planteada (Estupiñán & Sáenz, 2004).
Figura 4.2. Contenidos específicos que aportan a la argumentación del problema La basu-
ra: ¿una amenaza o una oportunidad?
Química
Materiales orgánicos e
inorgánicos, mezclas,
Filosofía separación de mezclas, Biología
Emisión de juicios respecto a
elementos y compuestos, Organismos patógenos y no
las basuras. Procesos de
cambios físicos y químicos, patógenos: Virus y bacterias,
inducción y deducción.
reacciones químicas, estructura de reproducción y
Construcción del concepto de
propiedades físicas y químicas. aplicación en la biotecnología.
basura y residuo sólido.
Física
Español Cuantificación de la materia.
Análisis y construcción de Magnitudes fundamentales:
textos sobre residuos sólidos. longitud, masa y tiempo.
Construcción de argumentos Magnitudes derivadas:
para el debate final. volumen, área, densidad.
La basura:
¿una amenaza
o una oportunidad? Matemáticas
Economía Gráficas y funciones
Procesos económicos recolección, comparación y
alrededor de las basuras. clasificación de basuras.
Cooperativismo y Concepto de relación y
asociatividad : formas de función.
generación de empleo. Trigonometría: estructura del
Actividad comercial: la relleno sanitario.
moneda.
Tecnología
Ética Materiales naturales y
Inglés Contaminación espiritual, artificiales. Maquinado,
Vocabulario aplicado a basura espiritual. moldeado y tratamientos
residuos sólidos orgánicos e Valores y actitudes en torno al térmicos de residuos.
inorgánicos. cuidado del ambiente y de la Separación de basuras.
persona. Prototipos de máquinas
recolectoras de basuras.
164
Secuencia: ¿Cómo se diseñan los contenidos desde un enfoque cts?
Al enseñar ciencias desde un enfoque cts los contenidos científicos no son

considerados desde la lógica y el orden desde el cual los aprendimos, sino que
están involucrados en el contexto sociedad-tecnología y la elección puede
realizarse sobre la base de los intereses de los estudiantes. Esta perspectiva
muestra un marcado contraste con el currículo tradicional en ciencias.
De esta manera el modelo pedagógico se aproxima al que Flórez Ochoa

(1999), denomina pedagógico social-cognitivo, en el que el ambiente escolar
está imbricado en la vida, es decir, que los retos y problemas a estudiar son
tomados de la realidad y se trabajan de manera integral. Se coloca especial
interés en las experiencias encauzadas por los estudiantes, relacionándolas
con la vida de la comunidad.
Para la construcción de la propuesta didáctica se consideraron los apor-

tes realizados por la investigación en enseñanza de las ciencias. Solomon
y Aikenhead (1994) indican que los materiales didácticos con un enfoque
cts se organizan mejor bajo la siguiente secuencia:
Figura 4.3. Secuencia de los contenidos CTS.
Sociedad
Tecnología
Ciencia
165
La secuencia de la enseñanza de las ciencias desde una perspectiva

contextualizada en las relaciones cts comienza en el dominio social,
representado en el rectángulo de la figura anterior. Para que el estudiante
pueda otorgarle significado a algún problema o cuestión social, generalmente
existe alguna tecnología a examinar, aún en forma superficial. El dominio
de la tecnología está representado por el anillo de la figura anterior y
se relaciona con el desarrollo de conocimientos y el diseño de procesos
que den respuesta a las necesidades humanas y problemas sociales
(Aikenhead, 1984). Es por esto que los temas sociales estén más afectados por
el mundo de la tecnología que por el mundo de las ciencias.
Como se mencionó anteriormente, una cuestión o problema social

genera la necesidad de aprender ciertos conocimientos tecnológicos, pero
ambos generan la necesidad de aprender algún contenido científico, el
cual aparece esquematizado por un óvalo en el centro de la Figura 4.3.
Los contenidos científicos ayudan al estudiante a comprender los temas
tecnológicos y sociales, cómo la ciencia explica un determinado producto
tecnológico o una determinada técnica y a su vez, cómo influyen estas en
la sociedad.
La secuencia didáctica sugerida se representa por la flecha que comienza

en el dominio de la sociedad, se mueve a través del dominio de la tecno-
logía hacia los conceptos científicos y vuelve a la tecnología, pero esta vez
con nuevos conceptos que permiten analizarla a la luz de los contenidos
científicos aprendidos. Existe de esta manera, la ventaja de trabajar o revi-
sar la tecnología que el estudiante ha aprendido en primera instancia y a
su vez, darle sentido al desarrollo científico, al utilizar la ciencia que han
estudiado. Así, los estudiantes podrán adquirir un profundo conocimiento
del significado de las ciencias y la tecnología, de sus interrelaciones y de su
carácter dinámico y social.
Como se observa en la Figura 4.3, la flecha termina nuevamente en

el dominio de la sociedad, ya que es en este lugar donde el estudiante
166
direcciona las preguntas originales o problemas sociales y realiza la toma

de decisión final. Esta trama de decisiones finales se efectúa cuando el
estudiante cuenta con la siguiente información:
▶▶ Buen conocimiento de los conceptos científicos que intervienen.
▶▶ Comprensión de la relevancia de la tecnología.
▶▶ Conciencia de los aspectos sociales involucrados.
Tras la construcción del problema...
Los conocimientos científicos y tecnológicos producidos modifican nues-

tra forma de vida, las costumbres y en general, el mundo que nos rodea.
Las repercusiones que este desarrollo tiene en la actualidad desde el punto
de vista filosófico, económico, cultural, histórico, etc., le imprimen mayor
responsabilidad al proceso educativo. La concepción clásica de las rela-
ciones entre la ciencia y la tecnología con la sociedad es de tipo triunfa-
lista, resumida en el llamado ‘modelo lineal de desarrollo’ que prioriza
la autonomía de la ciencia básica y el desarrollo sin interferencias de la
tecnología para que el crecimiento económico y el progreso social se den
por añadidura (García et al., 2001). Pero el mundo ha sido testigo de una
sucesión de desastres relacionados con la ciencia y la tecnología: verti-
dos de residuos contaminantes, accidentes nucleares, derramamientos de
petróleo, etc. Todo esto confirma la necesidad de revisar tanto la política
científico-tecnológica y su relación con la sociedad como los procesos de
formación del talento humano.
La biodiversidad, el potencial hídrico y en particular, la necesidad

de desarrollar un plan integral en el tratamiento de los residuos sólidos
que se presentan en el Departamento del Cauca, conducen a reflexionar
sobre las acciones que se pueden y/o deben implementar en el campo edu-
cativo a fin de promover el desarrollo sostenible de la región.
167
Aparece entonces una pregunta y un desafío: ¿Es posible a través del

planteamiento de problemas referidos al manejo y tratamiento de los resi-
duos sólidos, identificar los elementos relevantes para la construcción de
una propuesta curricular en educación media desde el enfoque cts que
propenda por la autonomía y el aprendizaje significativo de la ciencia y la
tecnología como proceso de formación para la participación social?
Los estudios cts definen un campo de trabajo relativamente reciente

y heterogéneo, buscan comprender la dimensión social de la ciencia y la
tecnología, tanto desde el punto de vista de sus antecedentes como de sus
consecuencias sociales y ambientales. En el campo de la educación, esta
nueva imagen de la ciencia y la tecnología en sociedad cristaliza la apari-
ción de programas y materias cts en enseñanza secundaria y universitaria
en diversos países.
La hipótesis de trabajo plantean que una propuesta curricular de carác-

ter social con base en los estudios cts, favorece la creatividad, la com-
prensión y la autonomía para poner en práctica los conceptos científicos
y tecnológicos, además de contribuir a desarrollar en el estudiante y en
el docente, actitudes positivas hacia la ciencia y la tecnología a través de
procesos investigativos con proyección social. Por ello el trabajo está diri-
gido a la comunidad para la recuperación y/o conservación del ambiente a
partir de una problemática específica articulada con programas de la crc
y los praes.
A través de la constitución de un equipo de trabajo integrado por 4

docentes de la Universidad del Cauca y 12 docentes de diferentes institu-
ciones educativas públicas de Popayán22, se asume durante un semestre
el trabajo en torno al interrogante: ¿La basura es una oportunidad o una
amenaza?
22 inem Francisco José de Caldas, Liceo Nacional Alejandro de Humboldt y Colegio Nuestra Señora
de Fátima.
168
Con fundamentos en la teoría crítica y en el modelo de investigación-

acción, se expone a continuación la construcción desde la práctica de una
propuesta curricular que busca articular los contenidos de las discipli-
nas con una situación problemática socialmente relevante, como lo es el
manejo de residuos sólidos.
Constitución del equipo de trabajo
Si bien profundizaremos en los resultados obtenidos en el campo de la

enseñanza de la química, es importante considerar que abordar el trabajo
alrededor de problemas reales exige un tratamiento interdisciplinario, que
permita comprender la complejidad de los fenómenos. De allí la necesidad
de conformar un equipo que se constituyó en diferentes fases:
▶▶ Fase 1: Conformación del grupo de investigadores.
Se estableció una comunión de intereses entre los docentes de la Uni-

versidad del Cauca (Grupo sepa, gec y Pedagogía y Currículo), los docen-
tes de la Universidad Pedagógica Nacional (Grupo Física y Cultura) y los
maestros involucrados.
▶▶ Fase 2: Conformación de la red de aprendizaje de las ciencias con

enfoque cts.
Tras la convocatoria a los docentes de las diferentes instituciones edu-

cativas públicas de la ciudad de Popayán, se organizó un seminario de
enseñanza de las ciencias con enfoque en los estudios cts. Tras 50 horas
de trabajo se definió quiénes estaban dispuestos a participar en el pro-
yecto, que quedó conformado por un grupo de 16 docentes de diferentes
áreas dispuestos a reflexionar y sistematizar sus prácticas pedagógicas.
▶▶ Fase 3: Diseño de una propuesta de aprendizaje de las ciencias con

enfoque cts.
169
Previo diagnóstico de la problemática ambiental de cada institución

educativa, se optó por construir una propuesta orientada al aprendizaje
de las ciencias con enfoque cts que buscaba promover la participación
ciudadana de los estudiantes involucrados en el proceso.
▶▶ Fase 4: Diseño y elaboración de Material Educativo Computarizado,

mec.
Esta fase recién se comienza a desarrollar y se espera que los maes-

tros que conforman la red de aprendizaje de las ciencias con enfoque cts,
materialicen sus propuestas pedagógicas en el diseño del mec. Se tiene
previsto que el mec enriquezca el portal del Ministerio de Educación
Nacional, Colombia Aprende.
Diseño de las actividades con los docentes
Los maestros que hacen parte del proyecto y los investigadores involucra-
dos conformaron un seminario permanente de la red de aprendizaje de las
ciencias con enfoque cts con el propósito de profundizar en concepciones
teóricas, pedagógicas e investigativas que permitieron identificar orien-
taciones curriculares con enfoque cts para décimo grado, considerando
como problema central el manejo y tratamiento de los residuos sólidos.
El seminario permitió la contextualización del problema en la ciudad

de Popayán a través de interrogantes cómo:
▶▶ ¿Cuál es el volumen y la composición de los residuos sólidos genera-

dos en la ciudad de Popayán?
▶▶ ¿Cuáles son las ventajas e inconvenientes de los métodos principales

de eliminación, transformación y aprovechamiento de los residuos
sólidos?
▶▶ ¿Es el reciclaje una solución al problema de los residuos sólidos?
170
▶▶ ¿Quiénes son los actores implicados en el problema de los residuos

sólidos?
▶▶ ¿Cómo es la gestión de desechos en Popayán? ¿Cómo se organiza la

recogida de residuos? ¿Cómo funciona el relleno sanitario de la ciudad?
▶▶ ¿Existe alguna incineradora en las proximidades? ¿Cómo funciona?
▶▶ ¿Qué legislación existe en Colombia en materia de residuos sólidos?
Una vez contextualizado el problema de los residuos sólidos en la

ciudad de Popayán, se buscó el vínculo con cada disciplina a través de
la configuración de la pregunta articuladora y dinamizadora de los pro-
cesos investigativos. Los aportes desencadenaron un proceso que genera
un giro didáctico en torno al problema, promueve el aprendizaje crítico y
creativo y fomenta la participación.
Con los aportes de la teoría crítica, se trabajaron momentos simultá-

neos de:
▶▶ Profundización teórica disciplinar.
▶▶ Construcción de estrategias didácticas y pedagógicas.
▶▶ Auto-reflexión y sistematización que revelan los procesos de transfor-

mación de cada maestro sobre su propia práctica y que se recogen en
la construcción del diario de campo.
En el caso particular de Química, se detallan las actividades y temas

propuestos por los docentes y trabajados con los estudiantes de grado 10°.
Se considera que el desarrollo de la totalidad de las actividades propuestas
se llevó a cabo en el primer período del año 2004.
171
172
Cuadro 4.1. Actividades y temas propuestos por los docentes.
TEMA ACTIVIDADES EXPECTATIVAS OBSERVACIONES
Clasificación de resi- Recolección de residuos en el colegio. Sensibilización con el pro- Se observó curiosidad e interés por el de-
duos sólidos: inorgá- blema de las basuras. sarrollo de la propuesta con un enfoque
nicos y orgánicos. La basura es considerada como objeto de estudio. cts.
A partir de ella se realizan experimentos de laborato- Diferenciación de materia
rio que permiten diferenciar la materia orgánica de orgánica e inorgánica. Los estudiantes realizaron las actividades
la inorgánica. solicitadas con entusiasmo y el trabajo
de laboratorio se desarrolló en pequeños
equipos.
Sistemas materiales: Con la basura recolectada, se procedió a su clasifica- Considerar la basura como El trabajo se desarrolló en equipos, los es-
homogéneos y hete- ción. Los estudiantes seleccionaron diferentes crite- un sistema material, se tudiantes se mostraron inquietos frente a
rogéneos. rios de clasificación en función de sus propiedades identificaron sus compo- su objeto de estudio (la basura) y su fuente
Concepto de fase. (orgánicas o inorgánicas), de su constitución (sus- nentes y la clasificación de de información principal (la química).
Mezclas y sustancias tancias puras, compuestas o mezclas). estos en sustancias puras
puras. Soluciones. (simples o compuestas),
Se realizaron talleres sobre sistemas materiales y su mezclas y soluciones.
clasificación.
Se realizó un mapa conceptual sobre la clasificación

de los sistemas materiales.
Métodos de separación Búsqueda bibliográfica de los métodos de separación Análisis de la basura como Para el desarrollo de la actividad se requi-
de fases: filtración, en textos e Internet. un sistema material e iden- rió el acompañamiento de los profesores
destilación, centrifu- tificación de los métodos de Biología, Física, Español y Sociales.
A partir de la lectura, los estudiantes diseñaron la
gación, decantación, de separación y fracciona-
práctica de laboratorio con el objetivo de separar A partir de la información que los estu-
tamizado, evapora- miento de fases.
la basura, considerada como sistema material. diantes aportaron, en los dos primeros
ción, magnetismo,
El tema se desarrolló duran- períodos de la jornada se realizó el reco-
lixiviación. Esta actividad fue llevada a cabo en los laboratorios
te la jornada de la mañana nocimiento de los materiales de laborato-
Métodos de fraccio- del colegio.
en el horario de 6:40 a.m. a rio y el diseño de las actividades para la
namiento de fases: Una vez separadas las diferentes fases, los estudiantes 12:30 p.m. separación de fases.
cristalización, croma- diseñaron las actividades para lograr el fracciona-
tografía. En los períodos tercero y cuarto se realizó
miento de los lixiviados presentes en las basuras. Para
el fraccionamiento de fases y la visita al la-
analizar su composición se recurrió al laboratorio de
boratorio de cromatografía.
cromatografía del Departamento de Química de la
Universidad del Cauca. En los períodos quinto y sexto se expusie-
ron los resultados y conclusiones obtenidas.
Se hizo el reconocimiento de material de laboratorio
general y específico para la práctica.
Una vez finalizados los laboratorios y la visita, los es-
tudiantes sustentaron sus resultados y conclusiones.
Propiedades físicas y Los estudiantes llevaron basura de sus casas al labo- Complementar conceptos Los estudiantes utilizaron cubos y prismas
químicas de la materia. ratorio de la Universidad del Cauca. Allí se identifi- analizados en años anterio- de hierro, aluminio y madera para hallar
caron propiedades organolépticas como estado de res, pero esta vez relaciona- la densidad de sólidos y picnómetros para
agregación, color, olor, textura, densidad, solubili- dos con los residuos sólidos. la densidad de los líquidos lixiviados.
dad y magnetismo de las basuras. En los materiales
Hubo sorpresa frente a los resultados ob-
metálicos encontrados se analizó la ductilidad y la
tenidos que muestran 0% de posibilidad
maleabilidad.
de reciclaje en las basuras recolectadas en
Se analizó el porcentaje de reciclabilidad de las basu- casa. Este resultado sirvió para que en la
ras recolectadas y se analizaron los resultados obte- asignatura de Tecnología, comenzaran a
nidos comparándolos con un video de Los Simpson elaborar un plan de selección y diferencia-
sobre tratamiento y manejo de los residuos sólidos. ción de residuos sólidos.
173
Continúa →
174
Modelo cinético mo- Se procedió a explicar a partir de modelos cinéticos Profundizar en el estudio de Es importante destacar que la posibilidad
lecular. Cambios de moleculares, las propiedades de cada estado de agre- los cambios de estado conde analizar las propiedades físicas de la
estado: fusión, evapo- gación de la materia y sus cambios de estado. siderando siempre como materia a partir de las observaciones rea-
ración, condensación, objeto de investigación a la lizadas en el relleno sanitario los llenó de
Se realizaron experimentos en el laboratorio con al-
congelación, subli- basura. asombro.
gunos materiales seleccionados en la basura y otros
mación progresiva y
de laboratorio, como el yodo o el alcohol. Analizar las limitaciones
regresiva. Demostraron mucho interés en el trabajo
y debilidades del relleno
La explicación del modelo cinético molecular sir- de laboratorio y lo realizaron con gusto.
Capilaridad, tensión sanitario de la ciudad de
vió para que los estudiantes pudieran construir una
superficial, difusión y Popayán a la luz de los
explicación de ciertas propiedades físicas como la
propiedades detersivas. conceptos trabajados.
tensión superficial, la capilaridad, la difusión de líqui-
dos y gases y las propiedades detersivas. Todas estas Motivar a los estudiantes en
propiedades fueron analizadas de modo teórico en el el estudio de la Química a

salón de clases y de modo práctico en la visita al relle- partir de la discusión sobre
no sanitario de la ciudad de Popayán. el problema y la realización
de experimentos sencillos y
cotidianos.
Tr ans for m a c i on e s Las basuras recolectadas permitieron diferenciar los Analizar las reacciones Este tema suele no tener relación con las
químicas: reacciones y cambios físicos de las transformaciones químicas. químicas ocurridas en el preocupaciones cotidianas de los estu-
ecuaciones químicas. relleno sanitario y a partir de diantes y por lo general les causa dificul-
Se identificaron reacciones como síntesis, fermen-
ellas estudiar nomenclatura, tades comprenderlo.
tación, neutralización, oxidación, descomposición y
Interpretación y ba- formuleo y estequiometría.
putrefacción.
lance por el método En esta ocasión, demostraron interés por
del tanteo. Se realizaron las ecuaciones correspondientes, se Relacionar las reacciones el análisis de las reacciones químicas y
balancearon y realizaron cálculos estequiométricos químicas que ocurren en el pudieron otorgarle significado, dado que
Ley de la conserva- vinculando los casos estudiados con contaminación relleno sanitario con dife- les permitió profundizar en aspectos del
ción de la materia. ambiental. rentes modos de contami- relleno sanitario.
Se hizo reconocimiento de átomos, elementos, moléculas nación ambiental.
y compuestos que intervienen en las reacciones.
Reacciones de com- Se realizó el análisis químico de la incineración de la Profundizar el estudio de El trabajo interdisciplinario con Ética sur-
bustión: total, parcial basura como una posible solución al problema de los las reacciones químicas, en gió de una inquietud manifestada por los
y mínima. Zonas de la residuos sólidos. particular las reacciones de estudiantes: ¿existe la basura espiritual?
llama. El calor, el co- combustión.
Se plantearon e interpretaron las ecuaciones químicas Manifestaron alta receptividad y buena
lor y la luz de las velas.
ocurridas en el incinerador. Interpretar las reacciones aceptación de la propuesta encaminada
Reacciones redox: redox considerando a las a examinar los defectos y virtudes
En el laboratorio se analizó la combustión en una
método ión-electrón. reacciones de combustión personales.
vela, se diferenciaron zonas frías y calientes y se ob-
como un caso particular de
Relación materia-ener- servaron las diferentes formas y características de las Ante la quema simbólica de los defectos
ellas.
gía: termoquímica. llamas. que contaminan el espíritu, manifestaron
Analizar el calor liberado mucha inquietud por relacionar los as-
Trabajo interdiscipli- A partir de las reacciones de combustión estudiadas,
en las reacciones de com- pectos químicos estudiados con las trans-
nario con Ética: conse introdujeron los conceptos de óxido-reducción,
bustión ocurridas en el in- formaciones personales necesarias para
taminación espiritual. agente oxidante y agente reductor.
cinerador con las leyes de la transformar la basura espiritual presente
Se balancearon ecuaciones por el método ión- termoquímica. en cada uno de nosotros.
electrón.
Vincular la transformación
El caso de la incineración de basuras permitió estu- química y las leyes que la
diar la relación entre materia y energía y profundizar explican con la transfor-
aspectos de termoquímica, vinculándolo con el ca- mación espiritual necesaria
lentamiento global a partir de la liberación de CO2. para transformar defectos
En Ética se trabajó sobre la basura espiritual y cómo personales en virtudes.
su eliminación requería necesariamente una trans-
formación personal, vinculando los aspectos termo-
químicos estudiados.
Continúa →
175
176
Estructura atómica. Se realizó una actividad lúdica en la cual se solicitó Proponer una forma dife- Recursivos en la fabricación del traje que
Modelos atómicos. a los estudiantes que con material reciclable elabora- rente de estudiar los mode- representaba el modelo. Eligieron maestro
Espectros de emisión ran modelos atómicos, de acuerdo con su evolución los. de ceremonias que anunciaba y explicaba
continuos y disconti- histórica. cada uno.
Examinar la actitud ante
nuos. Modelo atómico
Cada grupo de trabajo escogió un modelo. cada uno de los modelos La construcción de un modelo atómico
moderno: Niveles,
atómicos que expusieron. espiritual fue una propuesta de los estu-
subniveles de energía. En la discusión final, los estudiantes construyeron un
diantes y ellos realizaron una votación
modelo atómico espiritual ideal para esta sociedad.
Números cuánticos. final para elegir el modelo ideal al cual
Configuración elec- sueñan parecerse.
trónica.
Tr ans for m a c i on e s Se analizó la película El día D en la cual se detallan Sensibilización ante las con- Interés de los estudiantes por conocer
nucleares: fisión y los aspectos políticos, económicos, sociales y secuencias sociales y políti- a fondo el funcionamiento de estos
fusión nuclear. científicos que dieron lugar a la construcción de la cas de los descubrimientos artefactos.
bomba atómica y su posterior uso en las ciudades de científicos que dieron ori-
Plantas de energía Sorpresa al observar que los residuos pa-
Hiroshima y Nagasaki. gen a la construcción de la
nuclear y liberación tológicos y radiactivos eran depositados
bomba atómica.
de residuos nucleares. La discusión sobre el video permitió diferenciar las en el relleno sanitario, junto a otros tipos
Vida media y radiac- características que presentan las bombas nucleares de Diferenciación entre los de residuos.
tividad. plutonio con las bombas de hidrógeno. conceptos de fisión y fusión
nuclear.
Se llevó a cabo un taller sobre vida media y
radiactividad a partir del análisis de la ruta que reali- Análisis de la ruta de re-
zan los residuos radiactivos. siduos patológicos y ra-
diactivos a la luz de los
Se construyó una propuesta de tratamiento de
conocimientos construidos.
residuos.

Desde esta perspectiva los maestros de cada asignatura aportan a la

construcción de la posible ruta curricular, a partir de procesos de jerar-
quización, secuenciación, selección, comparación y contraste de intereses
y contenidos que enriquecen la pregunta investigativa. De esta manera
los residuos se convierten en objeto de estudio desde las diferentes áreas,
generando la necesidad de elaborar una transposición didáctica por parte
de cada docente.
Diseño de las actividades con los estudiantes
Una constante en el desarrollo de esta propuesta es la de propiciar un

ambiente para la argumentación y confrontación de ideas, primero a par-
tir de la conformación de pequeños grupos y luego en plenarias.
En principio se generaron actividades orientadas a la sensibilización

para el trabajo con enfoque cts por medio de:
▶▶ Representaciones gráficas y escénicas que permitieron identificar la

imagen social de la ciencia y la tecnología de los estudiantes al iniciar
el curso.
▶▶ Acercamiento a la imagen social de la ciencia y la tecnología a partir

del encuentro con grupos de investigación de los Departamentos
de Biología (unidad de microscopía), Física (bajas temperaturas), y
Química (cromatografía).
▶▶ Acercamiento a la problemática del tratamiento y manejo de los resi-

duos sólidos en Popayán, a través del video elaborado por los docentes
y la visita al relleno sanitario de la ciudad.
Posterior a estas instancias de acercamiento y sensibilización, se dise-

ñaron actividades dinamizadoras de aprendizaje, que en este caso consis-
ten en la recolección, clasificación y análisis de residuos sólidos dentro del
colegio. Esta actividad se llevó a cabo durante los primeros 15 minutos
177
posteriores al descanso, durante dos semanas. El propósito de dicha activi-

dad fue la construcción del objeto de estudio por parte de los estudiantes.
En este proceso los estudiantes formularon y encadenaron nuevas

preguntas que les permitieron profundizar en diferentes temas. Esto
demuestra que es recomendable planear actividades para acceder a otros
escenarios como fuentes de información por fuera del colegio. Posibles
escenarios alternativos son alcaldía, crc, ong, relleno sanitario, oficinas de
profesionales, sitios con acceso a internet. Los aportes brindados por estas
diversas fuentes de información permiten la construcción de datos a partir
de la experimentación realizada en los laboratorios de la Universidad del
Cauca y de cada una de las instituciones de educación media involucradas
en el proceso.
Otros tipos de actividades se relacionan con el diseño de sesiones de

valoración para:
▶▶ Construcción de instrumentos. A través de la participación de los

estudiantes se establecieron acuerdos sobre los criterios de valoración
de desempeño de estudiantes y profesores dentro del enfoque cts.
▶▶ Planeación de un debate basado en juego de roles. Los estudiantes se

distribuyeron en cuatros equipos de trabajo, desde los cuales aporta-
ron diferentes miradas al problema: representantes de la alcaldía, de
una empresa multinacional dedicada a la implementación de incinera-
doras, cooperativa de recicladores y de la crc. Como referente se tomó
la Unidad cts sobre Residuos Sólidos, del Curso de Enseñanza de las
Ciencias con un Enfoque cts de la oei y la Universidad de Oviedo
(González & Verdugo, 2003).
▶▶ Encuentro entre estudiantes, acudientes e investigadores, con el pro-

pósito de identificar logros y dificultades en la marcha de la propuesta.
178
Resultados
Se evidencia que el interés por resolver problemas incrementa en la medida

en que se contextualiza o aproximan casos reales en los que es factible la
participación de docentes y estudiantes y la construcción de posibles solu-
ciones. En este caso en particular se propuso decidir sobre el futuro del
manejo y tratamiento de los residuos sólidos en la ciudad de Popayán.
El problema actúa como eje que integra los contenidos científicos de dife-
rentes disciplinas y a la vez, conecta con las experiencias cotidianas de los
estudiantes a fin de prepararlos para la participación ciudadana.
Los anterior se conjuga en una pregunta investigativa que exige una

preparación rigurosa para formular un desafío para el aprendizaje que
permita desencadenar una red de cuestionamientos específicos y acciones
relevantes dentro de las diferentes disciplinas. La formulación de la pre-
gunta tiene la clara intención de generar controversias. Estas se convierten
en una motivación para el aprendizaje de los principios, leyes y teorías de
las ciencias y de la tecnología. En la práctica, esto implica desarrollar el
pensamiento crítico y creativo, tanto en el estudiante como en el docente.
Así, la pregunta determina pautas para una posible ruta curricular, que
a manera de hipótesis, permitirá la construcción conceptual y actitudinal
en torno a la problemática analizada. La pregunta, su proceso de desarro-
llo, las acciones implícitas y las argumentaciones socialmente construidas
se constituyen en producción de conocimiento escolar. En este caso en
particular, la discusión alrededor del manejo y tratamiento de los residuos
sólidos condujo al interrogante: La basura: ¿una oportunidad o una ame-
naza? Así se inició una propuesta curricular que en su desarrollo plantea
rupturas de tiempos y espacios convencionales, requiriendo la planeación
flexible semanal, acorde con los ritmos de aprendizaje y con el desarrollo
del problema.
Desde el punto de vista administrativo, se presentan tensiones entre el

nuevo modelo y los esquemas habituales de trabajo. Se cuestionan normas
179
y políticas establecidas y se generan mecanismos de cohesión del grupo

para resistirlas.
El seminario permanente de la red de aprendizaje de las ciencias con

enfoque cts integrado por 16 docentes, sesionó los días miércoles en la
jornada de la mañana y se constituyó en un espacio que permitía la auto-
reflexión crítica sobre la propia práctica docente, la elaboración de pro-
puestas y la orientación de la acción.
Los docentes asumieron nuevas actividades como la elaboración de

material educativo computarizado, el diseño de nuevos experimentos, la
organización de salidas de campo, estrategias que promovieran la partici-
pación en clase de los estudiantes, tutorías, etc. Paralelamente se observó
un cambio actitudinal en los docentes manifestado en su disposición a
la innovación pedagógica, el acercamiento bibliográfico, la vinculación de la
investigación en el aula, la producción escrita, la valoración de la parti-
cipación de los estudiantes, la preocupación por el trabajo en equipo y la
importancia dada a las interacciones ciencia, tecnología y sociedad a través
de la práctica, haciendo evidente la producción de conocimiento escolar.
Con los estudiantes fue posible conformar equipos de trabajo que per-
mitieron una interacción permanente con sus compañeros y propiciaron un
espacio acorde para desarrollar habilidades comunicativas basadas en el diá-
logo, a través de la argumentación de ideas en pequeños grupos y en sesio-
nes plenarias. El estudiante se aproximó entonces a los contenidos inte-
grados, relacionados con situaciones concretas y reales, superando así la
fragmentación de los contenidos por disciplinas. El caso de la recolección
de los residuos sólidos fue la oportunidad para que los estudiantes cons-
truyeran conceptos tales como funciones y gráficas (p. ej. volumen en
función del tiempo), propiedades y estructura de la materia, mezclas y
sustancias puras, agentes patógenos y no patógenos, sustancias naturales
y artificiales, sistemas de medición, sistema de materiales, diseño
de instrumentos, sistema monetario, instituciones políticas, instituciones
no gubernamentales, etc.
180
Esta estrategia demuestra ser una actividad recursiva que permite la

construcción del objeto de estudio a partir del cual se desencadenan pro-
cesos de construcción de conocimiento escolar. A su vez, permite cues-
tionar el conocimiento cotidiano, lo que motiva el hallazgo de posibles
respuestas en el conocimiento científico, y que al incorporarse nuevamente en
la práctica, enriquece la experiencia cotidiana. Es decir que el conocimiento
científico, a través de esta acción recursiva, enriquece el conocimiento coti-
diano. La puesta en práctica de esta orientación curricular implica para el
estudiante, tal como lo propone Caamaño (1995), el aprendizaje de diferentes
destrezas: búsqueda de información, planificación, resolución de problemas
e investigación, entre otras.
Las actividades desarrolladas en las sesiones de valoración permitieron

la construcción en consenso de criterios para identificar fortalezas y
debilidades en el desempeño de estudiantes y docentes. Igualmente estas
sesiones permitieron identificar algunos casos especiales en los que se
manifestaba bajo interés por el trabajo académico. Las causas radicaron
fundamentalmente en problemas de afecto dentro de las familias, lo
que lleva a repensar que se deben tener en cuenta los intereses de los
participantes dentro de la motivación hacia el trabajo, dado que una
actitud favorable hacia el objeto de conocimiento depende del componente
afectivo (Ausubel et al., 1976).
Los espacios de debate contribuyen al desarrollo de la participación

ciudadana basada en valores como la responsabilidad, la autonomía, la
solidaridad, el respeto entre otros. Estos espacios también contribuyen a
la reflexión a partir del doble papel que desempeña la crítica: tanto en
la argumentación propositiva como en la defensa de los planteamientos
que se cuestionan.
La controversia formulada en torno a la basura como una amenaza o

una oportunidad permite a los estudiantes un análisis integral del manejo
y tratamiento de los residuos sólidos en la ciudad de Popayán. Tanto los
181
docentes como los estudiantes construyeron una nueva visión de la acti-

vidad científica y tecnológica, enmarcada en contextos socioculturales,
acorde con el enfoque cts.
Esta nueva visión exige el acercamiento a escenarios alternativos y con-

voca a otros actores, situados por fuera de la escuela pero cuyos saberes
contribuyen a la contextualización del conocimiento científico y tecnoló-
gico desarrollado.
Conclusiones
A lo largo del proceso formativo ocurren transformaciones en las prácti-

cas pedagógicas de cada docente, que se concretan en un giro didáctico.
Cada una de las perspectivas disciplinares unidas a la experiencia profe-
sional del docente, permiten identificar los signos, señales y experiencias
que le dan sentido al camino de construcción conceptual y actitudinal que
se recorre junto con los estudiantes y que potencia aprendizajes mutuos.
Este recorrido constituye una ruta curricular socialmente construida que
surge de la interacción entre los actores involucrados en el problema y
como manifestación del giro didáctico.
Algunas de las dificultades que se identifican en la marcha en este tipo de

propuestas, se relacionan con las huellas de los modelos pedagógicos en las
que los maestros fueron formados y que configuran resistencias manifiestas
en la incertidumbre y en el temor al cambio. Estas huellas también se
visibilizan en los estudiantes, aunque con menor intensidad y con una mejor
predisposición al cambio. Sin embargo, la propuesta permite, no solo que se
identifiquen situaciones en las que se observa dificultad para la participación
en situaciones de debate sino también que se generen estrategias para la
superación de las mismas.
En este tipo de propuestas innovadoras es fundamental el acompaña-

miento a los docentes por parte de los investigadores. Se requiere del diseño
de diferentes estrategias, entre las que se encuentra el aprovechamiento de
182
las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones, tic que

permitan dicho acompañamiento, superando las barreras del espacio y del
tiempo.
Con la presente propuesta se experimenta un giro didáctico partici-

pativo en cada maestro, que le imprime intereses, intenciones, direccio-
nes, sentidos y tensiones a la ruta curricular socialmente construida por
la comunidad educativa. Es importante destacar que la ruta curricular no
está preestablecida, sino que se basa en la experiencia de los diferentes
actores involucrados en el proceso educativo. Es decir que surge como
resultado del viaje emprendido. Esta ruta curricular socialmente cons-
truida no puede ser considerada como un proceso que se pueda estan-
darizar. Solo es válida para este grupo en sus condiciones específicas de
conformación del grupo, tiempo y espacio. El desafío es que cada grupo
construya su propia ruta curricular en su contexto específico.
El desarrollo de este tipo de propuestas desencadena acuerdos entre

actores respecto a problemas, contenidos, normas y políticas institucio-
nales. Para ello es imprescindible contar con el compromiso de los dife-
rentes agentes educativos, tales como Ministerio de Educación, facultades
de educación, secretarías de educación, sindicatos de docentes, rectores
de instituciones, docentes, asociaciones de padres de familia y estudiantes.
A modo de cierre conviene reflexionar sobre:
▶▶ Cuáles son los problemas que se deben reconocer y estudiar desde la

institución educativa.
▶▶ Cómo aprenden nuestros estudiantes y docentes, bajo qué esquemas y

qué inconvenientes presentan.
▶▶ Cuáles son los límites y posibilidades del trabajo en grupos de inves-

tigación y de la interacción interdisciplinaria para la formulación de
proyectos con pertinencia social.
183
Agradecimientos
A Colciencias por la cofinanciación del Proyecto “Modelo de Conforma-

ción de una Red de Aprendizaje de las Ciencias con enfoque cts+i para la
Educación Media” (Colciencias: 1103-11-17051).
A los docentes participantes en la Red de Aprendizaje de las Ciencias

con enfoque cts.
A la Vicerrectoría de Investigaciones, al Doctorado en Ciencias de la

Educación de Rudecolombia y a los docentes de la Facultad de Ciencias
Naturales, Exactas y de la Educación de la Universidad del Cauca por sus
valiosos aportes.
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185
Capítulo 5
Una lectura epistemológica y didáctica de los
estándares básicos de competencias en química
para la educación básica y media colombiana
Epistemological and didactic reading of basic
standards for competences in chemistry for
primary and secondary education in Colombia
Andrea Aristizábal Fúquene23 y Royman Pérez Miranda24
Resumen
Desde un proyecto de investigación sobre la enseñanza de la química, vertebrado por
las Competencias Científicas y Estándares Curriculares, se somete a consideración un
análisis de los estándares básicos de competencias en ciencias naturales propuestos por
el Ministerio de Educación Nacional. Este análisis se hace particularmente en el caso
de la química, desde aproximaciones epistemológicas de carácter empírico-positivistas,
desde la perspectiva que parece no superar la transmisión verbal de contenidos y a la vez,
las relaciones ciencia, tecnología y sociedad, cts, que no obedecen a lo que la comunidad
internacional de especialistas se encuentra trabajando.
Palabras clave: estándares curriculares; competencias; relaciones cts; didáctica de las
ciencias
Abstract
An analysis of the basic competences proposed by the National Ministry of Education in
natural sciences is put into consideration, based on a research project about Chemistry
teaching, articulated by Curriculum Standards and Scientific Competences. This analysis
is done within the field of Chemistry, from epistemological approaches with empirical-
positivism features, from a perspective that apparently does not overcome the verbal
transmission of contents and the relationships between science, technology and society.
These does not correspond with what the current community of specialists is dealing with.
Keywords: curricular standards; competences; cts relationships; science education
23 Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, D. C. Colombia. Grupo irec. Correo

electrónico: andrea_aristizabal@hotmail.com
24 Magíster en docencia de la Química de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, D. C.
Colombia. Correo electrónico: royman@pedagogica.edu.co
187
Introducción
En las últimas décadas del siglo xx se asistió al nacimiento y consolidación de

la didáctica de las ciencias como una disciplina teóricamente fundamentada.
Esto se dio como consecuencia de que algunos, hoy reconocidos personajes
en el campo, procedentes de, o formados en ciencias, hicieron de la
enseñanza de las ciencias, su objeto de investigación. Desde el principio
muchos de ellos adoptaron la aproximación epistemológica denominada
constructivismo moderado. De entrada criticaron la transmisión verbal y la
repetición memorística de contenidos y por tanto, el tipo de ciencia que se
socializaba en la educación básica y media (secundaria).
Partidarios de esta nueva didáctica de las ciencias y desde una revisión

histórica epistemológica de la química, el Grupo de Investigación irec
–bajo la dirección del profesor Royman Pérez Miranda– formuló dos pro-
yectos de investigación desarrollados durante el 2002 y el 2003 con estu-
diantes del grado décimo y undécimo de educación media en dos colegios
de Bogotá (Pérez, Gallego, Torres, & Cuellar, 2004) en los que se persiguió
que dichos estudiantes construyeran y reconstruyeran las competencias de
interpretación, argumentación y formulación de propuestas, que leyeran,
escribieran y hablaran en el lenguaje conceptual y metodológico de cada
uno de los modelos científicos de la química que se propusieron como
objeto de trabajo en el aula. Se buscó que esos estudiantes, tanto como
las profesoras que colaboraron, se aproximaran paulatinamente a ver la
química como un campo de interpretación, argumentación y proposición
y no como un conjunto de verdades absolutas. En otras palabras, más que
hablar de competencias cognoscitivas, se sometieron a prueba los funda-
mentos de partida.
Por otro lado, el Grupo irec estudia a la mayoría de los especialistas en

currículo reconocidos, tales como L. Stenhouse (1991), S. Kemis (1978) y
D. Hodson (1985). Desde dichas lecturas el grupo enfrentó el análisis de lo
que se conoce como estándares curriculares en la literatura internacional
188
Una lectura epistemológica y didáctica de los estándares básicos de competencias en química...
especializada. A partir del examen realizado, concluyó que los estándares

dejan de lado todo el campo de investigación que han permitido teorizar
igualmente, en torno al currículo.
Indíquese además, que los directores del Grupo irec han recibido
reconocimiento nacional e internacionalmente como partidarios de la
aproximación epistemológica constructivista moderada. Este posiciona-
miento deviene de los análisis críticos de las propuestas de F. Bacon (1979),
K. Popper (1962) y T. S. Kuhn (1972), así como de las elaboraciones más
recientes en torno al concepto de modelo científico. Estos, como funda-
mentos reconocidos de la nueva didáctica de las ciencias, a la vez que de
las nuevas miradas en torno a la construcción histórica de las distintas
ciencias de la naturaleza. En el grupo parece haber una delimitación de lo
que quiere dar a entender cuando habla de teoría, paradigma, programa de
investigación, modelo científico, saber común y cotidiano. Desde finales
de la década de 1980, los directores del grupo abandonaron el concepto de
método científico (Zahar, 1982) y la idea de que las ciencias parten de la
observación, para ellos estas son más construcciones en comunidad.
Fundamentos del análisis
El examen de los estándares básicos de competencias en ciencias natu-

rales, promulgados por el Ministerio de Educación Nacional (2004) para
el caso de la química especialmente, se aborda desde diferentes aproxi-
maciones epistemológicas, a saber, la empiro-positivista, iniciada en el
siglo xvii por F. Bacon y consignada en su libro Novum Organon (1979).
En esta aproximación domina la lógica inductiva acompañada de la reco-
lección sistemática de información (las tres tablas). Su punto de partida
es la observación ateórica de los acontecimientos que se dan en el mundo
de la naturaleza. El desarrollo de los saberes científicos se explica por una
acumulación lineal de descubrimientos.
189
Contrapuestas a la lógica inductiva, durante el siglo xx y debido a los

cambios significativos ocurridos, sobre todo en la física, surgieron las
aproximaciones basadas en la lógica deductiva. La primera propuesta
fue elaborada por el Profesor K. Popper (1962), quien afirmó que la tarea
de los hombres y mujeres de ciencias no era la de observar, sino la de
formular proposiciones y sistemas de proposiciones (teorías) que deben
ser contrastadas rigurosamente. Con su criterio de demarcación, tan cri-
ticable como se quiera, una proposición es científica si puede ser falsada;
de no ser así, es metafísica. De esta manera, el desarrollo de los saberes
científicos se explica mediante el cambio de teorías.
En este orden de ideas es necesario hacer referencia al concepto de

experimento en ciencias creado por Galileo, para quien es y sigue siendo
una construcción matemática e instrumental, que se hace necesaria para
contrastar las afirmaciones de partida o predicciones acerca del compor-
tamiento del sistema que es objeto de investigación. En Popper, y por esto
recibió la mayores críticas, todo experimento se deriva de las hipótesis
observacionales de una teoría y las posibilidades para falsarla.
Otra aproximación epistemológica es la sostenida por el Profesor

T. S. Kuhn (1972), que con la intención de explicar el desarrollo histórico
de las ciencias, acude a los conceptos de paradigma, paradigmas en com-
petencia, crisis paradigmática, ciencia normal y ciencia revolucionaria.
El desarrollo histórico se debe a la sustitución de unos paradigmas por
otros, lo que trae como consecuencia un cambio en la concepción de cien-
cia y de la práctica científica misma. Afirma que una teoría se convierte
en paradigma solo después de haber sido admitida por la mayoría de los
miembros de la comunidad científica.
Crítico de las ideas de Popper y de Kuhn, pero dentro de la lógica

deductiva, se sitúa el Profesor I. Lakatos (1983) que explica el desarrollo
histórico aludido empleando los conceptos de programas de investiga-
ción científica y dentro de ellos, los de núcleo firme, cinturón protector,
190
heurística positiva y heurística negativa y los de programa progresivo y

regresivo. Lakatos sostiene que los programas de investigación nuevos no
son admitidos por que explican de una manera diferente lo ya aceptado
por todos, sino porque formulan predicciones nuevas o adelantan hechos
no identificados hasta ese momento. Si mediante los experimentos corres-
pondientes, las predicciones son contrastadas positivamente, el respectivo
programa recibe apoyo empírico y se hace progresivo. De no ser así, se
hace regresivo. El desarrollo se da por el abandono de estos últimos pro-
gramas y la formulación de otros.
Hay que dejar por sentado que las aproximaciones epistemológicas

deductivistas a las que se ha hecho referencia, tienen como punto de par-
tida lo sucedido al interior de la física a finales del siglo xix y principios
del siglo xx, sucesos que no podrían tener paralelo con lo acaecido en la
química y en la biología, por ejemplo. Además, los conceptos epistemo-
lógicos de teoría, paradigma y programa de investigación son demasiado
exigentes para ser aplicados a otros campos de producción del saber cuyas
características estructurales son distintas de las de la física.
Así por ejemplo, si se examina la teoría de la evolución de C. Darwin

en comparación con la Principia de Newton, un lector avezado notará
que no poseen la misma estructura, por lo que no se le podría negar esta-
tuto científico a la propuesta de Darwin. En el caso de la química ocurriría
algo semejante por lo menos hasta la primeras décadas del siglo xx, cuando
se introduce la termodinámica para explicar las razones por las cuales
ocurren las reacciones químicas. Incluso, se suele discutir si esta ciencia
tiene teorías que le sean propias. Por supuesto se propone de nuevo la
ciencia de Newton como su fundamento.
Una versión que se aparta de las anteriores se denomina epistemología

evolucionista, desarrollada por Toulmin (1972), quien considera que las
ciencias están constituidas por una población de conceptos que evolucio-
nan en forma parsimoniosa, en la medida en que conceptos se emplean
191
para formular y resolver problemas. Estipula que esa evolución sucede al

interior de una genealogía de maestros y discípulos, que desarrollan la
práctica científica misma y deciden lo que ha de ser científico de lo que no.
La propuesta de Toulmin ha tenido poca aceptación.
Al intentar establecer aproximaciones epistemológicas menos exigentes

pero no por esto menos rigurosas, en la actualidad se discute el concepto de
modelo (Tomasi, 1999; Del Re, 2000; Caldin, 2002, Kretzenbacher, 2003).
De estas discusiones se puede concluir que hay una pluralidad de signi-
ficados en relación con el concepto; que todo modelo es una representa-
ción abstracta de un conjunto de interacciones y que la estructura de cada
modelo es diferente de las descripciones de los hechos o fenómenos de los
que pretende dar cuenta cada modelo. De la revisión histórica de los dife-
rentes modelos científicos que han tenido vigencia en cada época, se puede
colegir que el desarrollo de la ciencia está caracterizado por la formulación
y sustitución de modelos.
De conformidad con lo anterior, se sostiene que cada una de las cien-

cias de la naturaleza pose una historia en torno a la formulación, con-
trastación y abandono de modelos; cada uno de ellos construido con el
lenguaje conceptual y metodológico con el que los especialistas atrapan
cognoscitivamente y expresan los componentes y las interacciones de los
objetos de conocimiento que son, han sido y serán de su interés, en térmi-
nos de producción de saber. En consecuencia, unos son los modelos cien-
tíficos de los físicos, otros los de los químicos y otros los de los biólogos;
todo lo anterior sin negar los apoyos conceptuales y metodológicos que
cada grupo de especialistas retoma de las diversas ciencias.
El caso de la química
Hay una discusión pendiente: ¿desde qué aproximación epistemológica

se sostiene que la química es una ciencia? ¿Son los conceptos epistemo-
lógicos de teoría, paradigma y programa de investigación adecuados?
192
¿Es ella una ciencia sustentada en los principios empiro-positivistas?

¿Hasta dónde acudir a la pregunta por el método científico? Con respecto
a este último hay que anotar que las críticas formuladas hicieron evidente
que los científicos no siguen esquemas metódicos previamente establecidos
y perfectamente articulados (Zahar, 1982), en virtud de que la constitución
de su conocimiento se halla signado por la creatividad y en consecuencia
por una dinámica no lineal.
Si el estatuto científico de la química se sustenta en la práctica del

método científico habría que decir entonces, que se basa en la lógica induc-
tiva y que la historia particular de su desarrollo obedece a una acumula-
ción lineal de descubrimientos, en este caso, de las sustancias existentes
en el mundo conocido hasta el presente. Ello implicaría retomar aquello
que Kant estableció en su opúsculo “La metafísica de la ciencia de la natu-
raleza”, cuando sostuvo que para la época, la química era tan solo un arte
sistemático. De admitirse esto, no podría aludirse a la existencia de teorías,
paradigmas y programas de investigación propiamente químicos.
No obstante al examinar la historia de esta ciencia, se encuentra que

hay un período que va desde los trabajos de R. Boyle –partidario de
F. Bacon–, hasta la formulación de la tabla periódica de D. Mendeléiev y la
regla del octeto de Lewis para el enlace químico –pensado por Lavoisier,
Dalton, Avogadro, Lawrence y Cannizaro–,en el que la constitución de la
química como ciencia obedece a propuestas abstractas que poco tienen
que ver con la observación del mundo circundante y que exigió esfuer-
zos creativos por parte de los fundadores de esta ciencia. Desde aquí se
sostiene que las propiedades y comportamientos de los constituyentes
de la materialidad no pueden deducirse desde una observación carente
de suposiciones (supuestos), lo que habla en contra de lo establecido por
quienes desarrollaron las miradas empiro-positivistas.
De conformidad con las referencias bibliográficas relacionadas con el

concepto de método científico, los responsables del presente capítulo son
193
del parecer de que no es el concepto de teoría, paradigma o programa de

investigación científica el que estructura el estatuto científico de la química
por lo que, en cambio, se acude a la propuesta de que la química es ciencia
por cuanto se basa en modelos científicos. Se estipula también que, salvo el
período considerado y dejando de lado el cambio significativo que produjo
la síntesis de la urea por Whöler en 1928 que desplazó la concepción vitalista,
el desarrollo histórico de la química ha generado cambios en las relaciones
cotidianas entre los seres humanos a través del uso de nuevos materiales que
se encuentran en cada uno de los productos que se adquieren en el mercado;
algo que por lo general no se contempla cuando la química se hace objeto
de trabajo en el aula.
En esta actividad didáctica, el Grupo irec viene estudiando crítica-

mente los textos de enseñanza en los que se pregunta y responde acerca
de qué es la química. La pregunta adecuada es aquella que indaga sobre lo
que se ocupan y se han ocupado los químicos y que permite pensar que
la química es una construcción de los colectivos de especialistas. Además,
esto puede conducir a la idea histórica de que esos colectivos se preguntan
por la composición de los materiales y de que su respuesta fue progre-
sivamente desembocando en la molecularidad y en la estructura de las
moléculas (Gallego, Pérez, & Torres, 1995; Hoffmann, 1997). La construc-
ción de la química como ciencia hizo constructores de materiales a sus
especialistas.
El párrafo precedente da pie para analizar la posible imagen tergiversada

en torno al trabajo de los químicos, que podría dejar entre los estudian-
tes de secundaria el excesivo tiempo que se suele dedicar al estudio de la
estructura atómica, incluyendo los errores conceptuales y la mirada super-
ficial con que son tratados el modelo semi cuántico de Bohr, la mecánica
de matrices de Heisemberg y la mecánica ondulatoria de E. Schrödinger.
194
Fundamentos didácticos
Estos se centran en la admisión crítica de que a partir de la segunda mitad

del siglo xx, la didáctica de las ciencias experimentales se ha constituido
en una disciplina científica conceptual y metodológicamente fundamen-
tada (Gil et al., 1999), dentro de la cual los especialistas han delimitado
unos campos de saber y de investigación (Gil, Carrascosa & Martínez-
Terrades, 1999). Se afirma al respecto, que en la actualidad se ha elabo-
rado un cuerpo de conocimientos en el que se integran coherentemente
las diferentes elaboraciones relacionadas con la enseñanza de las ciencias
de la naturaleza (Hodson, 1992).
Los desarrollos actuales de esta nueva disciplina científica han tomado

distancia significativa de la actual concepción metódica habitual que
reduce la enseñanza a la formulación y seguimiento de un conjunto de
algoritmos, puesto que se ha pasado a una versión metodológica. Dentro
de esta, la enseñabilidad, como la enseñanza, constituyen genuinos proble-
mas didácticos de investigación. Se piensa que la enseñabilidad se resuelve
desde lo que los especialistas en educación matemática han denominado
transposición o re contextualización didáctica (Chevallard, 1985; Kang &
Kilpatrick, 1992); transposición o re contextualización, que parte de una
serie de supuestos que han de ser contrastados rigurosamente en el colec-
tivo del aula mediante estrategias de enseñanza adecuadas.
Dentro de los campos de saber y de investigación. cabe mencionar el de

las concepciones o ideas alternativas de los estudiantes (Furió, 1996; Pozo,
1996), punto de partida necesario para cualquier proceso que pretenda
aproximar a los estudiantes a las teorías o modelos científicos, a concep-
ciones alternativas que son producto de la inmersión de los estudiantes en
el saber común y cotidiano y de sus experiencias escolares anteriores.
La nueva didáctica de las ciencias da pie para establecer una diferen-

cia fundamental entre aquello de lo que se ocupan los químicos y aquello
que identifica el desempeño profesional de los didactas de la química, así
195
como en qué ámbito se encuentran estos especialistas. Como propuesta,

habría que decir que los didactas de la química son quienes llevan a cabo el
trabajo de convertir los modelos científicos construidos por los químicos
en contenido curricular y por tanto, en objeto de trabajo en el aula. Esta
actividad la adelantan desde la formulación y solución de los problemas
de la enseñabilidad y la enseñanza de dichos modelos, de conformidad con
las intencionalidades curriculares, dado el nivel del sistema educativo que
reclama su trabajo.
Los químicos y los didactas de la química podrían encontrarse en el

ámbito de discusión acerca de cómo se constituyó histórica y epistemo-
lógicamente la química como ciencia. Los químicos elaboran una expli-
cación de esta como un sistema de producción de modelos y de nuevos
materiales que son el sustento lógico de los proyectos de investigación
en los que están comprometidos. Los didactas de la química, con miras a
resolver los problemas de su enseñabilidad y su enseñanza, estructuran pro-
puestas curriculares para los estudiantes de secundaria que se aproximen
a una idea admisible de esa construcción histórica y desde allí, elaboren
una imagen no tergiversada de esta ciencia. lo anterior podría contribuir
a que dichos estudiantes opten por hacerse practicantes en el campo de la
química.
De los estándares curriculares
Cualquier acercamiento a la comprensión de los estándares curriculares

ha de partir de un estudio de los contextos en los que se originaron, por
qué fue necesario vertebrar el sistema educativo con ellos, desde qué pre-
supuestos teóricos se formularon y para qué, en términos de los proyectos
culturales, sociales, políticos y económicos que justifiquen su necesidad.
En Estados Unidos, Nueva Zelanda e Inglaterra se comenzaron a pro-

poner unos estándares para la educación. Para ello se convocaron indus-
triales, ingenieros, científicos, economistas y profesores en ejercicio para
196
obtener un resultado comunitario que no obedezca exclusivamente a los

tecnócratas de los respectivos Ministerios de Educación. Agréguese que
la intención directriz de este movimiento fue construir estándares que no
solo se ocupen de la educación en ciencia y tecnología en sí, sino también
del desarrollo profesional de los educadores en estos campos (Rutherford
& Ahlgren, 1990).
En los Estados Unidos investigadores en la enseñanza de las ciencias

han hecho serias críticas a los criterios empleados por quienes redactaron
los estándares curriculares para la educación científica de todos los ciu-
dadanos (nses: Nacional Science Education Standards). En efecto, se dice
que son epistemológica y ontológicamente contradictorios, que son pres-
cripciones para la realización de pruebas escritas, y que los profesores los
han recibido apresuradamente porque necesitan enseñar a partir de esas
pruebas o, en última instancia, limitar las pruebas a lo determinado por
los estándares (Pushkin, 2002; Shiland, 2002).
Se dice igualmente, que la educación en ciencias en los Estados Unidos

se caracteriza por una historia de reformas, propuestas y discusiones
acerca de esas reformas y de las frustraciones ocasionadas por las mismas.
Se puntualiza también que hay muchas y diferentes definiciones de
estándares. Un Premio Nóbel crítica aquellos adoptados por el Estado
de California y afirma que enfatizan en el aprendizaje de hechos y no se
ocupan de trabajar el placer que producen en los estudiantes la exploración
y el razonamiento en ciencias (Bianchini & Kelly, 2003).
En la adaptación de los estándares referidos prima entonces una ver-

sión de carácter empiro-positivista de las ciencias de la naturaleza. Son
representaciones o concepciones que dominaron el panorama previo a los
cambios que suceden a finales del siglo xix y principios del xx –en el caso
particular de la física– y a las discusiones epistemológicas que iniciaron
con los trabajos del profesor K. Popper.
197
Quienes formularon la reducción de la educación en ciencias para todos

los ciudadanos no tuvieron en cuenta los desarrollos de la nueva didác-
tica de las ciencias; desarrollos que circulaban en revistas especializadas,
la mayoría de ellas indexadas. Además, la reducción de los estándares a
un listado de contenidos curriculares desconoció las reflexiones adelan-
tadas por especialistas en teoría curricular. Consecuentemente reafirmó
el esquema de la tecnología educativa en que los profesores de ciencias en
particular, se conciben como simples operarios del sistema.
Volver a dichos esquemas supuso también el desconocimiento del

trabajo investigativo que han venido desarrollando los integrantes de la
comunidad de investigadores en la nueva didáctica de las ciencias, en el
campo de la formación inicial y continua de profesores de ciencias, lo que
puede interpretarse como una regresión al paradigma de maestros de los
Collegia Artificum en el que basta con conocer el oficio para enseñarlo,
con lo que cualquiera que ‘sepa’ una ciencia está habilitado para enseñarla.
La anterior afirmación conlleva los siguientes interrogantes: ¿Qué

clase de química ha de saber alguien, para estar en condición de ense-
ñarla? ¿Desde qué versión epistemológica la sabe? ¿Ese saber se remite
exclusivamente a los textos de enseñanza, a la transmisión verbal de con-
tenidos curriculares? ¿Ha sido construido ese saber desde una revisión
crítica de los artículos de las revistas especializadas en las que se propu-
sieron, se sometieron a discusión y se admitieron los modelos científicos
respectivos?
De las competencias
Chomsky (1965) introduce el concepto de competencias como contrapro-

puesta al texto de B. F. Skinner, “La conducta verbal”, en el cual sostiene
que el aprendizaje de la lengua materna procede de su fórmula mecani-
cista e-o-r, estímulo-respuesta, fundamento de la versión operante de
la psicología behaviorista. Chomsky reaccionó contra dicho esquema
198
puntualizando que para comprender el proceso mediante el cual los seres

humanos adquieren su lengua materna, es indispensable elaborar una
teoría cognoscitiva distinta. Para tal efecto introduce el concepto de com-
petencias, que define como capacidades y disposiciones para la interpre-
tación y la actuación (Chomsky, 1985). Reelaboraciones posteriores han
llevado a concluir que cada individuo manifiesta sus competencias en
situaciones concretas, esto es, en contexto.
Con base en la propuesta señalada se amplía el concepto a competen-

cias cognoscitivas que se ponen de manifiesto en el dominio, con calidad o
no, que cada cual tiene de una ciencia, una tecnología, un arte o un saber
académico. La calidad de los resultados obtenidos es siempre juzgada en
última instancia, por los miembros de la comunidad que los solicitó o a
quienes van dirigidos. Por supuesto que el sujeto que los produce ha de
evaluarlos antes de someterlos al juicio comunitario. Esto significa que las
competencias tienen un ámbito de elaboración comunitario.
Interpretar, argumentar y proponer
En las competencias mencionadas se centra la evaluación del examen del

Servicio Nacional de Pruebas del icfes (Olaya et al., 1999). La revisión de
la bibliografía al respecto, permite concluir en primer lugar, que todos los
proyectos curriculares trabajan no más de tres competencias, sin que se dé
ha explicación para ello. En segundo lugar, que una vez decididas las tres
competencias objeto de trabajo, estas se convierten en el foco de todo el
proyecto curricular. En otras palabras, todas las asignaturas de todos los
cursos han de orientarse a la permanente reconstrucción y construcción
de las competencias seleccionadas.
Si de las competencias relacionadas se trata, habría que postular que

saber interpretar es un proceso de reconstrucción y construcción de sig-
nificados, formas de significar y de actuar. De esta manera, mediante tal
actividad el estudiante debería irse aproximándo a la manera en que los
199
miembros de una comunidad de especialistas interpretan las estructuras

conceptuales y metodológicas que emplean. Para que este proceso sea fac-
tible, el sujeto ha de cambiar los conceptos, metodologías, mirada esté-
tica, actitudes y valoraciones con las cuales los estudiantes ingresan, para
sumergirse creativamente en el lenguaje y procederes de las comunidades
científicas.
Si bien el ejercicio de interpretar admite que cada cual puede elaborar

las versiones que estime convenientes en la medida del proceso, las inter-
pretaciones tienen que construirse y expresarse significativamente en el
lenguaje conceptual y metodológico de cada uno de los modelos propios
de la disciplina científica que se hace objeto de trabajo en el aula. En otras
palabras, en el transcurso del proceso, no cualquier interpretación por
interesante que parezca, puede ser admisible. Dado que toda interpreta-
ción tiene que hacerse en el lenguaje de la disciplina objeto de enseñanza
y de estudio, y puesto que la cultura científica es escrita, la construcción
de las competencias indicadas exige saber leer, escribir y hablar en esa
disciplina, un recurso didáctico y pedagógico que contribuye al cambio.
Piénsese que toda interpretación es siempre una mirada nueva sobre lo

mismo, ya que de no ser así, sería simplemente una repetición de lo dicho
o sostenido por otro. En este orden de ideas, se constituye en una pro-
puesta que se le hace a los demás, con miras a que sea admitida entre las
otras con las cuales compite; es una propuesta que requiere ser expresada
en el lenguaje conceptual y metodológico consecuente. Ese saber propo-
ner empata indispensablemente con el saber formular, en estricto sentido,
problemas conceptuales y metodológicos y soluciones consideradas desde
la disciplina como las más aceptables.
He aquí el espacio propicio para que emerja la competencia argumen-

tativa. Sobre ella, se considera que no son necesarias disquisiciones de
carácter filosófico o epistemológico, dado que el interrogante pregunta
por los procesos lógicos e instrumentales desde los cuales cualquier
200
interpretación en ciencias puede ser admitida o no por la respectiva comu-

nidad de especialistas. Sin embargo, se asume que la comunidad científica
se regula por normas y reglas de observancia obligatoria que componen
el sistema de referencia, sin que se exija que los estudiantes de educación
básica y media actúen como miembros de esa comunidad.
Podría sostenerse que argumentar en las ciencias experimentales com-

prende saber diseñar y realizar constructos experimentales para demostrar
a los demás que aquello que se sostiene es admisible, dado que la natura-
leza o el espacio de demostración se comporta en la forma como es inter-
pretado, a partir de la estructura conceptual y metodológica de partida.
Una educación vertebrada por las competencias interpretativas,

argumentativas y propositivas en el campo de las ciencias de la naturaleza
que se convierten en el contenido curricular, en este caso particular de
la química, requiere una aproximación sostenible por parte del didacta y
pedagogo del desarrollo histórico de la ciencia que hace objeto de trabajo
en el aula. Esta aproximación es la que le permite dar cuenta de que ha
habido a lo largo de la historia, interpretaciones argumentadas que fueron
el eje alrededor del cual se desarrolló la actividad científica y que después
fueron abandonadas y sustituidas por otras. Este es el punto de partida
para que una interpretación elaborada en el seno del colectivo aula se
someta a discusión. Es en la dirección de este proceso que el didacta y
pedagogo de la química pone en juego sus competencias profesionales.
El movimiento cts
Su origen se halla en Inglaterra a partir de 1976, cuando un grupo de pro-

fesores introduce en sus clases de ciencias un examen crítico de la tecnolo-
gía, relacionando las ciencias con sus aspectos humanos, éticos y políticos
(Solomon, 1995). Dichos aspectos exigen una comprensión del desarrollo
histórico de las ciencias de la naturaleza, en cuanto han sido construccio-
nes sociales (Hodson, 1985) en las que más allá de la idea publicitada, de si
201
lo científico persigue resolver los problemas de la humanidad (Echevarría,

1955), han sido y son los científicos, trabajadores especiales al servicio
de las multinacionales que les exigen productos que se puedan convertir
en mercancía, la condición para la financiación de la actividad científica
(Di Trocchio, 1995). Este examen crítico requirió una toma de distancia de
las aproximaciones epistemológicas empiro-positivistas y de las miradas
tecnicistas en torno a la enseñanza de las ciencias.
Precísese, además, que desde Galileo existe una relación conceptual y

metodológica entre cada una de las ciencias de la naturaleza y las tecno-
logías, hasta el punto de poderse afirmar que no puede haber desarrollo
científico sin desarrollo tecnológico. De esta manera, el planteamiento de
las relaciones cts demanda necesariamente una discusión concerniente
a esa interacción ciencia-tecnología que no puede ser asumida desde el
reduccionismo promulgado por Comte (1984), un reduccionismo que se
considera hoy como una mirada ingenua.
En cuanto a las implicaciones sociales del desarrollo científico y tec-

nológico, hay que señalar que se debe al impacto que produce entre las
personas la conversión de ese desarrollo en mercancía y que afecta conse-
cuentemente la vida común y cotidiana, tanto como la economía familiar y
de esta manera, el acceso a los supuestos beneficios que generan las inves-
tigaciones científicas y tecnológicas.
La puntualización anterior pone en el centro de la discusión el hecho

de que los estudiantes no podrían aproximarse a la comprensión de las
relaciones cts sin la historia del desarrollo de las ciencias y las tecnologías
(Esteban, 2003). Los especialistas que han trabajado al interior del movi-
miento cts reiteran que la intencionalidad específica que los direcciona
es la de formar ciudadanos científica y tecnológicamente alfabetizados
(Membiela, 1995). Esta intención se opone a las practicas escolares domi-
nantes, a la rigidez de la organización escolar y a los exámenes externos
que regulan aquello que han de saber los estudiantes.
202
Dentro de la necesidad de apoyarse en la historia del desarrollo de los

saberes científicos, las relaciones cts deben centrarse en los cambios pro-
piciados en la concepción de mundo. Así por ejemplo, las consecuencias
que trajo la sustitución del mundo geocéntrico de Ptolomeo por el helio-
céntrico de Copérnico. Esta sacó a la gente del común de la creencia de
que el planeta Tierra era un lugar especial creado por Dios para que rei-
nara en él su criatura predilecta. De la misma manera hizo la sustitución
de la idea creacionista por la teoría de la evolución de C. Darwin, a partir
de la cual se concluyó que los seres humanos eran una especie más entre
las que han existido, existen y existirán sobre el planeta tierra y que obe-
dece a las mismas leyes mediante las cuales se explica la presencia de la
vida en el universo.
Siguiendo las referencias de los especialistas mencionados y dentro de

lo postulado por los didactas de las ciencias en cuanto a que el aprendizaje
de los modelos científicos ha de plantearse en el horizonte de un cambio
conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico (Gallego, Pérez, Torres
de Gallego & Amador, 2004; Pérez, Gallego, Torres, & Cuellar, 2004), una
educación en química signada por dichas relaciones no puede dejar de
lado el análisis crítico de los cambios que produjo la sustitución de mode-
los en la concepción de mundo. De no ser así entonces, hacer de la química
objeto de trabajo en el aula seguiría cayendo en la reducción tecnicista.
De los estándares básicos de competencias en ciencias

naturales
La lectura que aquí se presenta permite afirmar, que aquello de que “los
estándares en ciencias busque que los estudiantes desarrollen las habilida-
des científicas y las actitudes requeridas para explorar fenómenos y para
resolver problemas” parte de la aceptación de que existe el método cien-
tífico y de la creencia de que construir explicaciones científicas sobre la
ciencia es un problema de habilidades establecidas por dicho método, que
203
están ya delimitadas y no son meras actitudes (Furió & Vilches, 1997).

Por otro lado se habla de un espíritu investigativo innato en cada estu-
diante, para cuya sustentación se acude a la noción de curiosidad como
fundamento del espíritu científico, algo que podría dar para pensar que el
documento del men responde a una versión aristotélica y por tanto esco-
lástica de dicho espíritu científico, lo que no empata con la historia de las
ciencias, por lo menos a partir de Galileo. Es una versión pre moderna de
esa ciencia.
Subrayando que el punto de partida es la curiosidad, se destaca en

el documento del men (2004) que “la formación en ciencias naturales
ha de darse a partir de la observación y la interacción con el entorno; la
recolección de información y la discusión con otros, hasta llegar a la con-
ceptualización, la abstracción y la formulación de modelos explicativos y
predictivos de fenómenos observables y no observables del universo”
(p. 9). Cualquiera sea la discusión que se genere hay que afirmar que esta
es una mirada eminentemente empiro-positivista fundada en la lógica
inductiva y de acuerdo con lo propuesto por Bacon. Además, yuxtapone a
la mirada empiro-positivista los conceptos de modelo científico y el carác-
ter predictivo de estos que corresponden a una aproximación epistemoló-
gica de carácter deductivista. El eclecticismo destacado se refuerza cuando
el documento de la referencia propone que
[…] estudiantes, maestros y maestras se acerquen al estudio de las ciencias

como científicos y como investigadores, pues todo científico –sea grande o
chico– se aproxima de una manera similar, partiendo de preguntas, conje-
turas o hipótesis que inicialmente surgen de su curiosidad ante la obser-
vación del entorno y de su capacidad para analizar lo que observa. (men,
2004, p. 8)
De ser así, todo lo sostenido en la actualidad acerca de la construcción

histórica de los saberes científicos pone en tela de juicio la racionalidad
cartesiana que llama a la claridad y a la distinción: ¿Hasta dónde
204
son equivalentes las ciencias escolarizadas y las que practican las

correspondientes comunidades de especialistas?
Es importante resaltar que el mismo documento, cuando habla de

aquello que realiza un ‘científico o científica natural’, cae en la mirada
empiro-positivista a partir de la cual pretende leer a las nuevas genera-
ciones de colombianos, por fuera del carácter histórico del desarrollo de
los saberes científicos. No diferencia entre lo inherente a todo ser humano
y la formulación de problemas como categoría epistemológica al interior
de las teorías o modelos de las ciencias. Incluso el uso indiscriminado
de la expresión ‘científico o científica natural’ parecería estar de acuerdo
con que se ‘nace’ científico o se ‘es’ por el simple hecho de pertenecer a la
especie humana; algo que podría estar en consonancia con la convicción
de que existen ciencias naturales y no ciencias de la naturaleza –como se
desprende de una revisión de las revistas especializadas en las que publi-
can sus trabajos cada uno de los grupos de las diferentes comunidades de
especialistas–. Es más, parecería también que una socialización de estas
características en los niveles de educación básica y media buscara reforzar
la concepción de que los saberes científicos se encuentran en la natura-
leza y por tanto, que las teorías, paradigmas programas de investigación o
modelos se podrían descubrir a partir de la observación del mundo.
Al examinar lo que ocurre en los grados 6° y 7°, los análisis didácticos

y pedagógicos aquí señalados parecen corroborar la tendencia empiro-
positivista dado el uso indiscriminado del concepto de experimento en
ciencia y el no tener en cuenta que los conceptos científicos mediante los
cuales se formulan y realizan los experimentos son de carácter matemático
e instrumental (Mosterín, 1978).
En estos grados, el simple listado que se presenta en relación a las

temáticas propias de los modelos de la química que se vuelven conte-
nidos curriculares en el documento señalado, deja entrever que se está
bajo el paradigma de transmisión verbal de contenidos curriculares y en
205
consecuencia, de temáticas que los estudiantes aprenden de memoria para

responder a exámenes oficiales como las Pruebas Saber y el examen del
Servicio Nacional de Pruebas.
Tal como están expuestos los llamados estándares básicos de compe-

tencias, vale la pena examinar la utilización de expresiones como clasificar,
verificar y describir dominantes en aquello que se nombra como ‘el manejo
de conocimiento propio de las ciencias naturales’ y que sugeriría que quie-
nes formularon, colaboraron y revisaron la propuesta, no hicieron un exa-
men riguroso de ella. Para estos grados, en las relaciones cts se encuentra
que ‘identificar diferentes métodos de separación de mezclas en procesos
industriales’ no se corresponde con lo que la comunidad de especialistas
está trabajando en cuanto a las relaciones cts. Para no seguir analizando
en detalle lo que el documento del men propone acerca de la química para
la educación básica y media para las nuevas generaciones de colombianos,
se observa que este documento impone una enseñanza de esta ciencia que
no se compadece con su desarrollo histórico y con las consecuencias que
ella produce en las transformaciones de la sociedad. Se trata de una versión
tecnicista a partir de la cual se supone que hacer química se reduce a repetir
definiciones y procedimientos algorítmicos para un desempeño profesio-
nal que no garantiza los niveles de la educación básica y media.
Tal como ha sido objeto de crítica por parte de los investigadores en

didáctica de las ciencias de la naturaleza, los estándares básicos de compe-
tencias para el caso de la química, además de ser un listado de contenidos,
constituyen prescripciones para la realización de las Pruebas Saber y de los
exámenes del Estado, por lo que obliga a los profesores de química que se
desempeñan en la educación básica y media a enseñar a partir de lo que
se espera que obtengan los estudiantes en dichas pruebas, impidiendo así
el desarrollo profesional de los docentes de ciencias.
Cabe subrayar igualmente, que aquello de ‘estándares básicos de com-

petencias’ no precisa ni delimita cuáles son las competencias cognoscitivas
206
que se espera que construyan y reconstruyan los estudiantes, salvo que

estas competencias se encuentren reducidas a la expresión ‘lo que deben
saber y lo que deben saber hacer’ ¿Es esto lo estipulado en las pruebas
referidas o lo que contienen los textos de enseñanza?
Conclusión
Los autores del presente capítulo son del parecer de que la comunidad
de química en el país, tanto como la de los especialistas en pedagogía y
didáctica de la química tienen, indispensablemente, que conformar un
movimiento que en la educación básica y media socialice una enseñanza
de la química que tenga en cuenta todos los aspectos históricos, epistemo-
lógicos, políticos, éticos y económicos de esta ciencia.
Por otro lado y como se ha subrayado, los estándares básicos de com-

petencias (una versión tecnicista de las ciencias en general y de la química
en particular), que se deducen del examen del documento del Ministerio
de Educación frente a las relaciones cts, de su forma de ser educativos sin
crítica epistemológica, didáctica y pedagógica, constituyen la puerta de
entrada para que profesionales químicos ejerzan la docencia en educación
media y básica desconociendo la constitución de la didáctica de las cien-
cias como una disciplina teóricamente fundamentada.
Por otro lado, la columna dedicada a los problemas relacionados con las
relaciones cts muestra un claro desconocimiento de las propuestas y resul-
tados de las investigaciones de la comunidad de especialistas en didáctica de
las ciencias. Las discusiones acerca de cómo la sustitución de teorías, cam-
bios de paradigmas, abandono de programas de investigación regresivos o
transformación y sustitución de modelos científicos cambiaron radicalmente
la concepción de mundo, de imagen y de la actividad de las comunidades
científicas, extrañamente, no se hace objeto de trabajo en el aula.
207
En este sentido, no hay alusión al significado que tuvo el paso del

modelo geocéntrico al modelo heliocéntrico, como tampoco por ejemplo,
la síntesis de la urea por Wöhler, que desterró al vitalismo. En el mismo
sentido, no se encuentra mención a las mecánicas relativistas y cuánticas
que pusieron en tela de juicio las representaciones mentales derivadas del
sentido común y del saber cotidiano. No se explicita además, desde qué
concepción de ciencia y de tecnología es factible postular las relaciones
correspondientes. Ello da pie para pensar que en los estándares básicos
de competencias del men para Colombia, predominaría la aproximación
empiro-positivista bajo la cual la tecnología se reduce a una mera aplica-
ción de las leyes descubiertas por los científicos para la producción.
No existe tampoco, una distinción histórico-epistemológica entre las

categorías de teoría científica y modelo científico. Parecería como si fueran
asumidas desde definiciones de diccionarios generales. Se podría pensar,
acudiendo a la praxis habitual de las reformas, que en este caso hubiese
una intencionalidad manifiesta del men, de eludir el compromiso de dise-
ñar y poner en práctica un sistema de cualificación de los profesores de
ciencias a su servicio. Se diría que el men aprobó estos estándares básicos
de competencias en ciencias naturales bajo el precepto de ‘cualquier cosa
que al respecto entiendan los profesores de ciencias en ejercicio’.
Acorde con lo anterior, quedan suspendidas las siguientes preguntas:

¿qué versión de las ciencias de la naturaleza se precisa socializar entre la
sociedad colombiana? ¿La versión sugerida, cuando no impuesta, busca
no trastornar las enseñanzas de la iglesia Católica (una desviación histó-
rico-epistemológica, que no tiene que ver con el objeto de saber y de inves-
tigación de las correspondientes comunidades de especialistas)?
208
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212
Capítulo 6
La química es una ciencia de laboratorio, desde lo
tradicional hasta el trabajo investigativo
Chemistry is a laboratory science: from traditional
to investigative practical work
Manuel Fredy Molina C.25 y Diana Farías C.26
Resumen
La química es reconocida como una ciencia experimental. Para su formación es común
el empleo del trabajo experimental, no obstante en algunas ocasiones se considera que
los resultados que este aporta para el cambio conceptual no son significativos, ya que en
la mayoría de los casos solamente favorece la adquisición de ciertas destrezas de mani-
pulación en vez de formar realmente al estudiante en las actitudes propias del trabajo
científico. Se reconocen varios enfoques para el trabajo experimental de los cuales los
más utilizados, denominados tradicionales, son: aquel que se basa en el desarrollo de
actividades por parte del estudiante, completamente guiado por el seguimiento de pro-
cedimientos perfectamente descritos que limitan la creatividad del estudiante; el enfoque
por descubrimiento donde el docente guía el trabajo del estudiante a través de preguntas
y de un proceso iterativo con el fin de descubrir ciertos fenómenos; el enfoque basado
en problemas que se resuelven para afianzar un concepto y; el enfoque en investigación
que trata de imitar la forma en que trabajan los científicos incluyendo el planteamiento
de la hipótesis, la planeación y cambio de la parte experimental; hasta el reporte de los
resultados experimentales con el acompañamiento continuo del docente, pero generando
mayor autonomía en el trabajo del estudiante.
En este trabajo se plantean pautas y se da un ejemplo para convertir una práctica tra-
dicional al estilo de trabajo por investigación, se da relevancia a la libertad y capacidad
que tiene el docente de cambiar las dinámicas de trabajo en el laboratorio con el fin de
aprovechar por completo su potencial en la enseñanza de la química.
Palabras clave: química; enseñanza de la química; trabajo científico; enfoque investiga-
tivo; trabajo en el laboratorio
25 Profesor de la Universidad Nacional de Colombia, Grupo de Docencia de la Química. Bogotá,

Colombia. Correo electrónico: mfmolinac@unal.edu.co
26 Profesora de la Universidad Nacional de Colombia, Grupo de Docencia de la Química. Bogotá,
Colombia. Correo electrónico: dmfariasc@unal.edu.co
213
Abstract
Chemistry is considered an experimental science and laboratory work is used to improve
the way of teaching. However, meaningful are not always achieved due, in part, to the
kind of practical activities proposed, which lead to the acquisition of hand skills, instead
of giving particular attitudes of a scientific working method. There are many approaches
for directing practical lab work, the most popular are: the traditional work based on
guided activities done by students under teacher supervision using a laboratory text
where the procedures are completely described, in this case the student‘s creativity is
limited. Another one is called work through discovering, it is guided with questions
proposed directly by the teacher using an iterative process which allows the student to
discover some special phenomenon. In the work based on problems, special problems
are solved in order to understand or strengthen a specific concept. The last approach is
the work by investigation: and correctly students have to propose a hypothesis, plan and
change the experimental procedure, to report their results, trying to emulate the same
research methods scientists use. The students should have constant teacher assistance but
with more autonomy in the student work.
Here are some ideas to change a traditional Lab work into a work by investigation;
additionally, it is emphasized how the teacher should use his experience to modify the
dynamics of practical work in order to achieve its entire potential for teaching chemistry.
Keywords: chemistry; chemical education; scientific work; research perspective; inves-
tigative practical work
Introducción
La Química es la ciencia central, es una afirmación que suele hacerse

al preguntar qué es la química. Un profesor de esta ciencia puede ade-
más adicionar: lo es porque está en todo; desde nuestro despertar hasta
el dormir observamos productos de la química, usamos productos de la
química y sobre todo consumimos productos de la química. Aún al dor-
mir no podemos escapar de la química, pues todo lo que ocurre en nuestro
cuerpo para mantenernos vivos y lograr despertar se debe a complejos
mecanismos de tipo químico. Una enfermedad es simplemente un des-
equilibrio en un sistema químico.
La química existe antes de que la denominaran como ciencia, aún

antes de cualquier registro humano y puede afirmarse que sin ella el uni-
verso no habría existido. Pero si la química es tan importante, ¿por qué
214
La química es una ciencia de laboratorio, desde lo tradicional hasta el trabajo investigativo
tiene mala representación? Un transeúnte al escuchar la palabra química

piensa en algo muy complicado de difícil comprensión y en algunas oca-
siones, nocivo. La asocia con la guerra, con productos utilizados para las
cosechas o con terapias para tratar enfermedades peligrosas. Tal vez no
se detendrá a pensar que mientras habla, entra oxígeno a sus pulmones
desencadenando un proceso complicado que le brinda la energía para esa
actividad. Así, la química puede ser como ese oxígeno, no lo sentimos o
pensamos pero su ausencia sería fatal. Un estudiante podría añadir: a mi
no me gusta la química, debo pagar clases particulares, sé que hay que
aprender muchas fórmulas de memoria, o es cargar y saber utilizar la tabla
periódica. Él puede considerar que es difícil enseñar química o que pocas
personas la entienden bien.
Después de lo anterior, entonces, ¿en dónde queda la importancia de la

Química? ¿Puede ser importante algo que no se conoce y despierta poco
interés? Las anteriores opiniones constituyen una preocupación para los
docentes interesados en enseñar Química y conlleva la pregunta: ¿Cómo
enseñar para vencer esas malas representaciones de la Química, ahuyentar
el temor y cambiar la mala predisposición para el aprendizaje de esta cien-
cia? Todo esto es un verdadero obstáculo que dificulta la enseñanza y el
aprendizaje de esta disciplina.
Si ante la problemática de la enseñanza de la Química buscamos culpa-

bles, pueden surgir explicaciones como:
Muchos no aprendieron esta ciencia porque sencillamente no se les

enseñó; el profesor realizó una mala representación de la Química; tal vez
esta ciencia no presentó una impresión importante en la vida del alumno;
los libros de texto son culpables porque representan a la Química como
la acumulación de ejercicios, reforzada por el docente de turno o; lo que
enseñamos no tiene ninguna relación con el entorno del alumno. Aún con
todo el desconocimiento que pueda presentarse alrededor de la impor-
tancia y papel de la Química en nuestra vida, algo comprobado es que
215
siempre al hablar de Química recordamos la primera visita al laboratorio,

y es entonces cuando surgen anécdotas como:
“[...] fue tan emocionante ver las sustancias y olerlas que aún tengo en mi
mente el olor de un liquido que después entendí que se llama Ester”; “[...]
recuerdo que debíamos llevar monedas para que reaccionaran con los áci-
dos y cuando las colocamos en los vasos, las reacciones ocurrieron rápido,
pero más con el ácido nítrico”; “[...] en la feria de la ciencia hicimos un
volcán que explotó muy bonito”; “[...] la profe nos enseñó a hacer esmal-
te y jabón que utilizamos por un tiempo en la casa”, “[...] yo me enamore
de la química cuando fuimos al laboratorio y estudiamos las propiedades
de varias sustancias orgánicas, quemaban distinto según la función que
representaban”…
Con comentarios como estos podríamos dar respuesta a lo que está

pasando con la mala imagen de esta ciencia y afirmar que ‘enseñar
Química sin ir al laboratorio es como aprender a montar a caballo en
un computador y sin tener caballo’. Aquí podría concluirse este escrito
y asegurar que el trabajo en el laboratorio es indispensable para la ense-
ñanza de la química, es insustituible y su ausencia es la causa de la mala
representación y malos resultados que se presentan en el aprendizaje de
la química. ‘Si no se cuenta con un laboratorio para enseñar química es
mejor no enseñarla’. Por algo esta ciencia se construye sobre arduo trabajo
experimental de los antiguos científicos y se fundamenta en sus resultados
experimentales, capaces de transformar teorías o transformar el mundo,
como lo han hecho los polímeros, la gasolina y muchos productos más.
En esencia, se afirma que la química es una ciencia experimental, lo

que sabemos actualmente proviene de las observaciones de miles de cien-
tíficos. Los conceptos que se encuentran en un texto de química son las
conclusiones de muchos años de trabajo en el laboratorio que permitió
explicar las teorías y proporcionar una forma de validar nuevas teorías.
Sin embargo, esto es solo el comienzo, en este artículo se analiza cómo
216
se controvierte dicho punto de vista y qué ha tenido este que hacer para
sobrevivir, se revisa además la definición de la química como ciencia, el
trabajo experimental de laboratorio y finalmente las propuestas para su
desarrollo.
La química como ciencia
Una definición cualquiera nos presenta la química como ‘ciencia que estudia
sistemáticamente la composición, propiedades y actividad de las sustancias
orgánicas e inorgánicas y los elementos que conforman la materia’.
De esta definición podemos extraer lo siguiente:
▶▶ La química es una ciencia.
▶▶ La química es un estudio sistemático.
▶▶ La química es el estudio de la composición y propiedades de la materia.
▶▶ La química es el estudio de la reactividad de las sustancias.
▶▶ La química es el estudio de las sustancias orgánicas e inorgánicas.
A continuación veremos la química como una ciencia. ¿Qué implica

que la química sea una ciencia? Significa que tiene un método o una forma
de examinar el mundo; posee una organización de conceptos y conoci-
mientos alrededor de un eje central, la estructura íntima de la materia;
y cuenta con una comunidad científica que trabaja alrededor de proble-
mas puntuales. En un alto porcentaje este trabajo involucra desarrollos
experimentales.
La química como ciencia permite:
▶▶ Preguntar dentro de un campo específico y de cuestiones enmarcadas.

Por ejemplo, ¿cómo es la molécula de agua?, o ¿cómo es la secuen-
cia del adn? Para resolver estas preguntas y muchas otras, elabora
217
procedimientos lógicos y estandarizados y también posee un soporte

para cambiar los caminos de solución e inventar nuevos procedimien-
tos. Muchas preguntas o casi todas, al hallar respuestas dentro de la
química, requieren como base evidencias experimentales para ser
aceptadas dentro de la comunidad científica.
▶▶ Explorar: al entendernos con una idea central podemos tomar una

diversidad de caminos, desde el campo intelectual o el experimen-
tal, según la técnica instrumental utilizada. Por ejemplo, saber algo
acerca de la molécula de agua puede implicar observar su apariencia
o medir su punto de ebullición, descomponerla por electrólisis, tomar
un espectro infrarrojo, analizarla en estado sólido o líquido por difrac-
ción de rayos X o simplemente medir su densidad. Cada procedi-
miento nos brinda una pieza del rompecabezas que al unirse debe ser
lógico y coherente dentro del marco conceptual químico. Igualmente,
se podría idear un modelo por computador de la molécula de agua,
pero necesariamente deberá coincidir con los resultados o evidencias
experimentales.
▶▶ Experimentar: las dos acciones anteriores pueden ser planteadas desde

el intelecto pero necesariamente terminan en la experimentación. Con
esta se puede asegurar que la pregunta a resolver es la variable de estu-
dio. Por ejemplo, si deseamos saber cómo reacciona el oxígeno con el
hidrógeno, debemos evitar que otras especies interfieran, tener el con-
trol de la temperatura, de la cantidad de cada especie o de la presión.
Además debemos monitorear los cambios ocurridos con el paso del
tiempo. Todos los resultados obtenidos serán evidencias para enunciar
conclusiones que pueden sustentar nuevos conocimientos.
▶▶ Observar, medir, concluir y comunicar. Cada observación está diri-

gida por el marco de conocimientos acumulados por esta disciplina y
puede ser cuantificada por instrumentos elaborados para el desarrollo
y continuidad de la química. Finalmente, todas las conclusiones deben
218
ser escritas y compartidas dentro de la comunidad para ser someti-

das a comprobaciones y refutaciones. Con ello podemos ver cómo se
construye el conocimiento y cómo avanza esta ciencia, soportada en la
experimentación de laboratorio.
La química como ciencia necesita ser aprendida y para ello la estrategia

del trabajo experimental es vital. Basta ver en la historia que cada hecho o
aporte se antecede de una labor experimental. Por ejemplo, un personaje
interesante en la historia química fue Humphry Davy. Desde sus inicios en
el el campo de la química, Davy realizó experimentos espectaculares y gra-
cias a estos aisló el potasio y el sodio e hizo aportes al conocimiento sobre
los óxidos de nitrógeno. Como él podríamos mencionar a muchos más:
Berzelius, Lavoisier, Dalton, Gay-Lusac, Werner, Avogadro, etc. Pero aún
con esta evidencia, el trabajo experimental es a veces menospreciado o
descuidado en la enseñanza de la química, como veremos a continuación.
Cuestionamientos al trabajo del laboratorio
Es cierto que el trabajo de laboratorio es un rasgo particular de la ense-

ñanza de las ciencias y no es fácil pensar en un currículo sin tener presente
un espacio para la experimentación (aunque esto no asegura que se dé la
experimentación). El laboratorio le da una mística particular a la clase y
ha sido tenido en cuenta desde la antigüedad. En la década de 1970 se
impulsó su utilización como clave para mejorar la enseñanza de las cien-
cias, pero algunos investigadores han llegado a considerar que el trabajo
práctico de laboratorio es una pérdida de tiempo y de recursos y aseguran
que los objetivos que se esperan cubrir con este tipo de enseñanza no se
cumplen (Lederman, 1992).
Las actividades de laboratorio se definen como experimentos de

aprendizaje en las cuales los estudiantes interactúan con materiales
y observan fenómenos. Desde el siglo xix, como parte integral de la
enseñanza de las ciencias, se involucraba a los estudiantes en experimentos
219
con objetivos concretos, como ilustrar conceptos. El educador progresista

John Dewey, promovió el uso de la investigación, su lema era “aprender
haciendo” (Hofstein & Lunetta, 1982). Todo esto impulsó decididamente
los trabajos experimentales. No obstante no ha dejado de recibir críticas
desde un principio, como lo enuncia Moyer (1976):
Hace unos pocos años se urgía a los profesores a adoptar los métodos de
laboratorio para ilustrar los libros de texto; ahora parece al menos tan ne-
cesario urgirlos a utilizar el libro de texto para hacer inteligible el caótico
trabajo de laboratorio.
Hofstein y Lunetta (1982) mencionan varios argumentos contra el tra-

bajo experimental, incluyendo:
▶▶ Hay pocos profesores que le dan uso efectivo al laboratorio.
▶▶ Se hace mucho énfasis en las actividades de laboratorio que transfor-

man las concepciones de ciencia hacia algo empírico.
▶▶ Muchos experimentos que se realizan son triviales.
▶▶ El trabajo de laboratorio muchas veces no tiene relación con los inte-

reses de los estudiantes.
Recientemente Hawkens (2004) defiende la idea de que la Química no

es una ciencia de laboratorio, utilizando los siguientes argumentos:
▶▶ Las clases de laboratorio no ayudan a los estudiantes a entender cómo

los principios químicos afectan su universo; pueden promover la
interpretación y diseño de experimentos pero no sirven para mejorar
otros aspectos de la química que sí pueden mejorarse con el uso de
simulaciones por computador, evitando los grandes costos del labora-
torio y las frustraciones que provocan en los estudiantes; además que
las habilidades y manipulaciones que se aprenden en un laboratorio no
muchos las usan fuera del laboratorio
220
▶▶ Los trabajos de laboratorio no son significativos en pruebas cognitivas

en el conocimiento de aplicaciones prácticas o en el desarrollo de acti-
tudes científicas.
▶▶ Mientras que los cursos de laboratorio son efectivos para mejorar las
habilidades en el conocimiento y manejo de aparatos o en la forma de
observar o de manipular material, los laboratorios no son efectivos
para enseñar el método científico.
▶▶ Aunque en la química aplicada el currículo se soporta en el laborato-

rio, persiguiendo enseñar a solucionar problemas o a desarrollar habi-
lidades para planear y ejecutar experimentos, probablemente ambas
cosas podrían ser introducidas por simulaciones de computador.
▶▶ La cantidad de tiempo que gastan profesores, estudiantes, laboratoris-

tas, empleados de servicio y recursos en una clase de laboratorio debe
ser bien cubierta y sustentada para asegurar que la química es una
ciencia de laboratorio.
Estos comentarios y muchos más que van por la misma línea, han
llevado a que en ciertas instituciones disminuyan las horas dedicadas
al laboratorio o desaparezcan por completo. Aunque los comentarios o
resultados son válidos, emitir un juicio sobre la necesidad de eliminar el
laboratorio de las clases de ciencias es siempre ambiguo y hasta obsesivo,
como sostienen Weinburgh y Englehard (1994) ante una investigación
adelantada en un laboratorio de biología:
Hay muchas limitaciones en este estudio que precisan ser tenidas presentes
antes de interpretar los resultados. Primero, este estudio solo investiga las
actitudes de los estudiantes sobre las experiencias de laboratorio en biolo-
gía, por lo que no pueden ser generalizadas a otras ciencias, como la física,
la química o las ciencias de la Tierra, ni tampoco a otras formas de ins-
trucción utilizadas en el currículo de biología. Además ya que aquí se han
221
estudiado los alumnos de los grados, 10, 11 y 12, los resultados no deben
generalizarse a otros niveles educativos.27
Declaraciones como estas sirven para ver que no todo está perdido en
el laboratorio y que en lo que debemos hacer énfasis es en buscar alterna-
tivas antes de buscar acabar con el componente experimental, como vere-
mos a continuación.
En defensa del laboratorio como herramienta para la

enseñanza de las ciencias
Los trabajos prácticos son esenciales para una buena formación en
ciencias y por ello antes de criticarlos debemos implementar una
buena planificación. Su retiro de la enseñanza limitaría la inclusión de
los conocimientos procedimentales, importantes a la hora de tomar
decisiones responsables. De Pro (1998) clasifica estos contenidos
procedimentales en tres categorías: a) habilidades de investigación
(identificación de problemas, predicción de hipótesis, relaciones entre
variables, diseños experimentales, observación, medición, técnicas de
investigación, transformación, interpretación y análisis de datos, utilización
de modelos, elaboración de conclusiones); b) destrezas manuales (manejo
de material y realización de montajes, construcción de aparatos); y c)
comunicación (análisis de material escrito y audiovisual, utilización de
diversas fuentes, elaboración de materiales). Una evaluación crítica de
estos puntos puede darnos elementos para optar por la implementación o
no del trabajo experimental significativo en el aula.
En la misma dirección, el entendimiento de la ciencia requiere el uso de

una serie de pasos simples para que ilustren principios científicos profun-
dos los cuales gobiernan muchos hechos de la vida cotidiana. Puede que
un estudiante no esté interesado en seguir una carrera de tipo científico,
27 Traducción libre por parte de los autores.
222
pero esto no es argumento para cuestionar la presencia o no del labora-

torio, sino su calidad en la enseñanza impartida. Estos estudiantes, como
unos que estén en un curso de profundización musical, amen la música
y la aprecien, probablemente prefieran una demostración de un artista
experto que toca bien el piano o el violín.
Similarmente ocurre cuando se acompaña una clase con demostra-

ciones, especialmente cuando se tiene un número grande de estudiantes.
No obstante es importante pensar cómo puede esto limitar a los estudian-
tes. El laboratorio ofrece la oportunidad de aprender a tomar datos exactos,
llevar apuntes coherentes, escribir inteligentemente y usar el pensamiento
crítico a través de la evaluación de los datos experimentales, permite que
los estudiantes apliquen conceptos a situaciones reales y novedosas.
El laboratorio ofrece las siguientes ventajas al docente:
▶▶ Permite que fomente una enseñanza más activa, participativa e indivi-

dualizada que impulse una forma de hacer ciencia, así como el desa-
rrollo del espíritu crítico.
▶▶ Permite desarrollar habilidades (mencionadas anteriormente) en el

alumno.
▶▶ Permite cuestionar el pensamiento automatizado del alumno, aumen-

tando la motivación y la comprensión respecto a los conceptos y pro-
cedimientos científicos.
▶▶ Permite una mejor interacción personalizada entre docente y alumno,

así como mejora la comunicación entre los alumnos.
▶▶ Permite un enfoque particular para cumplir objetivos claros.
Para que la clase de laboratorio funcione, se debe conocer bien el plan-

teamiento y saber direccionar el trabajo de los alumnos, utilizando uno,
varios o todos los estilos de instrucción en el laboratorio.
223
Enfoques para el trabajo en el laboratorio
La teoría constructivista enuncia que el conocimiento no puede ser trans-

ferido de una persona a otra, sino que debe ser enteramente construido
por el aprendiz a través de sus interacciones con el ambiente. El ambiente
son esas influencias externas que interactúan con el aprendiz durante el
proceso de aprendizaje. La influencia más importante en la enseñanza
de la química es la generada en el laboratorio debido al estilo empleado.
A través de la historia de la enseñanza de la Química han prevalecido
cuatro estilos de laboratorio: tradicional, de descubrimiento, basado en
problemas y por investigación. Estos estilos se pueden diferenciar por el
direccionamiento que den, su aproximación al alumno y el procedimiento
seguido. En el cuadro 6.1 se resumen estos factores:
Cuadro 6.1. Características de los estilos de laboratorio.
Estilo Descripción
Expositivo o El profesor dirige la actividad del laboratorio condicionada por un
tradicional manual de laboratorio que explica detalladamente los pasos a seguir.
El papel del estudiante es sobretodo, registrar datos y observar. Posee
poca demanda cognitiva y su principal objetivo es evaluativo. Dedica
más tiempo en obtener resultados correctos que en planificar u organi-
zar el experimento. No se dedica tiempo para pensar en los principios
que se aplican en la práctica o para procesar la información obtenida.
Descubrimiento El profesor da una guía al estudiante y lo dirige para que él descubra lo
que se desea. El estudiante puede terminar haciendo lo que le dice el
profesor para que descubra lo que él quiere y no lo que puede descubrir.
Es demorado y puede llevar a crear concepciones erradas. Se basa mu-
cho en la observación empírica y dispersa los conceptos relacionados.
Basado en El profesor da al estudiante un problema, similar a un estudio de caso,
problemas con el fin de entender un concepto. También puede ser planteado por el
estudiante y con la ayuda del profesor, evaluar las posibles soluciones.
Investigación Se plantea un problema de investigación y se trata de imitar a los cien-
tíficos en cuanto a la forma en que dan solución a los problemas. Pri-
mero se delimita y cualifica el problema, luego se plantean hipótesis,
se planea el trabajo experimental desde los conceptos que se desean
tratar, se diseña el experimento, se ejecuta y se analiza en relación con
las hipótesis planteadas. Los estudiantes pueden buscar problemas re-
lacionados con trabajos previos, enunciando su propósito, formulando
hipótesis, identificando y planeando el procedimiento. Este estilo re-
quiere mayor dedicación.
Fuente: Domin (1999).
224
Cada enfoque construye su propio ambiente de laboratorio y lo puede

afectar de una manera distinta. No se puede afirmar cuál de los cuatro
estilos es el más efectivo, porque así como hay profesores que siguen el
tradicionalista y obtienen buenos resultados, otros optan por el de investi-
gación e igual obtienen buenos resultados.
Se han realizado varios estudios de comparación entre los estilos pero

a veces pueden ser subjetivos. Por ejemplo, Richarson y Renner (Domin,
1999) realizan un estudio para comparar la efectividad de aplicar el estilo
tradicional y el investigativo. Ellos encuentran que el estilo investigativo
logra mejores resultados en el aprendizaje de la química en los estudiantes.
Pero más allá de aferrarse a un estilo determinado, el docente debe pro-

mover los siguientes objetivos de aprendizaje en el laboratorio:
▶▶ Entender conceptualmente lo que sucede.
▶▶ Retener las experiencias y su efecto en los esquemas mentales.
▶▶ Razonar como científico.
▶▶ Conocer los aparatos de laboratorio y su manipulación.
▶▶ Mejorar la actitud hacia la ciencia.
▶▶ Entender la naturaleza de la ciencia, su construcción.
Del estilo tradicional al investigativo: cambio en el manual de

laboratorio
Uno de los éxitos de enseñar ciencias debe ser enseñar el proceso de la cien-
cia, infortunadamente un manual de laboratorio tradicional de secundaria
o de universidad incluye experimentos que muestran detalladamente el
procedimiento diseccionado sobre qué datos tomar y en qué momento se
deben hacer las medidas, cómo organizar los datos y las tablas, qué pasos
seguir para hacer los cálculos, cómo elaborar el informe y qué discusión
y análisis debe llevar. Estos manuales se denominan ‘recetarios de cocina’
225
y no dan a los estudiantes la oportunidad de aprender o apreciar el proceso

de la ciencia.
Ante ello surge la necesidad y propuesta de incluir un laboratorio por

investigación que promueva la habilidad para proponer y conducir inves-
tigaciones científicas, formular explicaciones científicas utilizando la evi-
dencia experimental y/o comunicar efectivamente sus resultados.
Las investigaciones realizadas en el laboratorio por los estudiantes

deben ser aprovechadas para formular hipótesis, hacer aproximaciones
con modelos, planear y ejecutar experimentos, relacionar y compren-
der variables, hacer observaciones con criterio, registrar datos, analizar
e interpretar resultados y sintetizar nuevos conocimientos. Por otro lado,
también deben desarrollar su curiosidad y despertar un espíritu creativo,
abierto a los cambios, al establecimiento de hábitos responsables de tra-
bajo y a obtener satisfacción con lo que hacen. Todo ello con miras a que
el estudiante piense como lo hace un científico.
Ante esto surge la pregunta sobre cómo incorporar con éxito cambios
al modelo de laboratorio:
▶▶ Escoger experimentos que sirvan para direccionar conceptos simples.
▶▶ Escoger experimentos que se puedan realizar y no requieran equipos

de difícil consecución, sino material familiar.
▶▶ Escoger prácticas en las que los datos puedan ser integrados y compartidos
en la clase y que ellos mismos determinen las relaciones matemáticas.
▶▶ No proponer experimentos con demasiados pasos.
▶▶ Incrementar las oportunidades para que los estudiantes piensen acerca

de los datos obtenidos.
A continuación se muestran dos guías de laboratorio, una tradicional y

otra que persigue incorporar el estilo investigativo.
226
Práctica tradicional (Pinzón, 2000)
Cambio de entalpia de fusion de hielo
Objetivo:
1-) Medir los cambios energéticos para el proceso:
Agua (T1) + Hielo (0 °C) → Agua (T2) donde T2 < T1
2-) Calcular el cambio de entalpía para el proceso:
Hielo (0 °C) → agua (0 °C)
Aspecto teorico:
En un calorímetro adiabático se cumple:
ΣQi=0(1)
Si a un calorímetro adiabático, que contiene agua a la temperatura Ti, (donde Ti = T
ambiente), se le añade una masa de hielo, se puede plantear:
Q1+Q2+Q3+Q4 = 0 (2)
En donde, los diferentes Q corresponden a:
- Q1: Fusión del hielo
- Q2: Calentamiento del agua proveniente del hielo fundido hasta la temperatura final.
- Q3: Enfriamiento del agua, inicialmente a temperatura ambiente, hasta la tempera-
tura final del sistema.
- Q4: Enfriamiento del calorímetro, hasta la temperatura final de sistema.
Materiales:
Calorímetro adiabático, Hielo
Procedimiento:
- Coloque en el calorímetro 140 mililitros de agua destilada y determine su masa por
pesada. Tape el calorímetro.
- Lea la temperatura cada 30” durante cinco minutos.
- Destape con cuidado el calorímetro, añada rápidamente un bloque pequeño de hielo y
tape el calorímetro lo más rápido posible.
- Lea la temperatura del calorímetro cada 30” durante veinte minutos, o el tiempo ne-
cesario para que todo el hielo se haya fundido (este hecho se puede deducir cuando la
temperatura permanece constante o empieza a subir).
- Conecte la resistencia de calentamiento durante diez minutos (es importante medir
exactamente este tiempo). Anote el valor del voltaje en la fuente de poder y el de la
resistencia.
- Continúe leyendo la temperatura del sistema cada 30” durante la etapa del calenta-
miento y siga leyéndola por cinco minutos después de apagar la resistencia.
- Pese nuevamente el calorímetro para determinar la masa de hielo añadido.
Calculos:
- Determine las temperaturas finales y los cambios de temperatura correspondientes me-
diante una grafica de T vs. Tiempo.
- Determine la capacidad calorífica del calorímetro. Vea el experimento: capacidad calo-
rífica y calor específico.
- Determine el Δ H fusión del hielo, empleando la condición de adiabaticidad ΣQi = 0.
227
Propuesta de práctica por investigación

Entalpía de fusión del hielo
Propósito: Determinar la entalpía de fusión del hielo.
Marco experimental:
La entalpía de fusión para una sustancia dada es la cantidad de energía necesaria para fundir una
cantidad dada de sustancia a una temperatura y presión constantes. La unidad estándar para la en-
talpía de fusión es kilojoules por mol (kJ/mol). Puede ser también medido en kJ/g, kcal/mol, cal/g o
kcal/g. Enuncie un criterio para explicar qué unidades va a utilizar.
En este experimento se determinará la entalpía de fusión del hielo utilizando el calorímetro.
1. En el calorímetro (usted escogerá el que utilizará), debe contener una cantidad conocida de agua.
2. Asuma que la cantidad de energía que se pierde o gana por el agua puede ser determinada
utilizando la relación:
ΔH=Δt*m*c
Donde ΔH= El cambio en la cantidad de energía del agua en el vaso
Δt= El cambio en la temperatura del agua en el vaso
m= La masa de agua que ha colocado
c= El calor especifico del agua ( 1,00 cal/g=1,184 J/g °C)
En este experimento, usted decidirá la cantidad de agua que tiene en el calorímetro, la tempera-
tura inicial y final del agua y la cantidad de hielo a usar.
Materiales:
Equipo de seguridad: gafas, guantes y blusa
Vaso 400 mL
Probeta de 100 mL
Termómetro
Calorímetro
Pinzas
Plancha de calentamiento o mechero
Cubos de hielo
Procedimiento:
(NOTA: Consulte la información de seguridad antes de iniciar la práctica)
1. Si usted utiliza agua ambiente puede colocarla directamente al calorímetro. Si decide calentar o
enfriar el agua, debe ajustar todo el conjunto a la misma temperatura.
2. Registre la temperatura en el calorímetro.
3. Inmediatamente después de registrar la temperatura coloque una cantidad de hielo.
4. Lea la temperatura y permita agitación constante hasta la lectura de la temperatura final.
5. Verifique que el hielo se haya fundido. Establezca si esto afecta los resultados.
6. Determine el volumen final del agua en el calorímetro.
7. Utilizando el método de mezclas de agua determine la capacidad calorífica del calorímetro.
Información de seguridad:
1. Agite la mezcla cuidadosamente con el termómetro, evitando romperlo.
2. Porte en todo momento los implementos de seguridad.
Cuestiones para despues del laboratorio:
1. ¿La fusión del hielo es un proceso endotérmico o exotérmico?
2. ¿El valor de la cantidad de energía de fusión indica unas fuerzas fuertes atractivas entre las
partículas de la sustancia o unas fuerzas atractivas débiles entre las partículas de la sustancia?
3. Compare el valor obtenido con el reportado en la literatura, discuta la diferencia si es que la hay.
4. ¿Qué podría mejorar en este experimento para disminuir los errores encontrados?
Elabore un informe de la práctica siguiendo las normas de cualquier revista científica.
228
Optar por elaborar una guía para aplicar el estilo por investigación es
solo cuestión de facilitar la comunicación con el estudiante, teniendo en
cuenta que cuando se incorpora un cambio en el currículo, al principio
puede ser dramático. Así la propuesta sea mejor que lo que existe, el des-
conocimiento hará que fracase, tal vez por ello es tan difícil abandonar el
modelo tradicional.
Aunque estas dos guías corresponden al mismo experimento poseen

enfoques distintos. En la primera el estudiante puede ingresar al labora-
torio sin planear el experimento y se limita a seguir los pasos utilizando
el material que le han asignado sin haber hecho el esfuerzo por pensar en
otras posibilidades. Toma datos y sigue los pasos que le indica la guía, con
la dirección del profesor. El procedimiento descrito se puede considerar
cerrado porque plantea los desarrollos matemáticos completos (aparecen
en un práctica anterior) y no deja la posibilidad de investigar otros con-
ceptos. Este tipo de práctica permite sobretodo el desarrollo de habilida-
des manipulativas, observación empírica y registro de medidas.
Como alternativa se presenta la practica por investigación, para cuyo

planteamiento se sigue una guía pero con diferencias respecto a la tradi-
cional. Allí se le sugiere al estudiante que planee el experimento con un
conocimiento previo de los conceptos implicados. Esto le permite utilizar
su creatividad, por ejemplo deseando indagar cómo cambian los resultados al
variar las relaciones agua-hielo, agua-temperatura inicial, agua-tipo de calorí-
metro y más. El hecho de conocer lo que posiblemente ocurrirá, le permitirá
juzgar los resultados en el sitio de trabajo y si es necesario cambiar su diseño
experimental o repetir para comprobar su repetitibilidad. Este trabajo puede
ser más significativo porque además de desarrollar las habilidades muestra la
forma de hacer ciencia, da una imagen más real de la misma y cumple con
algunos objetivos como los que propone Hodson (1992):
1. Motivar, ya que estimula el interés.
2. Desarrollar actitudes científicas.
229
3. Mejorar el aprendizaje del conocimiento científico.
4. Conocer de cerca el método científico.
5. Enseñar las técnicas de laboratorio.
6. Desarrollar la capacidad de llevar a cabo investigaciones científicas y

obtener experiencia en ello.
Más allá de proponer un cambio en las guías tradicionales se propone

cambiar nuestra mirada hacia el trabajo experimental, revisando nuestras
prácticas cotidianas y colocando todo el empeño en lo que hacemos con
miras a mejorar el ambiente de aprendizaje. Henderleiter y Pringle (1999)
encontraron que al controlar el contexto del laboratorio por medio del tra-
bajo en grupo y buscando aplicaciones al trabajo del laboratorio en relación
con el mundo real, lograban mejorar las actitudes de los estudiantes hacia
la ciencia y el trabajo experimental. Por ejemplo, cuando a una práctica
tradicional como calibrar una pipeta, se le añade una pequeña modifica-
ción que consiste en comparar los resultados con una pipeta automática
y estandarizada, se mejoran las actividades y habilidades del laboratorio.
Herrington y Nakhleh (2003) realizaron un estudio para identificar las

cualidades que los estudiantes y profesores consideran importantes para
que la instrucción del laboratorio sea efectiva. Dentro de lo analizado,
consideran que la instrucción del laboratorio es el medio que permite que
los estudiantes se involucren activamente en su aprendizaje y que el factor
que puede afectar más a un estudiante en su aprendizaje del laboratorio es
el profesor, el cual debe conocer bien lo que hace y potenciar el aprovecha-
miento de los datos y observaciones.
Consideraciones finales
La Química seguirá desarrollándose en lugares donde se agrupan las

comunidades de esta disciplina a pesar de los inconvenientes que tenga
230
su enseñanza. Sin embargo un abandono del trabajo de laboratorio puede

ocasionar malas actitudes hacia la ciencia en general, una elección no
acertada de vida profesional y subdesarrollo en un país.
La ausencia de trabajo experimental puede disminuir la calidad en la

formación de profesores y de profesionales, en un futuro cercano puede
traer problemas en la enseñanza de las ciencias en general. Una revisión
crítica del trabajo de laboratorio y una buena actitud hacia su utilización
contribuye a motivar a los estudiantes, quienes muestran hoy una actitud
negativa hacia el conocimiento y en general hacia actividades que deman-
den esfuerzo mental.
El uso de los trabajos de laboratorio sustituye la enseñanza puramente

libresca y puede ser la solución real al problema de la enseñanza de las
ciencias. La inclusión juiciosa de los trabajos experimentales es una ‘revo-
lución educativa’ pendiente que se ha dificultado por la falta de instala-
ciones y material adecuado, el excesivo número de alumnos, el carácter
enciclopédico del currículo y la falta de motivación y preparación de los
docentes para dar ese salto.
Referencias
De Pro, B. A. (1998). ¿Se puede enseñar contenidos procedimentales en las clases

de ciencias? Enseñanza de las ciencias, 16(1), 21-41.
Domin, D. S. (1999). A Review of Laboratory Instruction Styles. Journal of Chemi-
cal education, 76(4), 543-547.
Hawkens, S. J. (2004). Chemistry Is Not a Laboratory Science. Journal of Chemical
Education, 81(9), 1257.
Henderleiter, J., & Pringle, D. L. (1999). Effects of Context-Based Laboratory
experiments on Attitudes of Analytical Chemistry Students. Journal of
Chemical education, 76(1), 100-105.
231
Herrington D. G., & Nakhleh, M. B. (2003). What Defines Effective Chemistry

Laboratory Instruction? Teaching Assistant and Student Perspectives.
Journal of Chemical Education, 80(10), 1197.
Hodson, D. (1992). Assessment of practical work. Some considerations in
philosophy of science. Science and Education, 1, 115-144.
Hofstein, A., & Lunetta, V. N. (1982). The role of the laboratory in science teaching:
neglected aspects of research. Review of Educational Research, 52(2),
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Lederman, N. G. (1992). Students’ and teachers’ conceptions of the nature of
science: a review of the research. Journal of Research in Science Teaching,
29, 331-359.
Moyer, A. E. (1976). Edwin Hall and the emergence of the laboratory in teaching
physics. The Physics Teacher, 14, 96-103.
Pinzón, J. A. (2000). Experimentos de termodinámica. Bogotá: Universidad Nacio-
nal de Colombia.
Weinburgh, M. H., & Englehard, G. (1994). Gender prior academic performance
and beliefs as predictors of attitudes toward biology laboratory experiences.
School Science and Mathematics, 94, 118-123.
232
Autores
Rómulo Gallego Badillo
Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, D. C., Colombia.

Fundador del Grupo de Investigación Representaciones y Conceptos
Científicos, Grupo IREC. Sus campos de trabajo son la formación inicial y
continua de profesores de ciencias, las relaciones entre historia, epistemología
y didáctica de las ciencias. Últimas publicaciones: La construcción escolar
de las ciencias, Cooperativa Editorial Magisterio, La formación inicial de
profesores de ciencias en Colombia. Contrastación de fundamentos, Universidad
Pedagógica Nacional y “Un concepto epistemológico de modelo para la
didáctica de las ciencias experimentales”, Revista Electrónica de Enseñanza de
las Ciencias, 3(3), 4 (www.saum.uvigo.es/reec).
Adriana Patricia Gallego Torres
Doctora en Ciencias Físicas y Didáctica de las Ciencias de la Universidad

de Valencia, España. Licenciada en Física de la Universidad Pedagógica
Nacional, Bogotá, Colombia. Publica artículos en revistas especializadas.
El más reciente: “Acerca del carácter tecnológico de la nueva didáctica
de las ciencias”, Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 5(1), 6
233
Autores
(www.saum.uvigo.es/reec). Actualmente es directora del Grupo de investi-

gación irec ante Colciencias y profesora de la Universidad Distrital Fran-
cisco José de Caldas, Bogotá, D. C.
Ricardo Andrés Franco Moreno
Licenciado en Química. Magíster en Docencia de la Química de la Uni-

versidad Pedagógica Nacional. Se desempeña como profesor del Departa-
mento de Química de la misma universidad y ha participado en calidad
de co-investigador e investigador principal en proyectos relacionados con
la dimensión investigativa y Semilleros de Investigación en la formación
inicial de profesores de ciencias. En la actualidad cursa estudios de Doc-
torado en Educación en el programa die de la Universidad Pedagógica
Nacional y es codirector del Grupo de Investigación irec ante el ciup y
Colciencias.
José A. Resines Gordaliza
Catedrático E.U. de Didáctica de las Ciencias Experimentales de

la Universidad de León, España. Licenciado en Ciencias Químicas de la
Universidad de Valladolid y Doctor en Biología de la Universidad de
León. Complementa la investigación en el campo de la química analítica
con su actividad docente e investigadora en el ámbito de la formación
de profesores de ciencias. Ha estudiado los procesos de formación de
conceptos científicos básicos por parte de los estudiantes y ha sido
invitado por varias universidades iberoamericanas para impartir cursos
de formación de profesorado en este campo.
Francisco Javier del Pino Gutiérrez
Profesor de Didáctica de las Ciencias Experimentales en la Universidad de

León. Licenciado en Ciencias Químicas de la Universidad de Valladolid
234
Autores
(1988) y doctor en Ciencias Químicas de la Universidad Complutense de

Madrid (1996). Realizó su tesis doctoral sobre cristales líquidos polímeros
(poliésteres termotrópicos) en el Instituto de Ciencia y Tecnología de Polí-
meros del csic (Madrid), donde obtuvo el título de alta especialización en
Plásticos y Caucho (1991). Desarrolla su actividad docente en la Facultad
de Educación de la Universidad de León y participa en proyectos sobre
medio ambiente, desarrollo sostenible y educación.
Andoni Garritz Ruiz
Se formó como Ingeniero Químico, Maestro en Ciencias y Doctor en

Ciencias Químicas (Fisicoquímica) de la Universidad Nacional Autónoma
de México (unam).Fue director de la Facultad de Química de la unam
de 1993 a 1997, en donde se desempeñó durante más de 35 años como
profesor de tiempo completo. Se dedicó a la investigación en didáctica de
la química desde 1984, dejando a disposición de la comunidad académica
numerosas publicaciones. Hasta el año 2014 fue el director de la revista e
Educación Química.
Rufino Trinidad-Velasco
Ingeniero Químico de la Universidad Nacional Autónoma de México

(unam). Maestro en Ciencias de la Universidad Autónoma Metropolitana
(uam). Profesor de Química en el nivel superior en la unam, la uam, la
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla y la Universidad del Valle
de México. También imparte nivel medio superior en otras instituciones y
trabaja en didáctica de las ciencias sobre concepciones alternativas de los
estudiantes en química, así como sobre el cpc en la misma área.
235
Autores
Verónica Catebiel
Profesora de Química. Licenciada en Enseñanza de las Ciencias con orien-

tación en Didáctica de la Química de la Universidad Nacional de Gene-
ral San Martín, Argentina. Magíster en Educación de la Universidad del
Valle, Colombia. Coordinadora del Grupo de Investigación en Educación
y Comunicación, gec, ieRed y del Grupo de Investigación Seminario
sobre Formación Avanzada, sepa. Profesora adscrita al Departamento de
Educación y Pedagogía de la Facultad de Ciencias Naturales, Exactas de la
Educación de la Universidad del Cauca.
Miguel Corchuelo
Licenciado en Física y Electrónica de la Universidad Pedagógica

Nacional con posgrado en Pedagogía y candidato a Doctor en Ciencias
de la Educación de la Red de Universidades Estatales de Colombia
(Rudecolombia). Coordinador del Grupo de Investigación Seminario
sobre Formación Avanzada, sepa, y miembro del grupo de investigación
de Ciencia y Tecnología de Materiales Cerámicos, cytemac. Profesor
adscrito al Departamento de Física de la Facultad de Ciencias Naturales,
Exactas de la Educación de la Universidad del Cauca.
Royman Pérez Miranda
Profesor investigador del Departamento de Química de la Universidad

Pedagógica Nacional. Licenciado en Biología y Química, magíster en
Docencia de la Química. Ha publicado libros como La enseñanza de
las Ciencias Experimentales; Las competencias interpretar, argumentar
y proponer; La formación inicial de profesores de ciencias en Colombia;
El problema del cambio en las concepciones epistemológicas, pedagógicas y
didácticas; La construcción de la Ciencia Escolar, entre otros. También publica
artículos en revistas especializadas de circulación nacional e internacional.
236
Autores
Carmen Andrea Aristizábal Fúquene

Docente y coordinadora académica del Colegio Gimnasio el Cedro. Licen-
ciada en Química y magíster en Docencia de la Química de la Universi-
dad Pedagógica Nacional. Autora de artículos en revistas especializadas y
miembro del Grupo de Investigación Representaciones y Conceptos Cien-
tíficos (Grupo irec), además ponente en congresos internacionales sobre
la didáctica de las ciencias de la naturaleza.
Manuel Fredy Molina Caballero

Químico de la Universidad Nacional de Colombia (un), magíster en
Ciencias-Química (un) y especialista en Pedagogía de la Universidad
Pedagógica Nacional (upn). Con experiencia docente en Química General
(un) y Fisicoquímica (upn). Instructor asociado de la un. Actualmente
es investigador principal del grupo de docencia de la Química en el
Departamento de Química de la un, sede Bogotá.
Diana María Farías Camero

Química de la Universidad Nacional de Colombia con Master en Educa-
ción Ambiental del Instituto de Investigaciones Ecológicas. Magíster en
Ciencias Químicas de la Universidad Nacional de Colombia. Profesora
del Departamento de Química de la Universidad Nacional de Colombia,
vinculada al área de Química General. Ha sido parte de varios Programas
de Formación Permanente de Docentes (pfpd) y Programas de actuali-
zación de Docentes en Química desarrollados por el Departamento de
Química. Actualmente trabaja en el Grupo de Investigación en Docencia
de la Química.
Carmen Estupiñán
Licenciada en Educación con énfasis en Química. Docente investigadora
del Colegio inem Francisco José de Caldas de Popayán.
237
Índice temático
A
Alfabetización científica, 61, 159
Alquimistas, 22, 24
Atomismo, 37
C
Cambios físicos, 76, 78-81, 147, 164, 174
Cambios químicos, 76, 80, 83
Categoría epistemológica, 20, 21, 205
Ciencias de la naturaleza, 9, 10, 15-21, 26, 29, 32, 50, 51,
56-58, 155, 162, 189, 192, 195,
197, 201, 202, 205, 206, 208, 237
Científicos de la química, 20, 58, 188
Cinética, 22, 26, 45, 47, 49, 50, 121, 124, 147
Competencias cognoscitivas, 13, 188, 199, 206
Compuesto químico, 37
Compuestos inorgánicos, 40
Compuestos orgánicos, 39, 40, 41
Comunidad(es) científica(s), 17, 28, 37, 38, 44, 51, 62, 163, 190,
200, 201, 207, 217, 218
Concepto de materia, 69, 71-73
Conocimiento científico, 18, 158, 181, 182, 230
Conocimiento curricular, 103, 104
Conocimiento pedagógico, 101, 103-107, 113, 147
Conocimientos tecnológicos, 166
Conservación de la materia, 77, 79, 90, 131, 142, 145, 146, 174
Constructivismo, 130, 188
Contenido temático, 102-105
Contenidos científicos, 162, 165, 166, 179
Contenidos curriculares, 13, 48, 54, 62, 198, 205
239
Índice temático
D
Desarrollo científico, 39, 161, 166, 202
Desarrollo tecnológico, 202
Didactas de la química, 57, 195, 196
Didáctica de la química, 9-12, 15, 53, 136, 207
Didáctica de las ciencias, 9-11, 13, 16, 18, 54, 60, 62, 101,
105, 187-189, 195, 198, 206, 207
E
Ecuación química, 31, 50
Educación media, 9, 48, 101, 140, 156, 157, 168, 178,
184, 188, 207
Educación primaria, 70, 75, 89, 94, 97
Enlaces químicos, 96
Enseñanza de la química, 13, 38, 101, 111, 115, 117, 119,
120, 140, 155, 169, 187, 207, 213,
215, 216, 219, 224
Enseñanza de las ciencias, 136, 137, 155-159, 162, 163, 165,
166, 169, 178, 188, 195, 197, 202,
219, 220, 222, 231
Entidad material, 81, 82, 83, 85
Epistemología evolucionista, 191
Estados de la materia, 76, 139, 146
Estándares curriculares, 14, 187, 188, 196, 197
Estándares en ciencia, 203
Estructura de la materia, 44, 70, 121, 133, 136, 138, 146, 180
Experimento, 27, 30-33, 37, 43, 144, 190, 205,
224, 227-229
F
Fenómenos químicos, 33
Filosofía de la naturaleza, 20, 27, 33, 50
Física aristotélica, 31
Fisicoquímica, 45-47, 49, 117
Formación de profesores, 13, 53, 54, 101, 105, 119, 231
240
Índice temático
H
Historia de la química, 19, 23, 26, 29
Historia de las ciencias, 17, 18, 204
I
Investigación didáctica, 62, 70
M
Materia continua, 75, 78, 79
Materia estática, 80
Metacognición, 126
Método científico, 20, 50, 189, 193, 203, 221, 230
Métodos de laboratorio, 220
Mezcla heterogénea, 86, 96
Mezcla homogénea, 86, 96
Mezclas, 36, 88, 94-96, 164, 172, 180, 206,
228
Modelo(s) científico(s), 16, 17, 19, 21, 22, 32, 38, 46-48,
55, 56, 58-61, 70, 118, 188, 189,
192, 194-196, 198, 203, 204, 207,
208
Modelo(s) cinético(s), 46, 47, 133-135, 138, 139, 174
Modelo científico, 17, 21, 32, 46, 47, 55, 58, 118, 189,
204, 208
Modelo corpuscular, 74, 134, 142
Modelo icónico, 22, 25, 33, 36, 38, 41, 42
Modelo microscópico, 84, 86, 97, 135, 139
Modelos mentales, 137
Modelos pedagógicos, 157, 182
N
Naturaleza de la materia, 69, 81, 97, 124, 136, 145
Nueva ciencia, 30, 31
241
Índice temático
P
Paradigma(s), 10, 11, 19, 31, 54-56, 62, 102, 163,
189, 190-194, 198, 205, 207
Pedagogía de la química, 61
Practicas pedagógicas, 169, 182
Profesor(es) de química(s), 10, 11, 29, 54, 57, 114, 116-118,
120, 121, 140, 206
Profesores de ciencias, 10, 18, 55, 60, 101, 105-107, 113,
114, 198, 208
Propiedades macroscópicas, 70, 73, 75, 81, 88, 97
Q
Química analítica, 40
Química cuantitativa, 38
Química estructural, 41
Química neumática, 26, 27, 43
Química orgánica, 40, 117
R
Reacción química, 50, 80, 81, 97, 147
Reacciones químicas, 22, 36, 45, 80, 164, 174, 175, 191
Residuos sólidos, 164, 167-173, 175, 177-181
Revistas especializadas, 12, 14, 18, 23, 49, 56, 198, 205
Revolución científica, 19, 20, 23
S
Saberes científicos, 31, 189, 190, 203, 204, 205
Sociólogos del conocimiento, 17, 18
Sustancia continua, 75
Sustancia química, 69, 80, 81
Sustancias puras, 88, 94-96, 172, 180
T
Tecnología educativa, 198
Teoría atómica, 34, 35, 97
242
Índice temático
Teoría científica, 21, 127, 137, 208

Teoría corpuscular, 74, 84, 125, 146
Teoría crítica, 169, 171
Teoría del flogisto, 32, 48
Termodinámica, 22, 26, 42, 44-47, 49, 50, 114, 191
Termodinámica clásica, 22, 26, 44-47, 49
Trabajo experimental, 134, 213, 216, 217, 219, 220, 222,
224, 230, 231
Trabajo de laboratorio, 172, 174, 219, 220, 231
Transformaciones químicas, 174
243
Índice onomástico
A
Acevedo, J. A., 106
Aikenhead, G. S., 165, 166
Amperé, A. M., 36
Andersson, B., 76-68, 80
Andrews, T., 42
Aristóteles, 26, 28, 31
Arrhenius, S., 37, 47, 49, 53
Ausubel, D., 181
Avogadro, A., 36-38, 45, 46, 116, 193, 219
B
Bachelard, G., 23, 56
Bacon, F., 20, 26, 30, 31, 33, 189, 193, 204
Badillo, R., 14, 15, 188, 194, 203, 233
Barnett, J., 107
Baxter, J. A., 109
Becher, J., 29
Beckmann, E., 46
Beer, A., 39
Beeth, M. E., 125, 126
Ben-Zavi, R., 118
Benarroch, A., 75
Bensaude-Vicent, B., 17, 18, 33
Berkheinier, G. D., 80
Bernoulli, D., 42
Berry, A., 109, 111, 140, 146, 147
Berthollet, C. L., 36
Berzelius, J. J., 38-40, 52, 219
245
Índice onomástico
Beynon, C., 111

Bianchini, J. A., 197
Black, J., 44,
Blakeslee, T. D., 80, 121, 132
Bohr, N., 48, 194
Boltzmann, L., 47, 50
Borko, H., 113
Boscovich, R., 34
Bouguer, P., 39
Boyle, R., 26-28, 31, 33, 39, 42-45, 51, 193
Bucat, R., 120
Bunsen, R. W., 38, 41, 52, 53
Butler, S., 41, 116
Butlerow, A., 41
C
Caamaño, A., 164, 181, 184
Cajas, F., 60
Caldin, E. F., 19, 21, 192
Cannizzaro, S., 37, 52
Carmi, M., 118
Carnot, S., 44
Carrascosa, A., 16, 54, 195
Cavendish, H., 32
Chatelier, H., 46
Chevallard, Y., 58, 106, 195
Chittleboroug, G., 117
Chomsky, N., 198, 199
Clausius, R., 42, 44, 47
Clermont, C. P., 113
Cochran, K. F., 106,
Coleman, D. C., 115
Comte, A., 20, 202
Corchuelo, M., 155, 157, 159, 236
Crookes, W., 39
Cuellar, F., 59, 188, 203
Cutcliffe, S., 161
246
Índice onomástico
D
Da Vinci, L., 30
Dalton, J., 12, 22, 25, 34-36, 38, 41, 44, 45,
48, 193, 219
Darwin, C., 191, 203
Davy, H., 219
Dawkins, K., 116
De Alejandría, C., 26, 27, 43
De Cusa, N., 30
De Jong, O., 106, 116, 117, 120,
De la Gándara, M., 59
De Pro, A., 222
De Vos, W., 80, 105, 115
Debye, P., 47
Del pozo, R., 87, 94
Del Re, G., 21, 192
Demachy, J. F., 30
DeRuiter, J. A., 106
Dewey, J., 220
Di Trocchio, E., 202
Dickinson, D. K., 73
Driver, R., 76, 80, 125
Dumas, J. B., 37
E
Echevarría, J., 201
Eichinger, D. C., 80, 132
Englehard, G., 221
Erlenmeyer, E., 41
Espinet, M., 106
Estupiñan, C., 155, 164
F
Faraday, M., 37, 48
Fermat, 45,
Fischer, E., 53
Fourcoy, A. F., 32
Fourez, G., 61, 158, 159
247
Índice onomástico
Frankland, E., 41, 52

Fresenius, C., 40
Furió, C., 54, 59, 61, 77, 81, 195, 204
G
Galileo, 27, 30, 31, 43, 190, 202, 204
Gallego, R., 15, 17, 25, 48, 50, 51, 60, 188, 194,
203, 233
Garritz, A., 101, 121, 147, 235
Gassendi, P., 28
Gay-Lussac, J. L., 36-38, 40, 44, 52, 219,
Geddis, A. N., 111, 113
Gerhardt, C., 41, 52
Gibbs, J. W., 22, 38, 46, 47
Giere, R., 19, 21
Gil, P., 16, 54, 59, 195
Glazar, S. S., 72, 78
Gómez-Crespo, M. A., 121, 135-139
Graber, W., 115
Grundy, S., 155, 156, 160
Guadarrama, P., 160
Guldberg, C. M., 45
Gunstone, R., 111, 146, 147
Gutiérrez-Julián, M. S., 135, 138, 139,
Gutiérrez, E. F., 160
Guyton de Morveau, L. B., 32
H
Haber-Schaim, U., 143
Hawkens, S. J., 220
Heisenberg, W., 47-49
Henderleiter, J., 230
Henry, W., 35
Herrington, D. G., 230
Hewson, P. W., 125, 126
Hierrezuelo, J., 121
Hittorf, W., 46
Hodson, D., 16, 17, 60, 107, 162, 188, 195, 201,
229
248
Índice onomástico
Hoffmann, R. W., 23, 24, 40-42, 48, 49, 194

Hofstein, A., 118-220
Hooke, R., 27, 28, 31, 43
Hückel, E., 47
I
Izquierdo, M., 16, 29, 80, 106
J
Jensen, B. W., 19, 23, 57
Jiménez, J., 59
Johnson, P. M., 74, 75
Joule, J., 44
Juncker, J., 30
K
Kagan, D. M., 108, 109
Kang, W., 195
Kant, I., 19, 20, 193
Kekulé, A., 37, 41, 52, 53
Kelly, G. J., 197
Kemis, S., 188
Kemp, A. C., 115
Kemp, T., 41
Kilpatrick, J., 195
King, R. A., 106
Kirchoff, G., 39
Klaproth, M., 38
Koballa, T., 115
Kolbe, H., 41, 52
Krajcik, S., 113, 114
Kretzenbacher, H. L., 21, 192
Krnel, D., 72, 75, 76, 78
Krönig, A. K., 42
Kuhn, T. S., 17, 19, 20, 55, 189, 190
249
Índice onomástico
L
Lagrange, 21
Laín, P., 25, 28
Lakatos, I., 17-19, 21, 50, 55, 190, 191
Lambert, J. H., 39
Langmuir, I., 50, 53
Laplace, P. S., 21, 52
Lavoisier, A. L., 37, 41, 52
Lawrence, 193
Le Bel, J. A., 50, 52
Lederman, N. G., 61, 102, 109, 219
Lee, O., 80, 132
Leidler, K. J., 26, 34
Lewis, G. N., 50, 193
Liebig, J., 38, 40, 52
Limón, M., 135
Llorens, J. A., 123, 124
Lockemann, G., 23, 37, 38, 45, 46
Lombardi, O., 19, 21
López, J. M., 25, 28
Loschmidt, J., 37, 41
Loughran, J., 109, 111, 140, 141, 146, 147
Ludwig, H., 47
Lunetta, V. N., 220
M
Magendzo, A., 161
Magnus, H. G., 36
Makinster, J. G., 105
Mamiala, T. L., 117
Mariotte, 35, 44
Martín, A., 39
Martínez, T., 16, 54
Mathews, M., 18
Maxwell, J. C., 47, 50
Mayer, J. R., 44
Membiela, P., 60, 202
Mendeléiev, D., 193
Meyer, L., 53
Meyer, V., 37, 53
250
Índice onomástico
Milroy, P., 111, 146

Mohr, C., 38
Montero, A., 121
Mortimer, E. F., 75, 76
Mosterín, J., 58, 205
Moyer, A. E., 220
Mulhall, P., 109, 111, 140, 146, 147
N
Nakhleh, M., 80, 230
Nernst, W., 53
Newcomen, T., 43, 44
Newton, I., 19, 21, 27, 28, 31, 33, 34, 45, 191
Novick, S., 80, 121, 122
Nussbaum, J., 80, 121-124, 128, 133
O
Oesch, J., 111
Onslow, B., 111
Oswald, W., 37, 46, 53
P
Papin, D., 43
Paracelso, 24, 27, 29
Perales, F. J., 59
Pereliguin, N., 160
Pérez, M., 48, 60, 106, 116, 188, 194, 203
Perkin., 42
Perrin, J., 37
Pfeffer, W., 46
Popper, K., 19-21, 189, 190, 197
Posner, G., 155, 156
Prasada, S., 82, 92
Priestley, J., 32
Prieto, T., 75, 77, 78
Pringle, D. L., 230
Proust, J. L., 36
Pushkin, D., 197
251
Índice onomástico
R
Raman, V., 39
Raoult, F., 46
Raviolo, A., 147
Regnault, V., 36
Richter, J. B., 19, 33, 38, 44, 46
Ryleig, S. P., 61
S
Sáenz, D., 164
Sánchez-Blanco, G., 106, 116
Sanmartí, N., 16, 59, 60, 80, 106
Sanz, A., 135, 136
Savery, T., 43
Scerri, E. R., 23, 57
Scheele, C. W., 32
Schneer, C. J., 21, 27, 28, 32, 37, 41, 44, 45
Schrödinger, E., 47-49, 194
Scott, H., 121, 125, 127
Sennert, D., 28, 34
Sere, M. G., 77
Shcibecci, 61
Shiland, T., 197
Shore, R., 118
Shulman, L. S., 102-106
Skinner, B. F., 198
Smekal, A., 39
Smith, C., 73
Solbes, J., 60, 155, 156
Solomon, J., 165, 201
Solomonidou, C., 80
Stavridou, H., 80, 81
Stavy, R., 71, 89, 90
Stengers, I., 26
Stenhouse, L., 188
Sthal, G. E., 29, 30
Strauss, L., 25
Stromeyer, F., 38, 52
Svedberg, T., 37
252
Índice onomástico
Sykes, G., 104

Synge, R., 39
T
Talanquer, V., 105, 119
Thiele, R., 114
Thompson, W., 44
Tiselius, A., 39
Tomasi, J., 192
Torregrosa, M., 121, 133, 134, 139
Torres de Gallego., 203
Torres, G., 48, 60, 188, 194, 203
Torres, A., 21
Torricelli, E., 27, 43
Toulmin, S., 17, 51, 191, 192
Treagust, D., 114, 117
Trinidad-Velasco, R., 101, 121, 235
V
Valcárcel-Pérez, M. V., 106, 116
Van der Waals, J. D., 43, 44, 47
Van Driel, J. H., 80, 105, 115-117, 121
Van Helmont, J. B., 27, 28
Van’t Hoff, J. H., 37, 41, 45, 46, 50
Vauquelin, L. N., 52
Veal, W. R., 105, 109, 111, 114, 116, 120, 121
Verloop, N., 80, 105, 115, 117
Vilches, A., 60, 61, 155, 156, 204
Viviani, V., 27, 43
Volhard, J., 38
Von Baeyer, A., 53
Von Fehling, H., 39
Von Guericke, O., 27, 43,
Von Helmholtz, F., 47
W
Wage, M., 45
Watson, R., 72, 77, 78, 80
253
Índice onomástico
Watt, J., 43, 44

Weinburgh, M. H., 221
Wenzel, C. F., 45
Werner., 219
Williamsom, A. W., 41
Willstätter, R., 39
Wislicenus, J., 50
Wöhler, F., 40, 41, 52, 208
Wolcott Gibbs, O., 38
Wubbels, T., 106
Wurtz, C. A., 41, 52
Z
Zahar, E., 20, 50, 189, 193
Zeidler, D. L., 61
254
Este libro se imprimió en los talleres de
Xpress Estudio Gráfico y Digital S. A.
con un tiraje de 200 ejemplares.

Lecturas en Didácticas 15-04-16

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Lecturas en didáctica de la química

Lecturas en didáctica de la química

Grupo de investigación Representaciones y Conceptos Científicos

256 p. - Incluye: Referencias bibliográficas al final de cada capítulo

ISBN Impreso: 978-958-8908-51-9

1. Química – Historia. 2. Química – Enseñanza - Aprendizaje 3. Formación Profesional de Maestros –

540.7. Cd. 21 ed.

© Universidad Pedagogica Nacional preparacion editorial

Sandra Patricia Rodríguez Ávila Mauricio Salamanca

María Cristina Martínez Pineda Mauricio Esteban Suárez Barrera

Luis Alberto Higuera Malaver Johny Adrián Díaz Espitia

Nydia Constanza Mendoza Romero

Fecha de evaluación: 10-02-2015

Hecho el deposito legal que ordena la Ley 44 de

Índice temático...................................................................................................................... 239

Índice onomástico................................................................................................................ 245

Q ueremos dedicar esta obra a la memoria del profesor Andoni Garritz,

Siguiendo la política editorial de la actual administración académica

fundamentadas. Ellos son los responsables de los capítulos que conforman

En el primer capítulo se discurre en torno a una versión histórico-epis-

Este capítulo inicial que se ofrece a profesores e interesados, como el

Al respecto, los resultados de las investigaciones en el campo de la for-

Desde esta imagen y modelo, resulta comprensible que no se entiendan

El paradigma de la referencia que afirma que basta con saber química

la clase de didáctica de las ciencias en la que se soportan los niveles de su

Elaborar una respuesta discutible al interrogante sobre qué es saber

¿Desde dónde se sostiene que se sabe química?, ¿desde los textos de

De qué se han ocupado y se ocupan los químicos es el interrogante

por tanto tergiversadas, puesto que se prescinde del fundamento concep-

De lo que se ocupan los químicos es la molecularidad, es decir de la

De conformidad con la intencionalidad del presente libro, se invitó a

El tercer capítulo se ocupa de un problema significativo en la didáctica

El cuarto capítulo da cuenta, desde unos resultados investigativos

significativo de esta ciencia. De hecho, los fundamentos conceptuales del

El quinto capítulo se centra en el problema de una enseñanza de la

El sexto capítulo, escrito por investigadores reconocidos, examina

El séptimo capítulo lo escriben químicos profesionales interesados en

Agradecemos de forma especial a la profesora de química en formación

Palabras clave: historia; epistemología; didáctica de la química

Key words: history; epistemology; didactics of chemistry

1 Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, D. C. Colombia. Correo electrónico:

En la actualidad se afirma que la didáctica de las ciencias de la naturaleza

La constitución de la nueva didáctica de las ciencias se ha fundamen-

En este orden de ideas, en la actualidad se considera que hay diferencias

Se parte de la consideración de Kuhn (1972) que afirma que todo aná-

La propuesta de Kuhn sobre las comunidades científicas como respon-

En esto, los contextos culturales, sociales, económicos y políticos valo-

Anótese que durante el siglo xx la preocupación por introducir la histo-

La introducción del componente humano como factor decisivo en el

La otra versión es la lineal, la que suelen enseñar los profesores de cien-

La aproximación no lineal plantea y analiza lo anterior e incorpora en

conformadas por hombres y mujeres, con sus aspiraciones, deseos y otras

En cuanto a la historia de la química, es preciso señalar la existencia de

Inmanuel Kant (1724 – 1804) hizo su disertación doctoral en el campo

que únicamente podría ser considerada como un “arte sistemático” en vir-

Desde el predominio de aproximaciones empiropositivistas (Bacon,

La pregunta entonces, había que dirigirla al carácter de las elaboracio-

Es necesario considerar que la revolución científica dada en la física

Kuhn (1972) y Lakatos (1983), desde sus propias perspectivas epistemológi-

La categoría epistemológica de teoría procede de la principia y de la

Al respecto, hay trabajos recientes que discurren en torno a la catego-

Una reconstrucción histórico epistemológica de la química, se puntuali-

la de los maestros metalurgistas, en la que las explicaciones de los procesos

La química es una ciencia porque sus especialistas formulan y trabajan