Clase 13: Investigando se aprende.

El desarrollo del pensamiento científico a través

de indagaciones guiadas. Autora: Melina Furman

Sitio: FLACSO. 2009

Curso: Enseñanza de las Ciencias - 2008
Clase 13: Investigando se aprende. El desarrollo del pensamiento científico a través de indagaciones guiadas.
Clase:
Autora: Melina Furman

Presentación

En esta clase, Furman, Melina nos introduce en la llamada "enseñanza por indagación" un modelo didáctico que
pone el acento en enseñar a los alumnos a pensar científicamente, desarrollando competencias científicas e ideas
sobre la naturaleza de la ciencia. La autora utiliza la analogía de una moneda para representar a las dos grandes
dimensiones de las ciencias naturales: la de producto y la de proceso. Ambas dimensiones, sostiene, son
inseparables y deben ser enseñadas como tales. La clase enfatiza que las competencias científicas no son
aprendizajes espontáneos ni que se den de manera natural. Muy por el contrario, se trata de procesos complejos
que requieren tiempo y, como tales, deben ser enseñados de manera intencional. Los docentes, sostiene la autora,
tenemos en nuestras manos la tarea de diseñar situaciones de enseñanza que pongan el foco en el aprendizaje de
estas competencias. A través de un ejemplo concreto (la experiencia del misterioso "Efecto Stroop"), Furman ilustra
las diferentes competencias científicas que se trabajan en una actividad de indagación, y nos invita a poner manos y
mentes a la obra tomando parte en la experiencia. Recorriendo los pasos de una indagación guiada la autora nos
lleva a formular hipótesis, recolectar datos, analizar los resultados obtenidos y proponer un modelo teórico que
explique lo que hemos observado. En paralelo, nos propone reflexionar sobre diferentes estrategias para poner en
práctica una enseñanza de este tipo en nuestras aulas.

Finalmente, la autora se pregunta por el rol del docente en este tipo de enseñanza, enfatizando la necesidad de
actuar como guía y modelizar la actitud curiosa e indagadora en el aula. En este sentido, propone una herramienta
para guiar la exploración de los fenómenos y moderar las discusiones con los alumnos: las llamadas "preguntas
productivas", o aquellas que invitan a la acción, a mirar más de cerca y a la reflexión sobre lo que estamos
observando.

I. El sutil arte de aprender a pensar científicamente

"La ciencia real, tanto en el laboratorio como en el aula, depende sustancialmente de la aplicación del proceso
científico. Con proceso científico no me refiero a los famosos cuatro pasos del método científico que inculcamos a los
chicos desde tercer grado. Hablo en cambio de las verdaderas capacidades científicas de investigación, pensamiento
crítico, imaginación, intuición, juego y la habilidad de pensar "sobre los pies y con las manos" que son
fundamentales para triunfar en la investigación científica". James M. Bower

¿De qué hablamos cuando hablamos de pensamiento científico? ¿Cómo podemos desarrollarlo en nuestros
alumnos? Decidí comenzar esta clase con la cita anterior del neurobiólogo y educador James M.Bower porque
quiero enfatizar la idea de que el pensamiento científico es un proceso complejo que se construye a lo largo del
tiempo e incluye mucho más que los archiconocidos pasos del "método científico" que la mayoría de nosotros
hemos aprendido en nuestros años de escuela.Pensar científicamente requiere la capacidad de explorar y hacerle
preguntas al mundo natural de manera sistemática pero al mismo tiempo creativa y juguetona. Implica, por
ejemplo, poder imaginar explicaciones acerca de cómo funcionan las cosas y buscar formas de ponerlas a prueba,
poder pensar en otras interpretaciones posibles para lo que vemos y usar evidencias que sustenten nuestras ideas
cuando debatimos con otros.

En esta clase parto de la idea de el pensamiento científico no es espontáneo ni natural (una prueba contundente de
esto es que gran parte de la población atraviesa toda su vida sin desarrollar este tipo de pensamiento). Y, en tanto
no es natural, debe ser enseñado. Aunque parezca una verdad de perogrullo, en la práctica no lo es. Seguramente
hayan oído más de una vez quejas que sostienen que los alumnos de ahora "no saben argumentar", o "no saben
formular hipótesis". Esto no debería sorprendernos para nada, dado que la argumentación, la formulación de
hipótesis y todas las competencias científicas se aprenden solamente si alguien nos las enseña deliberadamente, y
esto rara vez sucede en nuestras escuelas. Los docentes tenemos en nuestras manos la responsabilidad (pero
también la maravillosa aventura) de generar situaciones de enseñanza en las que los alumnos puedan convertirse
en activos indagadores del mundo natural. En otras palabras, si queremos que nuestros alumnos aprendan a pensar
científicamente será necesario que en nuestras clases dejen de ser simples consumidores de conocimiento y se

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transformen en activos y críticos generadores de preguntas, hipótesis, experiencias, modelos explicativos y
respuestas a problemas teóricos y prácticos.

II. De ciencias y monedas...

Si nuestro objetivo es que nuestros alumnos puedan desarrollar herramientas de pensamiento científico, vale la
pena preguntarse primero qué es esa cosa llamada ciencia que les estamos enseñando. Una analogía que a mí me
resulta sumamente útil es la de pensar a la ciencia como una moneda (Furman, 2008). ¿Cuál es la característica más
notoria de una moneda? Acertaron: tiene dos caras. ¿Qué representan las caras? Una de las caras es la de la ciencia
como producto. Esta es la cara más privilegiada en la escuela, y habla de las ciencias naturales como un conjunto de
hechos, de explicaciones que los científicos han venido construyendo a lo largo de estos últimos siglos. ¿Qué son
estos productos? Sabemos, por ejemplo, que el sonido necesita de un medio material para propagarse. Y que a lo
largo de la historia de la vida en la Tierra los organismos han ido cambiando. Sabemos también que las plantas
fabrican su alimento utilizando la energía del sol y que a ese proceso lo llamamos fotosíntesis. Y la lista
continúa...Enseñar ciencias como producto implica enseñar los conceptos de la ciencia. Vale recalcar que, lejos de
estar aislados, los conceptos científicos están organizados en marcos que les dan sentido y coherencia. Las
observaciones cobran sentido a la luz de explicaciones, y las explicaciones están integradas en leyes y teorías cada
vez más abarcativas, que intentan dar cuenta de manera cada vez más generalizada de cómo funciona la naturaleza.

La segunda cara de la moneda representa a la ciencia como proceso. En ciencias, lo más importante no es tanto
aquello que sabemos como el proceso por el que llegamos a saberlo. Esta cara es la gran ausente en la escuela y
tiene que ver con la manera en que los científicos generan conocimiento. ¿Cómo sabemos esas cosas que sabemos?
¿Cómo se descubrieron? ¿Qué evidencias las sustentan? ¿Cómo podríamos averiguar si son ciertas? Volviendo a los
ejemplos anteriores, sabemos que el sonido necesita para propagarse un medio material porque, por ejemplo, si
ponemos algo que emite sonido dentro de una campana en la que se ha hecho vacío no escuchamos nada. O que
los seres vivos han ido cambiando porque existen fósiles que nos permiten reconstruir la historia de la vida sobre el
planeta. Podríamos averiguar si es cierto que las plantas necesitan de la luz del sol para producir su alimento
probando qué sucede si las ponemos en un lugar oscuro.

Si pensamos en la enseñanza, esta segunda cara de la ciencia nos refiere a lo que hemos llamado "competencias",
aquellas herramientas fundamentales que hacen en conjunto al pensamiento científico. Estas competencias tienen
que ver con lo que hemos llamado "el aspecto metodológico de la ciencia" (Gellon y col., 2005), lo que nos lleva
nuevamente al "método científico" que todavía se enseña en las escuelas (usualmente disociado del resto de los
contenidos y como una unidad aparte). Si bien existe un abanico de herramientas metodológicas que los científicos
utilizan a la hora de generar conocimiento, el tradicional "método científico" es problemático por varias razones. En
primer lugar, la idea de un método único y rígido es irreal, muy lejana del modo en que los científicos exploran los
fenómenos de la naturaleza. En segundo lugar, resulta poco fructífera a la hora de enseñar a pensar científicamente
(Furman y Zysman, 2001). ¿Por qué? Porque el pensamiento científico es un pensamiento sistemático pero a la vez
creativo, que requiere poder mirar más allá de lo evidente.

Diversos autores coinciden en que, en lugar del método científico, resulta más valioso enseñar una serie de
competencias relacionadas con los modos de conocer de la ciencia (Fumagalli, 1993; Harlen, 2000; Howe, 2002).
Algunos ejemplos de competencias científicas son:

 Observar
 Describir
 Comparar y clasificar
 Formular preguntas investigables
 Proponer hipótesis y predicciones
 Diseñar experimentos para responder a una pregunta
 Analizar resultados
 Proponer explicaciones que den cuenta de los resultados
 Buscar e interpretar información científica de textos y otras fuentes
 Argumentar

Hasta aquí dijimos que la primera característica notoria de una moneda es que tiene dos caras. ¿Cuál es la segunda?
Acertaron de nuevo: que esas caras son inseparables. ¿Por qué esto es importante? Justamente, porque si las dos
caras de la ciencia son indisolubles, ambas dimensiones tienen que aparecer en las clases de manera integrada.
Utilizar las experiencias de laboratorio para corroborar algo que los chicos han aprendido de manera puramente

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teórica, por ejemplo, es separar las dos caras de la ciencia. O hacer actividades en las que se aborde puramente lo
procedimental (las competencias científicas) sin un aprendizaje conceptual asociado. Al disociar estas dos caras
estamos mostrando a los alumnos una imagen que no resulta fiel a la naturaleza de la ciencia.

III. La enseñanza por indagación

La enseñanza por indagación es un modelo didáctico coherente con la imagen de ciencia que hemos discutido. Parte
de la idea fundamental de que ambas dimensiones de las ciencias naturales, la de producto y la de proceso, son dos
caras inseparables de la misma moneda, y que deben ser enseñadas como tales (Furman y Podestá, 2008). En la
práctica, esto implica que el aprendizaje de conceptos científicos esté enmarcado en situaciones de enseñanza en
las que los alumnos tengan oportunidades desarrollar ciertas competencias e ideas relacionadas con el proceso de
construir conocimiento científico. La enseñanza por indagación se inspira en el modo en que los aspirantes a
científicos aprenden los gajes del oficio, guiados por científicos con más experiencia que hacen las veces de
mentores y los guían en el sutil arte de aprender a investigar. Evidentemente, la ciencia real y la ciencia escolar son
cosas bien diferentes. En la ciencia real, los científicos generan conocimiento nuevo en la frontera de lo que se
conoce, mientras que en la escuela los alumnos recorren un camino predeterminado por el docente, con objetivos
muy claros, para construir conceptos que la comunidad científica ha validado de antemano. Cuando hablamos de
"hacer ciencia" me refiero específicamente a la ciencia escolar.

Sin desconocer las diferencias fundamentales entre la ciencia escolar y la ciencia profesional, cuyos contextos,
propósitos y objetos de estudio son bien diferentes, pensamos que aprender ciencias y, en particular, aprender a
pensar científicamente, requiere un tipo de aprendizaje en el que los alumnos tengan oportunidades de indagar
variados aspectos del mundo natural bajo la guía del docente. En otras palabras, aprender ciencias naturales
requiere que los alumnos "hagan" ciencia escolar y que, en ese camino, puedan participar activamente de las
alegrías, frustraciones y desafíos que conllevan el hacerse preguntas, buscar respuestas, proponer explicaciones
para lo que ven, confrontar sus puntos de vista con otros, analizar información proveniente de diferentes fuentes y,
en ese proceso, aprender cómo funciona el mundo.

Utilizamos aquí el concepto de "hacer" ciencia escolar para enfatizar la necesidad de generar propuestas de
enseñanza que sitúen a los alumnos en un rol de activos indagadores de la naturaleza. Este "hacer" se refiere a un
proceso intelectual, que involucra poner en juego lo que se sabe en pos de aprender cosas nuevas, y no queremos
que se confunda con un "hacer" más físico o un mero juego con materiales que aparecía en el segundo escenario,
que la mayoría de las veces no trae aparejado un desafío congnitivo. En inglés, esta diferencia se popularizó como
"hands on"(manos a la obra) versus "minds on" (mentes a la obra). El modelo por indagación tiene sus raíces en
una reacción frente al modelo de enseñanza tradicional, de carácter transmisivo (representado por el escenario 1).
Ya en 1909 John Dewey, filósofo y pionero de la educación estadounidense, argumentaba frente a la Asociación
Americana para el Avance de la Ciencia que la enseñanza de las ciencias naturales ponían excesivo énfasis en la
acumulación de información y no hacía hincapié en la ciencia "como manera de pensar y actitud de la mente"
(Olson y Loucks-Horsley, 2000). Mucho antes que Dewey, el educador suizo Johann Heinrich Pestalozzi fundaba una
escuela basada en el aprendizaje basado en las impresiones de los sentidos, la experimentación y el razonamiento
apoyados en el estudio de los fenómenos naturales en sí mismos, oponiéndose a lo que él llamaba "la repetición
vacía de meras palabras" (DeBoer, 1991). Muchos otros, después de ellos, abogaron por una enseñanza de las
ciencias naturales que se distanciara del modelo transmisivo. El modelo transmisivo asume que el conocimiento
científico es un conocimiento acabado, absoluto y verdadero, y que aprender es una actividad pasiva que involucra
apropiarse formalmente de ese conocimiento (para una historia de las diferentes corrientes en la educación en
ciencias ver DeBoer, 1991). Si bien la enseñanza por indagación surge como reacción al modelo de enseñanza
transmisiva, también se distancia del modelo por descubrimiento espontáneo (conocido como discovery learning),
que asume que el conocimiento está en la misma realidad y que los alumnos, por la simple interacción con los
fenómenos, aprenderán las leyes del funcionamiento del mundo (Bruner, 1961; Porlán, 1999).

En el centro de estos dos enfoques, el modelo por indagación propone que los alumnos recorran, guiados de cerca
por el docente, el camino de construir conceptos y estrategias de pensamiento científicos a partir de la exploración
sistemática de fenómenos naturales, el trabajo con problemas y el análisis crítico de experiencias históricas y de
otras fuentes de información, de un modo que guarda ciertas analogías con el quehacer científico. Este modelo
didáctico parte de la idea de que el conocimiento científico no está "ahí afuera", listo para ser descubierto, sino que
se construye y se valida a partir de una cierta metodología y en una comunidad de pares que comparten ciertas
reglas basadas, por ejemplo, en la confrontación de puntos de vista y en la argumentación en base a evidencias. Así,
el conocimiento científico no es acabado sino que está en permanente revisión. A decir verdad, cuando hablamos
de enseñanza por indagación no estamos proponiendo niguna novedad, al menos en los papeles. Muchos países ya
han adoptado a la enseñanza por indagación como modelo didáctico para el área de ciencias naturales (de nuevo,
en los papeles). Los estándares para la educación en ciencias de Estados Unidos, por ejemplo, la definen de la

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siguiente manera:

La indagación escolar es una actividad multifacética que involucra realizar observaciones, proponer preguntas,
examinar libros y otras fuentes de información para ver qué se conoce ya, planear investigaciones, rever lo que se sabía
en función de nueva evidencia experimental, usar herramientas para recolectar, analizar e interpretar datos, proponer
respuestas, explicaciones y predicciones, y comunicar los resultados. La indagación requiere la identificación de
suposiciones, el uso del pensamiento crítico y lógico y la consideración de explicaciones alternativas.

En Argentina, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios especifican diferentes situaciones de enseñanza enmarcadas
en el modelo por indagación:

"La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y alumnas (...) la actitud de curiosidad y el hábito de
hacerse preguntas y anticipar respuestas (...) la realización de exploraciones sistemáticas guiadas por el maestro sobre los seres
vivos, el ambiente, los materiales y las acciones mecánicas donde mencionen detalles observados, formulen comparaciones entre
dos o más objetos, den sus propias explicaciones sobre un fenómeno, etc. (...) la realización y reiteración de sencillas actividades
experimentales para comparar sus resultados e incluso confrontarlos con los de otros compañeros (...) la producción y comprensión
de textos orales y escritos (...) la utilización de estos saberes y habilidades en la resolución de problemas cotidianos significativos
para contribuir al logro de una progresiva autonomía en el plano personal y social."

Como surge de estos párrafos, el modelo por indagación, en teoría, no es una novedad para nadie. Sin embargo, por
muchos motivos, está lejos de lo que ocurre en la práctica. La pregunta que surge inmediatamente de esto es, ¿por
dónde empezar?

IV. La indagación

En toda investigación científica hay una o más preguntas que queremos contestar." ¿Por qué las hojas cambian de
color en otoño?", "¿cómo varía la forma en que vemos la Luna de acuerdo con la posición del Sol?", "¿por qué las
frutas se pudren si las dejamos fuera de la heladera?". Enseñar a formular preguntas implica que podamos
identificar y compartir con los alumnos las preguntas detrás de los temas que estamos enseñando, construyendo un
ritual siempre presente en la clase de ciencias. En palabras de Gellon y colegas (2005) "el simple acto de recordar
que detrás de los conocimientos generalmente hay preguntas es un primer paso para reconocer que detrás de ellos
hay un proceso de búsqueda, de hipótesis fallidas y exitosas, de experimentos vanos y fructíferos, de resultados
negativos y positivos". Esta visión del conocimiento como el resultado de un proceso de búsqueda llevado a cabo
por gente de carne y hueso no solo es una visión que se corresponde con la realidad sino que también acerca a los
alumnos a la idea de que ellos mismos pueden ser actores en ese proceso de generación de ideas.

En la enseñanza de las ciencias existe un tipo de pregunta que nos interesa particularmente: las llamadas preguntas
investigables (Harlen, 2000). Estas son las preguntas que podemos intentar responder empíricamente, a través de
un experimento o de observaciones. Parte de nuestra tarea docente será entonces enseñar a los alumnos a
reconocer qué tipo de preguntas son investigables y cuáles no. Y, paulatinamente, lograr que puedan formular
preguntas investigables por sí mismos. En un principio, por ejemplo, será importante registrar todos los
interrogantes que surgen ante un cierto fenómeno y, a medida que avanzamos en este tipo de trabajo, identificar
con los alumnos cuáles de esas preguntas están listas para realizar un experimento o una observación para
responderlas y cuáles no. Las nociones de que no todas las preguntas son investigables científicamente y de que
toda pregunta abre preguntas nuevas son importantes ideas sobre la ciencia para trabajar en clase. El pionero de la
didáctica de la física Arons (1983), se hablaba de esto como "comprender las limitaciones inherentes a la indagación
científica y ser conscientes de los tipos de preguntas que no se formula ni contestan; ser conscientes del sinfín de
preguntas sin contestar que reside detrás de toda pregunta contestada."

Una estrategia útil para motivar a los alumnos a formular preguntas es utilizar un fenómeno llamativo, que
despierte su curiosidad, y que los lleve a formular preguntas relacionadas con el tema que queremos enseñar.
Harcombe (2001) llama a este tipo de eventos "fenómenos discrepantes". Sin embargo, no todas las preguntas que
los alumnos formulan pueden ser contestadas mediante una investigación científica. En su libro "Haciendo ciencia:
El proceso de indagación científica" Bybee y sus colegas (2005) sugieren evaluar con los alumnos los siguientes
criterios para decidir si una pregunta es investigable:

• Debe basarse en objetos, organismos y eventos del mundo natural

• No debe basarse en opiniones, sentimientos y creencias
• Debe poder ser investigada a través de experimentos u observaciones
• Debe llevar a la recolección de evidencia y al uso de información para explicar cómo funciona el mundo natural.

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Dentro de las preguntas no investigables habrá muchos subtipos que vale la pena reconocer. En primer lugar, habrá
preguntas que necesitan ser refinadas para conducir a una investigación por ser demasiado abstractas o poco
claras. Estas preguntas deberán ser reformuladas entre todos para pasar a la categoría de investigables. Otras
tendrán que ver con información fáctica (por ejemplo ¿cómo se llama la parte negra del ojo?) y podrán ser
consultadas acudiendo a la bibliografía o a un experto. Habrá preguntas que refieran a cuestiones relacionadas con
los valores o creencias que exceden el ámbito de las ciencias naturales (¿son más lindos los ojos azules o castaños?)
(Furman y Podestá, 2008). Parte de la guía del docente, entonces, será enseñar a los alumnos a darse cuenta de si
sus preguntas son contestables empíricamente y a imaginarse cómo podrían intentar responderlas.

V. Hipótesis: Explicaciones que podemos poner a prueba

Toda pregunta investigable lleva implícita una o más hipótesis y formas de ponerlas a prueba. Una hipótesis es una
explicación de un fenómeno (o dicho de otro modo, la respuesta a una pregunta investigable) basada en el
conocimiento previo que tenemos sobre el fenómeno a explicar, nuestro sentido común y nuestra imaginación.
Pero para que una explicación sea una hipótesis hace falta algo más: que de ella se deriven predicciones que
puedan ser puestas a prueba.

¿Qué necesitan los alumnos para formular una hipótesis? En primer lugar, necesitan práctica en ejercitar su lógica
y su imaginación tratando de responder a diversas preguntas investigables. Pero para que puedan usar
plenamente su lógica y su imaginación es importante asegurarse de que los alumnos tengan el conocimiento
necesario en relación al fenómeno que les pedimos que expliquen. A menudo los docentes cometemos el error de
pedir a los alumnos que propongan hipótesis "de la nada", pensando que no tenemos que dar ninguna
información si queremos que los alumnos piensen independientemente. Esto hace que el ejercicio de proponer
hipótesis se vacíe de significado, porque hipotetizar se transforma en adivinar sin fundamento. Por eso es
sumamente importante poder distinguir qué información es indispensable dar a los alumnos, y cuál pueden
encontrar por sí mismos.

VI. El rol del docente en la enseñanza por indagación

Aunque parezca evidente, enseñar a indagar requiere algo indispensable: que nosotros mismos seamos capaces de
hacerlo. Animarnos a curiosear, a jugar con materiales, a hacernos preguntas, a intentar explicar lo que vemos, a
buscar evidencias, a que las cosas salgan mal y empezar de nuevo, a aprender de lo que salió mal e imaginar nuevos
caminos y nuevas preguntas es fundamental para fomentar la indagación en los alumnos. Sin embargo, desarrollar
hábitos indagadores no es una tarea sencilla. Al igual que para los alumnos, es un proceso que se logra con tiempo y
trabajo. Aunque no tenemos recetas rápidas para ello, una forma de comenzar "indagando por casa" es mantener
deliberadamente una actitud curiosa hacia lo que nos rodea y cuestionar no sólo lo que vemos sino también lo que
decimos y dicen otros, preguntándonos "¿Cómo sabemos eso, qué evidencias hay de que es así?".

Modelizar una actitud indagadora frente a los alumnos implica también el desafío de movernos de nuestro lugar en
el aula como fuente única del saber y enfrentar de manera creativa y flexible muchas situaciones inesperadas que
surgen a lo largo de una investigación. Requiere que podamos sugerir formas alternativas de interpretar los
resultados obtenidos en una experiencia, ayudar a los alumnos a que inventen modelos que expliquen lo que ven y
básicamente estar listos para estimularlos a que pregunten y discutan, aunque tengamos que decir "no sé" de vez
en cuando y pensar una respuesta con ellos. Pero esto no es un desafío solo para los docentes: para muchos
alumnos, acostumbrados tanto a que los docentes de ciencia tengan la respuesta correcta como a consumir
información pasivamente, este tipo de trabajo independiente y con resultados menos certeros al que la escuela
suele tenerlos acostumbrados puede ser frustrante y generar resistencia. En particular esto suele suceder con
alumnos que están acostumbrados a que les "vaya bien" en los exámenes y actividades de ciencia tradicionales y se
enfrentan a un terreno mucho más resbaladizo que les demanda otro tipo de habilidades. La solución a esto
tampoco es sencilla sino que se logra con un trabajo sostenido que tenga como objetivo construir una comunidad
de indagadores en la que todos, desde el docente hasta el último alumno, valoren y disfruten el proceso de indagar,
y en el que no se premien las respuestas correctas per se sino la capacidad de fundamentarlas y de generar ideas
nuevas.

Una herramienta muy valiosa a la hora de guiar a los alumnos en una actividad de indagacion son las llamadas
"preguntas productivas" (Harlen, 2000). Se trata de aquellas preguntas que nosotros, los docentes, hacemos a
nuestros alumnos durante una indagación o una discusión con el objetivo de guiarlos y estimularlos a ir más allá en
su razonamiento. Son preguntas que los llevan a la acción, a la observación o a la reflexión. En palabras de Harlen y

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colegas:

"Una buena pregunta es una invitación para mirar de más cerca, un nuevo experimento o un ejercicio fresco. La
pregunta correcta lleva a donde la respuesta puede ser encontrada: a los objetos o eventos reales bajo estudio,
donde se esconde la solución. La pregunta correcta les pide a los alumnos que muestren en lugar de que respondan,
que pueden ir y cerciorarse por sí mismos."

Las preguntas productivas son aquellas que formulamos mientras enseñamos y requieren que estemos muy atentos
a los comentarios de los alumnos para poder desafiarlos a explorar algo que no vieron todavía, a considerar otras
explicaciones posibles o simplemente a explicar con sus propias palabras lo que dedujeron. Vale la pena aclarar que
el hecho de que una pregunta no sea productiva no significa que no sea valiosa o que nunca haya que formularla en
una clase. Lo que queremos enfatizar aquí es que las preguntas productivas son una herramienta fundamental para
guiar a los alumnos en el proceso de aprender a indagar, Es fundamental que seamos conscientes de qué preguntas
no son productivas y generan frustración en los alumnos porque no pueden responderlas usando lo que ven o
deducen, o lo que pueden buscar en un texto. De lo que se trata es, en suma, de generar una cultura en el aula en la
que las preguntas, tanto de los docentes como de los alumnos, sean preguntas auténticas y no preguntas
orientadas a que los alumnos nos confirmen lo que queremos escuchar sin evidencia de que lo han comprendido.

Cierre

Quiero finalizar esta clase con una frase del historiador de la educación George DeBoer en su libro "Una historia de
las ideas en educación en ciencias" cuando asegura que los objetivos de la educación en ciencias naturales no han
cambiado a lo largo de los años de enseñanza de la ciencia en las escuelas: "Podemos usar un lenguaje diferente
para expresarlos y pueden tener más o menos importancia en el presente, pero la mayoría de ellos persiste.
Incluyen los objetivos intelectuales del pensamiento y el razonamiento, los objetivos personales de la valoración y la
comprensión, los objetivos prácticos que van a ayudarnos en el trabajo de nuestra vida y en nuestro rol como
ciudadanos inteligentes, y los objetivos futurísticos de la innovación y la creatividad". He intentado presentar aquí
una visión de la enseñanza por indagación como una herramienta valiosa para alcanzar esos objetivos.