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APRENDER A PENSAR LO SOCIAL: PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA

BASADO EN HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO Y APRENDIZAJE


COOPERATIVO PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA SOCIOEMOCIONAL EN
EL CONTEXTO ESCOLAR.

VICERRECTORÍA DE EXTENSIÓN
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
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APRENDER A PENSAR LO SOCIAL: PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA


BASADO EN HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO Y APRENDIZAJE
COOPERATIVO PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA SOCIOEMOCIONAL EN
EL CONTEXTO ESCOLAR.

MARÍA ALEXANDRA RENDÓN URIBE

PATRICIA PARRA MONCADA

OLGA ELENA CUADROS JIMÉNEZ

BERNARDO BARRAGÁN CASTRILLÓN


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Rector Universidad de Antioquia


Alberto Uribe Correa

Vicerrectora de Extensión
Margarita Berrío de Ramos

Coordinador Proyectos de Extensión


Fabio Vallejo Giraldo

Decana Facultad de Educación


Marta Lorena Salinas Salazar

Jefe Departamento de Extensión


Gabriel Jaime Murillo Arango

Grupo de Investigación responsable


Educación, Lenguaje y Cognición

Autoras(es)
María Alexandra Rendón Uribe
Patricia Parra Moncada
Olga Elena Cuadros Jiménez
Bernardo Barragán Castrillón

ESTA PUBLICACIÓN ES PRODUCTO DEL PROYECTO “APRENDER A PENSAR LO SOCIAL:


PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA BASADO EN HABILIDADES DEL
PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO Y APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA EL
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA SOCIOEMOCIONAL EN EL CONTEXTO ESCOLAR”
APROBADO Y FINANCIADO EN LA CONVOCATORIA DE PROYECTOS DE EXTENSIÓN
AÑO 2007 DE LA VICERRECTORÍA DE EXTENSIÓN.

ISBN: _______________

Ilustraciones
Luisa María Prieto Rendón (4 años)

Corrección de Estilo
Bernardo Barragán Castrillón

Diagramación y diseño
____________________

Impresión
____________________

Primera Edición, enero de 2009.


Medellín, Colombia

PROHIBIDA LA REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL POR CUALQUIER MEDIO CON


CUALQUIER PROPÓSITO
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CONTENIDO

Introducción. ¿Por qué trabajar la competencia socioemocional en el contexto escolar? ……..

María Alexandra Rendón. El tránsito al concepto de competencia socioemocional ……………

Olga Helena Cuadros. El modelo de la inteligencia emocional y la comprensión de sus


componentes, como antecedente de la competencia socioemocional……………………………

Bernardo Barragán Castrillón. La inteligencia social: Una perspectiva pedagógica…………….

María Alexandra Rendón. El pensamiento crítico reflexivo………………………………………..

María Alexandra Rendón. Hacia una comprensión del aprendizaje cooperativo………………..

María Alexandra Rendón Uribe y Olga Elena Cuadros Jiménez. Referentes legales y
curriculares del programa de intervención pedagógica asociados a la competencia
socioemocional………………………………………………………………………………………….

María Alexandra Rendón Uribe y Olga Elena Cuadros Jiménez. Pautas para implementar el
programa de intervención pedagógica basado en habilidades del pensamiento crítico reflexivo y
aprendizaje cooperativo para el desarrollo de la competencia socioemocional en el contexto
escolar……………………………………………………………………………………………………

Patricia Parra Moncada. Actividades dirigidas a algunos contenidos del área de ética y
valores ...
Olga Elena Cuadros Jiménez. Actividades dirigidas a los componentes de la inteligencia
emocional ……………………………………………………………………………………………….
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AGRADECIMIENTOS

Agradecemos a:

 Las instituciones educativas San Juan Eudes, Colegio Antares, Colegio Madrid
Campestre (cobertura), Institución educativa Villa Sofía, Colegio Madrid Campo school,
Institución educativa Externado Patria por su apertura y disponibilidad para desarrollar
allí las actividades de la primera fase de intervención del proyecto.
 A las maestras acompañantes de los grados quinto por su colaboración en la
implementación del programa de intervención y en especial a las profesoras Luz Deicy
Henao y Erika Bustamante por el compromiso asumido en el proceso de formación y
por la apropiación demostrada de las acciones pedagógicas brindadas desde este
proyecto.
 A la Institución educativa la Piedad y al Colegio Guayacanes por la posibilidad que nos
brindaron de aplicar las pruebas para evaluar la competencia socioemocional en los
niños de quinto de primaria.
 Así mismo, agradecemos a la Vicerrectora de Extensión de la Universidad de Antioquia
por la oportunidad que nos brindó de poder contribuir a la sociedad y a la consolidación
de una responsabilidad social universitaria mediante el trabajo de varios ejes temáticos
como son: la Paz y convivencia, el mejoramiento de la calidad de la educación en los
niveles precedentes y la intervención a problemas prioritarios locales, regionales y
nacionales.
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INTRODUCCIÓN. ¿POR QUÉ TRABAJAR LA COMPETENCIA SOCIOEMOCIONAL EN EL


CONTEXTO ESCOLAR?
María Alexandra Rendón Uribe1

Colombia, al igual que muchos países del mundo ha sido signada por la violencia. Violencia
que, según los expertos, toca y afecta diferentes esferas sociales: la familia, la vecindad, el
lugar de trabajo, el espacio público, la escuela…

La violencia como expresión humana y como fenómeno ha sido abordada por diferentes
disciplinas y, consecuentemente, interpretada y explicada desde múltiples perspectivas teóricas
que han nutrido y enriquecido el análisis de este complejo objeto de estudio.

El departamento de Antioquia y el municipio de Medellín han sido calificados entre los más
violentos del país. En esta misma línea, los índices de violencia y de conflicto escolar han
aumentado considerablemente en nuestra población escolar, sobre todo en la educación
secundaria. No es desconocido que en muchas instituciones locales se han presentado casos
de agresión entre compañeros, maltrato de los estudiantes para con sus profesores. Además,
existe una falta de competencia en el campo socioemocional evidenciada en respuestas
violentas frente a la falta de respeto del otro, la poca valoración del par y de sus producciones,
la falta de sensibilidad frente a las dificultades de los demás, la falta de una postura crítica
frente a las demandas del grupo de coetáneos -demandas que son a veces inadecuadas desde
el punto de vista moral -, la incapacidad para adaptarse en situaciones diferentes, la baja
autoestima, las escasas habilidades sociales para participar en determinadas situaciones de
índole social, la falta de auto eficacia en la capacidad para relacionarse satisfactoriamente con
los demás en situaciones específicas, la falta de control de las manifestaciones emocionales y
la poca autorregulación inhibiendo, reemplazando o postergando las respuestas conductuales
en situaciones sociales.

Es común también entre los adolescentes y estudiantes de secundaria asumir ante las diversas
adversidades socio afectivas, académicas y/o familiares actitudes como las siguientes:
 Se aíslan, no buscan ayuda y tienden a tomar decisiones en solitario.
 Creen que no es posible resolver dificultades por sí mismos y esperan que otras personas lo
hagan por ellos(as).
 Evaden pensar en la situación problema y/o no tratan de solucionarla.
 No saben cómo o les da verguenza pedir ayuda. No exploran soluciones alternativas frente a
las dificultades.
 Buscan ayuda en pares que frecuentemente tienen problemas similares o incluso más
severos.
 Tienen poca información o falta de claridad frente a las ayudas que pueden buscar en la
institución escolar.
 Reciben más atención ante dificultades académicas que ayuda ante problemas afectivos y
sociales.

Los hallazgos en algunas investigaciones recientes, demuestran que estas situaciones


obedecen a una combinación de causas sociales, económicas, culturales, entre las cuales
están: En las familias y ambientes sociales donde se desenvuelve el individuo no se fomentan
las competencias socioemocionales, existe poca apertura, flexibilidad y disposición para
expresar dificultades y se incurre en comportamientos y actitudes violentas para solucionar
conflictos. Las relaciones parentales están fisuradas. No hay comunicación intrafamiliar, no hay
apoyo ni diálogo que beneficie la solución pacífica de los problemas. Desde la escuela o
institución escolar no se fomenta la reflexión y la empatía, el maestro no se ocupa de formar o
estimular las competencias socioemocionales. En la escuela no hay claridad frente a las
estrategias que se deben utilizar para desarrollar el aspecto socioemocional. Se recurre al
correctivo o castigo frente a conductas inapropiadas, pero no se hace uso del diálogo
razonado.

1
Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Facultad de Educación de la Unversidad de Antioquia. Coordinadora Grupo de
Investigación Educación, Lenguaje y Cognición. Responsable del proyecto de extensión que dio origen a esta publicación.
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Así mismo, se han identificado varias causas indirectas que determinan las falencias de tipo
social y emocional en el comportamiento de los estudiantes:
 La influencia de los medios de comunicación y de los programas donde los personajes
recurren a la violencia como solución para el conflicto.
 El favorecimiento que se hace de ciertos prototipos o estilos de vida donde queda por fuera
la valoración del otro, y se evidencia la falta de sensibilidad frente a los demás.
 La influencia del grupo o grupos donde se desenvuelve el individuo.
 El poco tiempo de que se dispone en la familia para atender las dificultades que tienen los
estudiantes en la escuela o en sus estudios.
 El desplazamiento de contextos rurales y pequeños hacia la ciudad, que determina que los
adolescentes se sientan “desubicados” en un espacio urbano y grande.
 La falta de compatibilidad con sus profesores y/o con sus pares.
 La disparidad entre sus expectativas y las oportunidades que se les ofrece en la institución
educativa.
 El poco acompañamiento o consejería en la institución educativa.

Todos estos factores pueden causar efectos indirectos a mediano y largo plazo tales como:
 Bajo rendimiento académico y poca o inadecuada disposición para el estudio.
 La transferencia de los conflictos escolares a espacios comunitarios.
 Deserción escolar.
 Manifestación de esas mismas actitudes en la vida de adulto, en otros espacios de
desempeño (incluso en la educación superior).
 Tendencia a repetir estos patrones en las relaciones con los demás y en la formación y
crianza de una futura generación.
 Bajo nivel competitivo en el ámbito laboral.
 Disminución del nivel de preparación y de la calidad intelectual.
 Incremento en los índices de violencia y criminalidad.

Aunque a esta situación no ha estado ajeno el Ministerio de Educación, y los diferentes


estamentos relacionados con la educación, estos datos, exigen de las diferentes instituciones
(académicas, gubernamentales, no gubernamentales, entre otras), el planteamiento de
propuestas sociales, pedagógico-educativas y de salud pública que contribuyan a la
trasformación de esta realidad. En este sentido, se debe promover una educación que tenga en
cuenta el pleno desarrollo de la personalidad dentro de un proceso de formación integral, pese
a ello, las propuestas educativas no han logrado desarrollar de manera clara una postura ética
y fortalecer los valores humanos en los estudiantes de nuestras instituciones.

De hecho, en los Planes de Desarrollo de Antioquia y Medellín 2004-2007 y 2008-2011 se


identifican dentro de las líneas estratégicas las problemáticas relacionadas con la violencia y el
conflicto, aspectos que constituyen un particular interés de las últimas administraciones. Al
respecto, plantean la necesidad de planear y poner en marcha acciones que contribuyan a la
disminución y a la prevención de las diferentes expresiones de la violencia. De igual manera, se
explicita que las problemáticas de los distintos municipios de Antioquia y del Valle de Aburra
son de orden estructural, lo que implica no sólo la implementación de propuestas y programas
sino también tiempo para que esta realidad sea impactada.

En este mismo sentido, desde la UNESCO se promueve la validez de plantear y promover


alternativas que contribuyan al desarrollo de los individuos tanto en su aspecto cognitivo o
intelectual, como afectivo y valorativo, ciudadanos que reconocen la importancia de las leyes,
normas y valores en la construcción de una sociedad justa, respetuosos del otro. De igual
forma, en el informe EDGAR FAURE, publicado en 1972, ya se vislumbraba que el siglo XXI
exigía una mayor autonomía y capacidad de juicio, el fortalecimiento de la responsabilidad
personal en la realización del destino colectivo, elemento que en nuestra opinión estamos
tratando de subsanar desde esta propuesta y que es necesario tener en cuenta en todo
proyecto educativo. En este orden, se concibe que la estrategia más poderosa para formar
sujetos con un pensamiento crítico y reflexivo es la educación, ya que constituye un
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instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz,
libertad y justicia social.

Aunque la tarea de educar, es decir, ayudar al otro a ser mejor ser humano, no es sólo función
de la escuela; las maestras y los maestros pueden propiciar cambios positivos en sus
estudiantes si se les capacita para que diseñen y ejecuten intervenciones pedagógicas que
activen en sus estudiantes la competencia socioemocional.

Con base en lo anterior, existe la necesidad de implementar otro tipo de programas y enfoques
diferentes a las clases de ética y valores, que permitan la cualificación de los procesos y
estrategias, encaminados a la resolución de los problemas de convivencia que se presentan en
los diferentes escenarios de la sociedad. De igual forma, esta situación determina la formación
de las nuevas generaciones de maestros y maestras desde una perspectiva ética, con
sensibilidad social y con conocimiento teórico y metodológico y el dominio de herramientas y
estrategias que permitan el desarrollo de la competencia socioemocional de aquellos
estudiantes que tendrán a cargo.

Este panorama, motiva al grupo de investigación Educación, Lenguaje y Cognición de la


Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, a pensar esta problemática a la luz del
conocimiento teórico y aplicado construido a lo largo de su trayectoria. Dado que el trabajo del
grupo y sus apuestas se han centrado en el análisis de las situaciones escolares y en la
implementación de propuestas de intervención pedagógica en las aulas; tenemos la convicción
de que en estos escenarios con los niños y las niñas, podemos construir, analizar y recrear
modelos y acciones pedagógicas que propicien la formación de sujetos más reflexivos sobre
sus actos y los de los otros, que autorregulen sus emociones y se constituyan en mediadores
de sus pares, que sean respetuosos de las ideas y convicciones de los demás, pero que
tengan la fuerza para expresar sus opiniones y argumentarlas, entre otros aspectos.

Por las razones antes expuestas, se propone la implementación de un programa de


intervención pedagógica basado en habilidades del pensamiento crítico reflexivo y en el
aprendizaje cooperativo para el desarrollo de la competencia socioemocional de las niñas y los
niños entre 8 y 12 años. Se escogió está edad por cuanto el paso a la Básica secundaria
representa para los preadolescentes un cambio importante en sus vidas, mayor presión de sus
coetáneos y la configuración de estructuras emocionales que determinarán su desempeño
posterior en su vida adulta. De igual forma, de la preparación que se da en estas edades a nivel
socioemocional, depende en buena parte la forma como los estudiantes se enfrentarán a las
situaciones de conflicto en la secundaria, situaciones que se ven acrecentadas por las
características de la edad y las crisis que se presentan en la adolescencia.

Para el desarrollo de este programa de intervención pedagógica se tuvieron en cuenta las


siguientes consideraciones:
 La educación de la competencia socioemocional es vital para mejorar el desarrollo social
de nuestro país y para superar la inequidad y la violencia en que viven millones de
colombianos y colombianas.
 Teniendo en cuenta que las estructuras que son más lentas en madurar son precisamente
aquellas que son críticas para la vida emocional (sistema límbico), se deben fomentar
hábitos y costumbres del manejo de las emociones durante la infancia y la adolescencia
para ayudar a moldear este circuito nervioso, base del desempeño emocional y social.
 Es imperativo para la institución escolar asumir la educación de la competencia
socioemocional y ser gestora de la inteligencia emocional ya que las nuevas generaciones
son más vulnerables a otras formas de abuso y explotación humana.
 Para reducir los índices de violencia y conflicto escolar es preciso conocer muy bien las
situaciones de adversidad que enfrentan los y las estudiantes, pero también es crucial,
construir con y desde los diversos estamentos que conforman la comunidad educativa
alternativas que fortalezcan la convivencia y el bienestar de los estudiantes.
 Los maestros deben asumirse como agentes promotores de la competencia
socioemocional lo cual implica reconocer a los estudiantes como seres capaces de
enfrentar exitosamente las adversidades.
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 La contribución al desarrollo de la competencia socioemocional es una forma de prevenir


el asistencialismo y la dependencia que pueden generar algunos programas sociales y es
una manera de fortalecer la capacidad de gestión y de emprendimiento de los estudiantes,
su vínculo con la sociedad y su compromiso social con el entorno regional y nacional del
cual hacen parte.

La propuesta que acá se presenta, integra metodologías cualitativas y cuantitativas bajo una
perspectiva de investigación crítica, constructivista y participativa. Busca mejorar el
conocimiento que tenemos de los y las estudiantes preadolescentes, ampliar la comprensión de
las adversidades que amenazan su bienestar, su permanencia en el sistema escolar y, ante
todo, se orienta a la construcción e implementación colectiva de estrategias para mejorar la
calidad educativa y de vida escolar, favorecer la convivencia pacífica en la institución escolar, y
promover la continuidad y estabilidad de los estudiantes en su proceso formativo.

En función de lo anterior, el lector encontrará en este texto una primera parte con un soporte y
desarrollo conceptual que busca orientar y ubicar teóricamente acerca de lo que es la
competencia socioemocional, así como la relevancia que tienen para su desarrollo las
habilidades del pensamiento y el aprendizaje cooperativo; luego se presenta la propuesta de
intervención en dos bloques, el primero busca contribuir al desarrollo curricular del área de
ética y valores, mediante la consideración de las habilidades del pensamiento crítico reflexivo y
el segundo propone el trabajo alrededor de los componentes de la inteligencia emocional, todo
ello a través del aprendizaje cooperativo como estrategia didáctica. Los capítulos que sirven de
sustento teórico permiten comprender además la singular relación entre lo cognitivo y lo
afectivo, y las implicaciones educativas y pedagógicas que tiene el abordaje de la competencia
socioemocional en el contexto escolar.

A través de este proyecto, el grupo de investigación Educación, Lenguaje y Cognición continúa


trabajando activa y comprometidamente en la atención de un problema local, regional y
nacional prioritario, como es la violencia y el conflicto escolar, y cumple su función social de
promover la formación ética en Colombia como un medio para propiciar una sociedad más
digna y más justa.

Bibliografía

Colombia, Ministerio de Educación Nacional. (1998) Lineamientos Curriculares: Educación


Ética Y Valores Humanos. Santafé De Bogotá: Ministerio De Educación Nacional;
Magisterio. (Documentos)
Colombia, Ministerio de Educación Nacional. Ley General De Educación. Ley 115 De 1994.
Bogotá.

EL TRÁNSITO AL CONCEPTO DE COMPETENCIA SOCIOEMOCIONAL


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María Alexandra Rendón Uribe2

El límite entre la competencia social y la competencia socioemocional, se circunscribe a las


concepciones utilizadas sobre la competencia social que empezaron a surgir durante la década
de 1960 y que tuvieron mayor auge en la década de los 90. Las definiciones de competencia
social, se dan desde dos perspectivas: Una que enfatiza en las conductas que evidencian el
éxito o no en las relaciones interpersonales, y otra que relaciona las variables afectivas y
cognitivas con los desempeños en la relación interpersonal (López de Dicastillo y otros, 2004).
Por consiguiente, se han abordado diferentes términos para referirse a la competencia social,
como son: “inteligencia social, competencia social, asertividad, habilidades sociales,
comportamiento adaptativo, habilidades o relaciones interpersonales, entre otras” (López de
Dicastillo y otros 2004, p. 145). El grupo de investigación Educación, Lenguaje y Cognición,
reconoce la diversidad de términos y adopta el concepto de competencia socioemocional como
aquella que se evidencia en los comportamientos que permiten relaciones sociales adecuadas
a partir del conocimiento del sí mismo y la regulación emocional, para lo cual se requiere la
participación de la cognición humana en situaciones sociales reales o ficticias. Es así como en
la competencia socioemocional se combinan componentes de la competencia social, así como
la relación entre el pensamiento, el sentimiento y la conducta (López de Dicastillo et al, 2004).

La “competencia socioemocional”, en adelante CSE, es un término que engloba aspectos


cognitivos y afectivos positivos que se evidencian en conductas coherentes valoradas por la
sociedad. Estos comportamientos habilidosos favorecen la percepción de auto eficacia, la
adaptación y la aceptación de los otros, es decir, el bienestar; de acuerdo con esto se puede
afirmar que la competencia socioemocional es un indicador de salud mental.

La CSE, explican Trianes, De La Morena y Muñoz (1999), se puede definir como un patrón
comportamental derivado de procesos cognitivos, emocionales y socio afectivos que permiten
al sujeto adoptar un repertorio de habilidades para ser ejercidas en situaciones diversas, bajo
parámetros consensuados por la sociedad. Por lo tanto, la CSE incluye: habilidades cognitivas,
y una concepción de sí mismo y del otro.

El concepto de CSE está muy ligado a la cultura. En este sentido, la persona que es catalogada
como competente socioemocionalmente en un país oriental, puede no serlo en occidente. Así
mismo, los criterios de evaluación de la CSE se modifican considerablemente según la cultura.
Al respecto, la educación actual debe ser sensible frente a la CSE y lo que ella implica, pues de
no ser así, se pueden cometer graves errores al valorar el comportamiento de niños y
adolescentes sobre todo en los momentos actuales cuando el multiculturalismo que se vive en
la institución escolar debe acompañarse de cambios significativos en los procesos formativos.
El desconocimiento o la incapacidad para fomentar la CSE puede ocasionar en los estudiantes
complicaciones de toda índole: fracaso escolar, inadaptación, ansiedad, enfrentamientos, etc.

Veamos ahora algunos elementos relevantes para comprender la competencia socioemocional,


entre los que se destacan la ética y el desarrollo moral, las habilidades sociales y los estudios
sobre la inteligencia social y emocional.

La ética y el desarrollo moral como elementos relevantes en la competencia


socioemocional

Sin lugar a dudas cuando se habla de CSE se está apuntando también a la responsabilidad
que el sujeto requiere construir consigo mismo, con los demás y con su entorno. Este logro
hace referencia también a la formación según Kant, de sujetos ilustrados que han alcanzado
una mayoría de edad, al incorporar la importancia que para lo social tiene un saber científico en
relación con un código moral. En este sentido, la escuela debe propiciar esa relación dialéctica
entre lo cognitivo y lo social, entre las habilidades de pensamiento y las habilidades axiológicas,
para posibilitar la formación de sujetos autónomos.

2
Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Facultad de Educación de la Unversidad de Antioquia. Coordinadora Grupo de
Investigación Educación, Lenguaje y Cognición. Responsable del proyecto de extensión que dio origen a esta publicación.
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Hablar de un sujeto ético requiere tener en cuenta que todo ser humano además de poseer
unos derechos, posee también unos deberes, que lo introducen y le exigen un compromiso en
una sociedad civilista, para una mejor y más sana convivencia; asumir deberes y derechos
implica, desde una perspectiva psicoanalítica, pasar del principio del placer al principio de
realidad, es decir, aprender a soportar la frustración, la postergación (dejar para después) y el
hecho de que no siempre se obtiene de forma inmediata lo que se desea o se quiere. Este
tránsito es precisamente el que nos permite la humanización y la incursión en un orden social,
donde es posible reconocer los intereses, valores, actitudes, y deseos del otro. Según Piaget
(1971) este comportamiento lleva consigo una descentración, el sujeto debe llegar a ser capaz
de considerar de igual forma lo suyo como lo del otro, y superar ese estado de heteronomía
característico de la primera y segunda infancia para pasar a la autonomía intelectual y moral.

Partiendo de lo anterior, podemos decir que la ética es una alternativa para pensar, decidir y
realizar nuestras acciones, así como las consecuencias que de ellas derivan. Una postura ética
es un ideal que se puede construir, en la medida en que el sujeto toma conciencia de su decir
y hacer y de esta forma puede colocar un límite a las pulsiones agresivas, de destrucción,
inherentes a todo ser humano. La ética se encuentra precedida por la moral, la cual es una
construcción social, que se evidencia en los códigos, normas, prescripciones, que son
transmitidas por los padres; sin embargo, hablar de un comportamiento moral, no implica un
posicionamiento ético; la ética va más allá de la moral ya que exige la reflexión y
argumentación por parte del individuo en torno a los principios morales, y decisiones que se
tomen. Actuar éticamente es hacer un buen uso de la libertad y de la posibilidad de decidir, una
vez establecido un compromiso ético es imposible volver atrás, u olvidar lo aprendido, así como
cuando se aprende a leer es imposible dejar saber cómo se lee (excepto cuando hay daño
neurológico y ocurre una afasia). La ética es una ganancia que perdura con el tiempo, aunque
depende de las circunstancias y riesgos que rodean la vida.

Para lograr este ideal es necesario establecer que la convivencia y los derechos humanos
están fundamentados en valores humanos como el respeto, la igualdad, la libertad y la justicia,
y los deseos no pueden satisfacerse pasando por encima de los derechos, necesidades y de la
dignidad de las demás personas.

La ética al estudiar la conducta humana en cuanto al deber ser, traduce sus principios a
exigencias prácticas que deben regular cualquier actividad. Esta exigencia, es tan importante
que el normatizar la propia actividad, implica, por un lado, una responsabilidad inmediata
práctica, traducida a la buena o correcta voluntad de actuar bien y, por otro, la posibilidad de
descubrir conductas que pudieran contradecir principios éticos. En otras palabras, la conciencia
moralmente recta puede, eventualmente, contraponerse a una conciencia éticamente errónea.

De la ética surge el fundamento teórico de la moralidad de los actos humanos. Sin embargo, la
moralidad es una exigencia que ha derivado de las costumbres de los pueblos y se impone por
la conciencia moral nacida de esas costumbres. Es esa conciencia moral la que obliga a actuar
responsablemente con el conocimiento ético de que se dispone en una determinada cultura y
tiempo histórico. De esta forma, si la ética en cuanto ciencia se atiene a los principios de
neutralidad objetiva, la eticidad de los actos humanos obliga a actuar responsablemente
siempre.

Pero el Juicio moral como habilidad cognitiva que permite reflexionar sobre los conflictos de
valor, cursa un proceso de desarrollo que tiene como finalidad llegar a pensar según criterios
de justicia y dignidad personal, teniendo en cuenta los principios de valor universales, esto es,
considerar los propios valores a propósito de situaciones concretas y ordenarlos de acuerdo a
razones dilucidando entre lo que se considera correcto e incorrecto.

Abordar la pregunta por la estructuración de la personalidad moral supone atender las diversas
dimensiones que la componen: la autonomía, la capacidad para el diálogo, habilidades sociales
y razonamiento moral. Dimensiones morales que pueden ser asumidas esencialmente desde
dos marcos conceptuales: Desde las teorías empíricas que asumen el desarrollo moral como la
internalización de los valores y reglas sociales que son inicialmente externas al niño y desde
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las teorías cognitivo evolutivas que entienden el desarrollo moral como la progresiva
construcción de un pensamiento moral justo y autónomo, que se logra en interacción con el
medio; no obstante, a diferencia de las teorías morales, en las cognitivas el sujeto no queda
sometido pasivamente al entorno social, sino que conserva un lugar enteramente
autoorganizador al poder adoptar o construir por propia voluntad las reglas que la coacción
externa le impone.

Estas teorías asumen que en la conformación del juicio moral son importantes los juicios
universales sobre lo que es bueno y malo. Para este caso las teorías cognitivas resultan de
interés en tanto se refieren al desarrollo del juicio moral, por ello, nos detendremos en
especificar sus características y planteamientos fundamentales.

Desde el enfoque piagetiano, el desarrollo moral trasciende el proceso de internalización de las


normas sociales, para ir a situarse en la adquisición de principios autónomos de justicia fruto de
la cooperación social del respeto a los derechos de los otros y de la solidaridad entre los niños;
planteamiento que se contrapone a las teorías de Durkheim (1947); que consideraba que
cualquier moral viene impuesta por el adulto al niño. En su texto “El Criterio Moral en el Niño”,
Piaget (1971) plantea cómo la génesis de todo sistema moral tiene por esencia el respeto que
el ser humano tiene hacia las reglas que se van estableciendo entre iguales, tales como las que
se originan en esa actividad lúdica tradicional: el juego de canicas. En cuanto al sentido de
justicia, que varía con la edad, Piaget la divide en dos etapas. El realismo moral o moral
heterónoma, que se expresa en la relación unilateral que los adultos establecen con los niños y
la moral de cooperación, reciprocidad o moralidad autónoma, basada en la reciprocidad y el
respeto mutuo, donde el individuo experimenta desde su conciencia, la necesidad de tratar a
los demás de la misma manera que quiere que le traten a él. De acá entonces podríamos
plantear que al igual que el desarrollo cognitivo el desarrollo moral, conducente a la formación
de ciudadanos capaces de responder con coherencia por su decir y hacer, implica también
momentos de desequilibrio psíquico para así poder integrar en el sistema valorativo nuevas
perspectivas y puntos de vista. En la moral autónoma, las reglas son obligatorias en la medida
que se basan en un consenso y además no son externas, pudiéndose modificar de acuerdo a
las circunstancias y la intención del sujeto. A este nivel el castigo se considera como inútil y las
sanciones más adecuadas son aquellas en las que se piden disculpas y se da una reparación,
que consiste en un tratamiento de reciprocidad. En este aspecto, el sujeto puede llegar a un
sentido de responsabilidad colectiva más fuerte. La autonomía aparece, dice Piaget, con la
reciprocidad, cuando el respeto mutuo es suficientemente fuerte para hacer que el individuo
sienta deseo de tratar a los demás como el desearía ser tratado, esto es, cuando la mente
considera necesario un ideal que es independiente de cualquier presión externa. Por lo tanto,
no puede haber necesidad moral fuerte de nuestra relaciones con los demás.

De esta forma, tenemos que el enfoque cognitivo- evolutivo, además de acogerse al concepto
de equilibrio elaborado por Piaget, también acepta el planteamiento en el que sustenta que la
capacidad de razonar a un nivel superior, se encuentra en el ser humano en forma de
“posibilidad”, la cual puede activarse mediante la interrelación con el medio ambiente. Por ello
el procedimiento educativo que se utiliza consiste en producir en la persona un desequilibrio
cognitivo- valorativo al enfrentarla con un tipo de razonamiento moral superior al suyo. El
carácter cognitivo que estas teorías comportan implica afirmar que la educación intelectual al
igual que la moral, se fundamentan en la estimulación del pensamiento activo del niño en torno
a interrogantes morales. Hay que entender el término “evolutivo” como un movimiento que se
estructura a través de estadios. Cada estadio además de representar una forma de pensar o de
razonar diferente, está definido por aquello que la persona considera valioso en la cuestión
moral que se le presenta y por la razón o razones que justifican dicha elección.

Este enfoque cognitivo-evolutivo, fue ampliado principalmente por Kohlberg (1997). Aunque el
trabajo de Kohlberg es una profundización y extensión de la obra de Piaget, hay que anotar que
también recibe influencia de filósofos, sociólogos y psicólogos (Kant, Baldwin, Mead, Dewey).
Su aporte esencial ha sido la aplicación del concepto de desarrollo al estudio del juicio moral
por estadios que Piaget elaboró para el desarrollo cognitivo.
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Según Kohlberg (1997), los estadios morales se definen como estructuras de juicio o
razonamiento moral, entendiendo por “juicio moral”, el proceso de reflexión orientado a dar una
respuesta a una situación que plantea un conflicto de valores. En el juicio moral hay que
diferenciar entre “contenido”, respuesta que da la persona, “valor”, decisión por la que se opta y
“forma” argumentos y razones que se plantean frente a la decisión realizada.

En el desarrollo del juicio moral, Kohlberg (1997) plantea seis estadios estructurados en tres
niveles. Los “niveles” definen fundamentalmente una perspectiva social, mientras que los
“estadios” apuntan a dilucidar el cómo se piensa en cada uno de éstos en torno a un conflicto
moral.

Nivel Preconvencional. Caracterizado básicamente por un posicionamiento egocéntrico y


heterónomo del sujeto. Los juicios morales que se establecen en este nivel (bueno o malo,
correcto o incorrecto), están determinados por las experiencias de premio o castigo que se
hayan tenido, en el vínculo social establecido con el adulto. Aunque esta perspectiva
individualista y concreta comienza a declinar aproximadamente a los 9 años, no obstante,
puede estar presente en edades posteriores. Este nivel incluye los estadios 1 y 2.

Estadio 1: “Orientación hacia la obediencia y el castigo” Los juicios morales o valorativos (lo
que es bueno o malo, lo justo o injusto, lo correcto o incorrecto), dependen de la autoridad
exterior, representada en la figura de los padres y maestros, donde se establecen los primeros
principios axiológicos y valorativos para el hombre. De tal forma que al hacer algo malo,
automáticamente se sufrirán las consecuencias: “castigo del cielo”, dirían algunos. De esta
manera, el otro es investido de un poder omnipotente tal que le impide al niño salir de una
moral heterónoma, para ir al encuentro de una relación donde se tenga en cuenta perspectivas
diferentes.

Estadio 2: Orientación Instrumental Relativista: Una acción se define “correcta” en tanto


satisface las necesidades propias y ocasionalmente las de los demás, lo que conduce a decir
que la moral del niño está regida por una posición hedonista que define la acción justa como
aquella que satisface los propios intereses dejando que los otros hagan lo mismo.

Nivel Convencional: Estadio 3. “Del Acuerdo: Buen Niño-Linda Niña”. El buen comportamiento
es aquel que además de agradar a los demás, es aprobado por estos. Hay una alineación a las
imágenes estereotipadas en cuanto a lo que se define como comportamiento. Se trata de vivir
conforme a las expectativas de los otros (padres, maestros), de tal manera que la moralidad se
fundamenta en la aprobación social.

Estadio 4. “De la Ley y el Orden”. El comportamiento correcto es aquel que se sujeta a la


autoridad, manteniendo de esta forma el orden de convivencia social. Las acciones correctas
están fijadas por la autoridad o por las leyes. Los intereses individuales son morales si se
basan en leyes iguales para todos. En síntesis, la acción justa es la que contribuye al bien de la
sociedad, la institución o al grupo al que se pertenece.

Nivel Postconvencional o de Principios: Estadio 5. “Del Contrato Social y los Derechos


Individuales”. La obligación está definida bajo el dominio de lo legal, el libre acuerdo y el
contrato social. El razonamiento moral manifiesta la relatividad de los valores personales y la
necesidad de llegar a un consenso de forma democrática. En este estadio el sujeto tiene en
cuenta la totalidad de seres humanos.

Estadio 6. ”De los Principios Éticos Universales”. Lo correcto es determinado por la elección
propia de principios éticos, que aluden a la comprensión lógica, a la universalidad y la
consistencia. Según los estudios realizados por Kohlberg pocas personas llegan a este estadio.
En realidad se trata más bien de un estadio teórico que empírico. Puntualizando se diría que en
este estadio las leyes y los contratos sociales son reconocidos como válidos cuando defienden
la imparcialidad y la protección de los derechos humanos, pero cuando esto no sucede se
actúa entonces de acuerdo con aquellos principios que tiene un carácter de universalidad: la
15

justicia que según Platón y Kant se constituye en la primera virtud de un ciudadano y de una
sociedad, entendida como la reciprocidad e igualdad en la interacción con el otro.

Según este autor, se puede construir una personalidad moral autónoma, cuando se ha vivido
de forma libre, creativa y cooperativa, lo que significa el reconocimiento y el respeto a la
palabra, al pensamiento y al sentir del otro, en este caso el alumno. Por ello se hace necesario
que la organización del aula y de la escuela se fundamente en la participación activa de todos
aquellos que día a día construyen además de un saber, una cotidianidad donde se hace
necesario recrear éticamente eso que supone el acto de vivir.

Kohlberg (1997) propone la discusión de dilemas morales, como técnica de educación moral;
estos son breves narraciones de situaciones que presentan un conflicto de valores, donde se
hace factible el tratamiento consciente de temas éticos, lo que propiciaría según Kohlberg, un
sistema organizativo escolar denominado comunidad justa, la cual tiene como núcleo
fundamental el gobierno democrático. Para que en el sistema educativo se supere ese modelo
de autoridad fundamentado en la imposición a otro de un deseo, de un poder, de un saber
(relación al margen de una ética de la verdad, en tanto no se reconoce el valor y el significado
que tiene el respeto por el otro), se hace necesario aprender a participar democráticamente en
la responsabilidad de la toma de decisiones.

La aplicación en el campo educativo de los dilemas morales propuestos por Kohlberg, como
método pedagógico para desarrollar el juicio moral, ha hecho que se constituya en una de las
teorías psicológicas más utilizadas en la construcción de un currículo de educación moral.

Mediante los dilemas morales se presenta un conflicto entre diversos valores, haciendo énfasis
en la argumentación de la decisión tomada, no tanto en su resultado, ya que lo importante es
que a través de la discusión de los dilemas morales los estudiantes puedan desarrollar la
capacidad de argumentar, reflexionar y razonar en torno a situaciones que presentan un
conflicto de valores. En este proceso los estudiantes tienen la oportunidad de considerar sus
propios valores en relación con temas morales relevantes, dilucidando y argumentando entre lo
que consideran correcto e incorrecto.

Desde esta perspectiva, la educación es una actividad práctica que modela a través de las
conductas y consecuentes actitudes de los educadores relaciones de sentido traducibles a
eticidad, lo que conlleva en la práctica docente la realización de lo moralmente recto o bueno y,
al mismo tiempo, la educación es una actividad teórica que estimula en los alumnos la
curiosidad natural de aprender en un contexto educativo genuino; es decir, lo moralmente recto
induce al docente a realizar lo intelectualmente válido o verdadero. De esta forma, los valores
morales e intelectuales que entran en juego en el proceso educativo generado por los
educadores, inducen valoraciones de estos valores en los educandos según el modo en que
éstos son entregados y percibidos.

Los valores morales e intelectuales constituyen lo esencial de todo proceso y producto


educativo. Ellos, tomados en conjunto, permiten una educación íntegra. Desde una perspectiva
psicológica, la educación integral implica el desarrollo de todo el ser humano; los factores
conativo-volitivo, epistémico-cognoscitivo, afectivo-emotivo, y, por último, hasta somático-físico,
son fundamentales en la elaboración de los currículos en todo los niveles del proceso
educativo.

La educación integral debe entregar metas, fines y propósitos educativos dirigidos a relaciones
de sentido conducentes al perfeccionamiento humano. Los valores educativos más importantes
deben orientar la acción hacia dichas metas. A nivel filosófico, se manifiesta en la realización de
la libertad que implica el cumplimiento de responsabilidades y corresponsabilidades educativas;
a nivel ético, en la acción de la voluntad que mantiene las metas por sobre desviaciones
tendientes a pervertir o anular su cumplimiento; finalmente, a nivel psicológico, en la aplicación
del autocontrol que permite sobreponerse a eventuales manipulaciones o controles externos
tendientes a recompensar conductas inmorales y castigar conductas morales.
16

Las habilidades sociales como precursoras de la competencia socioemocional

Como parte de la competencia socioemocional es necesario considerar las “habilidades


sociales”. Si bien algunos autores consideran estos conceptos sinónimos, conviene aclarar que
el primer término tiene un sentido más incluyente; de hecho, y de acuerdo con Trianes, Muñoz
y Jiménez (2000, p. 17) las habilidades sociales pueden incluirse dentro de la competencia
socioemocional. En este orden, es pertinente aclarar el concepto de habilidades sociales.

En las últimas décadas en el área de la pedagogía y la psicología se han hecho fecundas


investigaciones acerca de las habilidades sociales, no sólo en la investigación en cuanto al
desarrollo de las mismas, sino respecto a su entrenamiento, enseñanza y aprendizaje. Para
que se pueda hablar de habilidades sociales es necesario que éstas sean beneficiosas, es
decir, que encajen o encuadren en una actuación aceptada y valorada socialmente; en este
sentido, las habilidades sociales son indispensables para lograr la adaptación.

Las investigaciones y experiencias que se han desarrollado en este campo han abarcado todo
tipo de población, aunque inicialmente se atendió a aquellos sujetos calificados como
incompetentes sociales.

Para estas primeras incursiones, las habilidades sociales eran entendidas como análogas a
capacidades que hacen competente a una persona para realizar una determinada actividad. Se
consideraba que los sujetos poseen un mecanismo que les permite relacionarse, pero además
que las habilidades sociales están en estrecha relación con el aprendizaje y que están
influenciadas por la maduración.

Más adelante, los estudios y desarrollos teóricos sobre las habilidades sociales han permitido
comprenderlas como un conjunto identificable de capacidades específicas, manifestadas en
actuaciones intra e interpersonales. Por estar determinadas por el aprendizaje poseen un
componente biológico y otro social, que hacen que la conducta socialmente habilidosa tenga
tres dimensiones: una conductual (tipo de habilidad), una dimensión personal (variables
cognitivas) y una dimensión situacional (el contexto ambiental), como lo expresa el siguiente
gráfico.
17

Dimensión
Conductual

Conducta

Social

Habilidosa

Dimensión Situacional Dimensión Personal

Iniciación del proceso para Recepción correcta de


una nueva respuesta estímulos interpersonales
relevantes.

PROCESO PARA UNA


RESPUESTA SOCIALMENTE
Expresión apropiada o HABILIDOSA Procesamiento flexible de
manifiesta de la opción estos estímulos.
escogida

Selección de la respuesta Generación y evaluación de las posibles


considerada como la más adecuada opciones de respuestas

Gráfico 1

Para que se dé una respuesta socialmente habilidosa se necesita un proceso de conductas


encadenadas. Las habilidades sociales se evidencian en situaciones específicas, por tanto,
dependiendo de las características de la situación y de la dificultad de la misma se utilizarán
unas u otras.

En este orden de ideas, la habilidad implica la posibilidad para realizar algo. Lo cual determinó
que por mucho tiempo se le concediera mayor importancia a la dimensión observable de las
habilidades sociales.

En las diferentes jerarquizaciones de las habilidades sociales, se ha considerado que estas se


dividen en habilidades básicas y avanzadas, siendo las primeras las premisas de las segundas,
por lo tanto, debe seguirse un orden evolutivo en su desarrollo (Caballo, 1988). Las básicas se
refieren principalmente a habilidades conversacionales y de percepción como: observar,
escuchar, dar y recibir retroalimentación.

Dentro de las básicas se encuentran: escuchar, iniciar una conversación, mantener una
conversación, formular una pregunta, dar las gracias, presentarse, presentar a otras personas,
hacer un cumplido.
18

Las avanzadas se refieren a habilidades que permiten dar respuestas sociales específicas, así
como habilidades de autocontrol, entre las que se encuentran la auto observación, establecer
objetivos y establecer patrones de comportamiento y auto reforzamientos apropiados.

Dentro de las habilidades avanzadas se encuentran: pedir ayuda, participar, dar instrucciones,
seguir instrucciones, disculparse y convencer a los demás, tomar iniciativas, discernir sobre la
causa de un problema, establecer un objetivo, recoger información, resolver los problemas
estableciendo orden de prioridades, tomar una decisión y concentrarse en una tarea (Verdugo,
1996).

Las habilidades sociales por ser consecuencia del aprendizaje social pueden perderse en
cualquier momento, ya sea por falta de uso, perturbaciones cognitivas, deprivación afectiva, o
períodos de aislamiento, que en el caso de las minorías étnicas a la discriminación y falta de
aceptación social de las que son víctimas.

Lazarus (1973, citado por Gismero, 2000, p15), divide la dimensión conductual en cuatro
dimensiones básicas principales a saber: la capacidad de decir no, la capacidad de pedir
favores y hacer peticiones, la capacidad de expresar sentimientos positivos y negativos y la
capacidad de iniciar, continuar y acabar conversaciones. Estas capacidades se pueden
expresar en respuestas como: hacer cumplidos, aceptar cumplidos, hacer peticiones, expresar
amor, agrado y afecto, iniciar y mantener conversaciones, defender los propios derechos,
rechazar peticiones, expresar opiniones personales incluido el desacuerdo, expresión
justificada de la ira, el desagrado o el disgusto, petición de cambio de conducta del otro,
disculparse o admitir ignorancia, manejo de las críticas.

La dimensión personal, ha sido enfatizada gracias al interés cada vez más marcado de la
psicología y la educación en los factores cognitivos para la evaluación y el tratamiento de las
habilidades sociales.

Dentro de los factores cognitivos que influyen en el adecuado desempeño social de un sujeto
se encuentran las percepciones, las actitudes o expectativas erróneas, e incluso el tipo de
ideas o pensamientos de un sujeto le pueden hacer más o menos inhibido a la hora de afrontar
de manera asertiva una situación determinada.

Los problemas que se enfrentan en las aulas, en la convivencia diaria, hacen pensar que más
allá del factor intelectual y académico, la educación debe afrontar un problema que en nuestro
contexto está tomando cada vez más fuerza, las limitaciones en las relaciones con los otros y
consigo mismo. Las variaciones en la forma de vida, el cambio de estructuras familiares, la
variación en los roles de cada miembro de la familia, la búsqueda de la realización personal y la
prevalencia de los intereses particulares por encima de los sociales y comunitarios, hace que
cada vez las personas se encuentren más solas y que desarrollen una comunicación menos
amplia, además el ingreso temprano de los niños a la escolaridad hace que la formación del
sujeto se haya desplazado de la familia a la escuela, sin embargo, hasta ahora no se ha
realizado una enseñanza sistemática de la competencia social, sino que se deja la formación
de la misma al proceso natural de interacción social.

El profundo énfasis que ha hecho la escuela en la enseñanza y aprendizaje de contenidos ha


llevado a un desconocimiento de las habilidades de interacción social, considerando a la familia
como responsable del desarrollo de las mismas. Es paradójico entonces que a pesar de que
diferentes autores reconozcan el papel del entorno social incluido en él, la escuela, en el
desarrollo de las habilidades sociales, y que desde la pedagogía y la psicología se tengan
amplias investigaciones al respecto, poco se esté haciendo en pro de desarrollar las
habilidades sociales en el aula de clase y en nuestras instituciones escolares. El mismo Piaget
(1978) planteó que todo conocimiento está determinado por factores internos y externos al
sujeto, entre los primeros se encuentran la maduración y la equilibración progresiva de los
mecanismos adaptativos de asimilación y acomodación, entre los segundos está comprendida
la transmisión social, realizada a través del lenguaje y la educación.
19

Vigotsky (1998) por su parte, enfatizó en el factor social del aprendizaje, y demostró que toda
función psicológica superior se da primero en la interacción con los otros y luego es
interiorizada, es decir, primero se da en el ámbito interpsiquico y luego en el intrapsiquico.
Como se ve, estos autores proponen la importancia del aspecto social en la educación, debido
a que existe una estrecha relación entre ésta y la adaptación social, académica y psicológica
en la vida adulta; así mismo, otros autores defienden la idea de que el entrenamiento en este
tipo de destrezas ayuda a superar conductas como la timidez, la inseguridad y el aislamiento;
por tanto, en el ámbito educativo deben diseñarse cada vez más programas encaminados a
prevenir deficiencias comunicativas y a garantizar las óptimas relaciones con los demás.

Las habilidades sociales se deben motivar y reforzar y el ambiente escolar debe favorecer la
presencia de modelos adecuados y propiciar situaciones apropiadas para las relaciones
interpersonales según las particularidades de los estudiantes. En este orden, los maestros se
deben enfrentar a un nuevo reto que debe ser pensado e investigado desde los niveles iníciales
de la enseñanza hasta los niveles finales de la educación secundaria, desde la educación
regular hasta la educación especial.

Finalmente, podemos decir que el estudio sobre las habilidades sociales ha permitido
comprender que éstas son un conjunto de conductas o comportamientos aprendidos y
susceptibles de ser perfeccionados, emitidas o manifestadas por un individuo en un contexto
situacional, para expresar sentimientos, actitudes, deseos, opiniones y derechos, de manera
adecuada y pertinente a la situación específica, respetando esas manifestaciones en los demás
sujetos resolviendo dificultades y problemas presentados además de disminuir el riesgo de una
probable ocurrencia, permiten desarrollarse no sólo en un contexto individual sino
interpersonal.

Estudios sobre la inteligencia social y emocional como referentes en el estudio de la


competencia socioemocional

Los intentos por definir la inteligencia como capacidad del ser humano que lo diferencia de los
otros animales, datan desde la antigüedad, asociándose con la capacidad para razonar, para
interpretar el mundo y otras capacidades del pensar. Sólo desde los griegos se reconocen
conceptualizaciones de la inteligencia ligadas con la racionalidad del hombre o el despliegue de
la mente para el conocimiento de sí mismo, el deseo del hombre de saber o de conocer el
mundo que lo rodea. Siglos después con Descartes, cuando aseveró "pienso, luego existo" se
demarca la capacidad de racionalización del hombre como ser pensante supeditando su
existencia a la capacidad para pensar, considerándose esta potencialidad como un don dado a
los hombres, para conocer sus maravillas, el conocimiento secreto de las cosas, de las causas
y ampliar los límites del humano. Es así como San Agustín concibe que la inteligencia es el
principal motor del universo y por tanto la causa de todas las búsquedas humanas, de la
sabiduría (Gardner, 1994). Estas concepciones de la inteligencia, de la sabiduría, de la
genialidad se constituyeron en el centro de interés para otros pensadores como Bacon, Gall,
entre otros; con diferentes planteamientos o puntos de vista sobre la inteligencia, hasta las
concepciones actuales en la moderna Psicología cognitiva.

En el siglo XX se plantearon diversas teorías sobre la inteligencia, destacándose Binet y Simon,


quienes diseñaron en Francia la primera prueba para medir la inteligencia, considerándola
como una capacidad innata del hombre presente en cada individuo en un grado mayor o
menor. Estas pruebas se realizaron con el fin de identificar niños retardados y ubicar a los
demás de acuerdo con su nivel. Este fue el inicio de las escalas psicométricas para medir la
inteligencia, las cuales mantuvieron su supremacía durante mucho tiempo, y aún en la
actualidad son utilizadas por algunos psicólogos cognitivos.

Desde que se dieron a conocer los test de inteligencia y se aplicaron en diversos países, esta
concepción ha tenido opositores dentro del círculo de psicólogos cognitivos, al considerarlas
inadecuadas para medir la inteligencia, ya que abarcan sólo aquellas capacidades relacionadas
con la competencia académica y no toman en cuenta otras habilidades que no son fácilmente
medibles, las cuales dependen del aspecto social, cultural y de las emociones, y en general de
20

los contextos donde se desarrolle el individuo. Las escalas psicométricas para medir
inteligencia sólo pueden predecir las posibilidades de éxito académico, pero no pueden
establecer la posibilidad de éxito en lo personal y en lo social.

En las últimas décadas, la discusión sobre la inteligencia se ha centrado en dos corrientes: la


existencia de un factor "g" supeditante de la inteligencia y medible a través de las tareas de una
prueba de inteligencia, postura planteada por Spearman y la concepción de L.L. Thurstone que
postula la existencia de un pequeño conjunto de habilidades mentales primarias, que tienen
relativa independencia (Gardner, 1994).

Ahora bien, en el tránsito hacia la inteligencia social y emocional, que es nuestro tema de
interés, se pueden citar los siguientes antecedentes:

La concepción de Feuerstein, sobre el concepto de modificabilidad estructural cognoscitiva,


considera al ser humano como un sistema abierto, flexible, autoplástico, impredecible y sujeto a
cambios estructurales y significativos. Dentro de esta teoría se establecen las condiciones que
debe cumplir todo cambio estructural:

 Existe relación entre todas las estructuras cognoscitivas y el cambio en una de ellas afecta
a la totalidad.
 Es posible el cambio en esquemas y estrategias. La tendencia al progreso genera un
incremento progresivo en la habilidad para beneficiarse de la interacción con el medio.
 El proceso cognitivo debe ser autorregulado, pues mantiene una dinámica y se
autoperpetúa de acuerdo con las necesidades (Puente, 1989).

Desde la perspectiva de Feuerstein se considera que algunos efectos de privación cultural y


social pueden ser superados por medio de un socializador o un "mediador", que puede
modificar y desarrollar las estructuras cognitivas con una buena mediación, con material
especialmente diseñado y bajo condiciones ambientales y culturales favorables (Puente, 1989).

Otra concepción de inteligencia es la que propone Robert Sternberg, quien la define como un
conjunto de habilidades del pensamiento y de aprendizaje que son usadas para la solución de
problemas académicos y cotidianos. Este autor formuló la teoría triárquica de la inteligencia la
cual considera los siguientes factores (Sternberg, 1987; Pueyo, 1996):

 Subteoría Componencial: En un proceso mental el estímulo puede ser representado, puede


transformarse en otra representación o una actividad motora. Distingue cinco clases de
componentes para la inteligencia: metacomponentes, de ejecución, de adquisición, de
comprensión y de transferencia.

 Subteoría experiencial: Da importancia a conductas que son usadas para confrontar lo


novedoso y la automatización de los procesos. Se manifiesta en tres procesos:
codificación, combinación y comparación selectiva donde se tiene en cuenta la escogencia
de información importante, combinarla y asociarla con otra información.

 Subteoría contextual: Considera que toda conducta inteligente se da de acuerdo con las
necesidades y que las posibles respuestas implican la adaptación, la selección ambiental
y/o la transformación del medio.

Para Sternberg la inteligencia es adaptativa y dirigida a la comprensión de lo real y a la


transformación del individuo y del medio. En sus investigaciones sobre la capacidad social del
ser humano, ha establecido dos tipos de inteligencia: inteligencia social e inteligencia práctica.
La inteligencia social ha sido objeto de estudios por largo tiempo y su definición ha cambiado a
lo largo de las investigaciones.

Sternberg (1987) establece que existen cuatro enfoques para comprender el concepto de
inteligencia social:
21

 El primero es el enfoque definitorio propuesto por Thorndike donde se define como el


conjunto de habilidades para comprender a los otros y de actuar y comportarse
sensatamente en relación con los demás. Otros como Moss y Hunt la definieron como la
habilidad para llevarse bien con los demás. Aunque este enfoque facilita la comprensión de
ciertos aspectos de la inteligencia social, no está basado en investigaciones empíricas, sino
en estudios teóricos; por lo que no representa evidencias contundentes para probar su
existencia.
 Por ello se establece un segundo enfoque teórico implícito basado en estudios con varios
grupos de personas, entre especialistas y no expertos en el tema; con relación a sus
concepciones sobre la inteligencia social. De esta manera se ha llegado a considerar que
la inteligencia social comprende capacidades pro-sociales como: aceptar a los demás por
lo que son, admitir errores, mostrar interés por el mundo en general, ser puntual en las
citas, tener conciencia social, responder a las necesidades de otros, Brindar apoyo
emocional, interesarse auténticamente por los otros, tener habilidades de mando, saber
cómo hacer las cosas, establecer objetivos, convivir con facilidad, ser abierto a la gente,
disfrutar de las actividades sociales y del compromiso social, poseer autoeficacia (concepto
que abarca: El buen concepto de sí mismo, tener identidad y valores y el poseer una
actitud positiva hacia la vida).
 El tercer enfoque de carácter psicométrico propone la medición de la inteligencia social
mediante diversos test basados en situaciones sociales, reconocimiento del estado mental
del hablante, reconocimiento de caras y expresiones faciales, observación del
comportamiento humano y el sentido humano en situaciones problemáticas, etc.
 El cuarto enfoque es considerado al igual que el tercero como un enfoque teórico explícito,
procede de una tradición social experimental, está basado en test de habilidades sociales
tales como: autovaloración, valoración de competencias sociales, firmeza de objetivos,
empatía, madurez social, grado de desarrollo moral, etc.

Los diversos estudios sobre inteligencia social no demuestran, experimentalmente su


existencia debido a que estas habilidades no son susceptibles de medirse fácilmente, sin
embargo, algunos estudiosos del tema han enfocado las investigaciones en los últimos años
hacia las capacidades de decodificación no verbal, donde el sujeto se somete a situaciones
donde debe decodificar señales auditivas o visuales descritas en test, como el "test de perfil de
sensibilidad no verbal" (PONS) o el test de interpretaciones sociales (TIS). Los test antes
señalados, han servido para aportar experiencias tendientes a la medición de la inteligencia
social, aunque los resultados no son concluyentes, permiten develar algunas de sus
habilidades (Sternberg, 1992).

Para Sternberg (1992) existen muchas evidencias que dejan entrever que estas habilidades
son estables o constantes de un sujeto a otro y de una situación a otra y que van más allá del
concepto de inteligencia académica. Sobre "La inteligencia práctica", este autor piensa que el
funcionamiento o realización con éxito de muchas tareas del mundo real implica un
conocimiento tácito de una clase que nunca se enseña explícitamente y que en muchos casos
nunca es verbalizado. Esta idea se sustenta en la experiencia de muchos ejecutivos, de
hombres de empresas y empleados, que basan su éxito en la comprensión de los detalles y
recovecos de la ocupación. Considera este autor que existen ciertos tipos de conocimientos
que son fundamentales para el éxito como:

 Dirigir a gente: saber cómo dirigir en el trabajo a otros, constituye una habilidad de
supervisión interpersonal.
 Dirigir tareas: conocimiento de cómo conducir las tareas cotidianas en el trabajo.
 Autodirección: saber cómo aprovechar al máximo las propias capacidades para un buen
desempeño en el trabajo.
 Dirigir la carrera: saber qué actividades conducen al éxito profesional, la buena reputación
en el ámbito laboral. (Sternberg, 1992).

Basándose en investigaciones recientes Sternberg (1992) llega a creer que el "conocimiento


tácito" es una medida de inteligencia práctica y aunque este es uno de los aspectos
22

importantes para el éxito profesional, existen otras habilidades para la actuación en el mundo
real. Las consideraciones sobre inteligencia social y práctica de Sternberg están basadas en la
medición de habilidades diferentes bajo enfoques como: "La decodificación no verbal" y "el
conocimiento tácito", que aunque muy diferentes, son complementarias y le sirven al individuo
para que sea emocionalmente equilibrado y tenga una actuación exitosa en la vida social y
laboral.

Las posiciones de Feuerstein y Sternberg convergen en considerar la inteligencia como


capacidad, aptitud, factor, habilidad, destreza, la cual está determinada por factores
ambientales y procesos de aprendizaje, ésta capacidad no es sólo biológica, sumativa, pasiva y
de acomodación, sino que también implica la transformación del individuo y del medio.

La inteligencia, incluso la social, se puede interpretar como la aptitud de aprender, de razonar y


de solucionar problemas, o de adaptarse al propio medio ambiente; en esta conceptualización
es evidente que no toda clase de aprendizaje puede ser considerada relevante para la
inteligencia.

Gardner (1994) por su parte, entiende la inteligencia como algo próximo a la creatividad, al
otorgarle relevancia a la generación de comportamientos nuevos, algo sin lo cual ninguna
conducta podría considerarse como inteligente.

Howard Gardner en su libro "Estructuras de la mente" siguiendo una línea pluralista en la


concepción de inteligencia, considera de manera semejante a Thurstone y a Guilford, la
existencia de una variedad de componentes o facetas que difieren de la cognición. Considera
que las personas poseen diferentes potenciales cognitivos y que estos contrastan con los
diversos estilos cognitivos; a los cuales llama "inteligencias múltiples" (Gardner, 1994). Esta
multiplicidad la utiliza para resaltar un número determinado de capacidades humanas que van
desde la inteligencia lógico matemática, lingüística..., hasta la inteligencia relacionada con el
conocimiento de uno mismo y de las relaciones con los demás. Para Gardner (1994), cada
individuo normal, posee cada una de estas inteligencias desde su nacimiento, en cierto grado, y
en determinada combinación. En sus primeros textos Gardner aludía a 7 inteligencias pero en
sus últimas producciones ha propuesto la existencia de otras dos, manteniendo la idea de que
todas tienen el mismo grado de importancia.

Desde esta perspectiva, la inteligencia tiene una base biológica, pero las habilidades que la
componen dependen del contexto social y cultural donde se desarrolle el sujeto. Por ello, el
medio puede ser determinante del éxito académico o social de una persona.

Al respecto Gardner (1994) establece una serie de prerrequisitos que debe cumplir una
inteligencia, entre ellos tenemos: habilidades para resolver problemas genuinos o dificultades,
potencia para encontrar y crear problemas; establecimiento de bases para crear nuevo
conocimiento, criterio de utilidad al menos en determinados ambientes culturales y el uso válido
de los sistemas sensoriales. Este autor centra la noción de inteligencia en la existencia de una
o más operaciones o mecanismos básicos de procesamiento de información; en este sentido,
considera la inteligencia como un mecanismo neural o sistema de cómputo que está
programado genéticamente para activarse o dispararse con determinadas clases de
información presentada interna o externamente (Gardner, 1994), de allí que la pluralidad de
inteligencias que establece, se basen en el reconocimiento de habilidades que no son tomadas
en cuenta en los test de C.I, pero pueden ser esenciales para el éxito personal.

En este orden veamos cuales son las inteligencias propuestas por Gardner (1994):

 Inteligencia lingüística: Capacidad para producir textual y oralmente.


 Inteligencia lógico -matemática: Capacidad para solucionar problemas de forma ágil,
realizando procesos mentales a menudo de naturaleza no verbal. Esta inteligencia
proporciona la base para el CI.
 Inteligencia Espacial: Capacidad para formarse un modelo mental del mundo espacial y
operar con ese modelo, incluye el manejo de mapas, la visualización de objetos desde
23

diferentes ángulos.
 Inteligencia musical: Capacidad que implica una serie de conocimientos para producir y
reconocer sonidos armónicos.
 Inteligencia Corporal y Cinestésica: Capacidad de realizar movimientos voluntarios y
especializados y elaborar productos con ayuda del cuerpo.
 Inteligencia interpersonal: Capacidad de entender a otras personas, de percibir sus
diferencias, sus cambios de ánimo, temperamentos, motivaciones, intenciones, etc.
 Inteligencia intrapersonal: Capacidad para formarse un modelo correcto de sí mismo y ser
capaz de usarlo para desenvolverse eficazmente en la vida.

Sobre estas dos últimas es que se podría decir se fundamenta la existencia de la competencia
socioemocional. Estas dos inteligencias, así como las demás reseñadas por este autor, poseen
un componente cognitivo, pero también se expresan en la conducta y en la relación con los
otros, determinando en mayor o menor eficacia el éxito en la interacción.

Otra visión actual de la inteligencia es la de Daniel Goleman (1996), quien retomando algunos
elementos desarrollados por Gardner expone su propia concepción de inteligencia (Inteligencia
Emocional). Goleman coincide con Gardner, en considerar que el C.I. gira en torno a unas
franjas de habilidades lingüísticas y lógico matemáticas que pueden predecir el éxito o fracaso
a nivel académico o escolar, y que hasta cierto punto pueden ser descubiertas a través de test
de inteligencias, pero su alcance no llega hasta la predicción del éxito profesional y aún menos
en la vida. Goleman (1996) expresa que en nuestra vida, existe una dicotomía entre una mente
racional; que es la forma de comprensión que conocemos como conciencia, y otro sistema de
conocimiento impulsivo y poderoso, a veces ilógico que es la mente emocional.

De acuerdo con Goleman (1996), numerosos sucesos de la vida diaria reflejan la ineptitud
emocional en el ámbito familiar y social, aspecto que no se ha logrado erradicar pese a la
variedad de esfuerzos que se han hecho en diversos campos de las ciencias humanas, como la
psicología, la sociología y la educación y a los innumerables estudios donde se han hallado
pruebas acerca de la relación existente entre las posturas éticas que se asumen en la vida y las
capacidades emocionales subyacentes. Al respecto, Goleman (1996) plantea que suele haber
un grupo de habilidades a las que él llama inteligencia emocional que pueden enseñarse a
los niños, jóvenes y adultos para que se valgan de ellas en la mejor utilización del potencial
intelectual.

Las emociones, se definen como impulsos para actuar, pulsiones para enfrentarse a la vida;
tienen origen en el cerebro emocional, que según Goleman está influenciado por las formas de
actuar que nos ha determinado la evolución. Gracias a años de investigación se ha definido
como cada emoción básica supone una preparación distinta del organismo para dar una
respuesta diferente según la situación.

Desde este modelo de inteligencia, las emociones se encuentran en el centro de las aptitudes
necesarias para vivir bien, porque de ellas dependen el empatizar con el otro, interpretarlo e
interpretarse a sí mismo. Goleman (1996) considera que muchas enfermedades modernas de
la alimentación se deben al desconocimiento que se posee de las emociones y sentimientos
propios, e igualmente problemas de violencia y drogadicción son derivados de la dificultad que
se tiene para reconocer cuando una emoción es dominante y no deja lugar al autocontrol.

Junto con lo anterior, se evidencian fallas en el autocontrol, o lo que Goleman denomina


estallidos emocionales, los cuales son asaltos nerviosos o sucesos emocionalmente
importantes que hacen reaccionar el cerebro límbico declarándose una emergencia en el
cerebro.

Esta manera de funcionar del cerebro tiene sus bases en el funcionamiento del cerebro del
hombre primitivo, en el cual el hipocampo y la amígdala eran dos partes clave que en la
evolución dieron origen a la corteza y la neocorteza; en el cerebro actual, estas estructuras se
ocupan del aprendizaje y el recuerdo cerebral, siendo la amígdala la que se ocupa de los
asuntos emocionales. La amígdala se encuentra en el núcleo de la inteligencia emocional, es
24

ella la que ejerce el control sobre lo que se hace, mientras el cerebro pensante, la neocorteza,
intenta tomar una decisión más racional.

Respecto a lo anterior, si bien se ha considerado que las señales sensoriales se transfieren al


tálamo y de ahí a la zona de la neocorteza específica, estos estímulos son conducidos también
a la amígdala, lo que permite que se den respuestas inmediatas, que se constituyen en lo que
el autor llama "asaltos emocionales". Tal descubrimiento deja al descubierto que la amígdala
trabaja de manera independiente de las señales de la neocorteza para formular las reacciones
emocionales, sin embargo, éstas no excluyen las respuestas que pueda elaborar la neocorteza,
sino que ambas se desarrollan en momentos paralelos, aunque una respuesta posee un
carácter más inmediato que la otra.

Estos hallazgos de la manera en que funciona el cerebro ante una alarma emocional evidencia
que la amígdala como sistema anatómicamente independiente, permite a la consciencia
exponer una opinión sobre un suceso, razón por la que en ocasiones se expresan puntos de
vista desde la mente emocional muy independientes de los que se pudieran emitir desde la
mente racional (Goleman, 1996).

Ya desde tiempo atrás se han definido las siguientes emociones como las básicas en el ser
humano: la ira, la tristeza, el temor, el placer, el amor, la sorpresa, el disgusto y la vergüenza.
Cada una de ellas es expresada facialmente de manera distinta, por lo que pueden ser
fácilmente interpretadas, determinando el tipo de interacción social que es requerida. Éstas no
son las únicas emociones sino que son los núcleos centrales de grupos o familias de
emociones que se unen según su similitud, pero cada emoción tiene dimensiones o matices
diferentes.

El grupo de emociones básicas descrito por Paul Ekman (citado por Goleman, 1996, p332) ha
sido retomado por numerosos investigadores para el desarrollo de programas de entrenamiento
emocional o social, entre ellos se encuentra el programa de competencia social de la
Universidad de Yale, en el que se pretendía que a partir del reconocimiento de las emociones
en las expresiones faciales, los jóvenes aprendieran a afrontar los mensajes que se reciben a
cada momento durante las continuas interacciones personales; el hecho de vincular un nombre
a un sentimiento, identificar su expresión y asociarlo, aunque parezca un acto fácil es
totalmente ausente en aquellos jóvenes agresivos, que malinterpretan los mensajes que son
neutrales y ven hostilidad en expresiones que no la tienen, otras jóvenes con trastornos
alimentarios como bulimia y anorexia no pueden distinguir entre la angustia y la ansiedad.

Como consecuencia de este reconocimiento de las emociones y la consiguiente respuesta


adecuada a ellas, se obtuvieron resultados asombrosos en cuanto al mejoramiento de la
competencia social a quienes se entrenaron en el programa de habilidades sociales y
reconocimiento de las emociones, entre ellos se encuentran: mejora de las habilidades para la
solución de problemas, mayor compromiso con los pares, mejor dominio del impulso, conducta
mejorada, popularidad y efectividad personal mejorada, habilidad mejorada para enfrentar
situaciones, mayor habilidad para mejorar problemas interpersonales, mejor manejo de la
ansiedad, menos conducta delictiva y mejores habilidades para la resolución de conflictos.

Llegados a este punto cabe preguntar ¿por qué si las respuestas emocionales están
determinadas por el factor genético y el funcionamiento del cerebro, puede educarse la
competencia emocional? La inteligencia está determinada en gran medida por factores
genéticos y en un menor porcentaje por factores ambientales, por ello aunque el temperamento
es dado desde el nacimiento y es el que marca la disposición básica para el tipo de respuestas
emocionales que dará un sujeto, éste puede ser modificado con las experiencias adecuadas y
la formación que empieza en el hogar, aprendiendo a dar respuestas diferentes ante lecciones
emocionales, aprendiendo a seguir las normas establecidas en el hogar y otras instancias
sociales, además siendo educados en la competencia social que les permitirá tener
experiencias más positivas. Al respecto Goleman expresa "como señalan los genetistas del
comportamiento, los genes por sí solos no determinan la conducta; nuestro entorno, sobre todo
lo que experimentamos y aprendemos a medida que crecemos, determina la forma en que una
25

predisposición temporalmente se expresa por sí misma a medida que la vida se desarrolla.


Nuestras capacidades emocionales no son fijas; con el aprendizaje correcto pueden mejorar.
Las razones de esto radican en cómo madura el cerebro humano" (Goleman, 1996, p. 260)

El cerebro humano no nace completamente desarrollado, lo que le da la posibilidad de


formarse con las consecuentes experiencias que se tengan en la vida. Mediante un proceso
llamado "poda" el cerebro pierde las conexiones neuronales menos utilizadas y forma nuevas
conexiones en aquellos circuitos sinápticos que han sido más utilizados, este proceso es
continuo y son principalmente las experiencias de la infancia y la pubertad las que ayudan a
"esculpir" el cerebro.

Desde esta perspectiva, se propone que la infancia es un período crítico, en el que el cerebro
goza de una plasticidad única que va hasta los seis años de edad; sin embargo, algunas
estructuras son más lentas en madurar y son precisamente aquellas que son críticas para la
vida emocional, como el sistema límbico que madura durante la pubertad y los lóbulos frontales
que son la sede del autodominio emocional, la comprensión y la respuesta ingeniosa se
terminan de desarrollar durante la última etapa de la adolescencia entre los dieciséis y
dieciocho años de edad. Por ello, los hábitos y costumbres del manejo de las emociones que
se repiten durante la infancia y la adolescencia ayudarán a moldear este circuito nervioso, base
del desempeño emocional y social (Goleman, 1996).

Si todo aprendizaje puede modelar las conexiones sinápticas en el largo proceso de


maduración de los lóbulos prefrontales (importantes en la regulación y control de las emociones
y respuestas sociales), queda una puerta abierta a la educación para trabajar no sólo de
manera preventiva, sino también proactiva en la enseñanza de las habilidades clave de la
inteligencia social y poder sortear esa "lotería" genética que predispone la conducta social de
los sujetos. A esta formación en las habilidades básicas de la inteligencia emocional o
interpersonal, Goleman (1996) le ha llamado alfabetización emocional.

La alfabetización emocional se constituye en una respuesta a los ineficaces esfuerzos que se


hacen en el ámbito escolar por detener el fracaso académico, observado en las aulas
principalmente entre jóvenes adolescentes entre los doce y los dieciocho años en quienes es
frecuente observar conductas que como las siguientes se derivan no son sólo de deficiencias
en habilidades académicas, sino también sociales:

 Aislamiento o problemas sociales: caracterizado por la preferencia de los adolescentes


a estar y trabajar solos; tendencia a la reserva; mal humor extremo; sentimiento de
infelicidad y dependencia exagerada.
 Ansiedad y depresión: conducta solitaria; miedos y preocupaciones diferentes; sensación
de no ser amados; sentimientos de nerviosismo, tristeza y depresión.
 Problemas de la atención o del pensamiento: incapacidad para prestar atención,
actuación sin reflexión previa; nerviosismo excesivo que se convierte en un impedimento
para concentrarse; pobre desempeño en las tareas escolares; incapacidad para sentir
empatía por los demás.
 Delincuencia y agresividad: utilización de mentiras y subterfugios; tendencia a discutir
constantemente; demanda de atención y falta de seguimiento a cualquier clase de normas
(Goleman, 1996).

Todo lo anterior, es sólo la evidencia o síntoma de una crisis que se vive a escala mundial,
referida a la pérdida de valores en las sociedades modernas, a las dificultades económicas que
envuelven a las familias, al predominio de las familias monoparentales y a la falta de dedicación
de tiempo de los padres a sus hijos debido a sus múltiples compromisos, entre otros factores.
Si los padres ya no cumplen la función de educar a sus hijos en lo que respecta a las actitudes
sociales, es la escuela, la llamada a asumir tal responsabilidad; aunque es evidente que más
que educar lo que hará es reeducar, debido a que los sujetos que ingresan a la escuela ya lo
hacen con un aprendizaje previo y en algunos casos el cerebro emocional, ya ha sido
impactado de tal forma que educarlo requiere primero que éste olvide algunas lecciones que
claramente han sido nocivas.
26

En función de lo anterior, se han creado programas en busca de obtener un reaprendizaje


emocional teniendo en cuenta que el cerebro emocional aprende de manera asociativa y que
por tanto está íntimamente ligado a significantes simbólicos y a lo que Freud llamaba "proceso
primario", cuyos métodos de intervención están basados en la representación de escenas
donde se exponen situaciones reales vividas, frente a las cuales se deben asumir posturas
personales, haciendo uso de la reflexión y la presentación de dilemas morales que acogen
temas que tienen estrecha relación con sus formas de vida.

Se plantea que es imperativo para la educación asumir la reeducación de las habilidades


sociales y ser los gestores del reaprendizaje de la inteligencia social, dado que se ha
evidenciado la relación existente entre la deficiencia emocional y las dificultades cognitivas; al
respecto aludiendo a los niños que presentan serias deficiencias en la empatía (habilidad social
que se encuentra en la base de la competencia social) expresa Goleman "A medida que
avanzan en la vida, tienen más probabilidades de encontrar dificultades cognitivas en el
aprendizaje, más probabilidades de ser agresivos e impopulares entre sus pares, son más
propensos a la depresión y, como adultos, tienen más probabilidades de meterse en problemas
con la ley y cometer más crímenes violentos" (Goleman,1996, p. 234).

Visto de otra forma, la disposición para un niño aprender depende de que este sepa cómo
aprender, capacidad que está aunada a habilidades conductuales relacionadas con la
inteligencia emocional, como:

 La confianza: es la sensación de ejercer dominio y control sobre el mismo cuerpo, las


emociones y el mundo; la sensación de que las probabilidades de fracaso son mínimas
ante las tareas propuestas; y que los demás serán amables.
 El autocontrol: se refiere a la capacidad de modular y dominar las propias acciones de
maneras acordes a la edad; una sensación de control interno.
 La curiosidad: es la sensación de que descubrir cosas nuevas es algo positivo y conduce
al placer.
 La intencionalidad: capacidad y deseo de producir un impacto, actuando
consecuentemente con persistencia parta lograrlo. Se encuentra relacionada con una
sensación de competencia, de ser eficaz.
 La capacidad de comunicación: es la capacidad y el deseo de intercambiar verbalmente
ideas, sentimientos y conceptos con los demás. Está relacionado con una sensación de
confianza en los demás y de placer en comprometerse con los demás.
 La empatía: la capacidad de comprometerse con otros, basada en la sensación de ser
comprendido y comprender a los demás.
 La cooperatividad: se refiere a la capacidad de equilibrar las propias necesidades con las
de los demás en una actividad grupal. (Goleman,1996)

Alcanzar los elementos emocionales y sociales básicos se convierte en una condición sine quo
non para que los jóvenes mejoren sus capacidades cognitivas y el aprendizaje sea efectivo en
cualquiera de las áreas del currículo. Algunos autores han planteado habilidades que se
convierten en los núcleos moleculares de la competencia social entre ellos se encuentran
Hatch y Gardner (citados por Goleman, 1996, p.146) que proponen cuatro capacidades como
componentes de la inteligencia interpersonal:

 Organización de grupos: es la habilidad que incluye los esfuerzos para la iniciación y la


coordinación de una red de personas. Puede ser fácilmente observada en los juegos de
patio, en los niños que asumen la iniciativa y el que decide quiénes jugarán. Es propia de
aquellos que se dedican a ser productores y directores de teatro, y a los directores de
cualquier tipo de organización.
 Negociación de soluciones: es el talento del mediador, del que previene situaciones
conflictivas o el que resuelve los conflictos presentados. Entre sus principales
características, estas personas que la poseen se destacan por realizar acuerdos, mediar
27

discusiones. Es propia de profesiones como la diplomacia y se evidencia en los niños que


resuelven las disputas durante los juegos.
 Conexión personal: llamada también empatía. Permite que durante un encuentro
interpersonal se reconozca y se responda adecuadamente a los sentimientos y las
angustias de los otros. Se puede elucidar en los niños que suelen llevarse bien con los
demás, que les resulta fácil jugar con cualquiera de sus compañeros, que fácilmente
interpretan y descifran los sentimientos a partir las expresiones faciales. Quienes poseen
esta capacidad son buenos candidatos para el trabajo en equipo, desempeñándose
adecuadamente como administradores o vendedores.
 Análisis social: es la capacidad de detectar y manifestar comprensión respecto a los
sentimientos, motivos y preocupaciones de los demás; conduce a un sentido de
compenetración e intimidad con el otro. Se destacan en ella quienes se desempeñan como
terapeutas o consejeros. (Goleman,1996:146)

Consideraciones acerca de la competencia socioemocional y su desarrollo en el aula de


clase

La CSE no constituye una condición estática implantada desde el nacimiento, sino que es
gracias a la familia y a la escuela como se puede desplegar la competencia para la
comunicación y la interacción social. En función de esto, una persona se entiende como
competente si se encuentra en capacidad de transformar una situación o contexto social,
empleando la información emocional que posee de manera activa. Ser competente
socioemocionalmente debería ser el estado ideal, materializado en conductas de respeto,
justicia, ecuanimidad, empatía, tolerancia, actitud de escucha frente al otro, entre otras. Dadas
las limitaciones del ser humano de abarcar todo el conocimiento en diferentes campos, se
entiende que una persona será más competente en un área que en otra, de acuerdo a las
posibilidades sociales e intereses que lo hayan llevado a indagar y profundizar más en algunos
conocimientos que en otros.

Del clima que se promueva en el hogar y en la institución educativa depende la estructura


relacional del educando, pero es necesario tener presentes la personalidad y los factores
disposicionales. (Martínez Otero, 2001). De lo anterior, resulta conveniente –a partir de
situaciones prácticas- desarrollar en niños y adolescentes un comportamiento prosocial que les
permita desempeñarse favorablemente en las cada vez más complicadas relaciones
interpersonales. Al ejercitar la conducta o habilidad social que de cuenta de la CSE, los sujetos
reciben la retroalimentación del ambiente, esto fortalece o debilita su autoeficacia, la
percepción de sí mismos, de su propia capacidad en tareas específicas; condicionado por la
satisfacción o insatisfacción que signifique para el sujeto tal retroalimentación.

En este orden, la CSE está fundamentada no sólo en las habilidades sociales, sino también en
otros aspectos de tipo afectivo-motivacional, cognitivo y relacional del sujeto, permitiendo el
desarrollo saludable de la personalidad y la adaptación a distintos ámbitos. De lo anterior, los
componentes más relevantes de la CSE son:

- Componente emocional o afectivo-motivacional:

Las emociones: entendidas como la reacción de un organismo ante diversos estímulos


para asegurar su permanencia en la sociedad. Para Damasio (2000, citado en
Carretero, Solcoff y Valdez, 2002, p.133) “las emociones son colecciones complejas de
respuestas químicas y neurales que conforman un patrón. Todas cumplen algún papel
regulador, destinado de una manera u otra a crear circunstancias ventajosas para el
organismo que presenta el fenómeno”.

Las emociones expresan la dinámica de un organismo, y su función es ayudarlo a


conservarse. Los patrones que conforman las emociones son de orden cognitivo,
sensorial y motor, lo que lleva a pensar, que las habilidades del pensamiento actúan
sobre la regulación y la expresión de éstas.
28

A las personas incapaces de reconocer cuáles son sus propios sentimientos Goleman
(1996) los denomina "analfabetos emocionales". En ciertas personas, esta ceguera
emocional constituye una especie de descuido de los mensajes que manda el cuerpo
en forma de jaqueca crónica, dolor lumbar o ataques de ansiedad, síntomas que son
acompañados comúnmente por sentimientos de culpabilidad, vergüenza, dudas,
ensoñaciones, inquietud, remordimientos o similares.

El conocimiento de sí: es la capacidad de reconocer el modo en que nuestras


emociones afectan a nuestras acciones y la capacidad de utilizar nuestros valores
como guía en el proceso de toma de decisiones. Este conocimiento de sí mismo desde
la intervención social, se convierte en el esquema base para interpretar a los otros y a
las situaciones; es también la tendencia a desarrollarse de acuerdo con la imagen
consciente que uno tiene de sí, lo que Rogers denominó "conciencia del yo" (González,
1994). La conciencia de sí mismo implica la capacidad de permanecer atentos, de
reconocer los indicadores y sutiles señales internas que nos permiten saber lo que
estamos sintiendo y de saber utilizarlas como guía que nos informa acerca del modo
como estamos haciendo las cosas. Las personas dotada de esta competencia:

• Saben qué emociones están sintiendo y por qué


• Conocen el modo en que sus sentimientos influyen sobre su rendimiento
• Comprenden los vínculos existentes entre sus sentimientos, sus pensamientos,
sus palabras y sus acciones
• Tienen un conocimiento básico de sus valores y sus objetivos

La conciencia emocional comienza estableciendo contacto con el flujo de sentimientos


que continuamente nos acompaña y reconociendo que estas emociones tiñen todas
nuestras percepciones, pensamientos y acciones de un modo que nos permite
comprender cómo nuestros sentimientos afectan también a los demás. La conciencia
de uno mismo es una habilidad que puede ser cultivada y constituye una especie de
barómetro interno que nos dice si la actividad que estamos llevando a cabo, o la que
vamos a emprender, merece realmente la pena, nos permite armonizar nuestras
decisiones con nuestros valores más profundos.

La conciencia de uno mismo es una herramienta valiosa para el cambio, y para


alcanzar metas personales, y permite comprender que intentar mejorar es algo positivo.
Dentro de esta variable, también se encuentra el autoconcepto que se relaciona con la
autoestima, como esquema para la relación con los demás. Trianes, de la Morena y
Muñoz (1999), afirman que en varias investigaciones se han establecido las relaciones
entre la CSE y aspectos concretos del autoconcepto, puesto que la evaluación que los
otros hacen del sujeto, en cuanto a la manera de relacionarse, le afecta e incide en la
autoeficacia, elemento indispensable para el ejercicio de las habilidades sociales.

El autoconcepto es el pilar de la formación del sí mismo, y se constituye a partir de los


conceptos que los otros expresan sobre el sujeto. La formación del autoconcepto se da
a partir de las valoraciones y descripciones que otros, en especial las personas
significativas, expresan sobre el individuo, de forma particular en los primeros años de
vida, en otras palabras, dependiendo del concepto que cada cual tenga de sí mismo y
de las continuas aprobaciones y desaprobaciones que tenga el sujeto de quienes
interactúan con él, se formará el significado de lo que se es.

Considerado el autoconcepto como esquema, es útil para “integrar la información que


percibimos, encontrarle un sentido, y predecir otros aspectos de la situación que no se
incluyen en los datos de los que disponemos” (Santiago, Tornay y Gómez, 2001, p.
142), llevando al sujeto a actuar ya sea inhibiendo, reemplazando o postergando la
conducta que evidencie la competencia socioemocional.

Villarroel (2001), considera el autoconcepto como las autopercepciones valorativas y


29

afectivas que permiten darse cuenta de las reacciones propias ante los demás y las
diferentes circunstancias, pues el autoconcepto se constituye en la propia imagen que
lo hace diferente de los demás, y desde lo cual se relaciona con los otros.

González (1999), citado por Villarroel (2001, p: 35), afirma que “el autoconcepto juega
un papel central en la integración de la personalidad, funcionando como instrumento de
unidad y guía de la conducta del individuo. Esta opinión determina el modo en que se
organiza, codifica y usa la información que nos llega sobre nosotros mismos,
condicionando la conducta futura”…

Valoración de sí mismo: Implica conocer nuestros recursos, nuestras capacidades y


nuestras limitaciones internas. El reconocimiento sincero de nuestros puntos fuertes y
de nuestras debilidades, permite:
• Reflexionar y ser capaces de aprender de la experiencia
• Ser sensibles al aprendizaje de la experiencia, a los nuevos puntos de vista, a
la formación continua y al desarrollo de sí mismo.
• Contar con un sentido del humor que ayuda a tomar distancia de sí mismos.

Confianza en sí mismo: Es el valor que se deriva de la certeza en nuestras


capacidades, valores y objetivos. La confianza en nosotros mismos nos proporciona
seguridad como para asumir el papel de líder y es la condición para toda actuación
sobresaliente porque implica poseer la suficiente convicción para afrontar las
dificultades que se presentan; desempeñarse de forma eficaz; asumir desafíos y
afrontar tareas a pesar de las críticas, la incertidumbre y las presiones; visualizarse
como promotores y emprendedores; tomar decisiones con firmeza y con adecuadas
razones; expresar y defender las opiniones. La confianza no debe confundirse con
arrogancia o ausencia de realidad.

Automotivación. La motivación orienta la intensidad y la selección de opciones y


alternativas en nuestro desempeño diario, por tanto, a nivel educativo “se convierte en
una herramienta fundamental del aprendizaje y se constituye en una condición
necesaria para llevar a cabo con éxito los procesos cognoscitivos y creativos” (Cerda,
2000, p.59). Dos tipos de motivación son particularmente importantes en relación con lo
socioemocional: Motivación intrínseca y motivación por la excelencia. Hay que añadir
que un tipo de motivación intrínseca denominada procesal, es una de las motivaciones
intrínsecas decisivas en el desempeño social y cognitivo, pues implica la indagación y
el cuestionamiento autónomo – plantearse interrogantes y problemas – acciones que
por sí mismas son gratificantes, aún sin haber obtenido resultado alguno.

Autoeficacia: La confianza en uno mismo está muy ligada a lo que se denomina


"autoeficacia". Por sí sola nuestra capacidad no basta para garantizar el desempeño
óptimo, sino que también debemos creer en ella para poder sacarle el máximo
provecho, en este sentido, la autoeficacia es el juicio positivo de nuestra capacidad de
actuar.

Expectativas: son las predicciones del individuo sobre las consecuencias de la


conducta. Dentro de ellas están las expectativas de autoeficacia correlacionadas con la
conducta socialmente competente; las expectativas sobre las posibles consecuencias
de la conducta. Una conducta puede inhibirse si se considera socialmente inapropiada
o si se esperan resultados negativos de su ejecución; sentimientos de indefensión o
desamparo.

Preferencias y valores subjetivos: las preferencias o los valores positivos o negativos


que se tengan frente a ciertas situaciones, personas o cosas, son los que determinarán
las actitudes que se asuman y por ende la forma de relacionarse con ellas de manera
asertiva o no.

Sistemas y planes de autorregulación: éstos suponen del sujeto un proceso crítico para
30

manejar el ambiente, en el que él adopta un rol activo para seleccionar en que


ambientes participar y para decidir qué hacer. Se relaciona con la autodeterminación y
la autodirección de la personalidad frente a variadas situaciones, para ello el individuo
debe tener conciencia de sí mismo. “La autorregulación es un impulso que obedece a
una ley fundamental de la vida psíquica, que a su vez está guiada por el plan genético
individual. Siendo éste un proceso endógeno e impuesto por una naturaleza
transmitida de generación en generación” (González, 1994, p.18). Consecuentemente
se comprende que la autorregulación está aunada a la realización del yo consciente y
ésta se cumplirá cuando se ha tenido un desempeño social adecuado. En este sentido
el desempeño social no es sólo influido por el exterior, sino que es proactivo, él actúa y
transforma conscientemente las situaciones regulando las propias acciones.

Otra forma de entender la autorregulación está referida a la actitud autónoma, la cual


va ligada a la actitud creadora del ser humano, pues en cada interacción con el mundo
el sujeto transforma y crea nuevas cosas de acuerdo al sistema de valores que regula
su intercambio con el exterior (González, 1994,p. 19).

La autorregulación también denominada autodominio o autocontrol implica el control


autónomo sobre la propia actuación. El autocontrol implica gobernar adecuadamente
los sentimientos impulsivos y sus emociones conflictivas; gestionar adecuadamente
nuestros impulsos conflictivos; permanecer equilibrados, positivos e imperturbables aún
en los momentos más críticos; pensar con claridad y permanecer concentrados a pesar
de las presiones.

Junto con el autocontrol emergen conceptos como el de Impulsividad y esfuerzo


emocional. El primero se refiere a la incapacidad de frenar una respuesta que ya se ha
desencadenado, y el segundo al esfuerzo interno que tenemos que hacer bien para
controlar nuestras emociones, o para comprender las emociones de los demás. Es
preciso tener claro además, que el autocontrol no debe confundirse con exceso de
control ni con la extinción de todo sentimiento espontáneo que, indiscutiblemente, tiene
un precio corporal y mental. En este orden, ha surgido el término implosión emocional
para designar el colapso interno propio de situaciones de control excesivo, donde se
generan problemas psicosomáticos. Al respecto algunas investigaciones han concluido
que en la medida en que nos hallemos preocupados emocionalmente, la memoria
operativa dispondrá de mucho menos espacio atencional, lo cual determina que la
función más afectada sea la concentración, haciendo sumamente difícil volver a
centrarse en una tarea que se ha visto interrumpida, lo cual hace que haya un
descenso en la eficacia personal.

El mero hecho de ser conscientes de los sentimientos que trajinan en nuestro interior
puede tener un efecto muy positivo sobre nuestra salud. El autoconocimiento
desempeña un papel fundamental en el control del estrés.

Las ideas de autocontrol y autonomía implican un uso responsable de la libertad,


implican balancear los requerimientos de cohesión grupal con el requerimiento de la
autonomía. La habilidad de autocontrol permite promover la autonomía de la voluntad y
una mayor coherencia de la acción personal. En efecto, autonomía y autocontrol son
componentes básicos para lograr un alto rendimiento en las relaciones de los grupos, y
de estos con las comunidades a las cuales pertenecen.

Esto significa que es la misma persona la que establece los principios de valor y actúa
de acuerdo con ellos y que estos no están impuestos desde afuera. Lo anterior, implica
además, un acuerdo entre el juicio y la acción, y conductas estables y voluntarias con
carácter moral. El desarrollo de la autorregulación y el autocontrol en el ámbito
pedagógico implica una mayor coherencia entre juicio y acción, entre pensamiento y
conducta. Ya que la finalidad de las mismas consiste en que los sujetos puedan
reflexionar sobre sus conductas y establecer pautas de acción para mejorarlas.
Manifestaciones de la autorregulación y el autocontrol según la edad (Buxarrais, 1997):
31

 Saber describir las consecuencias de una conducta propia o ajena (6-8 años).
 Planificar los cambios conductuales necesarios para una convivencia satisfactoria
en el aula y en el grupo de amigos (8-10 años).
 Adquirir conciencia de la responsabilidad personal y del compromiso que implica
tomar decisiones(10-12 años)
 Mostrar autonomía y decisión en las iniciativas propias al margen de las influencias
de otras personas (12-14 años).
 Mostrar una vida afectiva y emocional orientada por criterios propios (14-16 años).

En la medida en que el niño logre un autoconocimiento que le permita el control sobre


sus emociones, logrará alcanzar niveles satisfactorios de respuesta ante las
situaciones sociales que le significan diferentes estados emocionales y afectivos; esto
es lo que se conoce como autorregulación emocional, entendiéndola como el uso de
estrategias para manejar la intensidad de la reacción emocional, con el fin de ajustarse
a las condiciones del ambiente y afirmar la participación en la sociedad. Este manejo,
implica centrar y cambiar la atención, e incluye también la capacidad de inhibir la
conducta (Eisenberg, Fabes, Murphy, Maszk, Smith y Karbon, 1995 y Thompson, 1994
citados en Berk, 1999).

La autorregulación también se relaciona con la actividad metacognitiva para lo cual se


hace necesaria la intervención de los otros; la información que el niño o niña recibe del
medio, podrá ser procesada de manera tal que le permita direccionar su acción en las
relaciones interpersonales. Este procesamiento se vale de las habilidades de
pensamiento que se irán haciendo cada vez más complejas.

- Componente cognitivo:

Estrategias de codificación y constructos personales: se refiere a la forma en que el


sujeto percibe, piensa, interpreta y experimenta el mundo. Cada individuo interpreta el
mundo según posea los elementos adecuados para hacerlo, por tanto, habrá algunos
que tendrán más elementos para comprender determinadas situaciones.

Capacidad de solucionar problemas: implica ver cosas que otros no perciben,


combinación de fragmentos de información cuya conexión no es obvia y ver la
relevancia o importancia no obvia de una información pasada, ante un problema nuevo
(González, 1994).

Habilidades de pensamiento: la CSE se encuentra estrechamente ligada a las


habilidades de pensamiento en la medida en que permiten desde el análisis inicial de la
información hasta la organización, aplicación y valoración de la misma. Las habilidades
del pensamiento, son modos de funcionamiento cognitivo utilizados en la adquisición,
organización y transferencia de la información. Además, dichas habilidades también,
una vez ejercitadas, se emplean en situaciones de orden social, lo que incide en el
desarrollo de la competencia socioemocional. La CSE, entonces, está influenciada por
la calidad de las habilidades del pensamiento como un factor que contribuye a la
optimización de los procesos de aprendizaje, académicos, y la aprehensión y
resolución de situaciones sociales. Desde esta perspectiva, la CSE puede favorecerse
con un proceso de enseñanza-aprendizaje que fomente el ejercicio de las habilidades
del pensamiento, puesto que benefician la comprensión de las situaciones y
habilidades sociales, enmarcadas en el contexto. Aunque las habilidades del
pensamiento y las habilidades sociales son mutuamente influyentes, las habilidades del
pensamiento involucran actividades para la toma de decisiones, la resolución de
problemas, el razonamiento y la toma de conciencia (Rendón y Ramírez, 2002); siendo
la determinación de objetivos y la selección del plan o estrategia a seguir, los aspectos
que más caracterizan a las habilidades del pensamiento (Santiago, 2001).

Esquemas: Además de las habilidades de pensamiento, la CSE depende de los


esquemas, estructuras cognitivas o conjunto de informaciones de la memoria, que
32

sirven para modular e interpretar el medio; en este sentido, las experiencias previas
registradas en forma de esquemas, determinan las percepciones, estereotipos
inadecuados y creencias, así como, lo que se aprende, y los estímulos futuros a los
que se atenderán en situaciones relacionadas. Los esquemas además, permiten la
automatización de las conductas, esto es lograr niveles de eficacia o efectividad en los
procedimientos y/o habilidades organizadas en pro de una meta. Estas habilidades son
rutas de acción para alcanzar un objetivo en el menor tiempo y con el menor gasto de
energía, es decir, de forma eficaz (Schmidt, 1998 citado en Santiago, 2001). Santiago
(2001), propone varios tipos de esquemas, entre los cuales se encuentran los sociales,
como marcos para conocer los diferentes aspectos de las personas y las relaciones
entre ellas. Adicionalmente, sostienen que éstos, incluyen información sobre los tipos
de personas, los roles sociales, las relaciones entre personas y otros aspectos de
conocimiento social, como el entendimiento de las situaciones, la predicción de la
conducta de los otros, la planificación y control de la propia conducta, adaptándola al
ambiente, seleccionando las acciones y rutas adecuadas.

Habilidades perceptivo motoras: Santiago (2001) explica el componente perceptivo


como la utilización de esquemas en situaciones sociales, sobre sí mismo y los otros, y
el motor, como la coordinación de acciones secuenciadas para el logro de un objetivo
particular.

- Componente relacional:

El conocimiento de la conducta habilidosa apropiada: las conductas habilidosas son


culturales, el que una conducta sea adecuada está enmarcada dentro de un marco
situacional determinado por la cultura en la que se encuentre el individuo. Por tanto, es
en la misma interacción social y en la enseñanza sistemática de la escuela donde se
debe construir el conocimiento de la conducta habilidosa apropiada, porque de ello
dependerá que el sujeto dé una respuesta socialmente hábil a una situación
determinada.

Las habilidades sociales y de comunicación: implican capacidad para inducir


respuestas deseables en los demás.
• Influencia: utilizar tácticas de persuasión eficaces
• Comunicación: emitir mensajes claros y convincentes
• Liderazgo: inspirar y dirigir a grupos y personas
• Catalización del cambio: iniciar o dirigir los cambios
• Resolución de conflictos: capacidad de negociar y resolver conflictos
• Colaboración y cooperación: ser capaces de trabajar con los demás en la
consecución de una meta común
• Habilidades de equipo: ser capaces de crear la sinergia grupal en la
consecución de metas colectivas.La mayoría de los sujetos que poseen alteraciones en
las habilidades sociales presentan egocentrismo, manifestado en la centralización del
tema de conversación en sí mismo y en la incapacidad para adoptar el punto de vista
del otro en una determinada situación.

El conocimiento de las costumbres sociales: determina que un sujeto actúe conforme


los parámetros culturales con quienes se interrelaciona; para que sea interpretada su
actuación como una conducta asertiva, esta debe hacerse bajo las reglas socialmente
establecidas de la cultura específica.

El conocimiento de las diferentes señales de respuesta: hace referencia a los


componentes no verbales de la conducta interpersonal, a su conocimiento, así como a
la adecuada interpretación de los gestos.

Capacidad de ponerse en lugar de otra persona (Empatía): se refiere a adoptar el punto


de vista del otro, y la capacidad de adoptar la perspectiva necesaria en las relaciones
entre personas. La empatía ha sido considerada como un fenómeno muy importante
33

por diversas disciplinas como la filosofía, y por artes como la poesía y la dramaturgia.
La psicología le asigna un rol de mediador cultural, y ha sido un tema de interés tanto
para la psicología clínica como educativa, social y de la personalidad.

La empatía ha sido un componente constante en las capacidades emocionales,


Goleman (1996) la propone como elemento base de la capacidad social; su significado
se deriva de la palabra griega empatheia que significa "sentir dentro". Ésta se
construye sobre la conciencia de sí mismo, cuánto más abierto se está a las propias
emociones, más hábil se es para interpretar los propios sentimientos y los elementos
verbales, paralingüísticos y no verbales de las habilidades sociales, como el tono de
voz, la postura, el silencio, y las expresiones faciales.

Dentro de todos los autores que han estudiado este constructo se encuentran Mead
(1997) y Piaget (1971), quienes definen empatía como la habilidad cognitiva, propia de
un individuo, de tomar la perspectiva del otro o de entender algunas de sus estructuras
del mundo, sin adoptar necesariamente esta misma perspectiva; vista de esta forma la
empatía implica una experiencia adquirida a partir de las emociones de los demás a
través de las perspectivas tomadas de éstos y de la simpatía, definida como un
componente emocional de la empatía.

La empatía y perspectiva social se puede entender como la habilidad para resolver


conflictos pero también la capacidad para asumir las consecuencias que se derivan de
la toma de decisiones e incluso para anticiparse a los posibles efectos de una decisión.
De igual forma, se manifiesta en la acción de asumir un compromiso para llevar a
término o hacer efectivo en lo real lo que se plantea como un propósito.

La empatía es entonces la habilidad social fundamental que permite al individuo


anticipar, comprender y experimentar el punto de vista de otras personas. En esta
habilidad subyacen un número de importantes comportamientos incluyendo calidad de
interrelación, desarrollo moral, agresividad y altruismo. También incluye una respuesta
emocional orientada hacia otra persona, de acuerdo con la percepción y valoración del
bienestar de ésta y una gama de sentimientos empáticos como simpatía, compasión y
ternura.

Algunos autores argumentan que la empatía abarca respuestas con pautas afectivas y
cognitivas. Así, se ha hecho una distinción entre empatía cognitiva, que involucra una
comprensión del estado interno de otra persona, y una empatía emocional (o afectiva),
que involucra una reacción emocional por parte del individuo que observa las
experiencias de otros.

Para entender mejor este concepto es necesario hacer una distinción entre capacidad y
tendencia empática. Una capacidad se refiere a la habilidad de un individuo para
conectarse en alguna actividad mental, la habilidad de adoptar la perspectiva de los
demás o atender a los propios estados internos de uno mismo. Una tendencia, en
contraste, se refiere a la probabilidad real de adoptar la perspectiva del otro o atender
el estado interno de uno mismo.

En el desarrollo de la empatía de los niños encontramos que desde el nacimiento el


infante es capaz de experimentar un estado de aflicción personal en respuesta a la
aflicción de otros. Mientras las habilidades cognitivas del niño se desarrollan con la
edad, así como también los sentimientos de simpatía y la toma de roles, disminuyen la
capacidad de aflicción personal. Por supuesto esto tiene que ver con la capacidad
empática y no con tendencias.

A pesar de que la habilidad de percibir puede ser condición necesaria para la empatía,
no es suficiente, ya que ésta requiere de un conocimiento de los otros y de sus
circunstancias, y de la habilidad expresiva con el objetivo de comunicar una experiencia
personal diferente a través de la conducta verbal y no verbal.
34

La empatía cumple funciones de motivación e información, ya que alivia la necesidad


de otra persona, pero también brinda información acerca del grado en el cual se valora
al bienestar de las otras personas. En este sentido, la empatía tiene un rol técnico de
primera importancia, porque es un prerrequisito para lograr resultados terapéuticos.
La empatía también incluye una respuesta emocional orientada hacia otra persona.
Esto nos lleva a deducir que la empatía es una habilidad de carácter subjetivo, ya que
es dependiente del individuo que la manifieste y de la percepción como fenómeno
cognitivo que implica la adquisición de información inmediata del ambiente, y que
depende de las vivencias previas y la relación que se establece entre éstas y la
información entrante.

La empatía junto con la ética, constituyen las raíces del altruismo y de la moral
(Hoffman 1984, citado por Goleman, 1996, p.132); en la actitud empática intervienen
constantemente los juicios morales, que incluyen la preocupación por los sentimientos
del otro y vivir el dolor de los demás a través de la comprensión de las emociones
ajenas, en otras palabras al ponerse en el lugar del otro.

Finalmente, la empatía resulta básica pues permite la interpretación de los


componentes no verbales de la conducta social, teniendo en cuenta que el 90% de las
expresiones de las emociones es no verbal, y se aprenden de forma tácita (Goleman,
1996, p.125). Debemos tener en cuenta desde Kolhberg (1997) que la toma de
conciencia o capacidad para asumir roles diferentes es una condición necesaria del
juicio y la estructuración de un posicionamiento moral autónomo, entendida también
desde Piaget (1971) como la posibilidad de descentrarse, aspecto que sólo se logra
mediante un proceso de aprendizaje cooperativo y reflexivo. En este sentido, la
empatía incide en la estructuración de las siguientes capacidades.
 Comprender que las otras personas tienen puntos de vista e intereses diferentes a
los propios.
 Considerar y anticipar la postura del otro en una situación concreta de conflicto
 Relacionar y coordinar diferentes elementos de juicio y perspectivas, teniendo en
cuenta la postura personal.

Manifestaciones de la empatía según la edad (Buxarrais, 1997):


 Respetar las reglas y las normas de juego (6-8 años).
 Respetar las propias producciones y obras y las de los compañeros/as (8-10 años).
 Valorar el espíritu de colaboración antes que el de competición (10-12 años).
 Aceptar y respetar las diferencias físicas de opinión y de acción (12-14 años).
 Saber adoptar la perspectiva y reconstruir el propio punto de vista de forma más
integral (14-16 años).

La empatía además de facilitar la competencia social y emocional, está relacionada con


un excelente desempeño académico, aunque no necesariamente se ha encontrado
relacionada con un elevado C.I, lo que es un indicador de que el poseer esta habilidad
empática, es un camino a la efectividad en el aula. El desarrollo de la empatía y
perspectiva social posibilita al alumno aumentar su consideración por los demás
interiorizando valores como la comprensión y la solidaridad. La progresiva
descentración posibilita el conocimiento y la comprensión de razones, los sentimientos
y los valores de otras personas, generalizando los puntos de vista ajenos y
reconociendo la perspectiva de la comunidad y la perspectiva ideal. El reconocimiento
de las emociones de los otros, de sus necesidades y deseos también se considera
como parte de esta habilidad.

Percepción social o interpersonal adecuada: para identificar las percepciones


adecuadas se citan los errores de percepción que generalmente se presentan:
 Suponer que la conducta de una persona es producto de su personalidad, en lugar
de que está dada en función de la situación en la que se encuentra.
35

 Dar demasiada importancia las señales de tipo físico (vestido, apariencia,


accesorios).
 Dar importancia a los estereotipos (razas o estratos sociales determinados).
 Atender y retener la información negativa por encima de la positiva, acerca uno
mismo y la actuación social.

En función de lo anterior, un programa que apunte al desarrollo de la CSE, debe ejercitar en los
niños y niñas, esos tres componentes, el emocional o afectivo-motivacional, el cognitivo y el
relacional. Por lo tanto, es necesario que durante su educación, el niño y niña den cuenta de
las acciones morales que impulsan la conducta visible que será evaluada como competente o
no competente.

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37

EL MODELO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LA COMPRENSIÓN DE SUS


COMPONENTES, COMO ANTECEDENTE DE LA COMPETENCIA SOCIOEMOCIONAL.
Olga Elena Cuadros Jiménez3

Al hablar de Inteligencia Emocional se hace referencia, en primera instancia, al concepto de


Inteligencia, que en párrafos anteriores ya se señalaba, desde las posturas de Thorndike,
Spearman, Sternberg y Feuerstein. Dentro del modelo de la Inteligencia Emocional (en
adelante, IE), se comprende la inteligencia como una facultad flexible que permite conocer y
aplicar el conocimiento en relación con un área concreta, en este caso el conocimiento acerca
del aspecto emocional (Goleman, 1996). Así la IE involucra habilidades y destrezas dentro del
plano emocional para reconocer manifestaciones fisiológicas e implicaciones personales y
sociales en relación con las emociones.

Tradicionalmente el término inteligencia se ha asociado de manera unívoca a la capacidad


mental, es decir, a las facultades intelectuales de una persona que pueden ser categorizadas a
través del establecimiento de su CI (coeficiente intelectual). Pero más allá de las categorías
racionales se encuentra también un factor fundamental para el desarrollo de los seres
humanos, que se entiende como la capacidad de entendimiento del aspecto emocional. La IE
puede describirse como una forma de interacción con el mundo, en la cual se tienen en cuenta
los sentimientos y se engloban habilidades tales como el control de los impulsos, la
autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía y la agilidad mental,
entre otras, que configuran rasgos del carácter como la autodisciplina, la compasión o el
altruismo, los cuales son indispensables para la adaptación social. (Goleman, citado por
Gallego, Alonso, Cruz y Lizama, 2000, p. 31).

Existe una relación estrecha entre la inteligencia y la afectividad, dado que, para algunos
autores, ambas se constituyen en componentes característicos del desarrollo psicológico.
Inteligencia y afectividad, en esa medida, constituyen dos ejes decisivos alrededor de los
cuales se configuran las principales estructuras psicológicas (Rojas, 1997).

La inteligencia entonces se configura en términos de capacidad, a partir de la cual la conducta


se moldea y adquiere su carácter adaptativo a la realidad, en la medida en que hace frente a
diversidad de estímulos provenientes del medio ambiente. Por otro lado, la afectividad tiene
relación con la capacidad para dejarse afectar por las circunstancias externas, generando
cambios internos que se manifiestan a través de los sentimientos, las emociones, las pasiones
y las motivaciones. El puente que uniría a ambas, estructura la posibilidad de comprender en
una forma lógica la diversidad de elementos que se conjugan en la realidad. Así, a través de la
inteligencia enmarcada en lo afectivo, el sujeto es capaz de comprender la realidad y por tanto,
aprender de la experiencia; desarrollando la habilidad para explotar su potencial e incrementar
su capacidad de adaptación, así como la destreza para comprender el texto y el contexto de lo
que lo rodea (Gallego, Alonso, Cruz y Lizama, 2000, 2000).

Una postura coherente con el enfoque anterior, plantea entonces la inteligencia desde un
aspecto analítico, un aspecto creativo y un aspecto práctico. Las habilidades analíticas
aplicadas a la inteligencia permitirían al sujeto los juicios críticos y analíticos sobre la realidad,
que luego intervendrían la habilidad creativa, estableciendo la capacidad de descubrir, inventar,
imaginar y suponer. Lo anterior tendría una manifestación física al momento de intervenir el
componente práctico que aprovecharía sus recursos con el fin de llevar a cabo las aplicaciones
y acciones más convenientes con el fin de ejecutar una conducta adaptativa y exitosa
(Sternberg, 1997).

La inteligencia, por tanto, es modificable. Cada sujeto puede aumentar el potencial de su


inteligencia, haciéndose particularmente sensible a los cambios de su medio. Por lo que, en los
términos de la inteligencia, el sujeto no debe enfrentarse a problemas de cantidad de estímulos
para abordar, sino de equilibrio, referido al conocimiento acerca del cuándo y cómo usar las
habilidades con las que cuenta.
3
Psicóloga y Estudiante de la Maestría en Educación en la línea de cognición y creatividad a cargo de las profesoras responsables
del proyecto y del Grupo de Investigación Educación, Lenguaje y Cognición.
38

Es este punto específico el que con frecuencia, el contexto educativo deja de lado, ya que en la
concepción tradicional de escuela, se tiende a premiar habilidades que no guardan relación con
exigencias que acercan más al sujeto a las condiciones de la vida cotidiana. (Vallés y Vallés,
2000).

Un elemento importante de la inteligencia es entonces la


flexibilidad. Ésta, permite que el sujeto se enfoque en los
problemas, desde una diversidad de puntos de vista y sobre
todo, le posibilita comprender cómo otras personas y culturas
abordan las cuestiones y los problemas del mundo. De este
modo, el sujeto es capaz de hacerse cargo de sus propias
fortalezas y debilidades, capitalizando las primeras y mejorando
las segundas. (Gallego, Alonso, Cruz y Lizama, 2000, p. 29)

Al considerar las implicaciones de la inteligencia en la vida cotidiana, se tiene entonces que el


rendimiento personal procedente de la inteligencia “racional” no se correlaciona directamente
con las características de manejo emocional que se derivan de la Inteligencia Emocional.
Autores como Daniel Goleman (1996) y Claude Steiner (1997) han mencionado diversidad de
investigaciones sobre la perspectiva de éxito o fracaso personal basada en la correlación de
ambos tipos de inteligencia y la conclusión a la que han llegado es que un CI (coeficiente
intelectual) elevado no asegura el éxito rotundo de una persona en el campo laboral,
académico, social o afectivo, dado que en estas situaciones se ponen en juego factores que
van más allá de la simple capacidad de análisis racional y que tocan más con las habilidades
en el control emocional dentro lo que a grandes rasgos se le denomina “relaciones humanas”.
Por el contrario, un CI bajo tiene la posibilidad de ser un indicador predictivo de la baja
capacidad para poner en práctica las habilidades sociales y desarrollar procesos de regulación
emocional adecuados.

Es bastante común el que las personas perciban la adecuada y abierta expresión emocional
como un problema u obstáculo, pues culturalmente se premia la frialdad; se elogia el enfrentar
las situaciones conflictivas con “cabeza fría” por asociar esta actitud con agilidad y eficiencia,
cuando muchas veces esa “frialdad racional” corresponde más bien a un analfabetismo
emocional. Al hablar de inteligencia emocional y de la diferenciación con la inteligencia racional,
es preciso señalar que, desarrollar un buen nivel de inteligencia emocional, procura potenciar la
capacidad para utilizar todas las demás habilidades mentales y así complementar el
desempeño práctico. Es por esta razón que la Inteligencia Emocional es una aptitud superior,
una capacidad que influye en las demás habilidades, facilitándolas o interfiriéndolas. (Goleman,
1999).

Una parte del comportamiento humano está mediada por el trazo que sobre éste realizan las
emociones. Desconocer este hecho y la posibilidad de que al igual que la inteligencia “racional”,
cada persona tenga mayor o menor habilidad en el desarrollo de la Inteligencia Emocional,
lleva a perder la oportunidad de profundizar en la comprensión de los procesos que rigen las
relaciones interpersonales, para su mejoramiento.

La Inteligencia Emocional se constituye como la integración de una serie de habilidades para el


control, manejo y expresión de las emociones. Estas habilidades tienen influencia tanto en el
ámbito personal, como en el social y van desde la capacidad para motivarse y persistir ante
una tarea determinada incluso haciendo frente a las decepciones, pasando por la capacidad
para el control de los impulsos, la paciencia y aplazamiento de gratificaciones a cambio de
recompensas mayores, la regulación de los estados de ánimo, hasta la habilidad para impedir
que las explosiones emocionales disminuyan la capacidad para pensar y tomar decisiones que
afectan las relaciones interpersonales. (Goleman, 1999).

Para la teoría de la Inteligencia Emocional las relaciones del sujeto consigo mismo y con los
demás, basadas en los juicios representacionales son fundamentales, ya que en última
39

instancia, se estarán remitiendo al desempeño del sujeto en el contexto intrapersonal e


interpersonal, que están a su vez inmersos dentro del orden cultural-social; y mientras más
complejo es el sistema social, más esencial resulta la flexibilidad representacional. (Goleman,
1996).

A partir de los trabajos de Howard Gardner (1998) y de su modelo multifactorial de la


inteligencia, se retoman particularmente los tipos de inteligencia interpersonal e intrapersonal
para desarrollar un nuevo concepto denominado Inteligencia Emocional (IE).

El término Inteligencia Emocional, referenciado desde la perspectiva original de Peter Salovey y


John Mayer se define como “la capacidad de controlar y regular los sentimientos de uno mismo
y de los demás, y utilizarlos como guía del pensamiento y la acción” (Shapiro, 1997).

Los principios básicos de la IE establecen que hay una serie de aspectos más allá de lo
cognitivo e intelectual, que están del lado de lo emocional y lo social para poder comprender de
manera más adecuada el desarrollo personal de los individuos. (Goleman, 1997).

Las capacidades que se cuentan dentro de la Inteligencia Emocional pueden concentrarse en


cinco grandes factores a saber, el autoconocimiento, autodominio, motivación emocional,
empatía y habilidades sociales y de comunicación; sin embargo estos cinco factores pueden
también reconducirse a otros más que, igualmente, ayuden a la comprensión más clara y
detallada de la sistemática red emocional que tejemos los seres humanos.

El nivel en el que se encuentran las “competencias” o “cualidades”


emocionales no es el mismo en todas las personas. Hay quienes
poseen un buen control de sus propias emociones, pero son
incapaces de interpretar las de los demás, y al contrario, hay
personas que logran con facilidad ponerse en el lugar de los demás,
pero son incapaces de responder por sus propios estados
emocionales en momentos de turbación o confusión.

Lo más importante que existe en relación con el modelo de la


Inteligencia Emocional, es que considera que estas “lagunas” o
bloqueos emocionales, que pueden ser frecuentes en las personas,
pueden remediarse e, incluso, mejorarse con esfuerzo y con la
adquisición de unos hábitos y reacciones emocionales adecuados.
Es por esta razón que, al trasladar el desarrollo de la IE al campo
educativo, se obtiene que el compromiso de cualquier maestro
debiera centrarse en potenciar los recursos y habilidades de niños,
jóvenes y adultos, facilitando y guiando su desarrollo emocional
para lograr su inserción en los diferentes escenarios a los que se
ven enfrentados. En este sentido, la labor educativa se debe
entender en un sentido amplio, es decir, en potenciar las
habilidades, actitudes y destrezas intelectuales y emocionales.

El nivel de competencia emocional de cada individuo, depende de


los recursos personales y sociales con los que ha contado a lo largo
de su desarrollo, para afrontar las dificultades y obstáculos que se
le presentan. La vulnerabilidad a las situaciones y acontecimientos
críticos está ligada a que sean o no competentes emocionalmente
para afrontar de un modo efectivo las demandas y dificultades, para
amortiguar el impacto de las adversidades y para tener mayor
control sobre las emociones que afectan su vida. (Gallego, Alonso,
Cruz y Lizama, 2000, p. 46).

Establecer este nivel de competencia es lo que se propone, al realizar la transición hacia el


concepto de Competencia Socioemocional (CSE) que se desarrolla en el capítulo anterior, pues
permite que cada persona identifique y cuestione las circunstancias de su contexto de manera
40

que ponga en acción todo su potencial emocionalmente competente. Si se traslada este


aspecto al campo educativo, se obtiene entonces el cuestionamiento acerca no sólo del nivel
de CSE de los alumnos, sino también de los maestros, quienes en última instancia son
orientadores de este proceso de formación en sus alumnos.

A este respecto, no son pocas las ocasiones en las que los maestros se encuentran con
situaciones de sus alumnos en las que se ponen en juego una serie de estrategias, que en
algunos casos son desadaptativas a los fines del desarrollo integral de los sujetos, pero que
para ellos se convierten en la única opción de respuesta que conocen, sea adecuada o no,
para afrontar los problemas. Algunas de estas estrategias suelen manifestarse en acciones
como, “afrontamiento inefectivo de los problemas, patrones actitudinales y conductuales poco
apropiados, dificultades para mantener relaciones interpersonales, dificultades para lograr el
equilibrio emocional personal, existencia de estigmas y etiquetas sociales, búsqueda de
gratificaciones inmediatas y dificultades para demorarlas y saber esperar” (Gallego, Alonso,
Cruz y Lizama, 2000, p. 46).

La responsabilidad de los maestros y en general de los adultos, hacia los niños y jóvenes en
proceso de formación, está en procurar la adecuada adquisición y desarrollo de esta
Competencia Socioemocional. Pero para ello, es indispensable que los adultos ya la posean, a
fin de que la reconozcan y potencien en los niños. Por esta razón un maestro debería tener
conciencia de sus propias emociones y de los procesos emocionales que son típicos en él,
para que pueda reaccionar y actuar en consecuencia con sus emociones y con las situaciones,
de manera que fortalezca el entorno educativo. Dada la exigente labor que implica el ser
maestro, sería pertinente de igual manera que el maestro tuviese la capacidad de controlar sus
emociones para afrontar de modo eficaz los acontecimientos y situaciones, a veces críticas, de
la tarea educativa y así disminuir los factores de riesgo ocupacional que son tan propios a este
gremio, y que suelen representarse en trastornos producidos por el estrés y la ansiedad.

Un maestro con un adecuado nivel de Inteligencia Emocional y por ende alta CSE, suele ser
capaz de motivarse a sí mismo y superar los numerosos retos que plantea la profesión de
educar a otras personas. Así mismo, la capacidad de empatizar con alumnos, padres, colegas y
otros miembros de la comunidad educativa se convierte casi en requisito indispensable del
perfil del educador. En general, tener las habilidades sociales necesarias para crear y mantener
relaciones con alumnos, padres y colegas y poder reconocer y dar respuesta adecuada a los
conflictos que pueden presentarse en el aula, así como para encontrar la vía de comunicación
más adecuada en cada situación, hace parte de las grandes habilidades humanas que
determinan la labor docente.

Componentes de la inteligencia emocional.

Aunque la teoría de la Inteligencia Emocional es relativamente reciente, su influencia en el


campo del desarrollo humano ha ido tomando auge con gran rapidez, dadas las fuertes
implicaciones que tiene para el cambio psicológico y comportamental, lo cual ha hecho que su
aplicación en diferentes espacios como son las relaciones laborales, los sistemas de
administración de recursos humanos y la educación, entre otros, sea bastante exitoso.

Si bien las justificaciones e implicaciones para la adopción del modelo, en cada uno de estos
espacios, tiende a ser diferente de acuerdo con los objetivos de su implementación, lo cierto es
que en todos, los componentes a los que se hace referencia son siempre los mismos cinco,
que desde el inicio se han contemplado como soporte de la Inteligencia Emocional. Estos cinco
grandes componentes de la IE son:

- El autoconocimiento o conciencia de uno mismo parte en el sentido de procurar una


atención progresiva a los propios estados internos. Este conocimiento autorreflexivo posibilita
que la mente observe, investigue y reconozca su propia experiencia, incluida la emocional, en
un acto que para efectos análogos podría equipararse con la metacognición.
41

La base de todo proceso de control emocional está en este autoconocimiento pues es el punto
de partida para abrir el camino hacia la armonía emocional. La conciencia de las emociones es
la competencia fundamental sobre la que se construyen las demás, como el autocontrol
emocional por ejemplo.
Puede discutirse acerca de la naturaleza y la finalidad de las emociones, lo que no se puede
discutir es el hecho de que las emociones existen y nos afectan. Cuando se desconoce este
panorama emocional se tiende a cerrar un ciclo indefinido que, cuando es disfuncional, produce
una serie de fracasos en los acercamientos sociales.
El poder de transformación personal se sustenta básicamente en ese conocimiento. (Goleman,
1996).

- El autodominio o autocontrol hace referencia por su parte a la capacidad para soportar la


activación emocional a la que se ve enfrentada una persona, en función de “manejar” la
emoción más que “ser esclavo” de ella.
El objetivo es el equilibrio, no la supresión emocional, pues cada emoción tiene un valor y un
significado importante. Se trata entonces de poder experimentar una emoción de manera
adecuada, consecuente y coherentemente con las circunstancias en que se contextualiza. La
finalidad es mantener bajo control las emociones que puedan ser perturbadoras de manera que
se tienda hacia el bienestar emocional. (Goleman, 1996).

Los extremos emocionales generan alteraciones a la estabilidad, por tanto lo que se pretende
entonces es saber responder a las manifestaciones de cada emoción, para así generar un
equilibrio.
No se trata de no sentir ninguno o sólo un tipo de emoción, la idea es poder equilibrarlas todas
en proporción con las necesidades personales.
El control del impulso es la raíz de todo autocontrol emocional pues se relaciona con la
capacidad para postergar el impulso y la satisfacción emocional a cambio de obtener un
beneficio mayor. De esta manera, detener la acción en el momento justo y de la manera
adecuada, implica el ajuste certero del autodominio, mientras transforme la respuesta
emocional. El control de los impulsos genera como consecuencia general, una mayor
competencia en el plano social, pues permite incrementar la eficacia, aumentar la confianza en
sí mismo y enfrentar con mayor capacidad las frustraciones de la vida. (Shapiro, 1997).

- El papel que ejerce la automotivación emocional como habilidad consiste en generar


estados continuos de activación y “empuje” que ayude al rendimiento y a la percepción de éxito
o fracaso.

El avasallamiento fisiológico y psicológico que generan ciertas emociones puede estar


determinado por los dos factores anteriores (autoconocimiento y autodominio) y en aquellas
ocasiones en que su actuación fracase puede presentarse lo que podría denominarse como
“inhibición”. Piénsese por ejemplo, aquellas ocasiones en que estados de ansiedad profundos
generan un bloqueo mental ante un examen debido a la retroalimentación negativa de la
perspectiva de fracaso que centra la atención en la preocupación misma más que en el objetivo
fundamental de la realización de la tarea asignada. En este caso la motivación emocional actúa
como un potente arrastre de carácter ético dentro de un marco referencial cultural con respecto
al trabajo, que se traduce en mayor motivación, celo y persistencia: que se vislumbra como una
ventaja emocional.

Este factor ayuda a sostener la persistencia en una actividad, manteniendo el control emocional
que entorpece o favorece la capacidad para pensar y planificar cómo llevar a cabo el
entrenamiento con respecto a una meta determinada. (Goleman, 1996).

- La autoconciencia emocional está estrechamente ligada a la empatía, pues cuando ésta


última se desarrolla, las emociones de los demás resuenan en cada uno de nosotros. Se puede
sentir cuáles son los sentimientos de otra persona, cuán fuertes son y qué cosas los provocan.
La empatía es la habilidad de “sentir con los demás”, de experimentar, sintonizarse con las
emociones de los demás como si fueran propias. A su vez, la empatía está estrechamente
relacionada con las capacidades de comunicación (tolerancia, respeto, y apertura) para saber
42

escuchar y reconocer las necesidades y estados emocionales ajenos y permitir expresar


adecuadamente los propios.

La empatía se construye sobre el autoconocimiento; cuanto más abierto se está a reconocer


las propias emociones, se es más hábil para interpretar las de los demás.
El autogobierno no sólo provee la capacidad de regularse a sí mismo, genera también el saber
y las demás herramientas de control emocional con las que se puede hacer frente al contacto
interpersonal. Las respuestas emocionales de otros son el motor de un ciclo en el cual se gesta
igualmente una respuesta emocional propia. Cuando alguno de los canales se encuentra mal
sintonizado (especialmente el de la empatía) la posibilidad de obtener información clara y útil
para responder socialmente se ve afectada. (Goleman, 1996).

La empatía está íntimamente relacionada con las habilidades sociales y la habilidad


comunicativa, pues las más de las veces la información empática fluye a través de canales de
carácter no verbal.
La clave para intuir los sentimientos de otra persona está en la habilidad para interpretar ese
tipo de señales no verbales: la postura, la expresión facial, el tono de la voz, los ademanes, y
ese tipo de información corporal.

Así como las habilidades y destrezas intelectuales se manifiestan principalmente a través del
lenguaje estructurado, las habilidades de expresión emocional lo hacen a través de señales no
verbales. Poder reconocer estas señales para encontrar el verdadero significado emocional de
las situaciones, aún cuando las palabras explícitas contradigan el mensaje no verbal, es lo que
se resume como empatía. Se trata de descubrir y sintonizarse con la verdad emocional,
observando la forma en que se dice algo, más que a través de aquello que se dice.

- Un último factor determinante para la inteligencia emocional son las habilidades sociales y
de comunicación. Pues representan el escalón último hacia la socialización de las habilidades
emocionales.

La inteligencia emocional no sólo tiene valor por su utilidad personal, más aún porque se
constituye en un proceso emergente que proporciona valía y sentido a las relaciones
interpersonales.

La comunicación representa la capacidad para establecer un canal adecuado en donde el


mensaje emocional llegue en forma correcta y sea percibido por la otra persona de manera que
surta efecto.

La comunicación según lo que se ha venido describiendo, tiene entonces dos formas de


establecerse: a través de lo verbal y a través de lo no verbal (o corporal).

Esta capacidad comunicativa es altamente compleja pues involucra no sólo la forma en la que
se expresan los mensajes, sino también la intuición del momento adecuado para hacerlo. En
síntesis, reúne las habilidades de percibir el cómo y el cuándo de una manifestación emocional.
(Goleman, 1996).

Las habilidades de comunicación, unidas en esfuerzo a la empatía, crean el marco con el cual
una persona puede expresar realmente lo que siente, de una manera clara, precisa y sincera,
de modo tal que consiga de la persona a quien envía su mensaje, una respuesta igualmente
verdadera y precisa.

Cuando las habilidades comunicativas fallan por la emisión infructuosa de un mensaje


emocional, surge en la otra persona un efecto de desconcierto y desconfianza pues ésta recibe
dos mensajes contradictorios, valorados por la intuición.

Lo intuitivo es importante dentro de la inteligencia emocional, aunque por efectos de la


vulgarización del término su significado haya perdido valor; así las señales no verbales envían
un mensaje claro al sistema perceptivo de la persona, y estas señales son canalizadas por el
43

sistema límbico aún antes de que la corteza cerebral pueda estructurar una elaboración
consciente del mensaje recibido. De ese modo, cuando las palabras no concuerdan con los
gestos manifestados dentro de un mensaje emocional, la paradoja informacional genera el
desconcierto. Un mensaje verbal sincero y coherente con el no verbal, convalida la intuición
emocional. (Vallés y Vallés, 2000).

Relacionada con la capacidad para comunicar adecuadamente un mensaje emocional, está la


sustentación que Steiner (1997) hace de una estrategia denominada “afirmación de
acciones/sentimientos”. Esta estrategia se emplea como método para explorar la conexión
entre acciones y sentimientos, en la cual una oración simple describe las emociones percibidas
como resultado de la acción de otra persona, a la manera de “cuando tú (acción), yo sentí
(emoción)”. Una afirmación de acción/sentimiento establece la relación de una acción de una
persona y el resultado emocional que produjo en otra; así evita que se cargue el mensaje con
reproches y justificaciones que logran poner a la defensiva y desviar el objetivo informacional
original.
Cuanto más hábil se es socialmente, mejor se controlan las señales que se emiten a los
demás.

Relacionados con los anteriores factores básicos descritos, se encuentran otros que
especifican aún más aspectos cruciales para la comprensión de la inteligencia emocional.
Estos factores son la Tolerancia a la frustración, que relacionada con el autodominio, se refiere
a la capacidad para aceptar y manejar situaciones de fracaso o pérdida, contraria a la actitud
de reaccionar frente a las mismas.
El hipocontrol emocional también hace referencia a la forma en que se manejan y regulan las
emociones, basado en el criterio de autodominio.

La adaptabilidad es un concepto que sitúa a la persona en el campo del aprendizaje y ajuste de


estrategias emocionales para hacer frente a situaciones nuevas.
La expresión emocional hace referencia a las habilidades empáticas y comunicativas en donde
el carácter de la información y la forma de transmitirse a otra persona, determinan la
funcionalidad o no de la habilidad.

La tolerancia a la frustración involucra aspectos como el poder buscar una estrategia adecuada
para enfrentar situaciones frustrantes o que se perciban como insoportables o incómodas,
generando una respuesta adaptativa que no involucre la tiranía o la arbitrariedad emocional.

La alexitimia está directamente relacionada con el autoconocimiento emocional o la conciencia


de uno mismo, pues se refiere a la incapacidad para reconocer emociones propias y por ende
saber expresarlas. La palabra alexitimia (a: carencia, lexis: palabra y thymos: emoción) remite a
una incapacidad para reconocer y describir emociones propias y ajenas, manteniendo un límite
incluso en el vocabulario emocional para expresarlas.

La flexibilidad, directamente enlazada con la empatía, sitúa la capacidad para introducir en el


propio campo de comprensión emocional un elemento de visión interpersonal (“situarse en el
lugar del otro”) dentro del procesamiento y comprensión de la situación.

Todos los factores anteriormente descritos se involucran unos con otros; hacen parte integral y
simultánea de la red emocional y no pueden tomarse como elementos aislados pues es su
interacción la que genera la riqueza del campo (Goleman, 1996).

Bibliografía

Gallego, D. J.; Alonso, C.M.; Cruz, A.M. y Lizama, L. (2000) La Inteligencia Emocional.
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45

LA INTELIGENCIA SOCIAL: UNA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA4


Bernardo Barragán Castrillón5

Este capítulo muestra la importancia de definir algunos elementos relacionados con el concepto
de inteligencia social, además señala como la I.S (Inteligencia Social) puede ser potenciada
para resolver los grandes problemas que se dan en la institución educativa a todos los niveles,
sobre todo en: las relaciones interpersonales, en el trabajo de grupo, en la construcción de
proyectos comunes, en formas comunicativamente adecuadas y en relaciones socialmente
efectivas. Este capítulo intenta brindar una reflexión acerca del término de inteligencia social,
buscando superar concepciones anteriores en las cuales se tenía una concepción demasiado
pragmática y poco solidaria del término. Desde esta perspectiva, se entiende como la habilidad
para tener conductas socialmente adecuadas mediadas por un proceso de comunicación, en
las cuales están implicados aspectos tales como: la relación armónica con los otros, la relación
consigo mismo desde la perspectiva de los demás, la comprensión de ciertas actitudes sociales
que determinan la capacidad de autodireccionarse en un entorno determinado, la
determinación para proponer una tarea o un camino, la capacidad para transformar un sistema
en virtud de uno más adecuado, la capacidad para leer apropiadamente los acontecimientos
sociales y lo que estos implican, la determinación para emprender proyectos comunes y el
altruismo.

¿Qué es la Inteligencia Social?

En las últimas décadas ha habido una reflexión sobre la “Inteligencia Social” que busca
fundamentalmente establecer las diferencias posibles con otras habilidades personales y desde
ahí construir un referente teórico nuevo. En consecuencia, han aparecido conceptos como:
inteligencia práctica o exitosa (Sternberg, 1997), inteligencia interpersonal e intrapersonal
(Gardner, 2000) e inteligencia emocional (Goleman, 1996).

En un recorrido histórico que hace Sternberg (1989) 6, señala que el concepto de inteligencia
social ha tenido cuatro vías teóricas. La primera vía de análisis es la vía definitoria. En la cual
únicamente se intenta definir que es la inteligencia social desde una perspectiva muy particular.
Un clásico de esta vía, según Sternberg (1997), es Thorndike quien la definió como la que
comprende las habilidades de entender a otros, de actuar y comportarse armónicamente en
relación con los demás.

La segunda vía es la teórica- implícita. En la cual se intenta sistematizar lo que cotidianamente


los grupos o algunos grupos de personas entienden por inteligencia social para ver allí
contenida una teoría generalmente tácita del concepto. Según Sternberg (1997) en esta vía
tenemos las investigaciones de Bruner, Shapiro y Tagüíri, pero es el mismo Sternberg quien
intentó formalizarla bajo el concepto de inteligencia exitosa.

La tercera vía es la vía psicométrica en la cual se considera la inteligencia social de acuerdo a


las puntuaciones en distintos test que intentan valorar cuantitativamente aspectos relacionados
con la inteligencia social. Entre los teóricos más sobresalientes tenemos a Guilford quién
diseño un test relacionado con caras para el reconocimiento de una intención o inflexiones que
representen un sentimiento (Sternberg, 1997).

La cuarta vía es la social–experimental, en ésta se emplean test basados en una teorización


experimental social – psicológica más que en una teorización psicométrica. Es quizá esta vía la
que mejor encaja en procesos relacionados con la educación en tanto su fundamento está
4
Una primera versión de este artículo apareció en la Revista Educación de la Habana (Cuba) en el año 2001. El presente trabajo ha
modificado algunos elementos en relación con los desarrollos hechos por el autor en con referencia a esta temática.
5
Candidato a Doctor en Historia de la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, Magister en Pedagogía, Especialista en
desarrollo del pensamiento. Profesor de la Facultad de Artes de la Universidad de Antioquia. Miembro de los grupos de
investigación: Educación cognición y lenguaje e Historia de las Prácticas Pedagógicas en Colombia.
6
En el capítulo de la Profesora María Alexandra Rendón titulado: “El transito al concepto de competencia socioemocional” se hace
una referencia al trabajo de Sternberg, Gardner y Goleman sobre las vías teóricas de la Inteligencia Social y/o emocional; en este
capítulo no se pretende repetir dichas referencias sino mostrar la diferencia conceptual entre ellas y la relación con la construcción
de una concepción de la IS mucho más cercana del campo pedagógico que del psicológico.
46

determinado por el concepto “Competencia Social”. El teórico más representativo en esta vía es
Archer (según Sternberg, 1997), quien elaboró algunos test dirigidos a evaluar la competencia
social desde la decodificación de la intención social tácita de los sujetos.

Respecto a la inteligencia práctica, Sternberg (1997) la define como un conocimiento tácito que
subyace a muchas tareas del mundo real, el cual nunca se enseña explícitamente y que en
muchos casos no es verbalizado. Esta visión privilegia la concepción de “éxito” muy puntual en
la cultura Norteamericana y tiene un perfil de “autoayuda” fundado en cuatro aspectos:

1. Dirigir a la gente, habilidades de supervisión


2. Dirigir tareas, saber cómo conducir tareas diarias del trabajo
3. Autodirección, saber cómo aprovechar al máximo el propio funcionamiento del trabajo.
4. Dirigir la carrera, saber que actividades conducen a intensificar la reputación y el éxito
propio en el trabajo.

Las dificultades de esta perspectiva teórica son: en primer lugar que es inenseñable como el
mismo Sternberg lo acepta, ya que implica cierta intuición que se refuerza en la actividad diaria
y en segundo lugar, que no cuenta con un espacio para la sensibilidad social como reflexión
crítica, aspecto que resulta fundamental para la educación sobre todo en la resolución de
conflictos. Esta concepción de conocimiento para el éxito profesional en el mundo real privilegia
un contenido mucho más subjetivo inherente a la inteligencia práctica o incluso pragmática, y
olvida el altruismo sugerido en una concepción más holística de la inteligencia social.

Sin embargo, sugiere Sternberg, que el individuo dotado de las cuatro habilidades señaladas
tiene más y mejores oportunidades de relacionarse armónicamente con los demás,
cuestión fundamental en el desarrollo de un proyecto social escolar.

La inteligencia emocional por su parte, parece subsumir tanto el concepto de inteligencia social
como el concepto de inteligencia práctica y tiene también en su base teórica arraigados los
conceptos de “autoayuda” y “éxito”. Lo emocional determina el éxito en la vida, es decir, la
inteligencia emocional es la conciencia de nuestras emociones, la comprensión de los
sentimientos de los demás encaminadas a brindar más posibilidades de desarrollo personal. La
emoción es un sentimiento con sus pensamientos característicos, estados psicológicos y
biológicos y una variedad de tendencias del individuo a actuar (Goleman, 1996).

La Inteligencia Emocional resulta del manejo adecuado de las propias emociones y de la


relación que de este manejo hace el individuo respecto a los demás. La IE Tiene dos
componentes uno fisiológico y otro que podríamos denominar “Voluntad Emocional”. El primero
se refiere a los componentes fisiológicos investigados respecto a la emoción y el segundo se
relaciona con la posibilidad de manejar las emociones y desarrollar mejor la voluntad respecto
a estas y por ende la relación con los demás en la perspectiva de las emociones que esa
relación genera.

Ese “dueño de sí mismo” que implica el uso de una voluntad para manejar las emociones,
permite que el sujeto las asuma más “racionalmente” y tenga un mejor conocimiento de ellas, lo
que implica mejores respuestas respecto al acontecimiento emotivo, un mantenimiento de la
emoción en un nivel manejable, y un mejoramiento en los niveles de trabajo intelectual
(Goleman, 1996).

Las implicaciones sociales de la inteligencia emocional resultan importantísimas en sociedades


con bajos índices de dominio emocional como la nuestra, ya que brinda la posibilidad de formar
un sujeto más responsable, más seguro de sí mismo, más popular y sociable, más
comprensivo de los demás, más democrático y mejor en habilidades para la resolución de
conflictos.

El valor de la teoría de Goleman está en que le dio un lugar importante a la emoción en las
relaciones interpersonales e intrapersonales, pero al igual que Sternberg queda con la deuda
respecto a la sensibilidad social y al análisis crítico del acontecimiento social.
47

Al interior de la teoría de las inteligencias múltiples, Gardner distingue la inteligencia


interpersonal como aquella que permite al individuo mirar hacia fuera, hacia los sentimientos y
motivaciones de los demás que privilegia la lectura e interpretación del acontecimiento social
por parte del individuo. De acuerdo con Gardner (2000) la inteligencia interpersonal se
construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distensiones entre los demás a partir
del conocimiento de sí mismo y se entiende como la capacidad que tiene el individuo para
desarrollar una gran sensibilidad por lo social, por sus problemas, y por las circunstancias que
lo rodean. Esa inteligencia intenta articular el conocimiento de sí mismo con la comprensión,
análisis y transformación de lo social, asunto que está articulado al concepto de inteligencia
social que aquí queremos desarrollar.

Con base en las anteriores premisa, la inteligencia social se caracteriza por ser una habilidad
de las personas para tener conductas socialmente adecuadas mediadas por un proceso de
comunicación, en las cuales están implicados aspectos tales como: la relación armónica con
los otros, la relación consigo mismo desde la perspectiva de los demás, la comprensión de
ciertas actitudes sociales que determinan la capacidad de autodireccionarse en un entorno
determinado, la determinación para proponer una tarea o un camino, la capacidad para
transformar un sistema en virtud de uno más adecuado, la capacidad para leer con criterio los
acontecimientos sociales y lo que estos implican, la determinación para emprender proyectos
comunes y el altruismo.

El concepto de inteligencia social tiene fundamentalmente dos líneas posibles de construcción.


La primera tiene que ver con esa relación necesaria del ser humano de comprenderse en
comunidad y ponerse al servicio de esta; aún incluso por encima de sus intereses particulares,
en donde es posible proponer un camino o aceptar y valorar el camino que otros pueden
proponer. No es sólo un liderazgo a ultranza sino la capacidad para entender responsable y
solidariamente que ideas o tareas benefician al grupo. El segundo aspecto tiene que ver con la
capacidad para comprender los conceptos sociales más complejos. Aquí la inteligencia social
se convierte en la capacidad para leer comprensivamente los fenómenos sociales y reflexionar
crítica y comprensivamente sobre ellos para desde ahí, asumir un comportamiento autónomo y
transformador que haga socialmente efectivo el acontecimiento de la inteligencia social.

La Inteligencia Social no es solamente la adaptación pasiva y quizá exitosa a ciertas


condiciones de una sociedad a un grupo, no es un ejercicio gregario del individuo en relación
con lo social de manera que su progreso dependa de su adaptabilidad acrítica a lo social;
inteligencia social no consiste en seguir lo que la sociedad impone para alcanzar los logros
personales sino en ser capaz de enfrentar críticamente algunas acciones de la sociedad que no
permiten a un individuo subjetivarse.

En esta perspectiva, es más importante que los sujetos en cualquiera de las estancias públicas
en las que vive (sociedad, familia, escuela) tiendan a subjetivarse (como un ejercicio crítico y
autónomo) y no a sujetarse (dependencia acrítica), en tanto esa sujeción es la adaptación
pasiva a las condiciones sociales determinantes, mientras que la subjetivación es la acción de
pensar sobre las estancias públicas, sobre los otros y sobre sí mismo.

En este sentido, creemos que es posible que la escuela pueda modificar la condición de sujetos
de la educación, para que los individuos enfrenten su proceso formativo de forma crítica y
transformativa.

Lo social del ser humano y la pedagogía de la Inteligencia Social (PIS).

Para la pedagogía de la inteligencia social (de ahora en adelante PIS); entendida como la
modelación dada por los ordenamientos institucionales, legales, administrativos y académicos

“lo social del ser humano constituye un supuesto ineludible que se expresa en que el
ser humano es social, y esto significa que su subjetividad se conforma de acuerdo a la
colectividad que lo alberga, la cual es previa y fundante de las individualidades que la
48

conforman. De aquí que la respuesta específica con la cual las personas van
integrando sus niveles subjetivos -es decir, la apropiación concreta con la cual se
conforma la experiencia, la sensibilidad y la intelectualidad-, es un producto social,
surgido de la colectividad donde ha nacido la persona y se ejerce de igual manera:
social y/o colectivamente”. (Primero, 2002, p.11)

En principio, podría plantearse que existe en este supuesto cierto determinismo que va de lo
social a lo individual, un acontecer previo de lo social sobre lo individual; sin embargo, este
análisis resulta demasiado evidente para que se constituya en un análisis vigoroso, es
necesario plantearlo no en términos de las determinaciones sino en términos de qué es lo que
hace posible esas determinaciones.

Lo social determina lo individual por varias razones, entre otras porque tiene un gran peso
funcional que actúa como un campo magnético en donde lo individual sólo puede leerse como
acontecimiento de lo social; en segundo lugar, porque es una entidad ontológica estructurante,
esto es, produce estructuras. Sin embargo, las razones de la determinación de lo social
también pueden constituir las razones de su incapacidad para determinar totalmente la
individualidad, veamos: ¿qué determina lo social si no es lo individual?, ¿puede lo social
determinarse a sí mismo? ¿Qué le queda al individuo si lo social es fundante?

La respuesta al primer interrogante sugiere una dependencia de lo social a lo individual y de


éste a lo social, es decir, cierta indeterminación, o si se quiere, una necesidad reciproca
determinante y no una determinación univoca, de tal manera la respuesta específica donde se
integran los niveles subjetivos de las personas (experiencia, sensibilidad e intelectualidad) no
es solamente producto de los social sino producto de la interacción de los individuos en lo
social. La diferencia está en que en la perspectiva determinista la estructura social es
inamovible e inconmovible, mientras en la perspectiva de una PIS puede ser móvil aunque no
relativa. Veamos un caso concreto, la escuela formal o escuela estructural cuando actúa como
algo determinado7 niega al individuo y lo convierte en un medio y en un fin y no en parte
práctica de ella; de hecho, la mayoría de currículos poseen esta condición inflexible que no
permite la invención de un nuevo individuo sino la reproducción de muchos y en ese sentido
olvida lo social concreto y lo convierte en una idealidad. Sin embargo, si lo social es fundante
se convierte también en una idealidad, de tal manera lo social podría ser determinante sólo a
condición de ser una determinación móvil 8 y una PIS trazaría sus lineamientos curriculares
desde esa movilidad.

La segunda pregunta: ¿puede lo social determinarse a sí mismo? Desde el punto de vista de la


“integración de colectividades”, función fundamental de la escuela y que constituye un elemento
de análisis muy importante para la PIS, el sistema educativo constituiría una estructura
estructurante de sí mismo. Hay dos aspectos de esta problemática que es posible aislar para el
análisis: el primero es que cuando lo social estructura la colectividad invisibiliza al sujeto de lo
social, lo subsume en las condiciones sociales negando los determinantes individuales, de tal
manera esta “formación de colectividades propia del sistema educativo” enajena al individuo a
la manera de un ser social-social y no un ser social en relación. La segunda cuestión es el
ámbito de la significación social de la pedagogía de la inteligencia social (PIS), algo así como el
valor social de la escuela, veamos: “entendemos por tanto, que la pedagogía de lo cotidiano es
igualmente una intención formativa que busca producir educaciones con finalidad social, y que
en consecuencia es preponderantemente una pedagogía social” (Primero: 2002, p17.). De
acuerdo con la anterior definición propuesta por el profesor Primero, se puede inferir que lo
importante de la pedagogía es su fin social, que tiene como objeto en este sentido, impugnar
las pedagogías estructurantes, el discurso hegemónico que se reproduce en la escuela y su
formación individualista. Esta visión, demasiado esencialista de la escuela desconoce en

7
Por ejemplo los programas inamovibles, los contenidos, los estándares e incluso las mismas competencias.
8
Aquí quiero traer la expresión Piagetiana para referirse al equilibrio cuando expresa que este entre más móvil mejor, que en última
instancia es lo que permite la acción al individuo.
49

principio9 otros aspectos que le son propios y que no se reducen al fin social, a menos que
aceptemos que lo social es la gran estructura.

Haciendo caso omiso de lo anterior podemos señalar que en la escuela hay otros
“acontecimientos10”, esto significa que en la escuela se han producido históricamente otras
hegemonías y que no deberíamos decir que este es el fin de la escuela, sino describir (como un
acto de resistencia) las condiciones de la escuela que le están sucediendo históricamente, de
tal manera no deberíamos hablar de lo que debería ser sino de lo que es. De hecho, en la
historia de la pedagogía en Colombia 11, es posible distinguir varios acontecimientos, varias
formas históricas que no son esencialmente sociales en el sentido de su fin, tales como: la
pedagogía tradicional, la pedagogía nueva, la pedagogía activa, la tecnología educativa, la
escuela de la reforma y la pedagogía cognitivista constructivista. Estas formas de la
pedagogía12, aunque están en lo social, no tienen como fin lo social 13 sino otros constructos
tales como la instrucción, la enseñanza, el aprendizaje, el conocimiento y el maestro, la
escuela, las competencias, de tal manera lo social no es lo que determina históricamente la
función de la pedagogía sino el tipo de sujeto que ella forma.

La tercera pregunta ¿Qué le queda al individuo si lo social es fundante? O mejor aún ¿Qué le
queda al individuo si la escuela desde el punto de vista social lo forma con amaño a la
hegemonía imperante? es la pregunta más compleja de todas, en tanto históricamente los
análisis han estado dirigidos hacia los límites: la colectividad o la individualidad (se dice que la
escuela y la educación le sirven al capitalismo cuando individualiza al sujeto, o del otro lado se
dice que la libertad del sujeto se ha perdido cuando la escuela asume el ideal colectivista), a
continuación se presenta un nuevo camino, se trata del análisis del sujeto o subjetivación 14.

La subjetividad es el modo en que el sujeto hace la experiencia de sí mismo en un juego de


verdad en el que está en relación consigo mismo, algo así como una forma de la inteligencia
social (Larrosa, 2002). Pensar lo social y al sujeto como alguien que está en este juego implica
superar estructuras conceptuales que están en la base del análisis del sujeto que hace la
psicología social o la psicología pedagógica tales como: determinismos fisiológicos, culturales,
ideológicos y mentales, que a su vez intentan volverse estructuras objetivas únicas de
explicación del aprendizaje.

Acerca del sujeto social, es necesario establecer una distinción entre lo que significa inventar
un tipo de sujeto; por ejemplo el que ha creado la psicología educativa y la psicología del
desarrollo; esto es, pensar un ideal de hombre en una institución de saber como la psicología
educativa y la subjetivación, que es la acción que un hombre ejerce sobre sí mismo y sobre los
otros y su capacidad para darse cuenta de qué es lo que lo llevó a ser lo que es. El problema
fundamental que suscita esta distinción es saber cuándo el sujeto se parece al “ideal de la
institución de saber” y cuándo se parece a sí mismo y las implicaciones que tendría esta
especie de movimiento ético. El problema del sujeto social no consiste en objetivar lo subjetivo
(su verdad, la verdad vivida), sino en subjetivar lo objetivado, es decir, poner a funcionar la
verdad (o mejor una verdad) en su experiencia. En este sentido “esta verdad” se convertiría
para el sujeto social más en una herramienta que en una estructura determinante.

9
Es posible que en desarrollos futuros la propuesta de la “Pedagogía de la Inteligencia social” logre desarrollar el análisis en otras
perspectivas respecto al fin de la escuela.
10
Evento singular que irrumpe incluso de forma contingente, no necesariamente causal y en su irrupción este acontecimiento
redefine, resignifica y revaloriza las estrategias, los discursos y las prácticas” (Martínez, 2006).
11
por ejemplo, en los trabajos desarrollados por el grupo de Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia: (Zuluaga, 1999),
(Echeverry,2003), (Quiceno,2007), ( Martínez, 2007 )
12
Para este trabajo acogemos la definición de Pedagogía desarrollada por la profesora Olga Lucía Zuluaga, quien la define como:
Disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos en las
diferentes culturas. (Zuluaga; 1999).
13
Sin embargo parece que en la perspectiva actual de la pedagogía de lo cotidiano e incluso de la pedagogía crítica y de la
pedagogía liberadora de Freire este es realmente el problema que hay que desenmascarar.
14
Estos análisis han sido desarrollados por M Foucault, G Delleuze, A Touraine es aspectos relacionados con la condición política y
ética de las sociedades modernas. Jorge Larrosa lo ha llevado a la educación a partir de la noción de experiencia y narratividad.
50

Respecto a si la pedagogía actúa como una verdad que debe ser objetivada sería interesante
entonces pensar la pedagogía como el acontecer de lo social y no como el ser de lo social.
Esto significa que la pedagogía, sus prácticas y el sujeto como acontecimiento serían actos de
cooperación y de agrupación y no exclusivamente de apropiación en los términos referidos por
algunas concepciones clásicas. Para alentar este debate se propone traer las nociones de
cooperación y de agrupación desarrolladas por Jean Piaget en su libro Psicología de la
inteligencia. Piaget define la cooperación como “la relación social que difiere de la
obligatoriedad, por el hecho de que supone una reciprocidad entre individuos que saben
diferenciar sus respectivos puntos de vista” (Piaget, 1977, p. 171) o “la cooperación es una
coordinación de puntos de vista o de acciones que emanan respectivamente de distintos
individuos” (1977,p.172) y define la agrupación en los siguientes términos: “La agrupación es,
pues, una forma de equilibrio de las acciones interindividuales, como de las acciones
individuales, y así encuentra su autonomía en el seno mismo de la vida social” (1977, p.173) o
“la agrupación es una coordinación de operaciones, esto es, de acciones accesibles al
individuo” (1977, p. 172).

Parece evidente que el carácter social es el lugar común entre la apropiación y la cooperación;
sin embargo, éste se estima de maneras diferentes en los dos conceptos, a saber: mientras en
la apropiación lo social constituye el fin de la objetividad, en la cooperación se pretende más
como un medio en el que la objetividad es una conquista del individuo como un acto de
reciprocidad, y que puede valorar tanto sus puntos de vista, los puntos de vista de los demás y
el resultado de la relación entre los dos; esto que constituye según Piaget un acto de
descentración del individuo hacia lo social (comunidad de individuos, la escuela por ejemplo, y
los saberes que allí se enseñan) es lo que produce una acción que parte del individuo y vuelve
al individuo en la condición renovada que le da el movimiento de la acción con otros
(interacción individual).

La educación de la inteligencia social

Nuestra época con todos sus avances, progresos y contradicciones ha ido constituyendo lo
social en un referente muy complejo en el que el individuo parece más necesitado del grupo y a
su vez requiere individuos más preocupados por lo social. Esta reciprocidad resulta de las
necesarias relaciones sociales que cada día son más demandantes, donde casi cualquier
actividad del individuo está determinada fundamentalmente por lo social.

La crisis de paradigmas económicos, ideológicos, religiosos, políticos y educativos, sobre todo


en Latinoamérica y particularmente en nuestro país, hace urgente la educación de la
inteligencia social sobre todo por fenómenos tales como: la indiferencia social, los bajos niveles
de solidaridad, la sobrevaloración del individualismo, la incapacidad para el trabajo de grupo, la
falta de cohesión de los individuos para tareas comunes y la falta de líderes idóneos para la
transformación inteligente de lo social. Si vemos la escuela (Primaria, Secundaria y Superior)
como un microcosmos que retrata los fenómenos sociales que se dan a gran escala,
observamos que esta sufre la misma crisis en los ámbitos señalados, cuestión que por sí
misma justifica la educación de la inteligencia social. Esta crisis es mucho más profunda en las
relaciones interpersonales que se dan en la escuela, con diagnósticos que muestran problemas
de violencia, incapacidad en el manejo de las emociones propias y la comprensión de las
emociones de los demás, incapacidad para comprender crítica y reflexivamente la dinámica
social e incapacidad para relacionarse armónicamente, es decir, grandes dificultades en las
relaciones interpersonales y en la comprensión real de lo social.

Ahora, si la inteligencia social como campo de estudio y de investigación pretende que el


individuo desarrolle una gran sensibilidad por lo social, por sus problemas y por las
circunstancias que rodean la relación con los otros, la escuela como el lugar donde estos
procesos se hacen más visibles, tiene que fomentar currículos que mejoren la capacidad de los
estudiantes para relacionarse en la búsqueda de un objetivo común para que la educación sea
capaz de direccionar lo social hacia formas comunicativamente más adecuadas y socialmente
más efectivas.
51

Es así como en la institución educativa es necesario desarrollar programas tendientes a


potenciar la cooperación y la participación de individuos que puedan trazar proyectos comunes,
que vean y sientan perfectamente la necesidad de cohesión del grupo, de organización y de
solidaridad para resolver un problema de grupo (social).

En este orden, es imprescindible que en la escuela se de un reconocimiento del otro como una
persona que se humaniza en la relación social y que se propenda cada vez más por el
conocimiento del otro y de sí mismo y por la reflexión crítica; en este sentido, puede surgir un
conocimiento nuevo donde lo social se constituye en algo multidimensional, la cual se adquiere
en la relación con los otros y se hace más significativa –más emocionante en términos de
Maturana- cuando es colaborativa y pone en juego la Inteligencia Social.

Como dimensión, la relación con los otros implica un acto de la inteligencia que puede ser
potenciado mediante el trabajo de grupo. De tal manera, el mundo que cada uno de nosotros
vive siempre se configura con otros a través de redes de relaciones interpersonales en el
lenguajear (Maturana, 1996). Desde la reflexión y el respeto por el otro y por los proyectos
comunes, surgen espacios cuyo resultado no depende ni de la obediencia, ni de la dureza de
su realización, o de una voluntad vertical, sino de la co-inspiración participativa en el proyecto
común, aspectos relevantes en la educación de la inteligencia social.

Es así como la escuela es la llamada a abrir espacios que propicien el desarrollo de aspectos
tales como: los procesos cognitivos (conceptualización, comprensión, análisis, síntesis,
generalización, juicio, y raciocinio), los procesos emocionales (sentimientos, pasiones,
actitudes y valores) y los procesos volitivos (elección, decisión y acción), los cuales están
relacionados con la Inteligencia Social y resultan necesarios para una escuela que busque ser
significativa en su entorno social.

Para lograr lo anterior, el maestro debe considerar en su actuar la comunicación oral, la


comunicación textual, la comunicación gráfica, la argumentación, la gestualización, la
dramatización, la construcción (de procesos tangibles), la utilización del diseño y la tecnología
mediante estrategias tales como: elaboración de preguntas de alto orden, exploración e
identificación de necesidades y oportunidades, evaluar prioridades, asumir el papel de otros,
dibujar mapas mentales, explorar sentimientos y actitudes, estimular la discusión y resolver
problemas.

En conclusión, desde esta panorámica se intenta mostrar como la indagación, el diálogo y el


aprendizaje cooperativo o de interacción grupal potencian la inteligencia social en tanto ésta
tiene como fundamento el trabajo con otros, lo que traería ventajas tales como: Logros de
objetivos cualitativamente más ricos en contenido, aumento de la apertura mental, aumento de
la capacidad de diálogo inteligente y activo, mejores relaciones interpersonales, aumento de la
satisfacción por el propio trabajo, desarrollo del pensamiento, dinámica participativa, y
desarrollo de la sensibilidad social en un lugar que hoy está en crisis y necesita ser repensado,
la escuela.

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52

EL PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO


María Alexandra Rendón Uribe15

La presentación de un tema como éste no puede llevarse a cabo sin definir los términos y su
significado, ya que con frecuencia usamos el término pensamiento de una manera vaga y
descuidada.

Hay diferentes funciones que no equivalen al pensamiento mismo como la recordación,


siempre hay alguien que llama pensamiento a cualquier cosa que pasa por la mente, (estoy
pensando en la cita del día anterior); dichas evocaciones consisten en recuerdos surgidos al
azar y una escena o imagen sucede a otra, en un flujo de la actividad conciente. De igual
forma, la imaginación sale a relucir cuando las personas dicen “estoy pensando en qué haría si
tuviera mil millones de pesos”; estas ensoñaciones pueden conducir al pensamiento pero no
son tal.

Hay otro tipo de observaciones como “pienso que hoy va a llover” que denotan una creencia,
este es otro tipo de acción de la mente que tiende a confundirse con el pensamiento, pero las
creencias pueden corroborarse y convertirse en conclusiones, pero en un primer momento
cuando se formulan de manera intuitiva como los presentimientos, se producen sin una base
clara que necesita de la verificación. Hay otras concepciones erróneas que se refieren al
pensamiento como una corriente incontrolada de ideas automáticas que pasan por la mente, o
se asocia el pensamiento con lo que no se percibe directamente.

Las definiciones sobre el pensamiento difieren de un autor a otro, lo que sucede es que cada
uno pone un énfasis distinto en aspectos diferentes de este tema. Veamos algunas de estas
posturas:

Desde una perspectiva neuropsicológica, el pensamiento es un complejo proceso en el que


intervienen las diferentes zonas de la corteza cerebral. Sus funciones están relacionadas con la
organización, estructuración y reestructuración del sistema de representaciones, que en las
diferentes teorías cognitivas se expresa en términos de imágenes mentales, representaciones
proposicionales y modelos mentales, entre otros. Actualmente no hay duda respecto a que
todos los procesos mentales son un producto del funcionamiento cerebral (imaginación,
pensamiento, memoria, emociones, entre otros). Lo cierto es que aún estamos muy lejos de
comprender totalmente los mecanismos cerebrales que generan estas actividades mentales.

En el enfoque personológico, se considera que el pensamiento es un rasgo de la personalidad,


que posee un componente heredable (genético) y un componente social, el cual determina que
sea susceptible de desarrollarse a través de la interacción del individuo con diversos grupos y
personas, dentro de los cuales se destaca la escuela, como el espacio que posibilita potenciar
dicha capacidad a un nivel superior.

Desde la psicología de la Gestalt (forma), el pensamiento puede definirse como organización y


ordenación y comparte esta función con todas las realizaciones cognitivas. Al respecto se
afirma que la misma percepción no es una simple recepción y registro de estímulos, sino que
debe interpretarse también como un proceso de organización y de ordenación. Sin embargo,
desde la teoría de la información se puede decir que clasificamos en dimensiones o estructuras
que nos permiten manejar, planificar los acontecimientos que nos vemos obligados a abordar
(Oerter, 1975, p. 192).

Como representante del Funcionalismo, Dewey comienza su libro Cómo pensamos haciendo
una disertación sobre lo que es el pensar, para ello recurre a la siguiente analogía: “ Siempre
que estamos despiertos y a veces también cuando estamos dormidos, hay algo que nos viene
a la mente. Si ocurre cuando dormimos, decimos que estamos soñando. Pero también
cuando estamos despiertos experimentamos ensoñaciones y somos asaltados por impulsos
mentales a veces caóticos, a estas corrientes de ideas es a lo que llamamos pensamiento”.
15
Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Facultad de Educación de la Unversidad de Antioquia. Coordinadora Grupo de
Investigación Educación, Lenguaje y Cognición. Responsable del proyecto de extensión que dio origen a esta publicación.
53

(Dewey, 1989, p. 21). El pensamiento según Dewey (1989) es la operación en la que los
hechos presentes sugieren otros hechos (o verdades) de tal modo que induzcan a la relación
entre las cosas mismas, es decir, entre lo que sugiere y lo sugerido.

En el marco de la psicología cognitiva, otros autores han propuesto diversos puntos de vista
como los siguientes:

Para Burton, Kimball y Wing, (1965, p. 39) “el pensamiento significa la búsqueda de
conclusiones válidas que resuelvan nuestros problemas y dudas y nos permitan elegir entre
afirmaciones antagónicas sobre cuestiones teóricas o de procedimiento”.

Lipman (1992) plantea que no sólo cuando estamos relajados estamos pensando; esto se
evidencia cuando en el proceso de hacer cosas estamos siempre pensando. Por tanto, no hay
forma de que un ser vivo y activo o conciente pueda dejar de lado el proceso del pensamiento.
Cuando estamos físicamente activos, nuestros procesos de pensamiento se mueven tan rápido
que no es posible identificarlos.

Para De Bono (1991, 1994), la idea más general es que el pensamiento constituye una
habilidad que puede destacarse atendiendo a lo que él denomina “operaciones”, consideradas
éstas como simples estrategias prácticas que pueden ayudar a los individuos a pensar de
modo lógico y a coordinar de manera apropiada sus ideas. Este autor considera además que
es necesario hacer distinciones entre el pensamiento y otros conceptos como el conocimiento y
la creatividad; frente a la relación entre conocimiento y pensamiento, propone que, si bien el
pensamiento se sirve de la información, es el pensamiento el que permite construir nuevos
conocimientos. En cuanto a la inteligencia propone que no es lo mismo que el pensamiento:
“el pensamiento es la destreza operativa con la que la inteligencia actúa sobre la experiencia,
es decir, la destreza del pensador determina cómo se utiliza la inteligencia”. (De Bono, 1994, p.
16).

Desde el punto de vista cognitivo algunas perspectivas explican el pensamiento en función del
desarrollo de la inteligencia o del desarrollo de la creatividad. La mayoría de las investigaciones
en esta temática se concentran sólo en el desarrollo de uno de estos rasgos, inteligencia y
creatividad, presentando sistemas de indicadores que por lo general son contrapuestos. Lo
que es claro es que tanto inteligencia como creatividad guardan una estrecha relación con el
desarrollo del pensamiento, y con la construcción del conocimiento, función que ambos
desempeñan en interrelación constante.

De igual forma Nickerson, Perkins y Smith (1990) aceptan que inteligencia y pensamiento no
son sinónimos, estos autores proponen que la inteligencia se constituye en la potencia bruta del
equipamiento mental y el pensamiento en el hábil empleo de ella; sin embargo, si se considera
la capacidad del pensamiento como un conjunto de habilidades es natural deducir que es algo
que se puede hacer bien o no, por tanto, también es susceptible de ser desarrollado.

Como se puede apreciar, existe tal diversidad de concepciones respecto al pensamiento, que
dar una definición resulta difícil. De las muchas definiciones que podrían darse, hay que
destacar que es una actividad mental no rutinaria que requiere esfuerzo, ya que implica una
experiencia intrapersonal, interna, en la cual intervienen los procesos de memoria, atención,
comprensión y aprendizaje, es decir, conjuga una actividad global del sistema cognitivo que
permite además anticipar las consecuencias de la conducta sin realizarla. Además de lo
anterior, el pensamiento tiene una serie de características particulares, que lo diferencian de
otros procesos, como por ejemplo, que no necesita de la presencia de las cosas para que éstas
existan, pero la más importante es su función de resolver problemas y razonar, actividades que
se evidencian a través del lenguaje.

El proceso real del pensamiento no es ni uniforme ni lineal. El proceso de pensamiento incluye


las siguientes unidades básicas: Las acciones o respuestas musculares, las imágenes, los
conceptos, estas unidades le permiten operar sobre la información y se evidencian también en
54

actividades del pensamiento como la representación, el razonamiento, la toma de decisiones y


la solución de problemas.

La relación pensamiento y lenguaje

Intentaremos en este apartado dar respuesta a la pregunta ¿Por qué se propone desde tantas
fuentes la relación entre estos dos procesos?

Son varios los autores que han abordado la relación entre estos dos procesos psicológicos
superiores, veamos algunos de ellos:

Piaget (1976) propone que el lenguaje le da esencia al pensar y a su desarrollo sin tener que
recurrir a un lenguaje social, porque el pensar es una actividad que se regula a sí misma,
comienza antes que el lenguaje y va más allá de dicho lenguaje. En cuanto al papel del
lenguaje dentro del marco de desarrollo, afirma que el lenguaje puede convertirse en un medio
adecuado para la estimulación del pensamiento y para su futura exploración, pero para que el
lenguaje pueda desempeñar esta función, el sujeto debe poseer mecanismos formales para
pensar, entendidos como la etapa más avanzada del desarrollo que es característica del pensar
adulto, principalmente la capacidad del adulto de teorizar sobre las posibilidades y situaciones
hipotéticas de combinar y retener en la mente el significado y las interrelaciones de varias
hipótesis o proposiciones.

Vygotski por su parte, plantea la trascendencia de lo social en la adquisición del conocimiento,


del lenguaje y las relaciones de éste y el pensamiento. Para Vygotski es fundamental la
influencia del medio social en todas las operaciones psicológicas superiores, y en el
aprendizaje ya que este presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el
cual se accede a la vida intelectual de aquellos que lo rodean (Vygotski, 1995).

Este autor deja claro que el aprendizaje se origina primero en el contacto con las demás
personas. En el caso de la educación, el alumno es capaz de percibir la forma como los
educadores manejan los conocimientos, pero en una etapa posterior cada uno se apropia del
aspecto cultural y cognitivo. En cuanto a las raíces genéticas y evolución del pensamiento y el
lenguaje, Vygotski dice que su relación sufre muchos cambios y se ha establecido que sus
progresos no son paralelos, se cruzan y entrecruzan, pero siempre vuelven a divergir (Vygotski,
1995).

Postula además que el lenguaje en sus primeras manifestaciones es comunicación con los
otros y llega a convertirse en comunicación consigo mismo, donde su forma más profunda es el
lenguaje interiorizado, y el lenguaje egocéntrico es una etapa intermedia. El lenguaje
interiorizado, será utilizado, según Vygotski, al servicio del pensamiento ya que este surge de la
actividad verbal que, poco a poco se reduce y pasa al interior, para luego expresarse en
palabras. “El lenguaje interior es un pensamiento relacionado con palabras y el lenguaje
externo es un pensamiento realizado en palabras” Vygotski (1995). El lenguaje interiorizado es
en gran medida un pensamiento de significados puros, es dinámico, es inestable, fluctúa entre
la palabra y el pensamiento. En este orden, el pensamiento y el lenguaje son la clave de la
naturaleza de la conciencia, la palabra no es solamente un instrumento de comunicación, es
también un medio de regulación de los procesos psíquicos superiores.

Para Vygotski, el descubrimiento de que los significados de las palabras sufren un proceso de
desarrollo, permitió establecer que el pensamiento y el lenguaje eran dinámicos y no
formaciones estáticas, ya que cambian al mismo tiempo que el individuo se desarrolla y de
acuerdo a las diferentes formas en que funciona el pensamiento. La relación entre pensamiento
y palabra es un proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al
pensamiento, de acá que se afirme que esta relación sufre cambios que pueden ser
considerados como desarrollo en el sentido funcional.

Es clara la idea de que el lenguaje interiorizado a pesar de guardar relación con el lenguaje
externo no se puede identificar totalmente con él, puesto que el primero es una representación
55

esquemática que requiere un proceso de elaboración para poder ser exteriorizado, de ahí que
en muchas ocasiones se tenga la idea a expresar, mas no sea fácil darla a conocer a los
demás. Esto puede deberse a falta de claridad en las ideas o a deficiencias lingüísticas para
expresarlas. Es igualmente claro que entre el lenguaje externo y el interiorizado, éste último es
más breve puesto que no requiere interlocución ni corrección de ninguna especie.

El lenguaje interiorizado no es el aspecto interno del lenguaje externo, es un pensamiento de


significados puros, es una función en sí mismo que es dinámica e inestable ya que fluctúa entre
la palabra y el pensamiento, los cuales son componentes del pensamiento verbal.

En el desarrollo individual, se asimila una palabra cuando se conoce el significado del vocablo
correspondiente, de tal forma que el concepto es una idea que refleja los caracteres generales
y diferenciales del objeto; para que al hablar los individuos puedan comprender y comunicar
sus pensamientos y puedan adquirir conocimientos a través del idioma, es importante
puntualizar el significado y el sentido de las palabras utilizadas en los raciocinios. Sin embargo,
para comprender el lenguaje de los otros no es suficiente comprender o conocer el significado
de las palabras empleadas en las oraciones; es necesario entender su pensamiento y conocer
también sus motivaciones y el contexto porque éste, en cierta medida, va a darle sentido y
claridad al pensamiento del hablante.

Cuando las personas comunican los pensamientos, la lengua actúa como “lenguaje” en el cual
se expresan (según las leyes del idioma) pensamientos de contenido concreto. En resumen, no
es posible pensar en cualquier tipo de lenguaje humano sin que tenga incidencia el
pensamiento, de ahí que en el lenguaje esté comprendida, entre muchas otras, la lectura de
textos, pues ésta hace parte de las manifestaciones del pensamiento.

En cuanto al papel que juegan las palabras en el desarrollo del pensamiento, es clara su
trascendencia, ya que en la medida en que se incrementa el manejo de la lengua se jalona el
desarrollo del pensamiento y de la conciencia de lo que se posee o no se posee a nivel
cognitivo. Por ello la afirmación de que las palabras tienen un papel relevante en el desarrollo
del pensamiento y de la conciencia (Vygotski 1995).

El pensamiento entonces no se expresa simplemente en palabras sino que existe a través de


ellas; un pensamiento nace a través de las palabras, una palabra sin pensamiento es algo
muerto, y un pensamiento sin palabras permanece en la oscuridad. La conexión entre ellos sin
embargo, no es constante. Surge en el desarrollo y evoluciona por sí mismo.

Luria (1980) comparte la importancia de la socialización en la adquisición del lenguaje y el


pensamiento y la relación entre estos dos. Al igual que Vygotski toma la palabra como unidad
mínima y esencial, como un mecanismo que sirve de base a la dinámica del pensamiento; en
este sentido Luria afirma que la estructura de los conceptos es profundamente distinta en los
diversos estadios del desarrollo mental y en función de esta evolución se desarrollan los
procesos psíquicos (percepción, memoria, y pensamiento discursivo abstracto).

Luria (1980) explica el lenguaje como una adquisición muy importante de la humanidad, pues
permite el paso de la naturaleza a la cultura, “De la animalidad a la humanidad”. También se
refiere al lenguaje interno como pensamiento interno relacionado con palabras y al lenguaje
externo como pensamiento realizado en palabras; el lenguaje interno actúa como intermediario
entre el pensamiento y la expresión verbal abierta y viceversa.

Finalmente, Luria (1980) resalta la gran interrelación entre lenguaje y pensamiento y su función
social cuando plantea que el lenguaje circunstanciado es no sólo un medio de comunicación,
sino también un instrumento de pensamiento. Luria deja claro que el lenguaje no solamente
nos sirve para comunicarnos sino que, además, es un instrumento fundamental para la
elaboración y preparación del pensamiento al tiempo que sirve de soporte para las actividades
psicológicas superiores como la producción intelectual. Así mismo resalta la gran importancia
que tiene para el desarrollo de ellos (Lenguaje y pensamiento) la interacción social, ya que
éstos se manifiestan y se actualizan como hechos sociales.
56

El lenguaje, entonces, está vinculado al pensamiento directa e indirectamente; es esta


conexión esencial entre uno y otro lo que determina el papel que el lenguaje desempeña en el
conocimiento. El pensamiento existe; se produce, se transmite de un individuo a otro en forma
de su envoltura material, en forma de palabra y de combinaciones de palabras.

El lenguaje no sólo constituye una condición necesaria para la formación de nuestros


pensamientos, sino que permite consolidar los éxitos de la actividad cognoscitiva del individuo,
fijar la experiencia adquirida por una generación y transmitirla a las generaciones futuras. En
este sentido, el lenguaje se constituye en un medio cabal único de comunicación, de
intercambio entre las personas, que nos permite no sólo organizar la producción social, ordenar
la vida, sino también que nos posibilita avanzar en el conocimiento de la realidad que nos
circunda, y permitir que la ciencia continúe progresando.

Gracias al lenguaje, el hombre entra en el conocimiento del pensamiento de su prójimo: el


educando, a través del lenguaje oral y escrito se apropia de los conocimientos que son
necesarios para participar en la producción social y en el proceso de cualquier otra actividad; al
entrar en posesión de la experiencia de las generaciones pasadas por medio del lenguaje, se
utilizan los conocimientos de aquellas para obtener los nuevos.

Ahora bien, ¿cómo llevar esto a la práctica?, ¿cómo fomentar la relación pensamiento y
lenguaje?; veamos algunas reflexiones y apuntes didácticos y pedagógicos para fomentar la
relación pensamiento y lenguaje.

David Perkins (1995) señala que es importante construir en las aulas de clase una cultura del
pensamiento, que consiste en llenar de sentido las palabras que se refieren a procesos de
pensamiento cuyo significado generalmente no es claro. Según Perkins (1995), basado en
investigaciones del aula, llenar de sentido estas palabras como describir, sustentar, comparar,
contrastar, sintetizar, clasificar, jerarquizar, argumentar, que son usadas en las aulas, mejora
notablemente los procesos de uso del lenguaje y a la vez desarrolla el pensamiento
metacognitivo, en el sentido de controlar el uso del lenguaje tanto a nivel oral como escrito.
Para este autor, las palabras referidas al pensamiento son herramientas de precisión y su uso
sistemático tiene implicaciones en el desarrollo cognitivo.

Bruner (1984) centró su interés en el aspecto comunicativo, y al respecto sostiene que para
aprender a reconocer los contextos del uso de la palabra, es necesaria la interacción social.
Este autor considera el lenguaje como instrumento para hacer cosas y hacerlas para otros
dentro de un contexto compartido. La pragmática como estudio de cómo se emplea el habla
para lograr fines sociales como humillar, calmar, aducir, declarar, pedir, e incluso el manejo del
silencio, expresan gran cantidad de cosas según el contexto en que estas sean utilizadas. En
este sentido la clase, el aula, son ambientes de interacción, susceptibles de ser analizadas,
transformadas y recreadas.

Bruner (1984) apunta al tipo de organizaciones escolares y de clase que se pueden crear para
que los sujetos participen, cooperen de forma natural y se expresen en torno a todo cuanto
sucede a su alrededor. La necesidad del ser humano del diálogo y la negociación es uno de los
planteamientos centrales de su teoría, para ello es indispensable crear ambientes que
promuevan el diálogo, la expresión libre, el juego, el compartir y resolver problemas sencillos
desde la negociación grupal; se deben provocar situaciones para vivir y respetar la diferencia,
comprendiendo las desigualdades. Es a partir de este momento que juega papel importante la
conciencia del profesor y su capacidad para hacer a los demás conscientes de la posibilidad
de ayudar a que otros logren conocimientos y desarrollo de habilidades, es un punto crucial en
su teoría; el maestro debe fomentar la educación como diálogo a través del cual se construye
un mundo social de realidades constituyentes, los maestros deben sensibilizarse a otras
posibilidades de abordar este saber como la creación de espacios en los que la expresión
induzca a la socialización, a la interacción y comunicación libre y espontánea del grupo.
57

En este orden, el desarrollo del pensamiento es y será de trascendental importancia y lo


necesitamos como un requisito para poder vivir en este mundo saturado de información de toda
índole. Las personas se ven abordadas constantemente por un cúmulo de datos que les
agobia, les estresa y los pone a vivir fuera de la realidad; es por ello, que las personas deben
aprender a pensar para poder hacer una selección efectiva y valiosa de la información que
requieren y poder desenvolverse en esta era de las telecomunicaciones. Para lograr lo anterior,
el pensamiento crítico es sólo una parte del pensamiento, que debemos cultivar
encausadamente para evitar desvíos que nos lleven a una crítica estéril, impositiva, irreflexiva,
destructiva, no argumentativa y carente de creatividad. Por tanto, es fundamental, inculcar en el
estudiante el pensamiento crítico, pero con responsabilidad, para que en el mañana sean los
gestores del cambio social, político y económico que tanto necesita nuestro país.

Para el desarrollo del pensamiento en el ámbito docente se hace necesario desarrollar un


proceso docente–educativo en que los estudiantes desempeñen un papel activo, independiente
y creador, en el que no sólo sean capaces de resolver problemas con posterioridad a que el
profesor les dé los elementos teóricos necesarios al respecto, sino que también participen
activa y creadoramente en el proceso de construcción.

Es obvio que los alumnos por sí solos no pueden desarrollar todo el contenido. Será necesario
que el docente provea de algunos elementos teóricos a los educandos, quienes una vez
apropiados de ellos, podrán estructurar el resto del contenido ya sea a través de interacción
grupal o mediante el trabajo independiente. El proceso presentará un mayor carácter creador
en la medida en que el profesor desarrolle la menor parte posible del contenido, y en tal sentido
deberá hacerlo a través de la aplicación de métodos de elaboración conjunta, tratando de evitar
así el papel pasivo de los alumnos.

En este mismo sentido, para Lipman (1992) las habilidades de razonamiento interactúan
correlacionadas con la adquisición de significado, mientras más habilidades sean usadas para
inferir, identificar, relacionar, distinguir, conectar, evaluar, definir y preguntar más completos
serán las totalidades del significado que pueda sacar de su experiencia. Lipman, al igual que
otros autores, dice que para que se realice un buen proceso de pensamiento se requiere del
aprendizaje de algunas técnicas; pero este proceso sólo se comprende cuando se interiorizan
las reglas del juego, los papeles que cumplen cada uno de los participantes; exigiéndose
además un ambiente en que las opiniones de los alumnos se puedan expresar en forma
constructiva, ya que de esta manera la formación de la comunidad en el habla tiene una
importancia crucial para estimular el pensamiento.

Para Lipman (1992), el diálogo representa una de las vías para la participación escolar, que resulta
imprescindible cuando se busca un aprendizaje significativo y de calidad. El diálogo permite el
desarrollo del pensamiento y de múltiples habilidades para el razonamiento, la apertura mental, la
indagación, el desarrollo ético, entre otras habilidades. Pero no se trata de un diálogo común, sino
de aquel diálogo reflexivo, crítico y creativo, que se apoya en la experiencia informal de los
alumnos para profundizar en los temas diversos referidos tanto a contenidos de sus materias de
estudio como al conjunto de fenómenos y vivencias de su realidad y que resultan importantes para
ellos, para su desarrollo personal e íntegro; este tipo de diálogo es de suma importancia para los
estudiantes, ya que allí pueden implicarse como personas con intereses, vivencias y experiencias
propias y crecer como seres humanos. De acá que se pueda afirmar que el diálogo crítico reflexivo
permite el desarrollo del pensamiento, la creatividad y, en cierta forma, posee impacto en el
desarrollo afectivo motivacional, así como en procesos como la autoestima.

Nuestro objetivo básico desde el campo educativo debe ser el de aproximarnos a estos temas
para elaborar una explicación de los procesos mentales que reconozca la relación esencial
entre los procesos de pensamiento y lenguaje y sus escenarios culturales, históricos e
institucionales; en este sentido, expondremos ahora algunas reflexiones sobre las habilidades
del pensamiento que a nuestro juicio es necesario profundizar e investigar desde el aula de
clase, de modo que se contribuya a fomentar la relación pensamiento-lenguaje.

El Pensamiento crítico
58

Hay personas que, en ciertos momentos, se comportan como un buen pensador, abierto a las
alternativas, atento a los hechos, claro, considerado, lógico, pero hay otras con las que hay que
tener cuidado en ciertas situaciones. Cuando esta persona se encuentra ante un tema difícil, el
escenario se complica, la persona no quiere oír nada de lo que otro tenga que decir, su mente
se cierra ante otras posibilidades y sólo tiene en cuenta la decisión que ha tomado con
anterioridad. Los nuevos hechos son dejados de lado. No tolera ningún punto de vista. ¿Qué
pasa acá? La respuesta es sencilla, le falta pensamiento crítico. ¿Y qué es eso de pensamiento
crítico?

Para explicar un concepto es preciso remontarse a los orígenes o etimología de ese concepto.
Originariamente la palabra "crítico" proviene de la palabra griega krísis que significa,
separación, distinción, elección, disentimiento, disputa; decisión, juicio, resolución, sentencia.
Disentir es sentir de manera diferente, es elegir la separación, todo disentimiento de una
posición con respecto a otra contraria implica una decisión, una resolución, un corte voluntario
con respecto a los presupuestos o principios fundamentales de la otra posición esencialmente
distinta; por lo tanto, todo auténtico disentimiento o crítica desemboca irremediablemente en
una disputa entre argumentos.

Ahora bien, el pensamiento crítico es considerado en la literatura cognitiva con distintas


acepciones, desde las que lo mencionan como mecanismo de “pensar mejor” que permite
recolectar, interpretar, evaluar y seleccionar información con el propósito de hacer decisiones
informadas (Perkins, 1995), hasta las que proponen un tipo de pensamiento autodirigido que
busca fundamentar el conocimiento, cuestionando la forma en que es asimilado en la estructura
cognitiva tomando como base la consideración de los puntos de vista de los demás para
incorporarlos a nuestra forma de pensar (Paul, 1995). Lo anterior se debe a que una variedad
de grupos han estudiado y hecho contribuciones acerca del pensamiento crítico; entre ellos se
encuentran: la filosofía, la psicología comportamental o conductismo, la psicología cognitiva, las
teorías curriculares. En este orden es preciso tener cuidado para no confundir las formas
correctas de pensamiento como pensamiento crítico y las actitudes y predisposiciones hacia el
pensamiento con el proceso de pensamiento mismo.

Para pensar críticamente se requiere del soporte lógico y racional de nuestros pensamientos a
través de un movimiento dialéctico que rete constantemente nuestra forma de pensar, es por
ello, que podemos considerar el pensamiento crítico como una actividad mental disciplinada
que permite evaluar los argumentos o proposiciones haciendo juicios que puedan guiar la toma
de decisiones. Pero entonces cabe preguntar, ¿cuándo el pensamiento es no-critico? La
respuesta es simple: cuando es emocional, intuitivo, prejuicioso, habitual o rutinario.

Sin embargo, este tipo de pensamiento es poco alentado en la escuela debido al sobrecupo en
los grupos y a la falta del conocimiento de los docentes sobre cómo desarrollarlo,
prevaleciendo la idea de enseñar el conocimiento como una colección de hechos que el alumno
tendrá que retener y que se convierte en un juego de palabras con poco significado, si el
alumno no encuentra una aplicación práctica.

Un modelo crítico de educación se enfocaría a mirar los procesos de enseñanza-aprendizaje


desde otra dirección. En este sentido el maestro debe:
• Definir con cuidado el concepto del pensamiento crítico y separarlo de conceptos parecidos
• Desarrollar el pensamiento crítico y sus componentes en relación con un dominio
específico de conocimiento
• Exigir a los alumnos la utilización de estas destrezas en cada clase y evaluar sus
correspondientes destrezas.
• Identificar comportamientos esperados y sus detalles asociados con el pensamiento crítico
y desarrollar definiciones operativas.
• Identificar las tareas, definir metas intermediarias, y desarrollar métodos de evaluación
• Identificar los “mejores” métodos de instrucción correspondiente a cada aspecto del
proceso del pensamiento crítico.
• Vincular el pensamiento creativo y la resolución de problemas
59

En relación con los estudiantes, las implicaciones del pensamiento crítico serían (Beyer, 1987):
• Exige pensar acerca de lo que se aprende
• Exige que se cuestione su propia manera de pensar y se traten de asimilar ideas nuevas y
diferentes
• Hace que el alumno regule su pensamiento a través de su control consciente
(metaconocimiento)
• Hace que el estudiante incorpore a sus compañeros en su aprendizaje a través de la
escucha activa
• Permite la aplicación de lo que se aprende
• Posibilita la comparación de las propias ideas con libros o con lo que el profesor dice
• Posibilita que el estudiante explique a otros lo que aprendieron y la importancia de ello
• Proporciona al estudiante habilidades que le permitirán seguir aprendiendo por sí mismo y
lidiar positivamente con cualquier información o eventos nuevos

Los métodos para llevar a cabo lo anterior son variados, la instrucción socrática por ejemplo,
basada en la idea de que toda forma de pensamiento tiene una lógica, propone que cualquier
declaración deja ver la estructura debajo de ella y que ésta es sólo la expresión de una
multiplicidad de creencias que le subyacen. Paul (1995), propone que al usar la discusión
socrática, el profesor y el estudiante cuestionan sus pensamientos y su forma de expresarlos,
las intenciones detrás de lo que dicen, su significado, su relación con sus creencias y marco
ideológico para probar si éstas tienen una base fundamentada y verdadera. La discusión
socrática fomenta en el estudiante la capacidad de evaluar lo que piensa a través de la
interacción del grupo. Esta capacidad evaluativa no sólo mejora la calidad de su inteligencia
práctica y académica sino que le da el poder de usar al máximo su capacidad para pensar. En
este sentido, los propósitos de toda discusión socrática son (Paul, 1995):

 Analizar profundamente bajo la superficie de las cosas.


 Ayudar a los alumnos a fundamentar sus juicios a través de estrategias de razonamiento.
 Ayudar a los estudiantes a descubrir la estructura de su propio pensamiento.
 Clarificar asuntos problemáticos.
 Discutir tópicos de interés.
 Lograr que el alumno maneje los elementos del pensamiento crítico: evidencias,
conclusiones, cuestionamientos, inferencias, implicaciones, consecuencias, conceptos y puntos
de vista.

Edward de Bono por su parte, considera que el pensamiento proyectivo y el pensamiento


lateral se conjugan como una forma de pensar “Crítico – Reflexiva”. Para De Bono (1991) un
pensador eficaz prefiere la sabiduría a la inteligencia, esto es, define sus objetivos y se decide
a conseguirlos, es decir tiene claro lo que se propone, tiene un enfoque y una visión amplia de
la situación al mismo tiempo.

Un elemento esencial en el pensamiento es el análisis, a través de él se escudriña y profundiza


en el conocimiento, se llega a descubrir, conocer y solucionar los problemas. Mediante el
análisis dividimos las situaciones complejas en partes, encontramos las causas de los
problemas e intentamos descartarlas. Propone De Bono (1994, 1991) que valorar los puntos a
medida que aparecen es un ejercicio crítico y mirar en diversas direcciones es un ejercicio
analítico.

Estamos de acuerdo con De Bono (1994) cuando dice que el pensamiento crítico es valioso,
debe tener un lugar en el conjunto del pensamiento, pero sólo es una parte de éste. El valor del
pensamiento crítico radica en la capacidad que tiene el ser humano de percibir con un nivel de
profundidad aquellos aspectos que perjudican o dificultan los procesos de aprehensión del
conocimiento del progreso y desarrollo del ser o de su comunidad. Pero este pensamiento
crítico, no debe estar aislado de la reflexión y la creatividad, ya que no sería funcional en las
relaciones y avances de la humanidad, porque la crítica irreflexiva es destructiva. Es decir, es
necesaria la capacidad de pensar críticamente, junto con la correspondiente habilidad de
60

pensar creativa y constructivamente. No se trata de criticar, sino de criticar reflexiva y


argumentativamente con la finalidad de mejorar lo que se esté criticando.

El pensamiento reflexivo

Dewey (1989) afirma que el pensamiento es connatural al hombre, es decir, nadie puede
enseñar a otro cómo pensar, pero plantea que sí se puede modificar la manera de pensar para
que resulte más eficaz, y a esta forma exitosa de pensar la denomina Pensamiento Reflexivo,
el cual implica no sólo una secuencia de ideas, sino una ordenación consecuencial en la que
cada idea determina la siguiente como resultado, el cual a su vez, apunta y remite a los que le
precedieron. El pensamiento reflexivo por tanto, apunta a una conclusión, es decir, tiene un
propósito, una meta que es la que controla la secuencia de ideas permitiendo el examen activo,
persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento, a la luz de los
fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende.

En este mismo orden de ideas, Dewey (1989) afirma que la reflexión no se debe confundir con
el hecho de que una cosa indique o signifique otra cosa, la reflexión comienza cuando
comenzamos a preguntarnos por la veracidad, por el valor, de una indicación cualquiera;
cuando tratamos de probar su autenticidad, por ello la reflexión, implica que se crea o no en
algo, no por ese algo en sí mismo, sino a través de otra cosa que sirve de testigo, evidencia,
prueba, aval, garante o fundamento de la creencia.

De acuerdo con la anterior definición, Dewey (1989) plantea que el pensamiento reflexivo
implica dos fases: 1) un estado de duda, de vacilación, de perplejidad, de dificultad mental, en
la que se origina el pensamiento, y 2) un acto de búsqueda, de investigación, para encontrar
algún material que esclarezca la duda. Estas dos fases exigen la solución del estado de
perplejidad, pero es preciso tener en cuenta que es justo éste, el factor orientador y
estabilizador de todo el proceso de reflexión. Por tanto, no basta el estado de perplejidad,
porque hay quienes alcanzan la conclusión sin cuestionar los fundamentos sobre los cuales se
apoya, es decir, se puede pensar reflexivamente cuando se está dispuesto a soportar el
suspenso y proseguir con la búsqueda. Para ser auténticos seres pensantes, debemos estar
dispuestos a mantener y prolongar ese estado de duda que constituye el estímulo de la
investigación rigurosa, así como a no aceptar ninguna idea ni realizar afirmaciones hasta tanto
no se hayan encontrado razones que la justifiquen.

Las principales razones que Dewey (1989) expone acerca de la importancia del desarrollo del
Pensamiento Reflexivo son: libera de la actividad meramente impulsiva y puramente rutinaria,
permite dilucidar entre lo puramente afectivo, ciego e impulsivo de la acción inteligente, permite
identificar por adelantado consecuencias, confiere a los acontecimientos y objetos una
condición y significación definida lo cual contribuye al permanente e ilimitado aumento de
significados en la vida humana; estas ventajas son precisamente las que permiten diferenciar
entre pensamiento reflexivo y pensamiento defectuoso.

Es claro sin embargo, que la naturaleza del problema determina la finalidad del pensamiento, y
la finalidad controla el proceso de pensar, por ello es necesario unir ciertas actitudes reflexivas
con el método. Dichas actitudes son:
 Mentalidad abierta, es decir, carecer de prejuicios, partidismo y cualquier hábito que limite
la mente y le impida considerar nuevos problemas y asumir nuevas ideas.
 Entusiasmo e interés de corazón.
 Responsabilidad intelectual, es decir, considerar las consecuencias cuando se desprendan
razonablemente de cualquier posición asumida previamente, esto es integridad, coherencia
y armonía en las creencias (Dewey, 1989).

Dewey (1989) sugiere que para que haya un auténtico pensamiento reflexivo no es suficiente
que se utilice un método de trabajo que permita la búsqueda de la “verdad”, sino que además
es necesario que el sujeto tenga actitudes liberales como no dejarse limitar por creencias
preestablecidas por autoridad intelectual o influencia cultural, darle la bienvenida a las ideas
nuevas, eso de hecho conlleva a que lo nuevo le sea motivo de mucho interés, que sirva de
61

motor permanente a la reflexión, a la búsqueda, y de esta forma llegar a criterios y


concepciones con las cuales se pueda comprometerse hasta las últimas consecuencias.

El Pensamiento reflexivo determina la formación de individuos más autónomos, con capacidad


para entender la realidad a través de explicaciones, argumentaciones e interpretaciones de los
contextos, los cuales fortalecen su esquema mental (involucra el razonamiento). Éste proceso
pone de manifiesto que cualquier individuo puede llegar a él, si asume conductas exploratorias,
busca de aclaraciones y justificaciones de la realidad circundante, se apropia del contexto.
Además de lo anterior, el pensamiento reflexivo conlleva las siguientes prerrogativas:

 El mejoramiento del juicio, y del enlace entre el pensamiento y la acción.


 Hallar sentido, fortalecer su estructura e intentar dar significado.
 La aplicación de criterios múltiples, lo que permite valorar la opinión ajena y al mismo
tiempo aceptar las aproximaciones contextuales.
 La autorregulación del proceso de pensar, cuando se gradúan las apreciaciones.
 La incertidumbre, la exploración, la interrogación y el descubrimiento.
 Un estado de duda y búsqueda.
 Un gran esfuerzo mental en las elaboraciones y juicios requeridos.

A partir de lo anterior se puede decir que la educación es un medio para que el alumno, por sí
mismo se apropie de los saberes, se plantee problemas y preguntas con ciertas características
que conlleven a la adquisición del conocimiento. En este orden, el educador debe convertirse
en un facilitador, guía, provocador; cuya función es mediadora del aprendizaje; el alumno por
su parte en un explorador, cuestionador y descubridor, responsable de su propio conocimiento
y expectativas.

Habilidades del pensamiento crítico reflexivo

La siguiente es una compilación y organización jerárquica de diversas posturas, que permite


identificar una complejidad ascendiente de las habilidades del pensamiento y que puede servir
de base para estructurar propuestas de intervención educativas y pedagógicas que pretendan
el desarrollo del pensamiento.

HABILIDADES SUPERIORES DEL PENSAMIENTO

Representar: Reproducir a través de imágenes o símbolos, hechos específicos


Definir conceptos: Es la base de la abstracción y el desarrollo de las habilidades para operar
con las representaciones mentales de objetos o situaciones concretas
Interpretar: Otorgar significado personal. Implica la explicación, la estimación.
Inferir: Completar información parcial o establecer conclusiones a partir de supuestos no
probados. Es el proceso de razonar sobre el todo a partir de una parte, la validez de la
inferencia dependerá de cuán representativa sea dicha parte del todo considerado. Implica la
generalización, la predicción o la identificación de causas o efectos.
Transferir: Aplicar procesos cognitivos adquiridos a otras áreas y asociar unos conocimientos
con otros

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO

Evaluar: Otorgar un valor comparando entre una medida y un criterio. Se puede manifestar
en acciones como:
- Ofrece analogías o semejanzas entre dos relaciones.
- Símil.
- Metáforas. Formas de fundir o mezclar dos cosas de diferentes orígenes o categorías se
igualan o resultan ser lo mismo.
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Juzgar: Implica el uso del razonamiento dialógico. El razonamiento es aquel aspecto del
pensamiento que puede ser formulado discursivamente. Puede ser sometido a criterios
evaluativos (válido-no válido) y se puede manifestar a través de:
- Inferencias
- Juicios evaluativos razonables.
Indagar: Implica acciones como:
- Hacer preguntas relevantes
- Desarrollar hipótesis explicativas
- Evitar generalizaciones absolutas
- Pedir que lo que se alegue este sustentado por evidencias
- Reconocer diferencias de contexto
- Construir ideas sobre las de los otros
Apertura mental: Es la actitud dispuesta al conocimiento del otro y el aceptar la posibilidad de
cambiar la propia posición.
- Acepta críticas razonables
- Darle la bienvenida a oír la otra cara del asunto
Comprensión crítica: Se manifiesta en acciones como:
- Busca clarificar conceptos mal definidos
- Hace distinciones y conexiones relevantes

Enseñar y aprender a pensar lo socioemocional

Quienes se han dedicado a indagar sobre lo que se comprende por pensamiento y acerca de si
éste puede ser enseñado, así como a sistematizar lo relacionado con ensayos y experiencias
de desarrollo de habilidades intelectuales, coinciden en señalar la consolidación del movimiento
de enseñanza del pensamiento como una especie de alternativa a la enseñanza tradicional de
contenidos.

A mediados de la década de los años setenta y durante los ochenta se desarrollaron y


consolidaron importantes líneas de investigación en torno a modelos y estilos de enseñar a
pensar. Las referencias aluden principalmente a Estados Unidos y algunos países de América
Latina. La actividad del pensamiento que interviene en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, no queda registrada en la evaluación del conocimiento que se pretende; y más
aún, se le ha perdido la pista por completo. Por otra parte, los mismos fundamentos filosóficos
y psicológicos del pensamiento humano, se encuentran actualmente muy distantes del trabajo
cotidiano en los salones de clases. Las consecuencias de una formación en la que está
ausente la educación del pensamiento, se manifiestan constantemente en las características de
un aprendizaje memorístico, repetitivo, y sin sentido, donde no se tiene conciencia de las
necesidades y beneficios sociales del aprender a pensar.

Resulta esclarecedor anotar que si bien la educación del pensamiento puede ser vista de
manera muy funcional, únicamente como un mero recurso de tecnología educativa para
desarrollar habilidades de pensamiento muy precisas en función del manejo de los contenidos
escolares, su repercusión en el contexto social puede planearse con la intención de desarrollar
pensadores maduros capaces de adquirir y utilizar el conocimiento.

Por tanto, las metodologías derivadas de esta visión del enseñar a pensar son
fundamentalmente abiertas y constructivas, privilegian además el aprendizaje cooperativo. El
maestro por tanto, se convierte en un facilitador, en un coordinador y motivador de los procesos
y en una fuerza posibilitadora de los caminos del conocimiento. El alumno, por su parte, ya no
es un receptor sino un asimilador, creativo y reflexivo, construye sus conceptos y los relaciona
con la realidad a través de la discusión. En suma, el acontecimiento de enseñar y aprender a
pensar asume a sus actores como constructores del aprendizaje y cooperadores de este
proceso.

Con anterioridad, habíamos destacado la importancia de la relación entre el lenguaje y el


pensamiento resaltando la perspectiva sociocultural, pero es necesario reiterar que el diálogo
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crítico y reflexivo en el aula es una expresión de ese diálogo social y continúa siendo un espacio
para las manifestaciones del papel regulador del lenguaje y el desarrollo de su forma interna para
la autorregulación, en tanto el manejo externo del lenguaje por parte del maestro y los otros niños
son una vía para orientar, dar instrucciones, comunicar ideas y para verbalizar las maneras en que
se puede regular una acción. En este orden, resaltamos finalmente las funciones del maestro
desde la perspectiva de Mathew Lipman (1992) en el programa de filosofía para niños, como
una pauta que debe considerarse cuando se pretende enseñar a pensar crítica y
reflexivamente.

- Aprovechar las oportunidades:


- Arbitrar en el proceso de discusión
- Atender en el debate el grado de adecuación de las preguntas a los requerimientos de
comprensión... y, a su vez, a la dinámica de participación.
- Buscar continuos ángulos de apertura. Nunca el sentido de misterio de algún asunto debe
ser concluido o cerrado, para acceder a niveles más completos de indagación de los asuntos.
- Buscar que el diálogo tenga final abierto y reconocer que es, frecuentemente, algo
desestructurado.
- Captar la ocasión apropiada en la discusión para emplear las preguntas - modelo. Cuando
sea necesario en cada ocasión y no confundir su uso: “cuál pregunta hacer y en qué momento”.
- Crear una atmósfera de “dar y recibir”
- Debe ser capaz de agrupar ideas diferentes y sugestiones de los estudiantes, para realizar,
cuando sea necesario, un sumario sobre todo de distintas posiciones del grupo no se dan
cuenta de las diferencias de sus posiciones.
- Dejar el curso improvisado de la discusión, sin forzarlo, pero orientado hacia cuestiones
productivas.
- Emplear un repertorio variado de preguntas, no un grupo de ellas preparado previamente.
Introducirlas con un estilo convencional, como si fueran causales e improvisadas.
- Enfatizar el proceso de discusión más que el logro de una conclusión específica.
- Estimular las líneas de discusión - divergentes y convergentes
- Facilitar y estimular el razonamiento de los niños sobre sus propios temas, a través de la
discusión en el aula.
- Imprimir a la sesión de reflexión un carácter de diversión y de juego y que no se vivencie
como una sesión intelectual, formativa, como él encuentra en su experiencia escolar.
- Incrementar su capacidad de autoanálisis y autocorrección, de su estilo de indagación y sus
resultados en la discusión.
- Interpretar los silencios de los niños. (Hoy quien no habla, sino raramente, pero escucha con
atención, constructivamente, y está de hecho, involucrado aunque no haya entrado en juego en
la discusión).
- Mantener la discusión en una dirección constructiva y productiva
- Mostrar interés en diferentes puntos de vista aunque no esté en la posesión de la idea
correcta o errónea.
- Mostrar las conexiones entre los argumentos de los estudiantes que ellos no han notado, así
como las posiciones que van en la misma dirección (convergencia).
- Mostrar su perpetua insatisfacción. Cualquiera sean los comentarios de los estudiantes,
debe tratar de descubrir algo de la perplejidad y lo asombroso que puede resultar cualquier
tema y mostrarlo a través de preguntas.
- Mover la discusión a un nivel más alto de generalidad. Ejemplo: de acuerdo al contenido
temático, pasar de las opiniones concretas a ¿Qué es la justicia? ¿Qué es tamaño?, etc., o
sea, provocar el empleo reflexivo de términos y conceptos.
- Propiciar la mayor participación posible de la clase
- Propiciar que cada niño desarrolle razones para sus opiniones.
- Respetar y hacer respetar cada punto de vista, tomarlo seriamente y con imparcialidad.
- Sugerir posibles líneas de amplitud de discusión (divergencia) pero destacar los argumentos
incompatibles y sin contradicción.
Para indagar cuáles ideas pueden conjugarse adecuadamente
Para que el niño explore nuevas visiones de los problemas
Para que el niño le dé vueltas a la idea hasta que haya sido elaborada y desarrollada y,
en algunos casos, aplicada a situaciones vitales, de la experiencia humana.
64

Para remarcar o reforzar algunas de las ideas expresadas por los niños

A diferencia del facilitador de grupo que tiende a privilegiar opiniones, etc., el maestro debe
promover el razonamiento para que de esta forma los estudiantes puedan aprender a pensar lo
social de una manera crítica y reflexiva y con competencia socioemocional .

Bibliografía

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Bruner, J. S. (1984) Acción, pensamiento y lenguaje. España: Alianza Editorial.
Bruner, J. S. (1984). Pensamiento y lenguaje. España: Alianza Editorial
Burton, W., Kimball, R., Wing, R (1965) Hacia un pensamiento eficaz. Argentina: R. T. A. C.
De Bono, E (1994) Como enseñar a pensar a tu hijo. España: Paidos.
De Bono, E. (1991) Aprender a pensar. España: Plaza & Janés.
Dewey, J (1989) Como pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento y
proceso educativo. Barcelona: Ediciones Paidós.
Lipman, M. (1992) La filosofía en el aula. Madrid: De la Torre.
Luria, A. R. (1980) Lenguaje y pensamiento. España: Fontanella.
Nickerson, R. Perkins, D. Smith, E. (1990) Enseñar a pensar: aspectos de la aptitud intelectual.
España: Paidós
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Perkins, D. N. (1995) La escuela inteligente: del adiestramiento de la memoria a la educación
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Piaget, J. (1976) El lenguaje y el pensamiento en el niño. Argentina: Paidos.
Vygotski, L. S. (1995) Pensamiento y lenguaje: teoría del desarrollo cultural de las funciones
psíquicas. Argentina: Fausto.
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HACIA UNA COMPRENSIÓN DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO


María Alexandra Rendón Uribe16

El aprendizaje cooperativo, su historia

¿Cuándo y dónde se empieza a hablar del aprendizaje cooperativo? En el siglo XIX en los
E.E.U.U. más precisamente en la escuela Lancasteriana en Nueva York, como respuesta a un
sistema educativo individualista y competitivo. Se toma este sistema como un medio de
transformación de la sociedad y se sigue poniendo en práctica desde principios de siglo
tratando de insertar la escuela en el medio ambiente, abriéndola a las visitas de la comunidad.
Otras experiencias en E.E.U.U. insistieron en la necesidad de estructurar equipos de alumnos
combinando el juego y el trabajo para cumplir con algunos objetivos sociales. En Europa "el
Plan Jena", desarrollado por Peter Petersen en 1924, tenía como propósito el construir una
"escuela Familia" que integrara alumnos, padres de familia y profesores en un sistema de
autogobierno (Cabrera, 2004).

En 1918 W.H. Kilpatrick (discípulo de Dewey), lanzó la idea del "método de proyectos", dónde
las materias escolares se deben integrar y articular de manera que se solucionen problemas o
preguntas, los cuales son de cuatro tipos: producción, consumo, solución de dificultades y
dominio de técnicas; materializándose a través de cuatro fases: 1) intención 2) preparación 3)
ejecución y 4) evaluación. Ya para los años setenta, como producto de la evolución de su
teoría práctica en el ambiente escolar en E.E. U.U. y Canadá, se despliega a otros países como
Israel, Holanda, Noruega y otros (Arias, Cárdenas, y Tupinan, 2003).

Aunque existen muchas otras experiencias en Francia, Italia, Inglaterra entre otros, las bases
del trabajo en equipo en su versión actual se deben a Cousinet en 1920. Su método está
dedicado a niños con edades comprendidas entre 8 y 12 años, los grupos se forman con entera
libertad como si se prepararan a jugar y cada uno ocupa un espacio determinado dentro del
aula, elige el trabajo libremente, absteniéndose el profesor de sugerir los trabajos o emitir
juicios sobre los resultados o la actividad escogida esperándose que ellos paulatinamente
hagan los trabajos lo mejor posible, después de vencer la indecisión y cuando al fin adopten
una actitud de interés y responsabilidad ante lo que hacen.

Según estudios realizados recientemente el aprendizaje cooperativo puede ser utilizado en


grupos extensos. Para su desarrollo se sugieren los siguientes acontecimientos: acciones
previas introductorias de trabajo grupal referidas a: El tamaño de los grupos y método de
asignación de los miembros, partiendo de la premisa de respetar la espontaneidad de los
alumnos para conformar los grupos como una estrategia que les posibilite conocerse y
compartir responsabilidades, para luego de cumplirse esta socialización se conformen grupos
formales. Se toman de 3 a 8 sujetos en la constitución de los grupos, como una estrategia para
posibilitar el intercambio de roles y el control de las tareas. Esta conformación se estableció de
acuerdo a las características del grupo, del tema y de las actividades principales.
Posteriormente se ha establecido que para un mejor funcionamiento y una mayor eficacia se
debe dar un carácter estable a los grupos especificando los roles y tareas, para favorecer el
desarrollo de estrategias de aprendizaje y los procesos metacognitivos. Para ello se plantean
los siguientes criterios (Echeíta, 1995):

 Asignación de roles. No se deben asignar roles permanentes en los grupos por cuanto al
poseer roles diferentes, se permite el desarrollo de la consciencia metacognitiva.
 Estructura de la clase. Se favorece las comunicaciones intergrupales y las interacciones
entre los docentes y grupos.
 Materiales. Se deben incluir trabajos con textos y guías de aprendizaje cooperativo.
 Pautas de evaluación: Realizar evaluaciones grupales e individuales.

En el planeamiento de las clases, se establecieron tres momentos diferentes, orientación inicial

16
Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Facultad de Educación de la Unversidad de Antioquia. Coordinadora Grupo de
Investigación Educación, Lenguaje y Cognición. Responsable del proyecto de extensión que dio origen a esta publicación.
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del docente donde se busca el diálogo para dar sentido a la actividad, al aprendizaje
significativo e incentivar interacciones entre los estudiantes, trabajo cooperativo en la que se
desarrollan las actividades con base a una guía y al material de la lectura asignado y
comunicación e intercambio de las producciones grupales referidas al control y corrección
mutuo de las producciones y planteo de problemas y formulación de preguntas, exposición y
comparación de síntesis de los trabajos.

Se demostró en varias experiencias que el aprendizaje cooperativo es más eficiente en


comparación con el tradicional, especialmente en los niños integrados, mejorando igualmente
sus actitudes escolares. Los niños objetos de estudio dejaron de ser oyentes pasivos para
convertirse en seres activos que tomaban sus decisiones, hacían proyectos, etc. Con esto se
demostró que el aprendizaje cooperativo aumenta la motivación escolar en todos los alumnos
(Díaz-aguado, 2003).

El aprendizaje cooperativo es una herramienta también importante cuando se trata de incidir en


el desarrollo moral, aunque en esta propuesta no se trata de analizar directamente el desarrollo
moral, sino trabajar alrededor de la convivencia social, se puede considerar que si el desarrollo
moral no se explica como un proceso de interiorización de las normas sociales o simple
adaptación a los patrones o código de conducta imperantes, sino que se explica como
resultado de un proceso de interacción entre el sujeto y el medio ambiente, en el que aquel
jerarquiza y ordena los valores morales a la hora de tomar decisiones, entonces la convivencia
social y la reflexión acerca de una actitud ética frente a la vida se consigue también
reorganizando las estructuras ya existentes. La creación de una atmósfera de aceptación,
confianza, respeto mutuo, la discusión y el compartir cooperativamente en clase, se convierte
en un espacio falicitador del desarrollo moral ya que la estructura del trabajo cooperativo,
implica la solución de conflictos a través del razonamiento y del consenso, aspectos estos que
se constituyen en fundamento de una consciencia social y ética.

En la actualidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el aprendizaje cooperativo se


constituye en una opción educativa, en las aulas de clase como un centro de desarrollo de la
vida social, allí dentro de ambientes educativos cooperados se ejercita el crecimiento de la
individualidad así como el de compartir en grupo y el respeto mutuo. Los estudiantes se
conocen unos con otros, se respetan, se sienten miembros y responsables de un grupo, de
igual manera se conocen en qué son comunes y en qué diferentes, valoran la uniformidad y la
diversidad. Este tipo de aprendizaje permite superar situaciones conflictivas de la enseñanza
tradicional, no es suficiente trabajar en grupos pequeños sino también cierta interdependencia
positiva entre los integrantes del grupo, una interacción de contacto humano cara a cara, la
enseñanza de competencias sociales en la integración grupal, un control constante y sostenido
de la actividad desarrollada y una evaluación individual y grupal. El aprendizaje cooperativo se
define entonces como una forma de organizar actividades de enseñanza - aprendizaje para
elevar el aprendizaje de los estudiantes, tanto en habilidades sociales y metas académicas, lo
cual requiere de los estudiantes trabajar en forma conjunta de manera efectiva, así como
requiere por parte del maestro enseñar lo que los estudiantes necesitan para lograr trabajar
juntos afectivamente (Goicoetxea, y Pascual, 2002)

En todas las experiencias de aprendizaje cooperativo se debe partir de la premisa que existe
mejor producción, motivación y calidad del aprendizaje a través de experiencias educativas
cooperativas debido a que el trabajo colectivo es más fructífero, permite desarrollar la
responsabilidad, la autonomía y contribuye al mejoramiento de la capacidad para relacionarse
con los demás. Con adolescentes y niños las experiencias de aprendizaje significativo
muestran un aumento en las capacidades de socialización.

El aprendizaje cooperativo en la construcción de la competencia socioemocional y la


ética social

Alcanzar los logros educativos, académicos y formativos en las aulas de clase ha sido un reto
para los maestros hoy y una alternativa es el aprendizaje socializado. Este se ha de entender,
67

como la estrategia metodológica que se apoya en las relaciones sociales que se dan en la vida
escolar: La capacidad social del ser humano, lo constituye en un individuo que no puede vivir
solo, sino que necesita: comunicarse, interaccionar y convivir con los demás; este instinto del
hombre a vivir en comunidad ha estado presente en el transcurso de los tiempos y le ha
favorecido para mejorar sus condiciones de existencia, en la medida que le permitan sus
semejantes, busca la cooperación para la solución de los problemas y necesidades que lo
aquejan, también lo conlleva a enfrentar los altibajos de la vida, obligándolo a crear un clima de
acción participativa en la que sean todos para uno y uno para todos. Las instituciones
educativas no pueden ser ajenas a ello, en ellas han de crearse ambientes escolares
favorables para el sano desarrollo de la vida académica y formativa, una escuela que
transcienda en su contexto social y ambiental como una alternativa de progreso colectivo;
apertura y desarrollo de relaciones democráticas dentro del aula, necesarias en una sociedad
tan compleja y que cada vez exige mejores condiciones de vida. Los contenidos curriculares y
las nuevas concepciones pedagógicas, han de asumirse con el compromiso de un verdadero
cambio al interior de los docentes y las instituciones educativas, lo cual va a repercutir
positivamente en el futuro de los alumnos (Lobato, 1997).

El aprendizaje cooperativo constituye una alternativa viable para mejorar el proceso de


enseñanza-aprendizaje, debido a que las condiciones de deterioro de nuestra sociedad en el
aspecto social como a nivel educativo, exigen nuevas estrategias, diferentes a las tradicionales,
que respondan a las necesidades y expectativas de los jóvenes de hoy; en donde se promueva
en las aulas de clase la participación, el diálogo y la concertación. Este tipo de aprendizaje
tiene como fundamento la concepción que a través de él se logra adquirir mejor el
conocimiento, se desarrollan procesos de pensamiento más productivos que en otros estilos de
aprendizaje, debido a que durante el "aprendizaje cooperativo" los estudiantes tienen mayor
oportunidad de participar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pueden discutir, analizar,
criticar y reflexionar sobre el conocimiento que adquieren y como lo adquieren, además tienen
la oportunidad de establecer mejores relaciones con los otros y trabajar de manera conjunta un
objetivo común, elevar la autoestima, el respeto a las ideas de los otros y la tolerancia.

El aprendizaje cooperativo implica la necesidad de trabajar en equipo e involucrarse en el


proceso, adquiriendo conciencia de la responsabilidad que tienen con sus grupos,
desarrollando sus habilidades, estrategias cognitivas, capacidad de escucha y aceptar otras
ideas, admitir errores, aceptar a los demás entre otros apoyados en pensamientos solidarios,
reflexivos, críticos y creativos, para conocer y transformar la realidad existente y dar solución a
problemas académicos y de su medio; a través de la toma de decisiones concertadas. Con
respeto a lo anterior, los objetivos que debe cumplir un aprendizaje cooperativo son (Lobato,
1998):

 Desarrollar en los alumnos el espíritu de colaboración, de asistencia mutua y lealtad al


grupo.
 Fomentar el hábito del trabajo en grupo para alcanzar un propósito común.
 Desenvolver el sentido de responsabilidad individual para con el grupo.
 Fomentar el espíritu de tolerancia, respeto mutuo y sana convivencia.

En el desarrollo del trabajo grupal es imprescindible una participación activa de sus integrantes
con relaciones reciprocas, pues de lo contrario no podría llevarse a cabo dicho proceso. De ahí
que el trabajo de grupo contribuye a que la escuela se convierta en una institución abierta y
activa, que eduque y forme al individuo. En el aula, el alumno ha de apropiarse de la palabra
para expresar sus ideas, sentimientos o emociones y concederla a otro para establecer un
diálogo reflexivo que conduzca al consenso y el acuerdo, dando la razón a quién la tiene y
cuando se ha discutido en comunidad. Esta manera de dialogar, permite que se respete la
forma de pensar de cada uno, concediendo las mismas oportunidades de intervención a todos
los miembros del grupo; logrando mejores resultados en su acción, propiciando en los
estudiantes la posibilidad de encontrarse consigo mismo y los demás. Esto puede lograrse
abriendo espacios de participación - acción en el grupo, para que vean los problemas en su
dimensión social, a clarificarlos y juzgarlos, a buscar su solución por otros medios distintos al
tradicional. En la medida que se propicien esos espacios con otros compañeros, se amplía su
68

mundo personal y se divorcia de los esquemas tradicionales, permitiendo que los alumnos
puedan trabajar en temas distintos, se agrupen por afinidad y satisfagan sus intereses y
desplieguen todas sus potencialidades con un pensamiento acorde a sus contextos
significativos.

El trabajo en grupo motiva tres aspectos en la formación de un individuo:

 En lo social: desarrolla la capacidad de convivir y organizarse para el trabajo colectivo,


necesario en una sociedad como la actual donde el gran volumen de información es
imposible que sea manejado por una sola persona; este tipo de trabajo, anima aspectos
que culturalmente se han ido perdiendo como la socialización de los niños, inmersos en un
ambiente de soledad e individualismo propiciado por la vida moderna y por la falta de
tiempo disponible de los padres para comunicarse con ellos y darles afecto. Esta situación
y necesidad de socialización es compensada en el entorno escolar.

De otra parte, la socialización se realiza mediante dos momentos: Socialización primaria,


en la que se realiza una amplia inducción de los sujetos en el mundo objetivo de la
sociedad, y la socialización secundaria caracterizada por la internalización de los
submundos institucionales, determinados por la complejidad de la organización social, la
división del trabajo y la distribución del conocimiento.

La socialización primaria se da en la niñez; y le permite al individuo convertirse en miembro


de la sociedad. El punto de partida lo constituye la internalización, como la aprehensión o
interpretación inmediata de un acontecimiento objetivo expresado con significados. La
aprehensión del mundo, no se realiza aislada del contexto, sino cuando se asume el
mundo con él y con los otros. En el ámbito educativo, es la clase la que busca la
socialización y los cambios de conducta requeridos en los alumnos para la sana
convivencia.

La socialización primaria finaliza, cuando el concepto del otro se ha generalizado en la


conciencia del individuo; ya que para estos momentos es miembro efectivo de la sociedad
y se encuentra en posesión subjetiva de un yo, en donde tiene un concepto de sí mismo
con percepciones y recuerdos individuales, que constan de la imagen visual de la propia
apariencia física, la imagen auditiva que evoca el sonido del propio nombre, las imágenes
de las sensaciones kinestésicas y de la tensión visceral, los recuerdos de acontecimientos
personales, entre otros. En el transcurso de este proceso se vincula el autoconcepto de
diversas actitudes, valores aspiraciones, motivos y obligaciones y se establece una
diferencia entre la existencia consciente de un individuo, por una parte, y el ambiente,
mediante el cual, se logra la apropiación de las prácticas cotidianas.

La socialización secundaria es la internalización de submundos institucionales. Requiere la


adquisición de vocabulario específico de roles, lo que significa la internacionalización de
campos semánticos, que presupone un proceso previo de socialización primaria, tener un
yo formado con anterioridad y un mundo ya internalizado.

El proceso de socialización secundaria en el ámbito educativo, ha de ser reforzado por


técnicas pedagógicas específicas que transmiten conocimientos llenos de vida, en
ambientes escolares familiares.

 En lo intelectual: el trabajo en equipo hace más segura y agradable la adquisición del


conocimiento, permitiendo que los alumnos fijen sus intereses en las temáticas que les
llaman la atención, compartan, discutan, escuchen otras opiniones e interactúen con los
demás a través de un proceso de aprendizaje cooperativo, en el cual se permite
emocionarse, sentirse útil, importante y necesario para los demás.

 En lo moral: El trabajo socializado fomenta la responsabilidad para consigo mismo y los


demás, permitiendo interiorizar de una forma más adecuada, valores y normas de
convivencia, propiciando la autonomía, la autoestima, la ética social y la capacidad de
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liderazgo. En un capítulo precedente ya veíamos que Piaget, ha aportado elementos


básicos para la reflexión psicológica del desarrollo moral; estableciendo que las normas y
los valores que se juzgan como sagrados, existen independientemente de la conciencia y
vienen impuestos al individuo de una manera obligada, desde los adultos y en forma de
reglas que deben ser obedecidas. Las implicaciones pedagógicas en la vida escolar de
estas reglas, son preocupantes; ya que puede llevar a la obediencia indiscriminada y por lo
tanto a la heteronomía moral. En este orden, el aprendizaje cooperativo es una alternativa
que permite que se construyan las reglas de conducta a través de la coordinación de
puntos de vista, en lugar de hacer uso del autoritarismo y la represión. Dado lo anterior, es
indudable que proposiciones tienen derivaciones pedagógicas importantes para
intercambiar puntos de vistas sobre actuaciones de respeto mutuo entre iguales, en el
desarrollo de trabajos cooperativos.

Se puede decir que el trabajo en grupo se lleva a cabo a través de la triada: social, intelectual y
moral. En el aspecto social, se desarrolla la capacidad de convivir y organizarse
colectivamente; en cuanto al dominio intelectual; el trabajo se hace más agradable, y se llega a
la adquisición del conocimiento más fácilmente debido que permite a los alumnos trabajar de
acuerdo con sus intereses; finalmente en el dominio moral, se fomenta la disciplina, el respeto
a los demás y responsabilidad personal. Sin embargo, existe poco interés en practicar este tipo
de trabajo grupal, ya que exige una labor constante, y su resultado se manifiesta a largo plazo,
además, requiere capacidades académicas y formativas, personales y materiales necesarias
para obtener máximos rendimientos. Pese a ello, el trabajo cooperativo presta gran beneficio a
los alumnos, y de alguna manera los educadores lo realizan.

Para la puesta en marcha del aprendizaje cooperativo, existen ciertas estrategias prudentes
para su conformación. Hay dos opciones: los grupos homogéneos y los heterogéneos. En los
primeros hay afinidad entre los miembros, donde se hace más fácil y pronta la identificación
con la tarea y se logra la integración del grupo con mayor rapidez. Mientras que en los grupos
heterogéneos su integración es más lenta, pero a largo plazo es más profunda y las tareas
llegan a hacer más creativas, porque en estos se presentan puntos de divergencia que
permiten más dinámica y profundidad en la discusión para lograr el acuerdo.

Con respecto a la conformación interna del grupo, este puede ser de poder o de estructura de
trabajo. La estructura de poder se subdivide en relaciones horizontales y verticales, las
horizontales poseen prerrogativas y responsabilidades, mientras que las verticales establecen
diferencias de autoridad, creándose la necesidad de distribuirse en el interior del grupo, para
ello se requiere nombrar un coordinador que dé cuenta de unificación de la producción de
todos, un secretario, un reportero, reforzador, organizador, tesorero, bibliotecario, etc. Estos
cargos han de ser rotativos, con el propósito que todos adquieran compromisos en la práctica
de las funciones y responsabilidades. Con el transcurso del tiempo, con la asimilación de las
tareas, y la adquisición de madurez se hará innecesaria la estructura de poder (Marín, y
Blázquez, 2003).

La estructura de trabajo, se realiza de manera paulatina a través de diferentes roles como el de


investigador, que recoge los datos sobre la tarea a realizar, el orientador define o recuerda los
objetivos a seguir, el informador, que pone su experiencia y recursos al servicio del grupo.

Para el desarrollo de la actividad de enseñanza-aprendizaje de los contenidos que subyacen en


el área académica, se pueden abordar desde el interés de los alumnos o del docente o el
proyecto de aula previamente elaborado por todos. En una u otra circunstancias es importante
ante todo tener en cuenta los intereses de los alumnos, sin embargo, cuando se presenten
casos en que los alumnos por ser muy jóvenes no encuentren el tema adecuado, el educador
lo puede hacer, pero debe darlos a conocer y aprobarlos por consenso y previa discusión con
los alumnos.

La socialización de los contenidos puestos en común con los de otros grupos posibilita otros
ambientes de interacción social, a través de los cuales es posible ajustar los conocimientos
previos, hacia una apertura mental constructiva en los alumnos. Las relaciones entre los
70

alumnos o mejor las relaciones del alumno con sus compañeros, inciden en forma decisiva
sobre aspectos como: el proceso de socialización general, la adquisición de competencia y de
destrezas sociales en el control de sus impulsos, también en la adaptación de las normas
establecidas en el grupo, la superación del egocentrismo, y de igual manera, la forma
progresiva de su punto de vista, el nivel de aspiración e incluso el rendimiento escolar. Esta
interacción es importante porque se ocupa de situaciones cooperativas, donde se realizan
tareas mutuas; favoreciendo el desarrollo del razonamiento lógico y la adquisición de
contenidos escolares. La integración llevada a cabo en los alumnos, posibilita tres tipos de
relaciones que pueden tener influencia positiva en el nivel de rendimiento y los resultados del
aprendizaje: Presenta puntos de vista divergentes ante la tarea a realizar y se produce conflicto
entre las mismas, la participación enseña y permite instruir a los otros dándoles apoyo en
explicaciones, instrucciones o directrices sobre la tarea, cuando hay mutua coordinación de los
roles asumidos por los miembros del grupo, control mutuo de trabajo, y reparto de
responsabilidades de la ejecución de la tarea. La confrontación de las ideas que se generan en
el interior de los grupos, estimulan los procesos cognitivos y obligan a la búsqueda de nuevas
informaciones validando o revalidando las que poseen. A través de la ayuda que se propicie en
un ambiente de interacciones grupales, se llega a una crítica constructiva donde los pro y los
contra se vuelven comunes, alcanzándose altos niveles de pensamiento reflexivo y crítico
(Marín, y Blázquez, 2003).

La característica fundamental que distingue las situaciones cooperativas de otras situaciones


de aprendizaje, es que la interacción de los estudiantes es más vivencial, activa, participativa y
práctica que en una enseñanza magistral. Los estudiantes que trabajan en una situación
grupal suelen hacerlo juntos para completar la tarea, mientras que los estudiantes que trabajan
en otras situaciones de tipo tradicional lo hacen desde sus puestos o reciben la instrucción en
forma general, en la cual la interacción que se presenta, está dada por un tipo de relación
vertical profesor versus estudiante. Sólo con un proceso de interacción y comunicación en los
grupos, es que se logra influir favorablemente en ellos, para alcanzar logros académicos,
mejores relaciones interpersonales y procesos de pensamiento en los alumnos. Este
rendimiento académico se relaciona con el hecho de ofrecer ayuda y de recibirla,
relacionándola de una manera positiva con los acuerdos a los que se llega en la discusión.
Entonces se puede decir, que el rendimiento académico se relaciona con el hecho de recibir
ayuda para mejorar la adquisición del conocimiento, y una estrategia fundamental es
aprovechar la comunicación como posibilidad de abrir espacios de discusión; indispensables
para el desarrollo de la autonomía y otras habilidades que facilitan un mejor desarrollo de la
capacidad de pensamiento, y de la comunicación dialógica, el consenso, la concertación y el
compromiso mutuo; todo lo cual posibilita la articulación de una práctica vital de los
participantes en el discurrir diario de las jornadas de estudio (Echeíta, 1995).

El aprendizaje cooperativo es una técnica en donde las tareas se realizan con una secuencia
planificada, con una intención práctica y productiva, a través del trabajo en equipos en forma
cooperativa y colaborativa, en un contexto de unidad de aprendizaje que tiene un objetivo en
común. Esta herramienta busca ante todo la integración de los niños con base en un trabajo o
a la búsqueda de solución de un problema, pero se puede encaminar hacia la reflexión y el
análisis. Esto es posible cuando el proyecto se subdivide en subproyectos dándole a cada
subgrupo la responsabilidad de realizar uno. De la manera como sea asimilada por los alumnos
y educadores este proceso, se podrán apreciar sus bondades; valorando las habilidades de
socialización de los cuales tendrá que valerse en su enfrentamiento con el mundo interior o
exterior, del mundo de la vida.

En este proceso se aprende a solucionar los problemas de la vida cotidiana, ganando


capacidad para trabajar, vivir armónicamente y generar pensamientos reflexivos, críticos y
creativos. En los ambientes escolares donde se aplica esta herramienta, se llega a ser
responsable reflexivamente de las acciones, porque existe la posibilidad de aclarar lo que se
piensa, se dice y se hace; ya que reflexionamos sobre las consecuencias de nuestras acciones
y se gana terreno al lograr acuerdos. La clase permite que los estudiantes se conozcan unos a
otros, se respeten, se sientan miembros y responsables del grupo, reconozcan en qué son
comunes y en que diferentes, valoren la uniformidad y la diversidad (Díaz-aguado, 2003).
71

El aprendizaje cooperativo colaborativo desarrolla habilidades mixtas, esto quiere decir que
cada individuo debe ser responsable por el trabajo del grupo y por el suyo propio, los equipos
son pequeños para que todos los miembros tengan una función específica, a la vez que provee
un amplio rango de estrategias para promover el aprendizaje académico, a través de la
comunicación y la cooperación de los alumnos. Esto implica que los estudiantes se ayuden
mutuamente a aprender, compartir ideas y recursos, y planificar entre todos el qué, y él cómo
estudiar. Los profesores permiten a los estudiantes elegir y variar sobre lo esencial de la clase y
las metas a lograr, de este modo facilita la participación de los estudiantes en su propio
proceso de aprendizaje.

Características de los grupos cooperativos.

El grupo cooperativo colaborativo, es un grupo de alumnos arbitrariamente elegidos para


desempeñar una serie de tareas específicas, relacionadas con actividades del salón de clases.
El grupo conserva los mismos miembros durante un tiempo determinado, la idea no es
competir contra los otros grupos sino trabajar por conseguir los objetivos propuestos,
considerada como la prioridad para el grupo (Lobato, 1997).

En esta herramienta los maestros disponen las actividades, para que los alumnos trabajen en
grupos cooperativos; planean cuales son las actividades más adecuadas para el trabajo y
cuales proporcionan a los estudiantes la oportunidad de practicar sus habilidades de
socialización y de pensamiento productivo en grupo. También actúan como mediadores cuando
aparecen los conflictos serios, pero sin tomar el lugar de los alumnos; ante todo debe invitarlos
a utilizar sus propios recursos de manera creativa para solucionar sus problemas académicos,
personales y los de su entorno. Durante el desarrollo de las actividades se hace necesario que
los maestros se desplacen de un sitio a otro en el salón de clases alentando y prestando cierta
ayuda a los grupos cooperativos cuando no es posible que la encuentren en el interior de estos.
El maestro deberá conocer la técnica y los elementos que integran el trabajo cooperativo a fin
de presentar una lección organizada e interesante además debe controlar el ruido, organizar el
salón para que los niños tengan fácil acceso a los materiales que necesitan, organizar los
grupos e tal forma que los estudiantes trabajen juntos frente a frente, para que de esta manera
tengan más libertad para hablar en un ambiente armonioso y productivo que es un requisito
indispensable para el desarrollo de trabajo cooperativo.

Cuando se han culminado las tareas planeadas el docente debe propiciar un diálogo abierto,
donde todos tengan la oportunidad de participar para valorar los aportes no solo individuales,
sino también los colectivos; durante este momento, se debe buscar que se argumenten las
ideas de una manera clara, que se planteen hipótesis, contraejemplos y se asuman posiciones,
para enriquecer la discusión.

Para conformar los grupos cooperativos se sugiere tener en cuenta las siguientes
características (Lobato, 1998):

 Es un grupo heterogéneo (ambos sexos, rango de habilidades variadas, al igual que el


rendimiento escolar y diferentes etnias).
 Está formado por un número impar de miembros (3,5,7)
 Todos los miembros tienen trabajo y responsabilidades específicas.
 Los grupos deben conservarse los mismos miembros por lo menos un mes.
 Cada miembro es responsable de las tareas individuales como las del grupo.
 Todos los miembros deben trabajar y cooperar para obtener una clasificación como grupo.
 A los grupos se le darán instrucciones específicas y claras para llevar a cabo una tarea.

A cada uno de los miembros del grupo le corresponderá desempeñar un trabajo o papel
específico. De esta manera se asegura la participación de todos los integrantes y se evita que
sea un solo alumno el que haga todo. Cada vez que asigne una tarea el grupo debe cambiar
los papeles y responsabilidades de cada quién, con el objetivo de cada miembro ensaye
72

distintos papeles. Los papeles que deben ensayar los miembros del grupo son:

 Organizador: Es quién dispone el material para trabajar y hace entrega a los miembros del
grupo y al educador, asigna las tareas a cada miembro del grupo.
 Reforzador: Alimenta los esfuerzos y las respuestas provenientes de los miembros del
grupo, aclara dudas y segura que todo las ideas sean discutidas.
 Secretario: Redacta el material escrito que se requiere y se encarga de realizar el informe
final.
 Reportero: Entrega los reportes o presenta ante la clase y al maestro el trabajo final del
grupo.
 Coordinador: Se asegura que todos los alumnos estén trabajando, pero no halla distracción
en cosas que no corresponda al trabajo del grupo.

Para facilitar que el aprendizaje cooperativo sea un éxito, los grupos deben recibir instrucciones
muy específicas y claras, respecto a cuál es la tarea, cuánto tiempo disponen para realizarla,
cómo deben presentarla y como se evaluara su desempeño, además la exactitud del trabajo
realizado en los grupos y cómo van a cumplirla con aquellos que no alcanzaron el objetivo de la
tarea. Otro elemento que hay que tener en cuenta, es fijar el límite de tiempo para el
desempeño de las tareas para que se puedan centrar en qué y cómo van a realizar las tareas
(Díaz-aguado, 2003).

Hay que tener en cuenta aspectos que hacen que los grupos sean más eficientes en el trabajo,
tales como:

 Ningún miembro del grupo puede decir que ha terminado la tarea asignada hasta que no
esté seguro de que todos han concluido su trabajo.
 Cuando los alumnos quieren hacer preguntas, siempre procuran recurrir a los otros grupos
antes de dirigirse al maestro.
 Los miembros del grupo deben explicar en qué consiste la tarea y las instrucciones, así
como asegurarse que todos los integrantes han entendido que es lo que se espera de
ellos.
 Todos los alumnos deben desempeñar un papel y cumplir con una obligación, de tal
manera que al finalizar el trabajo todos deben estar en condiciones de sustentar el trabajo.

En los grupos cooperativos como en cualquier otra organización, cada uno de los miembros
tiene papeles por cumplir, los miembros del grupo deciden concertadamente quién va a
desempeñar los papeles; ya que cada uno de los miembros deberá tener a su carga
determinada tarea. Tales como:

 Planeación: Decide quién, cuándo, dónde y cómo hacer la tarea, realiza un proyecto o
resolver problemas.
 Cooperación: Todos forman parte del equipo, todos son responsables del trabajo y todos
deben cooperar para terminarlo a tiempo.
 Límites de tiempo: Concentrarse en el resultado final con el fin de no perder el tiempo.

El diálogo reflexivo en el aprendizaje cooperativo. Un elemento indispensable para


asumir un compromiso social.

El empleo del diálogo como un método de enseñanza y de aprendizaje tiene una amplia
extensión en las variantes educativas y didácticas actuales. Se ha constatado la importancia de
estimular la comunicación entre los alumnos, y expandir el diálogo en el aula a nuevas formas
que no se limiten al conocido diálogo pedagógico maestro alumno, sino que abarque la
participación de los alumnos, ya sea como grupo en su totalidad o en subgrupos más pequeños
para propiciar la discusión, el intercambio de opiniones y experiencias acerca de temas de
estudio y de interés de los estudiantes.

El diálogo representa una de las vías para la participación escolar, la que resulta imprescindible
73

cuando se busca un aprendizaje significativo y de calidad. Algunos enfoques como el de


aprendizaje cooperativo, las posiciones socioconstructivistas, el paradigma crítico reflexivo,
entre otros materializan estos presupuestos.

El diálogo crítico-reflexivo desde la perspectiva de Lipman (1992) ha sido retomado como un


método fundamental para el desarrollo personal de los alumnos, apoyados en los principios de
la comunidad de indagación. Es de destacarse la importancia del diálogo crítico-reflexivo en el
desarrollo del pensamiento, la creatividad y, en cierta forma, su impacto en el desarrollo
afectivo motivacional, así como en procesos como la autoestima Este tipo de diálogo se
manifiesta partiendo del diálogo abierto oral; la expresión de un diálogo interno, interiorizado; el
manejo del dialogo por los alumnos en sus producciones escritas.

Desde los aportes de Vygotski es claro que las personas que se involucran en un diálogo
reflexivo, no sólo reproducen éste a su interior una vez ha concluido, sino que lo personalizan y
reelaboran, es decir, encuentran alternativas a las ideas y opiniones planteadas o las hacen
suyas a partir de recrearlas y reelaborarlas en su mente. De igual forma, se interiorizan los
mecanismos y los procesos del propio diálogo, las formas comunicativas usadas, las
habilidades desplegadas por la propia persona y por los demás.

Esta interiorización le posibilita, al alumno captar, darse cuenta y apropiarse de habilidades


para razonar, indagar, autocorregir sus ideas. Por medio del diálogo, el estudiante comprende y
asimila los modos en que se hacen inferencias, las acciones que se emplean para construir una
solución o para formular preguntas inteligentes, para establecer relaciones, para criticar y
argumentar adecuadamente (González, 1994).

El diálogo genera reflexión y a su vez la reflexión enriquece el diálogo. Ciertamente, cada


progreso y adquisición de habilidades por el alumno en el diálogo reflexivo y creativo, se
revierte en la calidad de este último.

Desde el punto de vista afectivo motivacional, el diálogo favorece la búsqueda de sentidos y la


satisfacción de verdaderos motivos cognoscitivos. En general el diálogo amplía las
posibilidades de una interacción abierta y plena entre los alumnos y entre éstos y los maestros.
De esta manera el diálogo es fuente de vivencias afectivas placenteras y un estímulo para que
el alumno se implique en su aprendizaje. Desde el ángulo motivacional constituye una vía para
activar disposiciones positivas en intereses hacia la búsqueda y construcción del conocimiento
ya que posibilita la creación de un espacio expresivo, equilibrado entre la espontaneidad y la
orientación del maestro, donde todos puedan sentirse cómodos, en la medida que el error, los
absurdos, la experiencia y vivencias que manifiestan, tienen cabida y son el cimiento para la
construcción de conocimientos e ideas valiosas (González, 1999).

Un diálogo fruto de una interacción armoniosa, basada en el respeto mutuo contribuye,


además, al crecimiento de la autoestima de los alumnos y al conocimiento que tienen sobre
ellos mismos, es decir, al desarrollo de su autoconcepto.

Ahora bien, un énfasis particular queremos hacer en la reflexión acerca de los impactos de
diálogo en el desarrollo de la autorregulación, proceso psicológico que integra numerosos
fenómenos de la vida social y psicológica del alumno, importantes para desarrollar un
aprendizaje con la calidad esperada.

La autorregulación se expresa en las distintas áreas en que se desenvuelve la persona, en este


caso el niño, y en especial en el proceso docente educativo la autorregulación de la actividad
de aprendizaje, debe ser una de las áreas centrales en la vida de los escolares (González,
1999).

La necesidad de encontrar, emplear y crear vías para desarrollar el proceso de autorregulación


que en estos tiempos constituye una meta de primer orden en el proceso educativo. Por lo que,
es necesario encontrar los vínculos bidireccionales entre el diálogo y el desarrollo de la
autorregulación del aprendizaje escolar y la necesidad de esta en la comprensión y actuación
74

social y ética.

De acuerdo con América González (1999) la autorregulación es un proceso sumamente


complejo, con matices diversos y estrechamente ligados a la mayoría de los procesos
psicológicos. Se interrelaciona con el diálogo reflexivo, donde este último es visto como
estímulo para el desarrollo de la función autorreguladora de la personalidad y de los
mecanismos y procesos autorreguladores en general, de la persona: mientras que, a su vez,
este proceso autorregulativo contribuye a la generación y realización del diálogo y al desarrollo
de otros procesos psíquicos.

¿Cuáles son las formas de la autorregulación que se interrelacionan con el diálogo crítico
reflexivo?

Un primer plano de expresión de la autorregulación que se desarrolla a través del diálogo es el


de la autorregulación de la conducta o el comportamiento para aprender y para dialogar
(González, 1999).

Para González (1999), el diálogo crítico reflexivo exige normas y reglas para su ejecución, que
los niños deben construir y aplicar, de lo contrario la desorganización y la indisciplina limitan su
aprovechamiento. Son reglas de oro: escuchar a la persona que habla; seguir un orden lógico y
coherente con el tema y la idea que se está tratando; emplear un tono adecuado de voz:
respetar lo que se dice, evitando burlas, agresiones, etc.; ser tolerantes y sobre todo ser
participes de ese espacio.

Es común que estas normas se construyan y asimilen paulatinamente y que los niños requieran
un tiempo de elaboración y comprensión de su importancia. El control del maestro, necesario al
principio, se va sustituyendo por el control entre los propios alumnos y el autocontrol. El
esclarecimiento del tema de diálogo o de aprendizaje, orienta a los niños a seguir un hilo de
razonamiento y a centrarse en la tarea. El cumplimiento de las reglas, por su parte, los orienta
a asumir correctamente una actitud dialógica.

Para que los alumnos autorregulen su conducta entran en juego una serie de complejos
procesos subyacentes. Pero, en un sentido práctico, resulta esencial la construcción de las
normas y los valores que rigen el desenvolvimiento del diálogo, por los propios alumnos de una
forma creativa y acorde a su contexto particular. Aun cuando el adulto, el maestro, conozca
estas reglas, las mismas no pueden ser impuestas, ni siquiera es suficiente expresarlas y
describirlas; la práctica, le permitirá al alumno descubrir y construir su valor y finalmente
elaborarlas de conjunto, maestro y alumnos, para perfeccionarlas continuamente (González,
1999).

De hecho, el alumno debe sentir que puede cambiar, criticar y construir esas normas. Este
ejercicio implica un crecimiento personal y el tránsito de la heteronomía hacia la autonomía y a
la vez el desarrollo y potenciación de la inteligencia social. Es una oportunidad para el
desarrollo moral de los alumnos, más allá del espacio del aula y de las reglas de diálogo.

El alumno experimenta que tiene una participación en la determinación de los parámetros que
van a dirigir su propio comportamiento y vivencia una pertenencia social activa y crítica. El
desenvolvimiento del alumno requiere su desempeño autónomo, autodirigido y esto supone
"conciencia personal y autonomía moral".

El diálogo ofrece ventajas para la construcción sistemática y el ejercicio continuo de las normas
y reglas para dialogar y, en general, para la construcción de las normas morales y sociales que
le servirán en su vida digna y para el aprendizaje en otros ámbitos. El alumno a través del
diálogo, expresa sus conflictos morales, se ve impulsado a ser coherente con los principios
morales que fueron expresados verbalmente y a hacer suyos esos principios. Puede así, sentir
que es sujeto de sus propios actos y que actúa de acuerdo a sus puntos de vista.

En este plano de la autorregulación de la conducta, el alumno no sólo dirige su comportamiento


75

de acuerdo a normas que fueron creadas con su participación, todo lo cual implica un bienestar
individual, sino que también constituye un modo de beneficiar a los demás. Con una conducta
adecuada, autorregulada y autocontrolada el alumno propicia que los otros puedan expresar
sus ideas, escuchar atentamente, captar los procesos que se suscitan.

Por otra parte, los alumnos más responsables comienzan también a demandar el cumplimiento
de las normas, ellos mismos exigen silencio, respeto, atención; se genera una dinámica en la
que, por supuesto, el maestro tiene un papel fundamental, pero donde alumnos asumen
gradualmente la propia regulación y autorregulación de su comportamiento (González, 1999).

Una arista fundamental de la autorregulación en los alumnos, es aquella que se produce sobre
los procesos de aprendizaje y que está estrechamente ligada a la metacognición. En este
mismo orden de ideas el diálogo al permitir la generación de reflexión y la interiorización del
pensamiento, posibilita que los alumnos que participan aprovechen mucho más que un
momento presente de discusión, ya que se llevan consigo el recuerdo y la experiencia del
diálogo para internalizarlo, reflexionar nuevamente, revisar sus propias ideas y las de los
demás y construir para sí una representación de lo que allí sucedió y de los conocimientos
obtenidos. Pero también los alumnos elaboran una representación, un modelo, una idea,
acerca de los procesos, de las habilidades, de los procedimientos intelectuales o cognitivos y
de otra índole que allí se evidenciaron (González, 1999).

Los alumnos vivencian, observan y asimilan los procesos que emplean tanto para dialogar
reflexivamente, como para aprender. En el momento de discusión se expresan esos procesos,
habilidades y estrategias que pueden ser puntualizadas por el maestro.

En el ámbito de la convivencia social debe propenderse porque el niño alcance una


representación de lo que es pensar critica y reflexivamente, de lo que es razonar, de cuáles son
las habilidades implicadas en este proceso; y desde una actitud metacognoscitiva propiciada
por el propio diálogo identifica esos procesos en sus interlocutores y en sí mismo, reconoce sus
dificultades y sus logros y en igual medida se evalúa a sí mismo: identifica cuáles habilidades
ya posee, qué necesita aprender, cómo podría lograrlo, y con esta perspectiva participa en los
próximos diálogos, para autorregular desde lo metcognoscitivo el logro de su crecimiento
personal en el espacio interactivo social que le posibilita el diálogo (González, 1999).

Se trata entonces de una regulación de la cognición, entendida como un componente de la


autorregulación, igualmente la interrelación dialógica estimula al alumno para que autorregule
sus procesos cognoscitivos, pero esto se logra cuando se conoce sobre ellos, es decir, cuando,
se expresa el componente de la metacognición que refleja el conocimiento acerca de la
cognición y el propio desempeño social.

Ambos momentos están presentes y a través de ellos el alumno puede gradualmente identificar
sus procesos cognoscitivos, los recursos que le sirven para aprender y proponerse su
adquisición, su control; así como el de los resultados que de ellos se derivan.

En general, el diálogo aunque no es la única vía, es una forma educativa para favorecer el
desarrollo de la autorregulación metacognitiva, ese desarrollo incide sobre la calidad del propio
diálogo y del aprendizaje en general. Esta relación tiene un papel esencial en la funcionalidad
del aprendizaje que está dada, en buena medida, por la conciencia y la autorregulación del
aprendizaje. Por ello, metaconocimiento social (como objetivo que se debe conseguir
progresivamente a lo largo del desarrollo personal y de los diferentes ciclos educativos) y
autonomía en el propio proceso de aprendizaje, van íntimamente unidos. Es importante
también el hecho de que los estudiantes adopten determinadas interpretaciones acerca de lo
que aprenden y sobre todo en relación con la convivencia social y la ética y de cómo se
desempeñan al respecto (González, y D'angelo, 1995).

De hecho el punto de partida para que los alumnos aprendan, es que en lo posible, de acuerdo
a su desarrollo psíquico y experiencias de aprendizaje, puedan definir este último, así como lo
que es aprender y qué significa hacerlo de forma autónoma y autorregulada. La dirección del
76

profesor es aquí esencial, al igual que el empleo de situaciones reales de aprendizaje.

Si el alumno tiene un concepto o idea propia de lo que es aprender y de cuáles son las normas
que sustentan una convivencia pacífica, entenderá más fácil cómo hacer para lograrlo. El
diálogo es un método útil para que los aprendices discutan y reflexionen al respecto y
construyan un concepto grupal e individual que los oriente en sus acciones de manera
consciente.

Así mismo la autorregulación de la actividad de aprendizaje propiamente dicha, genera un


impacto a través del diálogo en los procesos psicológicos que determinan el aprendizaje, así
como en el mecanismo autorregulador por la realización del mismo, entiéndase las acciones
para la planificación, ejecución, evaluación y control.

La autorregulación de la ejecución de la actividad por los propios alumnos requiere de las


habilidades para planificar o anticipar las acciones, demanda un conocimiento de los
procedimientos para realizar esas acciones, aspecto este último fundamental para la
adecuación de dichos procedimientos y estrategias personales a los objetivos y metas
propuestas y a las posibilidades intelectuales, motivacionales del alumno, así como para el
ajuste a las condiciones de todo tipo (físicas, materiales, de colaboración, etc.) con las que
cuenta y por último requiere disponer de recursos para poder evaluar su actividad y controlarla,
entre los que podemos destacar: disponer de criterios evaluativos para valorar y criticar el
trabajo de sus compañeros y autoevaluar el suyo en particular. Todos estos requerimientos y
procesos pueden igualmente ser estimulados y formados empleando el diálogo como uno de
los medios posibles (González, 1999).

Tomemos el primer momento del proceso ejecutivo: la planificación. El alumno necesita


conocer los objetivos de la actividad de aprendizaje y de las tareas concretas que realiza para
poder autorregularla. Pero éstas pierden su valor funcional regulativo si son impuestas desde
fuera y carentes de sentido. En general se pide hacer algo, con criterios de efectividad
demasiado atentos a la realización de tareas, sin dejar lugar para el despliegue de acciones
completas. Raramente se discuten y deciden las metas a lograr, debido a lo cual, el sentido de
lo que se hace llega a formularse explícitamente, es decir, los alumnos no llegan a preguntarse
ni a saber el por qué de su actividad.

A través del diálogo, el grupo de alumnos puede construir, elaborar y hacer suyos los objetivos,
comunes al colectivo, pero individualmente interiorizados. El intercambio de ideas, de
perspectivas y aspiraciones de los alumnos, les permite conocer los motivos de estudio y de
aprendizaje de sus compañeros de aula, compararlos con los suyos propios, y con una
dirección oportuna del maestro y estimulados por los demás, plantearse metas desarrolladoras
y, además, crearse nuevos horizontes de aprendizaje y aprender guiados por sí mismos.

En pocas palabras, el diálogo es espacio para el esclarecimiento de objetivos y metas, la


exposición de los puntos de vista personales respecto a las metas grupales e individuales, la
construcción de los objetivos a largo, mediano y corto plazo, e incluso de la clase, tema o
momento concreto en que puedan encontrarse, que le permiten al alumno tener su propia
representación de qué debe aprender y hacer, lo que orientará su desempeño posterior. De los
resultados del diálogo grupal, el maestro puede alcanzar, también, una visión de las
expectativas y propósitos de sus alumnos.

En tal sentido, contribuir al desarrollo de las habilidades de planificación para la autorregulación


es un punto de interés actual frente a lo cual el diálogo es una alternativa positiva.

Con relación a la etapa ejecutoria, también los procedimientos de resolución de problemas y


tareas, pueden ser modelados, descritos, analizados, creados y recreados por medio del
diálogo, y esto tiene una incidencia directa en la interiorización que hacen los alumnos de esos
procedimientos y la elaboración y definición de los suyos propios.

Cuando un alumno describe la manera en que ha resuelto un problema, la forma en que hizo
77

una tarea de estudio, los objetivos que se propuso para conocer algo, y expone luego en el
diálogo el orden de los pasos que ejecutó, cómo evaluó lo que iba haciendo, qué ayuda buscó,
cómo corrigió sus acciones y cuál resultado obtuvo respecto a lo que buscaba está
presentando un modelo de su propia autorregulación en una tarea de aprendizaje. El análisis
compartido de ese algoritmo, su abstracción y generalización como etapas de un proceso para
cualquier aprendizaje, puede ser efectuado a través del diálogo coherente y organizado
(González, 1999).

Los niños en el espacio compartido del diálogo pueden percatarse, de acuerdo a la preparación
y experiencia que posean, de los procedimientos y estrategias que usan los demás, para
realizar sus tareas de aprendizaje, contrastarlas con sus posibilidades y objetivos y proponerse
su adquisición, lo cual es más que la simple asimilación imitativa de los mismos.

De acuerdo con González (1999) en el momento de evaluación dentro del mecanismo


autorregulador, los niños emplean los momentos del diálogo para elaborar los parámetros
evaluativos, que funcionan, además, como orientadores en las distintas estrategias la lectura
crítica, el razonamiento analógico y la producción de analogías, la elaboración creativa, entre
otros. Estos criterios son registrados y sistemáticamente enriquecidos, a la vez que transitan
funcionalmente de un recurso para la evaluación grupal hasta un recurso para la
autoevaluación individual.

Como se puede apreciar el diálogo es una vía fructífera para el desarrollo y formación de los
procedimientos, habilidades y recursos cognitivos y motivacionales que materializan el
mecanismo autorregulador del aprendizaje y de la personalidad en un sentido más amplio. La
construcción conjunta y la búsqueda de elementos para entender este mecanismo
autorregulador es promovida, incluso, desde el plano verbal abstracto. Es decir, los alumnos
pueden ir gradualmente del análisis concreto al abstracto y viceversa acerca de lo que
significan los momentos de planificación, ejecución, evaluación y control, comprenderlos
conceptualmente y luego operacionalizarlos o efectuar dialéctica y simultáneamente ambas
cosas. Por otra parte, el maestro debe constituir un modelo para sus alumnos. Su intención y
ejemplo tienen un papel fundamental en la formación de plano técnico operativo de la
autorregulación.

Dentro del plano de la autorregulación de la actividad de aprendizaje propiamente dicha, se


había expresado que el diálogo no sólo contribuía al desarrollo de la autorregulación, sino al
desarrollo de procesos psicológicos que intervienen en el mismo y que están estrechamente
ligados a la autorregulación de esta actividad. El diálogo, entonces, contribuye al desarrollo de
los componentes psicoafectivos del aprendizaje autorregulado. Permite construir sentidos
compartidos e individuales que propician el desarrollo motivacional de los estudiantes. A su vez,
el diálogo producido en un clima de armonía, aceptación y respeto incrementa la autoestima,
factor indispensable para que el niño se sienta seguro de sí y dispuesto a enfrentar el dominio y
control autónomo de su aprendizaje.

En función de lo anterior el maestro es un facilitador y orientador del aprendizaje; cuya finalidad


es promover el desarrollo de los alumnos, en forma integral, donde no sólo la disciplina importe,
sino que también el aprendizaje genere imaginación, admiración y el acto de maravillarse, la
espontaneidad y la alegría; que se posibilite una enseñanza holística, donde se debe adquirir la
capacidad para pensar con rectitud y veracidad y así la educación deja de ser una simple
adquisición de conocimientos y se convierte en ver el significado de la vida como un todo; la
función de la educación es crear seres humanos integrales, ayudarles a descubrir valores
constantemente, donde se busca ser más y vivir mejor. La educación integral conduce a los
seres humanos a apropiarse de su vida, de sí mismo, a la transformación del mundo para una
mejor convivencia social; se debe dejar de un lado la posición tradicional de la educación
"hacer que el niño aprenda" para llevar a incentivar su auto-interés por el descubrimiento de los
significados en la vida, el mundo y las cosas.

En función de lo anterior, se requiere una preparación cuidadosa de los niños y del profesor
para experimentar las evidencias propias del diálogo permanente y la contratación de ideas, en
78

la búsqueda del consenso, y la capacidad de disentir responsablemente, mediante la


argumentación basada en evidencias en el sentido de cada uno, en la búsqueda común, en el
respeto de las reglas de procedimiento y el compromiso con los juicios y criterios bien
sustentadas mediante persuasión.

En suma, problematizar, comprender e interactuar propicia una mayor calidad en los


aprendizajes, este debería ser el propósito del mismo diálogo reflexivo en el aprendizaje
cooperativo.

Los procedimientos del diálogo reflexivo movilizan procesos de convivencia y normas de


comportamiento recíproco en comunidad, resultando importante la expresión de motivaciones,
relaciones interpersonales; siendo el refuerzo de la consideración y el respeto social, elementos
importantes en la elevación de la autoestima sobre bases cooperadoras diferentes a las del
aprendizaje aislado tradicional, llevando al individuo a un desarrollo más humano e íntegro;
donde el desarrollo intelectual estable y adecuado se logra mediante una expresión intensa de
las motivaciones cognitivas, procesales y de logro; el diálogo reflexivo en comunidad propicia
un mejoramiento de las relaciones interpersonales (receptividad, apertura mental hacia el punto
de vista del otro, aporte a la construcción conjunta del conocimiento, etc.); al estar inmersa en
las condiciones de relación social de respeto mutuo o las opiniones y procedimientos de
elaboración cooperada del conocimiento, para que así lo adquirido tenga resonancia a nivel
cultural.

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79

REFERENTES LEGALES Y CURRICULARES DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN


PEDAGÓGICA ASOCIADOS A LA COMPETENCIA SOCIOEMOCIONAL
María Alexandra Rendón Uribe17
Olga Elena Cuadros Jiménez18

En el Plan Decenal de Educación colombiano (1996-2005) se considera como objetivo:


“concitar la confluencia de voluntades y esfuerzos de toda la nación en la construcción de un
país donde primen la convivencia, la tolerancia, seres humanos con capacidad de discrepar y
argüir sin emplear la fuerza”. Los planteamientos sugeridos por estas leyes en lo alusivo a la
formación ética y valores humanos, en nuestro país día a día se hace más difícil de alcanzar,
debido entre otras cosas a las contradicciones inherentes a las relaciones humanas como una
de las fuentes del sufrimiento, lo que lleva a considerar la necesidad de crear alternativas
pedagógicas para el trabajo de esta área, como una manera de alcanzar lo que el trabajo
cultural no ha logrado: el control de las inclinaciones de los seres humanos a agredirse unos a
otros.

Ya desde la Ley general de Educación (115) en el artículo 5 se establece dentro de los fines de
la educación, el pleno desarrollo de la personalidad dentro de un proceso de formación integral,
donde se incluyen la ética y demás valores humanos. En el artículo 2 de la misma ley, se
expresan los objetivos de una de las estructuras del sistema educativo colombiano, donde se
establece lo concerniente a la formación ética del educando en lo alusivo a la consolidación de
los valores propios de la nacionalidad colombiana, como son la solidaridad, la tolerancia, la
democracia y la ayuda mutua. Llevar esto a la práctica implica que el estudiante sea capaz de
ponerse en el lugar del otro y ser consecuente, cambiar de actitud frente a las acciones y sus
consecuencias. En este cambio deben participar todos los estamentos de la comunidad
educativa.

De acuerdo con la Ley 115 de 1994, se reglamentan las disposiciones legales que facultan a
las instituciones educativas a desarrollar los preceptos constitucionales para crear los espacios
y mecanismos para hacer viable la construcción de la democracia participativa, la promoción
del respeto, la valoración a las diferencias de todo orden y los valores de la justicia, la libertad,
la igualdad y la solidaridad.

A partir de esta normatividad, se estructura el diseño del currículo, y dentro de éste, en


particular la educación ética y en valores, que se reglamenta como área obligatoria tanto de los
niveles de educación preescolar, como de la educación básica en el ciclo de la primaria y la
secundaria, hasta la educación media académica.

Esta área está pensada para promover el aprendizaje de principios y valores que sustenten la
convivencia adecuada de los individuos dentro de sus contextos sociales. Por esta razón, y en
consonancia con el artículo 5º de la Ley General de Educación (1994), se pretende como
objetivo de formación educativa el acompañamiento en el desarrollo de procesos físicos,
psicológicos, intelectuales, morales, espirituales, sociales, afectivos, éticos y cívicos. Estos
desarrollos ayudarán a asentar en los alumnos la conciencia acerca del respeto por el otro y
por sí mismo, en el marco de la sana convivencia, la comprensión, la tolerancia y la justicia.

Todo lo anterior nos lleva a considerar la necesidad de incorporar los lineamientos curriculares
de los grados Cuarto a sexto de Educación Básica Logros para el área de ética y valores y en
especial los objetivos que se describen a continuación:

• Identificar diversas maneras de enfrentar los conflictos que se presentan en las relaciones
cotidianas, analizándolas y jerarquizándolas según criterios de justicia.
• Participar en discusiones y debates con actitudes propositivas, constructivas y dialogantes,
reconociendo los valores y razones del otro aún en los disensos.
17
Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Facultad de Educación de la Unversidad de Antioquia. Coordinadora Grupo de
Investigación Educación, Lenguaje y Cognición. Responsable del proyecto de extensión que dio origen a esta publicación.
18
Psicóloga y Estudiante de la Maestría en Educación en la línea de cognición y creatividad a cargo de las profesoras responsables
del proyecto y del Grupo de Investigación Educación, Lenguaje y Cognición.
80

• Asumir compromisos con los problemas del entorno en defensa de los derechos humanos
fundamentales, como contribución a una sociedad más justa.
• Expresar el reconocimiento de la desigualdad del otro y de su derecho a existir en su
diferencia mediante el respeto y el aprecio.
• Tener en cuenta discutir puntos de vista de compañeros y personas de autoridad, para
analizar las normas ya establecidas.
• Propiciar el cumplimiento de las normas y juzgar los actos derivados de su aplicación en
función del valor, que los fundamenta y la intención que se encierra en las mismas.
• Reconocer su responsabilidad y aceptar las consecuencias por la trasgresión de las
normas.
• Reconocer y asumir una actitud de respeto y valoración de las personas teniendo en
cuenta las diferencias individuales, socioeconómicas, culturales y religiosas.
• Llegar a concertaciones sobre un interés general, capaz de articular los intereses
particulares que están en juego en un conflicto cercano a su cotidianidad.

A pesar de que son criterios claros de formación de un ciudadano en Colombia, la escuela no


ha sido capaz de generar una formación ética y de introducir la posibilidad de que el estudiante
comprenda la necesidad de establecer normas para la convivencia social de tal manera que
pueda asumir una posición reflexiva, argumentativa y responsable en torno a sus acciones.

Lo anterior implica una responsabilidad desde la perspectiva educativa, para propiciar en todos
los niveles educativos una serie de habilidades que permitan la reflexión y acción consecuente,
en función de dichos principios de convivencia, especialmente desde aquellas habilidades que
ayuden a estructurar el sentido de autonomía y responsabilidad personal y social de los
alumnos. Esto se convierte en apoyo para el comienzo del proceso de construcción del
Proyecto de Vida de estos alumnos, en la medida en que el reconocimiento de la importancia
que tienen las emociones y la regulación emocional sobre la interacción social y la estabilidad
personal, permite poner en perspectiva la planeación y acción de sus conductas en cada una
de sus áreas vitales.

Asumida dentro del Proyecto Educativo Institucional (artículo 25 de la Ley General de


Educación), el área de educación ética y formación en valores humanos no exige el desarrollo
de asignaturas específicas, excepto por las indicaciones del estudio de la comprensión cívica y
práctica de la Constitución Política Colombiana y el aprovechamiento del tiempo libre y la
práctica de la educación física, la recreación y el deporte (numerales a. y b. del artículo 25 de la
mencionada Ley), únicos casos en los que se inscribe la obligatoriedad de asignaturas como
Ciencias Sociales y Educación Física. Para las restantes condiciones y requerimientos
formativos que involucra esta área de ética y valores, se sugiere su incorporación al currículo y
desarrollo a lo largo de todo el plan de estudios, a través de la modalidad de “proyectos
pedagógicos” (artículo 14 de la Ley 115 de 1994), y del servicio de orientación estudiantil
(artículo 40 del decreto 1860, de 1994).

En estos espacios, se espera que puedan trabajarse y desarrollarse toda serie de contenidos
pedagógicos que se enfoquen en contribuir al desarrollo de la personalidad de los alumnos, de
manera que se fortalezca en ellos la capacidad de toma de decisiones personales,
identificación de fortalezas, aptitudes e intereses, solución de conflictos y problemas
individuales, familiares o grupales, la participación en la vida académica, social, comunitaria y
el desarrollo de valores.

Es dentro de este marco de referencia que se inscribe la propuesta de desarrollo de la CSE


como un mecanismo de trabajo formativo y psicopedagógico que favorezca no sólo a los
maestros, en la aplicación de estrategias para el desarrollo del proceso de enseñanza, sino
también a los alumnos en sus procesos de aprendizaje.

Su estructuración permite considerar un momento específico inscrito dentro del contexto


académico en las Instituciones Educativas, para que los maestros y maestras realicen
actividades reflexivas en torno a las problemáticas sociales y emocionales de sus alumnos; de
81

tal forma que la introducción de esta propuesta como estrategia reflexiva, pueda ser
enriquecedora a los fines formativos que promueve la escuela.

En este programa se parte de la idea de que el desarrollo de la competencia socioemocional


implica la generación y potenciación de una postura autocrítica frente al propio
comportamiento, habilidades que se manifiestan en el desempeño social de los individuos a
través de la argumentación racional y el posicionamiento ético. Llevar esto a la práctica implica
que el estudiante sea capaz de ponerse en el lugar del otro y ser consecuente, cambiar de
actitud frente a las acciones y sus consecuencias. Esta propuesta exige además de las y los
maestros un cambio en su práctica educativa, para ver a los estudiantes como interlocutores
válidos, que pueden asumir un rol activo y propositito en los procesos de enseñanza-
aprendizaje.

La propuesta de intervención busca promover el desarrollo de la competencia socioemocional


en el contexto escolar como contribución en la formación de personas críticas y éticas que
posibiliten la convivencia pacífica y la solución razonada de conflictos. La apuesta de nuestro
grupo, es que a través de la potenciación de las habilidades de pensamiento crítico reflexivo se
puede lograr un desempeño social más exitoso. Cabe señalar, que en este proyecto se plantea
como estrategia para alcanzar este propósito el trabajo cooperativo, que según diferentes
expertos, forma a los estudiantes para trabajar juntos, para lograr objetivos comunes, alcanzar
metas para sí mismos y para el grupo, afianza la interdependencia y la interacción positiva,
entre otros aspectos como.

• Actitudes reflexivas de los niños y niñas participantes sobre sus actos y los de los otros,
mayor autorregulación de sus emociones
• Respeto frente a las ideas y convicciones de los demás
• Expresión clara y oportuna de opiniones y argumentos.
• Afrontamiento crítico y razonado frente a las demandas, la presión de los coetáneos.
• Claridad frente al propio comportamiento y el desempeño social.
• Empatía y sensibilidad frente a las dificultades de los demás
• Control de las manifestaciones emocionales y autorregulación en situaciones sociales.
• Mayor eficacia en el trato y en la exploración de nuevas relaciones.

En función de lo expresado se considera el Aprendizaje Cooperativo 19, como la técnica más


apropiada para estos fines ya que permite la manifestación de una serie de actitudes proactivas
enfocadas a la consecución de metas comunes, a partir de objetivos académicos claramente
establecidos (Priestley, 1996).

ACTITUDES/ACTIVIDADES LOGROS
Escucha empática Progreso académico, especialmente
significativo en los alumnos de bajo
rendimiento
Análisis de otras respuestas alternativas Mejora de relaciones interpersonales
Intercambio de información oral Mejor clima y ambiente de aula
Organización dinámica para la realización de Incremento de la autoestima
tareas
Escritura de respuestas y reportes Incremento de la motivación
Cooperación y trabajo real de equipo Disminución del ausentismo escolar
Unificación de metas y objetivos grupales Mayor eficiencia en el uso de recursos,
especialmente del tiempo
Mejora de la capacidad de instrucción y
contextualización del aprendizaje.
Desarrollo de las habilidades de
comunicación

19
Ya en un capítulo anterior se habían presentado algunos elementos de tipo teórico y metodológico sobre el aprendizaje
cooperativo, nuestra intención en este apartado es puntualizar en algunos aspectos que a nuestro juicio son claves para la
implementación de las actividades que en próximas páginas se presentarán.
82

Dado que el aprendizaje cooperativo promueve la participación activa de los alumnos, provee
como mayor oportunidad académica, el desarrollo y ensayo de nuevas habilidades motivadas
por el modelamiento.

Cada miembro es responsable de sus tareas y a la vez de las de todo el grupo, para ello los
niños y niñas deben trabajar solidariamente para solucionar problemas reales que se presenten
dentro del grupo y esto luego lo pueden transferir a situaciones de la vida cotidiana.

Todos los miembros trabajan y cooperan juntos y obtienen una calificación de grupo. Por esta
razón, deben estar atentos en cada momento e informados de cómo se está desarrollando la
actividad, no se pueden disgregar o apartar de la tarea. Todos los participantes deben poder
dar cuenta de la tarea que se esté desarrollando.

Cada grupo cooperativo tiene asignadas instrucciones claras para llevar a cabo una tarea
específica, de manera que se brindan orientaciones acerca de qué deben hacer, cuánto tiempo
tienen para hacer la actividad, cómo deben presentarla y cómo se evaluará su desempeño.
Delimitar el tiempo y las instrucciones concretas les permite a los grupos cooperativos
enfocarse mejor en la actividad.

La diferencia del grupo cooperativo con el equipo de trabajo es que en el equipo de trabajo hay
cierto nivel de competencia y las tareas aunque tienen una meta común, son individuales. En el
grupo cooperativo, se unen diferentes fuerzas personales para realizar una tarea y lograr una
meta común. En los grupos cooperativos no se trata de perder o ganar sino realizar las tareas
asignadas y alcanzar los objetivos propuestos. Esto hace que se desarrolle una dependencia
positiva entre el grupo, posibilitando el afianzamiento del sentido de pertenencia, pero a la vez
el desarrollo del potencial individual.

El papel del maestro en los grupos cooperativos es el de mediador, guía e instructor. Es decir,
sirve de puente de comunicación entre los grupos, diseña las tareas o actividades más
apropiadas para el tema a trabajar y los objetivos a conseguir, reparte las tareas o actividades a
los diferentes grupos de acuerdo con criterios preestablecidos con base en la necesidad de
desarrollo de diferentes habilidades, ayuda a moderar la rotación de papeles, interviene en los
conflictos, establece y supervisa las condiciones de desarrollo de las actividades. Presta
refuerzo y apoyo a cada grupo haciendo supervisiones directas en cada uno.

Una de las primeras tareas de conformación de los grupos cooperativos consiste en darle un
nombre al grupo y hacerlo conocer a los demás. Esto sirve para romper el hielo y distinguir al
grupo, haciendo explícita la justificación para la elección del nombre del grupo. En este
momento, el maestro puede aprovechar para hacer un encuadre y justificar la organización de
los grupos, qué es lo que logran y cuáles son los objetivos de esta formación, así como
determinar las reglas de operación durante el tiempo que duren conformados los grupos
cooperativos. Luego entre todos los grupos y miembros del salón, se establecerán las normas,
reglas y demás condiciones que consideren necesarias para mantener el orden de los grupos y
se votarán las decisiones.

Estas reglas o normas podrán ir variando en el tiempo que duren los grupos, pero siempre las
decisiones se tomarán de manera abierta y socializada. La solución de problemas basada en la
estrategia de establecer las propias normas y reglas de trabajo, puede ser una de las
actividades de un día de trabajo del grupo cooperativo.

Las primeras actividades no tienen que ser académicas y pueden tener un tinte más recreativo
para integrar mejor a los niños y motivarlos más. Después, a medida que pasa el tiempo, las
tareas ya pueden ir enfocadas a temas más formativos, como es el caso del Módulo que se acá
se propone.
83

Se necesita planificar muy bien el uso y el control de las instalaciones y del material educativo.
Los alumnos deben ser capaces de trabajar juntos y frente a frente, para conocer cuáles son
las tareas del grupo. Se necesita de un espacio donde el nivel de sonido o ruido por las voces
de los niños, por las tareas que realizan, no molesten a salones vecinos. Para facilitar la tarea
del maestro y fomentar la responsabilidad del grupo, el material lo recibe un solo niño del grupo
y lo reparte. El espacio físico debe ser amplio que permita la movilidad y comodidad a toda
costa.

Disposiciones espaciales típicas de los grupos cooperativos:

La forma de evaluar positivamente la responsabilidad grupal cooperativa, pero destacando el


aporte individual, es valorando el esfuerzo global del grupo y destacando a la vez las acciones
individuales, de esta manera se comparte el reconocimiento por la actividad pero cada
participante reconoce el aporte que hizo a la misma.

El aprendizaje cooperativo no tiene edad ni área, se puede desarrollar en niños de preescolar


tanto como en adultos y asociado con todas las materias. Se puede variar la técnica con el
aprendizaje por parejas cooperativas, cuando por alguna razón no sea posible ni viable
conformar grupos numerosos.

Bibliografía

Colombia, Ministerio de Educación Nacional. Serie Lineamientos Curriculares. Disponible en:


www.menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/etica/desarrollo.asp?id=2 - 30k - . Consultado
el 07 de mayo de 2008.
Priestley, M. (1996). Técnicas y estrategias del pensamiento crítico. México: Editorial Trillás.
84

PAUTAS PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA


BASADO EN HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO Y APRENDIZAJE
COOPERATIVO PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA SOCIOEMOCIONAL EN
EL CONTEXTO ESCOLAR
María Alexandra Rendón Uribe20

A continuación se presentan algunas pautas y formatos que sirven para hacer un seguimiento
de los procesos de los estudiantes y de los maestros en el desarrollo de la estrategia de
aprendizaje cooperativo:

AUTOEVALUACIÓN DE PROCESOS DEL ESTUDIANTE EN EL APRENDIZAJE


COOPERATIVO PARA DILIGENCIAR CADA 15 DÍAS

NOMBRE: __________________ SI NO POR

CRITERIOS PERSONALES
¿Das razones o explicas tus ideas?
¿Participas y realizas de forma activa las actividades en la clase?
¿Comprendes cada uno de los temas que se trabajan en la clase?
¿Expresas ideas que aportan al grupo?
¿Corriges tus errores?
¿Terminas las tareas que se te asignan en el grupo?
¿Afrontas los rechazos y dificultades con tus compañeros?
¿Prefieres trabajar solo?
HABILIDADES SOCIALES
¿Escuchas y respetas a tus compañeros cuando estos expresan sus
opiniones?
¿Valoras las ideas de tus compañeros?
¿Aceptas los errores de tus compañeros?
¿Te interesa lo que opinan tus compañeros?
COEVALUACIÓN
¿Tus compañeros están dando razones o explicando sus ideas?
¿Tus compañeros necesitan que los animen a participar?
¿Tus compañeros escuchan y respetan cuando tú expresas tus
opiniones?
¿Hay compañeros que copian las ideas o repiten las opiniones de los
demás?
¿Hay compañeros que imponen sus puntos de vista?
¿Hay un ambiente de aceptación y corrección de las dificultades?
¿El profesor o los compañeros te han animado y valorado tus ideas?
¿A tus compañeros les agrada y se sienten a gusto e interesados al
realizar las tareas?
¿Los compañeros son capaces de cumplir la tarea asignada y de
trabajar en grupo?

Con este formato se busca que los estudiantes sean concientes de sus propios procesos, y
puedan autorregularse en la medida en que se les permita valorar su desempeño y el de los
demás.

20
Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Facultad de Educación de la Unversidad de Antioquia. Coordinadora Grupo de
Investigación Educación, Lenguaje y Cognición. Responsable del proyecto de extensión que dio origen a esta publicación.
85

AUTOEVALUACIÓN DE LOS PROCESOS Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE LOS


MAESTROS:
 ¿Realizo una valoración crítica de la calidad con la que el grupo realizó el trabajo
(Haciendo juicios positivos sobre los alumnos y evitando los negativos)?
 ¿Doy una explicación clara, objetiva y acertada (cada vez que sea necesario), de la
naturaleza de la actividad que se realiza, del propósito que con ella se logra y como debe
ser la participación de cada alumno?
 ¿Poseo dominio del contenido (núcleo central) de la actividad propuesta?
 ¿Doy un ejemplo positivo en la dirección de la actividad, y participo activamente en su
realización?
 ¿Permito que en cada actividad los alumnos tengan la posibilidad de manifestar su
iniciativa, independencia, creatividad?
 ¿Estimulo la exploración y el descubrimiento?
 ¿Potencio la autoestima en el aula?
 ¿Acepto y respeto al educando?
 ¿Poseo expectativas realistas y positivas sobre las posibilidades y limitaciones de los
alumnos?
 ¿Genero ambientes agradables y confianza?
 ¿Defino con claridad los objetivos y comprometo a los alumnos en su logro?
 ¿Permito que los alumnos se expresen?
 ¿Cultivo la empatía, lo que equivale a ponerse en el lugar del alumno, aceptarle y
comprenderle?
 ¿Desarrollo en los alumnos el espíritu de colaboración, de asistencia mutua y lealtad al
grupo?
 ¿Fomento el hábito de trabajo en grupo para alcanzar un propósito común?
 ¿Estimulo el sentido de responsabilidad individual para con el grupo?
 ¿Fomento el espíritu de tolerancia, respeto mutuo y sana convivencia?

Al ser el maestro uno de los protagonistas y elemento fundamental para la puesta en práctica
de la estrategia de aprendizaje cooperativo y del desarrollo de las habilidades de pensamiento,
se busca a través de este formato, que pueda reflexionar acerca de su práctica pedagógica y
que en esta medida pueda cualificar sus procesos de enseñanza.

REGISTRO DE PROCESOS DURANTE LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE


INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA

Semana #: ____ Sesiones #: ______


Fechas: _____________________________________________________
Institución educativa: _________________________________________
Grupo: _________________

Descripción general del desarrollo de las actividades de la semana: (apreciaciones en cuanto a


las dificultades o logros obtenidos, tener en cuenta la estrategia de aprendizaje cooperativo):

Análisis relacionado con las habilidades propuestas para la semana: (descripción del
desempeño de los niños en cuanto a estas habilidades e identificación de casos específicos
que ameriten atención, fortalezas o debilidades)

Con estas pautas, se intenta lograr una sistematización de la implementación del programa de
intervención pedagógica, de forma tal, que se pueda evaluar el impacto, los logros y
dificultades, con el fin de cualificar la propuesta.
86

REGISTRO SEMANAL DEL DESEMPEÑO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS

Semana #: _____ Habilidad 1 : ______ Habilidad 2: ______ Habilidad 3: ______


Nombre Alto Medio Bajo Alto Medio Bajo Alto Medio Bajo

Con este formato se intenta analizar el desempeño individual de los niños en cuanto a las
habilidades de pensamiento. El maestro debe darse a la tarea de identificar y valorar el
desempeño de sus estudiantes bajo tres categorías cualitativas: alto, medio y bajo. Al final de
la intervención, este registro permitirá ver los procesos de cada uno de los niños y niñas e
identificar las habilidades que ameritan mayor atención si el promedio en el desempeño tiende
a ser bajo.
87

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA: ACTIVIDADES DIRIGIDAS A ALGUNOS


CONTENIDOS DEL ÁREA DE ÉTICA Y VALORES
Patricia Parra Moncada21

INTRODUCCIÓN:

El programa de intervención pedagógica que se expone a continuación, se diseñó con base en


los siguientes criterios, los cuales orientaron el diseño de cada de cada una de las sesiones:

1. La estrategia metodológica que esta presente en todas las sesiones es el aprendizaje


cooperativo, por tanto, los encuentros iniciales están diseñados para crear los grupos
cooperativos, acordar las normas de trabajo durante las sesiones y para que los niños
y niñas reflexionen sobre la importancia de la comunicación y las habilidades que se
requieren para ello. Este aspecto determina que en todas las sesiones se dedique un
tiempo al trabajo por subgrupos y a las socializaciones grupales.

2. La estructura de cada una de las actividades que se describen consta de los siguientes
puntos: nombre de la actividad, objetivo, tiempo de duración, descripción de la
actividad, evaluación o reflexión final, contenido ético que se trabaja, habilidades del
pensamiento que se desarrollan.

3. La evaluación o reflexión final busca ser un espacio de cierre sobre el tema, y de


reflexión sobre el comportamiento, la participación en la estrategia de aprendizaje
cooperativo y sobre el desarrollo mismo de la sesión. En el capitulo precedente se
propone de hecho un formato de autoevaluación que los estudiantes deben diligenciar
cada 15 días, ello les permitirá fortalecer procesos de autorregulación y coevaluación.

4. Las sesiones se planearon articuladas a las temáticas del área de ética y valores, del
grado quinto como se puede apreciar en el punto que se refiere al contenido ético. Ello
se constituye en un aporte importante para el desarrollo curricular de esta área y
dimensión del desarrollo.

5. En cuanto a las habilidades del pensamiento, el lector encontrará que las primeras
sesiones se diseñaron para la ejercitación de las habilidades básicas, las cuales se
constituyen en prerrequisito para el trabajo de las habilidades de pensamiento crítico
reflexivo; en este sentido, las habilidades de pensamiento consideradas van
aumentando su nivel de complejidad hasta llegar a las habilidades del pensamiento
critico reflexivo propuestas en uno de los capítulos que sirven de soporte a este
programa de intervención.

Al llegar a la sesión 30, se inicia de nuevo el ciclo con las habilidades de pensamiento
crítico reflexivo. Cada habilidad o bloque de habilidades se trabaja durante varias
sesiones como se expone a continuación:

HABILIDADES DE PENSAMIENTO SESIONES


Observar: Dirigir y controlar la percepción auditiva. 2, 3, 4
Describir: Enumerar e integrar las características la situación escuchada.
Comparar: Establecer relaciones de semejanza o diferencia con los
cambios que hicieron a la situación.
Ordenar o seriar: Disponer sistemáticamente hechos a partir de un atributo. 5,6,7,8

Clasificar: Identificar atributos de un concepto que pertenece a una clase.

21
Magister en Psicopedagogía. Profesora Facultad de Educación. Miembro Grupo de Investigación Educación, Lenguaje y
Cognición.
88

Consiste en distribuir un conjunto de fenómenos u objetos en una o más


clases, con base en uno o más criterios
Interpretar: Otorgar significado personal. Implica la explicación, la 9, 10, 11
estimación.
Inferir: Completar información parcial o establecer conclusiones a partir de
supuestos no probados. Es el proceso de razonar sobre todo a partir de una
parte, la validez de la inferencia dependerá de cuán representativa sea
dicha parte del todo considerado. Implica la generalización, la predicción o
la identificación de causas o efectos.
Transferir: Aplicar procesos cognitivos adquiridos a otras áreas y asociar
unos conocimientos con otros.
Evaluar: Otorgar un valor comparando entre una medida y un criterio. 12,13, 14
Se puede manifestar en acciones como:
Ofrece analogías apropiadas: las analogías están entre las herramientas de
indagación más poderosas y de más largo alcance, espacialmente cuando
llevan a moverse rápidamente de un dominio o contexto a otro. Una
analogía puede precisar agudamente lo de que otra manera sería una
semejanza oscura. Las analogías son a menudo puntos de partida de
investigaciones frescas y nuevas. Para Lipman: la definición más correcta
de: Analogía: algo que expresa una semejanza entre dos relaciones.
Símil: estado en el que una cosa es como otra. (Ejemplo: nubes tan blancas
como la nieve). Los dos elementos se mencionan como diferentes.
Metáfora: dos cosas derivadas de diferentes orígenes o categorías se
igualan o resultan ser lo mismo (Nubes de nieve) se funden en uno.

Juzgar: implica el uso del razonamiento dialógico. El razonamiento es aquel 15, 16, 17
aspecto del pensamiento que puede ser formulado discursivamente. Puede
ser sometido a criterios evaluativos (válido-no válido) y puede ser enseñado
y puede manifestarse a través de:
Extrae inferencias apropiadas: las inferencias apropiadas son aquí varias,
aunque en muchos casos la validez estricta no es posible tiene que apoyar
el contenido más bien en la probabilidad que en la certeza. Puede notarse
que extrayendo una inferencia de esa forma, expone más claramente los
presupuestos en que descansa esa afirmación.
Hace juicios evaluativos balanceados: los juicios evaluativos balanceados
son los que muestran un equilibrio entre el pensamiento crítico guiado por el
criterio (que evalúa sobre la base del criterio del buen o mal pensar), y el
pensamiento de insight guiado por el contexto (que propicia la creatividad).
Ello trae lo normativo a dominar sobre lo descriptivo y reconoce las
limitaciones tanto como las ventajas de la comparación. Los juicios
balanceados raras veces son fieles, pero son razonables y juiciosos.
Indagar, implica acciones como: 18, 19, 20,
Hace preguntas relevantes: reconoce discrepancias en la información o 21, 22, 23
aspectos problemáticos de una situación y los trae a colación por medio de
una pregunta.
Desarrolla hipótesis explicativas: con frecuencia la evidencia está disponible
pero carece de una explicación satisfactoria. La evidencia está
frecuentemente fragmentada y desunida; las hipótesis les dan coherencia y
hacen que lo sucedido aparezca como una cosa natural. (sistematicidad, un
acto de evidencia).
Evita generalizaciones absolutas: una generalización absoluta postula que
lo que es verdad para un miembro de una clase, es verdad para toda la
clase. Generalmente conocida como estereotipos.
Pide que lo que se alegue este sustentado por evidencias: que lo que se
alegue sobre un hecho este apoyado en evidencias sobre este hecho.
Aquellos quienes hacen tales afirmaciones o alegatos, pueden al menos ser
conscientes de cómo tales evidencias podrían ser obtenidas.
89

Reconoce diferencia de contexto: los indagadores habilidosos están alertas


a las diferencias situacionales, los cuales convertirían sus generalizaciones
en algo riesgoso. Diferencias de contexto muy sutiles o pequeñas pueden
invalidar lo que en otra situación sería un argumento inductivo poderoso.
Presto a construir sus ideas sobre las de los otros: los miembros
cooperativos de una comunidad de cuestionamiento no construyen solo
sobre sus propias ideas, ellos están preparados para contribuir al
fortalecimiento de las teorías y los supuestos de otros.

24,25,26
Apertura mental
Es la actitud dispuestamente al conocimiento del otro y el aceptar la
posibilidad de cambiar la propia posición.
Acepta críticas razonables: aquellos que tienen apertura mental no son
“defensivos” sobre sus opiniones. Ellos argumentarán sus propios puntos
de vista, pero al mismo tiempo ellos reconocerán el valor de la crítica
constructiva.
Darle la bienvenida a oír la otra cara del asunto: algunas personas al
escuchar sólo una cara de un argumento o asunto están tan persuadidas
por ella, que no pueden imaginar otra cara que pudiera ser meritoria de ver.
Pero los que tienen apertura mental tienen una mente justa y buena
voluntad para valorar respectivas alternativas en el asunto.

Comprensión Crítica 27, 28, 29


Busca clarificar conceptos mal definidos: los estudiantes a los que se le
asignaron problemas bien definidos, los encuentran a menudo poco
interesantes, más bien preferirían encontrar los problemas por sí mismos.
Esto puede significar comenzar con conceptos problemáticos, vagos y
pobremente definidos, que necesitan de análisis y clarificación.
Hace distinciones y conexiones relevantes: si alguien sobregeneraliza o
iguala cosas que son diferentes, puede evocar una objeción en el sentido
que pudiera no estarse haciendo una distinción apropiada, por otro lado,
sucede que cosas muy semejantes entre sí son tratadas como totalmente
independientes una de otra, esto provocaría una objeción en el sentido de
que no está haciendo una conexión apropiada, correctamente o no hasta
llegar a la afirmación, si el proceso de pensamiento es correcto.
Evaluar 30,31,32
Símil
Metáfora
Juzgar: 33, 34, 35
Extrae inferencias apropiadas
Hace juicios evaluativos balanceados
Indagar 36, 37, 38
39
90

SESIÓN NÚMERO 1

 NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: ¿Cómo vamos a trabajar?

 OBJETIVO: Establecer las reglas de trabajo que tendrán durante cada encuentro

 TIEMPO DE DURACIÓN: 1 hora

 DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
1º Hacer una presentación sencilla de los objetivos de la investigación, explicando
brevemente que es la competencia socioemocional, el aprendizaje cooperativo y el
pensamiento crítico, al finalizar se puede indagar entre ellos que beneficios creen que les
traerá esa propuesta de trabajo.

2º Formar los equipos, sugiero que colectivamente definan los criterios para decidir quiénes
harán parte del mismo, ejemplo: evitar hacer equipo con las personas que más se distraen,
elegir personas que tengan habilidades diferentes a las de cada uno, para que todos
puedan aportar con sus fortalezas, etc., luego proceder a formar los equipos.

3º Acordar colectivamente las normas que van a tener presentes durante los encuentros,
teniendo en cuenta la propuesta del documento:

“Es un grupo heterogéneo (ambos sexos, rango de habilidades variadas, al igual que el
rendimiento escolar y diferentes etnias).
Está formado por un número impar de miembros (3, 5,7)
Todos los miembros tienen trabajo y responsabilidades específicas.
Los grupos deben conservar los mismos miembros por lo menos un mes.
Cada miembro es responsable de las tareas individuales como de las del grupo.
Todos los miembros deben trabajar y cooperar para obtener una clasificación como grupo.
A los grupos se le darán instrucciones específicas y claras para llevar a cabo una tarea.
Ningún miembro del grupo puede decir que ha terminado la tarea asignada hasta que no
estar seguro de que todos han concluido su trabajo. .

Cuando los alumnos quieren hacer preguntas, siempre procuran recurrir a los otros grupos
antes de dirigirse al maestro.
Los miembros del grupo deben explicar en qué consiste la tarea y las instrucciones, así
como asegurarse que todos los integrantes han entendido que es lo que se espera de
ellos.
Todos los alumnos deben desempeñar un papel y cumplir con una obligación, de tal
manera que al finalizar el trabajo todos deben estar en condiciones de sustentar el trabajo”.

 EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Poner en palabras lo que sintieron y hacer una


puesta en común voluntaria. El maestro debe cerrar la sesión haciendo una reflexión sobre
la importancia del trabajo de equipo y los acuerdos para que estos funcionen.

SESIÓN NÚMERO 2

 NOMBRE DE LA ACTIVIDAD 1: Importancia de comunicarnos claramente con los demás.

 OBJETIVO: Reconocer la importancia de la comunicación clara y precisa.

 TIEMPO DE DURACIÓN: 25 minutos

 DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Explicar brevemente la importancia de la


comunicación clara en las relaciones humanas
91

1º Leer el siguiente texto en voz alta tres veces.


María: ¿Hola Cómo estás?
Juan: Pues Hummm, ¿a dónde vas?
María: Voy dónde mi tía, ella vive por la iglesia volteando por la tienda de la esquina, si
quieres puedes pasar por allá, ¿qué vas a hacer en la tarde?
Juan: Tengo que comprar unas cosas que me encargo mi mamá, es una lista larga. Nos
vemos.

2º Después leer tres veces estás preguntas:


1. ¿A María le quedo claro cómo esta Juan? ¿Por qué?
2. ¿A Juan le quedo claro que María lo invito a pasar la tarde dónde su tía? ¿Por qué?
3. ¿A Juan le quedo claro dónde vive la tía de María? ¿Por qué?
4. ¿A María le quedo claro cuándo termina Juan de hacer las compras de su mamá. ¿Por
qué?
5. ¿A María le quedo claro si Juan quiere o no pasar la tarde con ella? ¿Por qué?

3º Describan alguna situación similar que le haya sucedido a cualquier persona del equipo.

4º Organicen el diálogo entre Juan y María donde las respuestas sean claras.

5º Socializar las respuestas por equipos, no se repiten las respuestas que ya ha


mencionado el equipo anterior.

 EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: ¿De manera espontánea expresar qué debemos


tener en cuenta para lograr una comunicación clara?

 CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: La comunicación verbal.

 HABILIDADES DEL PENSAMIENTO QUE SE DESARROLLAN:


Observar: Dirigir y controlar la percepción auditiva.
Describir: Enumerar e integrar las características la situación escuchada.
Comparar: Establecer relaciones de semejanza o diferencia con los cambios que hicieron a
la situación.

 NOMBRE DE LA ACTIVIDAD 2: Importancia de la comunicación no verbal.

 OBJETIVO: Reconocer la importancia de la comunicación clara y precisa.

 TIEMPO DE DURACIÓN: 25 minutos

 DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Explicar brevemente las importancia de la


comunicación no verbal en las relaciones humanas.

1º Observar con atención las siguientes expresiones: -se dibujan en el tablero

Enojado

Triste Sorprendido Avergonzado Confundido Amigable Feliz


92

2º En subgrupos describan las acciones adecuadas e inadecuadas cuando una persona


tiene alguna de estas expresiones y represéntenla: Ej.: si un compañero está enojado y
otra persona por ser gracioso le dice el apodo que más le molesta, puede suceder que
quién está enojado reaccione con una palabra grosera o con un golpe, si al contrario lo
invita a calmarse y a tomar agua puede suceder que empiece a calmarse.

3º Socializar las respuestas por equipos, no se repiten las respuestas que ya ha


mencionado el equipo anterior.

4º De manera grupal discutir las siguientes preguntas:


¿Qué se necesita para poder comprender por las expresiones de la cara lo que le sucede a
nuestros compañeros?
¿Puedes expresar tus emociones con las expresiones de tu cara? ¿Cuáles si y cuáles no?
¿Por qué?

 EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: De manera espontánea expresar por qué es


importante la comunicación no verbal.

 CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: La comunicación no verbal

 HABILIDADES DEL PENSAMIENTO QUE SE DESARROLLAN:


Observar: Dirigir y controlar la percepción auditiva, visual.
Describir: Describir las acciones adecuadas e inadecuadas cuando las personas tienen o
sienten diferentes emociones.
Comparar: Identificar las reacciones de las personas frente a las acciones adecuadas e
inadecuadas dependiendo de la emoción presente.

SESIÓN NÚMERO 3

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD 1: Importancia de saber escuchar.

OBJETIVO: Identificar la importancia de la escucha en la comunicación.

 TIEMPO DE DURACIÓN: 1 hora

 DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: iniciar la actividad saludando, preguntando sobre


cómo les fue el día anterior o en la mañana, pero no esperar la respuesta y hacerse que no
escuchan lo que dicen los niños y las niñas, al cabo de unos minutos, preguntarles cómo
se sintieron sin que los escucharan, luego hacer el trabajo en equipos:

1º En cada equipo deben identificar y escribir las características de un grupo de personas


que dialogan y se escuchan.

2º Contarse situaciones que les hayan sucedido a las personas del equipo en las que se
sienten escuchados y otras en las que no se sienten escuchados.

3ºElijan dos situaciones una en la que se sienten escuchados y otra en la que no.
Represéntenla en forma de tiras cómicas.

4º Socializar con el grupo el punto 1 y las tiras cómicas que elaboraron y las dejan en
cartelera el resto del día.

 EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: la mitad del grupo escribe un ejemplo de cuándo ha


dejado de escuchar a alguien: su hermanito, un compañero, y escribir cómo pudo sentirse
esa persona. La otra mitad escribe un ejemplo de cuándo ha escuchado a alguien y cómo
se sintió al escuchar.
93

Hacer en colectivo conclusiones acerca de la importancia de escuchar, ser escuchado y


cómo la escucha favorece la comunicación.

 CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: La representación de una situación a través de


una tira cómica.

 HABILIDADES DEL PENSAMIENTO QUE SE DESARROLLAN:


Observar: Dirigir y controlar la percepción auditiva.
Describir: Enumerar e integrar las características la situación escuchada.
Comparar: Establecer relaciones de semejanza o diferencia con los cambios que hicieron a
la situación.

SESIÓN NÚMERO 4

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Los valores

OBJETIVO: Identificar qué son los valores, cuáles valores tiene cada uno y cuáles promueven
como grupo.

TIEMPO DE DURACIÓN: 1 hora

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: inicialmente el profesor les dará ejemplos de las cosas


que valoran en un programa de tv, una canción, etc., y posteriormente inicia la actividad.

1° A cada uno de los integrantes del grupo se le dará una hoja y lápiz, para que
individualmente reflexionen y consignen por escrito lo elaborado en torno a lo siguiente:

a. Escribe todo lo que valoras: objetos, personas, cualidades o características de las


personas, lugares, etc.
b. ¿Por qué es importante eso que valoras?

2° En el equipo van a compartir las respuestas y luego las clasifican, por ejemplo:
objetos, cualidades…

Después traten de definir que características que tienen esos grupos de valores y denle
un nombre. Ejemplo: valores sociales, estéticos.
Colectivamente definan que aportan esos valores a su vida y a la de las otras
personas.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Cada uno escribirá mínimo una idea sobre lo que puede
hacer para aportar a la consecución de esos valores. Después socializan por equipo y
colectivamente elaboran un dibujo, canción, representación mímica en el que plasmen los
acuerdos del equipo.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: Identificación de lo qué son los valores.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO QUE SE POTENCIAN:


Ordenar o seriar: Disponer sistemáticamente hechos a partir de un atributo.
Clasificar: Identificar atributos de un concepto que pertenece a una clase. Consiste en distribuir
un conjunto de fenómenos u objetos en una o más clases, con base en uno o más criterios.

SESIÓN NÚMERO 5

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Los valores éticos apreciación personal y grupal.


94

OBJETIVO: Identificar qué son los valores éticos, cuáles valores tiene cada uno y cuáles
promueven como grupo.

TIEMPO DE DURACIÓN: 1 hora

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: hacer una explicación de los diferentes tipos de valores


que existen y posteriormente lo que son los valores éticos, después inicia la actividad.

1° A cada uno de los integrantes del grupo se le dará una hoja y lápiz, para que individualmente
reflexionen y consignen por escrito lo elaborado en torno a las siguientes preguntas:
c. ¿Qué son los valores éticos?
d. ¿Para qué y para quiénes son importantes?
e. ¿Qué valores éticos conoces?
f. ¿Qué valores éticos tienes?
g. ¿Cuáles valores éticos se viven en el grupo?
h. ¿Qué otros valores éticos considera usted que hacen falta en el grupo?
i. ¿Qué valores éticos considera que son más importantes para el grupo?

2° En el equipo van a compartir las respuestas y a construir una sola en la cual se sientan
identificado/as para cada una de las preguntas.

3° En el grupo socializan las diferentes respuestas y establecen acuerdos para las preguntas 6
y7

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Cada uno escribirá mínimo una idea sobre lo que él o
ella puede hacer para aportar a la consecución de esos valores éticos.
Colectivamente elaboran una cartelera o dibujos en el que plasmen los acuerdos grupales.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: Identificación de lo qué son los valores éticos.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO QUE SE POTENCIAN:


Ordenar o seriar: Disponer sistemáticamente hechos a partir de un atributo.
Clasificar: Identificar atributos de un concepto que pertenece a una clase. Consiste en distribuir
un conjunto de fenómenos u objetos en una o más clases, con base en uno o más criterios.

SESIÓN NÚMERO 6

ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA O REMEDIAL PARA MAYOR COMPRENSIÓN SOBRE


LOS VALORES (SESIÓN 5)

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: El Mundo de los Valores

OBJETIVO: Posibilitar que los niños y niñas razonen y argumenten en torno al significado de
términos alusivos al mundo de la ética.

TIEMPO DE DURACIÓN: 40 minutos

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Trabajo por subgrupos donde se elaboren carteles que


plasmen la definición y conceptualización que los integrantes de cada subgrupo tienen en torno
a los valores tales como igualdad o reciprocidad, justicia, respeto, tolerancia, solidaridad y
libertad (Se asigna uno o dos valores a cada subgrupo). Una vez elaborado el cartel, cada
subgrupo socializará las conclusiones a las que se llegaron en torno a la definición de cada uno
de los valores trabajados. En el tablero el coordinador anotará los aspectos más relevantes de
cada una de estas puntualizando y enriqueciendo desde su saber cada una de las
interpretaciones elaboradas. (Estos carteles pueden exponerse en el salón o fuera de él si
quedan bonitos).
95

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: En círculo se llevará a cabo un conversatorio con base


en las siguientes preguntas:
¿Qué nivel de dificultad tuvo para cada uno pensar en la definición de los valores propuestos?
¿En su experiencia escolar en qué o cuáles asignaturas se trabajan los valores?
¿Cuáles son los valores que más practican? ¿Cuáles requieren ser más trabajados a nivel
personal?
¿Cuál o cuáles de los valores propuestos consideran necesarios en la construcción de una
cultura donde sea posible la convivencia con el otro?

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: Significado y uso correcto de términos propios del
mundo de los valores.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO QUE SE POTENCIAN:


Ordenar o seriar: Disponer sistemáticamente hechos a partir de un atributo.
Clasificar: Identificar atributos de un concepto que pertenece a una clase. Consiste en distribuir
un conjunto de fenómenos u objetos en una o más clases, con base en uno o más criterios.

SESIÓN NÚMERO 7

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Valores y mensajes que la familia brinda. Qué piensa la familia
frente a...

OBJETIVO: Ayudar a los niños y niñas a identificar y valorar mensajes que la familia brinda.

TIEMPO DE DURACIÓN: 50 minutos

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
Se entrega una hoja a cada subgrupo en la que se escribe la pregunta: “qué dicen sus familias
acerca de…” las que se acompañaran con cada una de las siguientes frases:
 Que les pongan una buena calificación en la escuela, sabiendo que su hermano les hizo la
tarea. (Honestidad)
 Las personas que no cuidan de sí y abusan de drogas o alcohol. (Respeto propio)
 Las personas que creen en otras religiones. (Tolerancia)
 Las personas que irrespetan o golpean a otras personas (Respeto a otras personas)
 Los niños y niñas que comparten la lonchera y/o materiales con compañeros/as que no
tienen (Solidaridad)
 Un niño o niña que ganó la representación del grupo porque lo reconocen como buen/a
compañero/a y líder. (Justicia)
 Que lleven a sus casas objetos o juguetes que no son suyos (Honradez)
 Que le ayuden a los compañeros que tienen dificultades para entender y no a los que
juegan en clase (Igualdad)

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL:

En círculo le comentan al grupo la importancia de la familia en la transmisión de valores, los


que son transmitidos en algunas oportunidades a través de mensajes indirectos. De esta forma
se pasará a realizar un conversatorio fundamentado en las siguientes preguntas:

- ¿Cuáles son los valores que corresponden a cada frase?


- ¿De cuáles de esos valores nunca se habla directamente en la familia?
- ¿Cuáles valores son especialmente importantes para los adultos?
- ¿Qué valor consideran los adultos más importante que otro? ¿Por qué?
- ¿Cuáles valores transmitirías a tus hijos? ¿Por qué?, ¿Cómo lo harías?
- ¿Cuáles valores trasmites a tus hermanos menores? ¿Por qué?
- En grupos de tres, sin moverse del puesto con los que tengan al lado van a elegir un
96

programa de TV y en un papel van a escribir:


Nombre del programa
Día en que lo transmiten
Hora Canal
¿Qué valores se practican en el programa? ¿Qué personajes practican esos valores?

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: Conocimiento de sí mismo y de los otros, entendido


como el esfuerzo por saber y reconocer conscientemente los referentes axiológicos que
determinan nuestro actuar en el mundo.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO QUE SE POTENCIAN:


Representar: Reproducir a través de imágenes o símbolos, hechos específicos
Definir conceptos: Es la base de la abstracción y el desarrollo de las habilidades para operar
con las representaciones mentales de objetos o situaciones concretas

QUÉ DICEN SUS FAMILIAS ACERCA DE

1. Qué dicen sus familias acerca de que les pongan una buena calificación en la escuela,
sabiendo que su hermano les hizo la tarea. Valor _____________
2. Qué dicen sus familias acerca de las personas que no cuidan de sí y abusan de drogas o
alcohol. Valor _____________
3. Qué dicen sus familias acerca de personas que creen en otras religiones.
Valor _____________
4. Qué dicen sus familias acerca de las personas que irrespetan o golpean a otras personas.
Valor _____________
5. Qué dicen sus familias acerca de los niños y niñas que comparten la lonchera y/o materiales
con compañeros/as que no tienen. Valor _____________
6. Qué dicen sus familias acerca de un niño o niña que ganó la representación del grupo
porque lo reconocen como buen/a compañero/a y líder. Valor _____________
7. Qué dicen sus familias acerca de que lleven a sus casas objetos o juguetes que no son
suyos. Valor _____________
8. Qué dicen sus familias acerca de que ayuden a los compañeros que tienen dificultades para
entender y no a los que juegan en clase. Valor _____________

____________________________________________________________________

QUÉ DICEN SUS FAMILIAS ACERCA DE

1. Qué dicen sus familias acerca de que les pongan una buena calificación en la escuela,
sabiendo que su hermano les hizo la tarea. Valor _____________

2. Qué dicen sus familias acerca de las personas que no cuidan de sí y abusan de drogas o
alcohol. Valor _____________

3. Qué dicen sus familias acerca de personas que creen en otras religiones.
Valor _____________

4. Qué dicen sus familias acerca de las personas que irrespetan o golpean a otras personas.
Valor _____________

5. Qué dicen sus familias acerca de los niños y niñas que comparten la lonchera y/o materiales
con compañeros/as que no tienen. Valor _____________

6. Qué dicen sus familias acerca de un niño o niña que ganó la representación del grupo
porque lo reconocen como buen/a compañero/a y líder. Valor _____________
97

7. Qué dicen sus familias acerca de que lleven a sus casas objetos o juguetes que no son
suyos. Valor _____________

8. Qué dicen sus familias acerca de que ayuden a los compañeros que tienen dificultades para
entender y no a los que juegan en clase. Valor _____________

SESIÓN NÚMERO 8

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Principios éticos

OBJETIVO: Identificar lo que es un principio ético

TIEMPO DE DURACIÓN: 55 minutos

MATERIAL: Hoja con una lista de valores y una hoja en blanco o los valores recortados para
que los peguen en la hoja en blanco

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Decidir y diferenciar los valores más importantes y los


menos importantes en la vida.

1. A cada equipo se le entrega una hoja con la lista de valores, los valores recortados y otra en
blanco

2. Se le dirá al grupo que en la hoja de papel en blanco deben escribir en la parte superior
VALORES MÁS IMPORTANTES, es decir, aquellos que SIEMPRE se cumplen o que NUNCA
pueden dejar de cumplirse y en la parte de abajo VALORES MENOS IMPORTANTES.

3. Luego se dice a los niños y niñas que revisen cuidadosamente cada uno de los valores y
empiecen a ordenarlos, argumentando porque debe estar en la parte superior, inferior o
intermedia. No deben pegarlos o escribirlos hasta terminar la discusión y estar completamente
seguros del orden.

4. Cada equipo debe tener claro por qué los valores que están primero en la lista SON LOS
QUE ELLOS Y ELLAS SIEMPRE TRATAN DE CUMPLIR Y QUE NO PUEDEN FALTAR EN LA
CONVIVENCIA.

5. Se le explica a los niños y niñas que los valores que SIEMPRE SE CUMPLEN, son los
principios éticos, es decir, aquellos valores que cada persona siente que, cueste lo cueste lo
debe cumplir, otro aspecto importante es que estos principios se cumplen por convencimiento y
no por obligación. El listado final debe mostrar lo que realmente piensa el equipo acerca de
cada valor.

6. Una persona de cada equipo debe contarle las razones por las cuales eligieron los dos
primeros valores y alcanza el tiempo pueden socializar y argumentar cada uno de los valores
de la lista. Ustedes o los compañeros/as les pueden hacer preguntas para qué deban hacer
mayores argumentaciones

Nota: No importa el orden, lo que cuenta son las razones para escribirlos en ese orden, si
algunos sugieren que varios valores deben estar en el mismo renglón, deben tratar de
disuadirlos para que deban dar un orden. Si quieren incluir otros valores éticos pueden hacerlo.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: En círculo se llevará a cabo una puesta en común con
base a las siguientes preguntas:

¿Qué significa para ustedes la expresión “principios éticos”?


¿Por qué los valores que están en la parte superior de la lista deben ser un principio ético?
¿Qué sucedería en la sociedad si cada persona cumpliera ese valor o ese principio ético?
98

¿Fue más fácil elegir el valor más importante o el menos importante? ¿Por qué?
¿Hay valores en la lista en los que nunca antes habías pensado? ¿Cuáles?

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: Significado y uso correcto de términos de valor y


principios éticos.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO QUE SE POTENCIAN:


Representar: Reproducir a través de imágenes o símbolos, hechos específicos
Definir conceptos: Es la base de la abstracción y el desarrollo de las habilidades para operar
con las representaciones mentales de objetos o situaciones concretas.

LISTADO DE VALORES

RESPETO A LA VIDA
HONRADEZ
HONESTIDAD
JUSTICIA
LIBERTAD
IGUALDAD
RESPETO A TODOS LOS SERES HUMANOS
SOLIDARIDAD
TOLERANCIA
DIÁLOGO

VALORES MÁS IMPORTANTES

VALORES MENOS IMPORTANTES

SESIÓN NÚMERO 9

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Argumentar razonamientos morales

OBJETIVO: Posibilitar que los niños y niñas razonen y argumenten moralmente

TIEMPO DE DURACIÓN: 55 minutos

MATERIAL: Hoja con frases.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Se le explica al grupo que en esta actividad se pedirá


expresar sus razonamientos morales (las explicaciones que tienen acerca de lo bueno o malo
de alguna situación).
2. En equipos leerán cada una de las frases de la hoja, cada integrante expresa si es bueno o
malo lo que dice el enunciado y por qué. Se hará énfasis en que no hay respuestas acertadas o
equivocadas, cada uno tiene el derecho de expresarse, lo importante son las razones que se
tienen para ello.
3. Luego responden las siguientes preguntas:
¿Es posible que todas las personas estemos de acuerdo en los razonamientos morales (juzgar
de bueno o malo las mismas cosas? ¿Por qué?
¿En la familia deben existir acuerdos sobre las cosas malas o buenas? ¿Por qué?
¿Con tus amigos o amigas debes tener acuerdos sobre las cosas malas o buenas? ¿Por qué?
99

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL:


Cada equipo debe inventar una dramatización para presentar máximo en cinco minutos. Un
equipo inventa una situación que sucede entre los y las amigas donde se dan diferencias en
cosas buenas y malas. Otro equipo inventa una situación que sucede entre los y las amigas
donde no se dan diferencias en cosas buenas. Otro equipo inventa una situación que sucede
entre los y las amigas donde no se dan diferencias en cosas malas. Los otros equipos lo
repiten con miembros de la familia.
NOTA: La presentación se hace en la clase siguiente. Se debe tratar de comprometer a todo el
equipo que no contarán a los otros cómo será su dramatización

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: Significado y uso de los razonamientos morales.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Interpretar: Otorgar significado personal. Implica la explicación, la estimación.
Inferir: Completar información parcial o establecer conclusiones a partir de supuestos no
probados. Es el proceso de razonar sobre todo a partir de una parte, la validez de la inferencia
dependerá de cuán representativa sea dicha parte del todo considerado. Implica la
generalización, la predicción o la identificación de causas o efectos.
Transferir: Aplicar procesos cognitivos adquiridos a otras áreas y asociar unos conocimientos
con otros.

FRASES

Conseguir un buen trabajo sin haber estudiando para ello, conseguirlo por ser amigo del jefe.

Los hombres pueden ser buenos enfermeros o secretarios.

Botar la comida o no comer para tener un cuerpo delgado.

Burlarse de las creencias religiosas de otras personas, ejemplo: burlarse porque no comen
carne los viernes de vigilia, burlarse porque las mujeres no usan pantalón.

Mentirle a otra persona para hacerse su mejor amigo.

Pegarle e insultar a los compañeros más pequeños.

Las mujeres pueden ser buenas taxistas y trabajar en talleres de mecánica.

SESIÓN NÚMERO 10

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Argumentar razonamientos morales

OBJETIVO: Posibilitar que los niños y niñas razonen y argumenten moralmente

TIEMPO DE DURACIÓN: 55 minutos

MATERIAL: Lo que hayan traído para la dramatización

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Se le explica al grupo que tienen cinco minutos para


organizar cada dramatización.
1. Cada equipo hace presentación.
2. La profesora escribe en el tablero el tema central de cada presentación.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL:

1. Colectivamente se responden las siguientes preguntas:


100

¿Es posible que todas las personas estemos de acuerdo en los razonamientos morales (juzgar
de bueno o malo las mismas cosas? ¿Por qué?
¿En la familia deben existir acuerdos sobre las cosas malas o buenas? ¿Por qué?
¿Con tus amigos o amigas debes tener acuerdos sobre las cosas malas o buenas? ¿Por qué?
¿Qué ventajas tiene si estamos de acuerdo con nuestros amigos y familiares en los
razonamientos morales?
¿Qué desventajas tiene si estamos en desacuerdo con nuestros amigos y familiares en los
razonamientos morales?

2. La profesora concluye cómo las diferentes argumentaciones nos permiten comprender a los
otros, dar a conocer nuestros puntos de vista y lograr que otros cambien los suyos y al
contrario.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: Significado y uso de los razonamientos morales.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Interpretar: Otorgar significado personal. Implica la explicación, la estimación.
Inferir: Completar información parcial o establecer conclusiones a partir de supuestos no
probados. Es el proceso de razonar sobre todo a partir de una parte, la validez de la inferencia
dependerá de cuán representativa sea dicha parte del todo considerado. Implica la
generalización, la predicción o la identificación de causas o efectos.
Transferir: Aplicar procesos cognitivos adquiridos a otras áreas y asociar unos conocimientos
con otros.

SESIÓN NÚMERO 11

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Argumentar y comparar razonamientos morales

OBJETIVO: Posibilitar que los niños y niñas comparen razonamientos y argumentaciones


morales

TIEMPO DE DURACIÓN: 55 minutos

MATERIAL: Hoja con ejemplos de otros países

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Se explica al grupo que en equipos los niños y niñas van a
leer el texto sobre otras costumbres y deben conversar si para ellos está bien o mal lo que
hacen en otros países y por qué. Pueden comentar otras costumbres y opinar sobre ellas.
Elegir uno de los ejemplos y dibujarlo.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL:


2. Exponer al grupo el dibujo que hicieron.
3. Colectivamente responder las siguientes preguntas: ¿Qué valores nuestros, es decir, para la
mayoría de las personas de Medellín existen en cada uno de los ejemplos?
Los árabes, los mormones y los Wayu se casan con varias mujeres FIDELIDAD
En la India casan a las niñas desde los 10 años, LIBERTAD
En Arabia le cortan la mano a los ladrones, JUSTICIA
En EEUU condenan a los delincuentes más peligrosos a la RESPETO A LA VIDA
En la India no matan las vacas para comer, (diferencias religiosas) TOLERANCIA
¿Por qué cambian las costumbres y los valores éticos en los países?
¿Cuáles valores deberían ser importantes en todos los países del mundo? La profesora hace
un listado con cada uno de ellos
Elijan tres valores éticos que en su opinión deban existir en todos LOS PAÍSES DEL MUNDO
¿Por qué es bueno que existan acuerdos sobre unos pocos valores éticos para todos los seres
humanos del mundo?
3. La profesora concluye diciendo como la cultura, la religión, las tradiciones inciden en los
valores éticos de los diferentes grupos humanos.
101

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: Significado y uso de los razonamientos morales.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Interpretar: Otorgar significado personal. Implica la explicación, la estimación.
Inferir: Completar información parcial o establecer conclusiones a partir de supuestos no
probados. Es el proceso de razonar sobre todo a partir de una parte, la validez de la inferencia
dependerá de cuán representativa sea dicha parte del todo considerado. Implica la
generalización, la predicción o la identificación de causas o efectos.
Transferir: Aplicar procesos cognitivos adquiridos a otras áreas y asociar unos conocimientos
con otros.

OTRAS COSTUMBRES

Los árabes, los mormones y los Wayu se casan con varias mujeres, en Medellín los hombres
deben casarse con una mujer. ¿Está bien o mal? ¿Por qué?

En la India casan a las niñas desde los 10 años, en Medellín las mujeres deciden con quién se
casan y lo deben hacer cuando son mayores de edad. ¿Está bien o mal? ¿Por qué?

En Arabia les cortan la mano a los ladrones, en Medellín si los detiene la policía los llevan a la
cárcel. ¿Está bien o mal? ¿Por qué?

En EEUU condenan a los delincuentes más peligrosos a la silla eléctrica o a cadena perpetua,
en Medellín, los llevan a la cárcel. ¿Está bien o mal? ¿Por qué?

En la India no matan las vacas para comer, prefieren morirse de hambre, en Medellín nos gusta
comer la carne de res. ¿Está bien o mal? ¿Por qué?

SESIÓN NÚMERO 12

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Acuerdos colectivos sobre valores éticos con argumentaciones


y razonamientos morales

OBJETIVO: Hacer acuerdos colectivos sobre los valores éticos del grupo teniendo en cuenta
argumentaciones y razonamientos morales

TIEMPO DE DURACIÓN: 55 minutos

MATERIAL: Listado en el tablero de los valores éticos que eligieron en la sesión anterior y hoja
con preguntas y hoja para escribir la analogía.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
102

1. Se explica al grupo que en equipos los niños y niñas van a imaginar que todas las personas
del grupo cumplen esos valores éticos, cómo sería la convivencia en el grupo y luego
responden ¿Qué cambiaría? Y después identifican las situaciones qué quieren cambiar y
piensan qué valores éticos deben incluir en su convivencia cotidiana.
NOTA: En caso de que los valores elegidos sean algunos que ellos cumplen por ejemplo: el
derecho a la vida, que es un valor esencial en el mundo, pero que ellos no incumplen, se
puede incluir otro valor.
2. Luego van a hacer dos analogías partiendo de estos ejemplos y las escriben en papel para
exponer:
El perro mueve su cola para expresar alegría de igual manera el diálogo expresa el respeto
a las personas.
Un perro maleducado ataca a los que se le acercan lo mismo que una persona grosera
irrespeta a quienes les rodean.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL:


4. Exponer al grupo la analogía y la profesora indaga al grupo lo que significa. Dejarla escrita
en un lugar visible del salón.
5. Colectivamente responder la siguiente pregunta: ¿De lo qué expresan las analogías que
situaciones suceden sólo en el grupo, o sólo en Medellín o en ambos lugares?

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: Valores éticos con argumentaciones y


razonamientos morales

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Evaluar: Otorgar un valor comparando entre una medida y un criterio. Se puede manifestar en
acciones como:
Ofrece analogías apropiadas: las analogías están entre las herramientas de indagación más
poderosas y de más largo alcance, espacialmente cuando llevan a moverse rápidamente de un
dominio o contexto a otro. Una analogía puede precisar agudamente lo de que otra manera
sería una semejanza oscura. Las analogías son a menudo puntos de partida de investigaciones
frescas y nuevas. Para Lipman: la definición más correcta de: Analogía: algo que expresa una
semejanza entre dos relaciones.
NOMBRE DEL EQUIPO_______________________________
INTEGRANTES

¿Si cumplimos esos valores qué cambiaría en el grupo?

¿Qué queremos cambiar en el grupo?

¿Qué valores éticos debemos incluir en la convivencia cotidiana?

Analogía. Relación de semejanza entre cosas distintas.

SESIÓN NÚMERO 13

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: mis valores éticos


103

OBJETIVO: identificar los valores éticos que cada uno y cada una tiene.

TIEMPO DE DURACIÓN: 55 minutos

MATERIAL: hoja para escribir la carta.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: la profesora explica a los niños y niñas que van a imaginar
que han leído en una revista una carta de un niño/a de su edad que quiere hacer nuevas
amistades. Esa persona vive en un país lejano, por esa razón le deben escribir una carta donde
le explican cosas sobre cada uno o cada una para que se puedan conocer: cómo son, cuáles
son sus cualidades, aquellas cosas que saben hacer y lo más importante cuáles son los valores
y principios éticos. El niño/a está esperando con ilusión tu carta. Los y las quiere conocer, para
lograr que los y las comprenda bien al final van a hacer dos símiles de los valores que tienen
ejemplo: Soy tan responsable como una abeja con su colmena, soy tan dedicada a mis labores
escolares como una hormiguita, ¿Cómo lo escribirían?

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: en círculo, cada uno de los integrantes del grupo leerá a
sus compañeros los símiles que elaboraron de sí mismos y lo escriben en un gran cartelera con
su nombre, esta cartelera debe permanecer pegada en el grupo, de tener más tiempo pueden
leer las cartas completas

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: la toma de conciencia de los valores que poseen.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Evaluar: Otorgar un valor comparando entre una medida y un criterio. Se puede manifestar en
acciones como:
Símil: estado en el que una cosa es como otra. (Ejemplo: nubes tan blancas como la nieve).
Los dos elementos se mencionan como diferentes.

NOMBRE

A ti, que aún no me conoces…

Símil. Comparación, semejanza entre dos cosas. Se identifica con la palabra COMO: "blanca
como la nieve".

SESIÓN NÚMERO 14

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: mis valores éticos

OBJETIVO: identificar los valores éticos que cada uno y cada una tiene.

TIEMPO DE DURACIÓN: 55 minutos

MATERIAL: hoja tamaño carta para dibujar.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: la profesora explica a los niños y niñas que van a hacer un
listado de los valores que identificaron la sesión anterior, además van a pensar que valores
éticos quieren tener y lo que pueden hacer para tenerlos.
Después van a dibujar una metáfora de sí mismos, ejemplo: los valores en la vida cotidiana son
las reglas en los deportes.
104

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: en círculo, cada uno de los integrantes del grupo
explicará su dibujo y la metáfora de sí mismos, estos dibujos deben permanecer pegados en el
salón.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: la toma de conciencia de los valores que poseen.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Evaluar: Otorgar un valor comparando entre una medida y un criterio. Se puede manifestar en
acciones como:
Metáfora: dos cosas derivadas de diferentes orígenes o categorías se igualan o resultan ser lo
mismo (Nubes de nieve) se funden en uno.

Metáfora. Aplicación de una palabra o de una expresión a un objeto o a un concepto, con el fin
de sugerir una comparación y facilitar su comprensión; p. ej., el átomo es un sistema solar en
miniatura.

SESIÓN NÚMERO 15

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: mis valores éticos

OBJETIVO: identificar los valores éticos que cada uno y cada una tiene.

TIEMPO DE DURACIÓN: 55 minutos

MATERIAL: una hoja y papelitos pequeños con los nombres de los compañeros.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
1. La profesora explica a los niños y niñas que dará cada uno una hoja para que escriban qué
valores cree que le ven las otras personas.
2. Dará a cada uno varios papelitos con el nombre de sus compañeros allí cada uno va a
escribir uno de los valores que le ve a sus compañeros y compañeras, ejemplo: tolerante,
respetuosa, alegre.
3. Cuando cada persona tenga los valores que le han entregado sus compañeros, los lee, los
compara con lo que escribió en la hoja y escribe si es similar o diferente y por qué.

La profesora debe guardar estas hojas y los papeles con los valores de cada niño o niña.

TAREA: pregúntale a tus padres o un adulto que viva contigo y a un amigo o amiga que no sea
del grupo sobre los valores que te ve y pídele que los escriba.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: en círculo, cada uno de los integrantes del grupo le
cuenta a sus compañeros si encontraron relación entre lo que escribieron sus compañeros y lo
que ya tenía en la hoja, también mencionan lo que no esperaban.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: la toma de conciencia de los valores que poseen.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Juzgar: implica el uso del razonamiento dialógico. El razonamiento es aquel aspecto del
pensamiento que puede ser formulado discursivamente. Puede ser sometido a criterios
evaluativos (válido-no válido) y puede ser enseñado y puede manifestarse a través de:
Extrae inferencias apropiadas: las inferencias apropiadas son aquí varias, aunque en muchos
casos la validez estricta no es posible, tiene que apoyar el contenido más bien en la
probabilidad que en la certeza. Puede notarse que extrayendo una inferencia de esa forma,
expone más claramente los presupuestos en que descansa esa afirmación.
Hace juicios evaluativos balanceados: los juicios evaluativos balanceados son los que
muestran un equilibrio entre el pensamiento crítico guiado por el criterio (que evalúa sobre la
105

base del criterio del buen o mal pensar), y el pensamiento de insight guiado por el contexto
(que propicia la creatividad). Ello trae lo normativo a dominar sobre lo descriptivo y reconoce
las limitaciones tanto como las ventajas de la comparación. Los juicios balanceados raras
veces son fieles, pero son razonables y juiciosos.

NOMBRE DEL O LA ESTUDIANTE_____________________

¿CUÁLES VALORES ME VEN MIS COMPAÑEROS Y COMPAÑERAS?

¿CUÁLES VALORES ME VEN MIS PADRES O ADULTOS QUE VIVEN CONMIGO?

¿CUÁLES VALORES ME VEN MI AMIGO, AMIGA O VECINA?

¿QUÉ ESCRIBIERON SOBRE MÍ, MIS COMPAÑEROS Y COMPAÑERAS?

¿CÓMO EVALUO O JUZGO LO QUE ESCRIBIERON SOBRE MÍ, MIS COMPAÑEROS Y


COMPAÑERAS?

NOMBRE DEL ESTUDIANTE

NOMBRE DEL ADULTO QUE ESCRIBE SOBRE MIS VALORES

VALORES

NOMBRE DEL AMIGO O AMIGA QUE ESCRIBE SOBRE MIS VALORES

VALORES

SESIÓN NÚMERO 16

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: mis valores éticos

OBJETIVO: identificar los valores éticos que cada uno y cada una tiene.

TIEMPO DE DURACIÓN: 55 minutos

MATERIAL: la hoja con la tarea y otra hoja

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
4. La profesora devuelve a los niños y niñas las hojas de la sesión anterior.
106

5. Cada niño y cada niña lee lo que ya tenía en la hoja de la clase anterior y hace la
comparación entre lo que dice en esta hoja y la hoja de la tarea y lo escribe

La profesora debe guardar estas hojas y los papeles con los valores de cada niño o niña.

TAREA: pregúntales a tus profesores los valores que te ve y pídele que los escriba.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: en círculo, cada uno de los integrantes del grupo le
cuenta a sus compañeros si había relación entre lo que escribieron los adultos que viven con
ellos y otros amigos que no son del grupo, lo que esperaban y lo que no esperaban.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: la toma de conciencia de los valores que poseen.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Juzgar: implica el uso del razonamiento dialógico. El razonamiento es aquel aspecto del
pensamiento que puede ser formulado discursivamente. Puede ser sometido a criterios
evaluativos (válido-no válido) y puede ser enseñado y puede manifestarse a través de:
Extrae inferencias apropiadas: las inferencias apropiadas son aquí varias, aunque en muchos
casos la validez estricta no es posible, tiene que apoyar el contenido más bien en la
probabilidad que en la certeza. Puede notarse que extrayendo una inferencia de esa forma,
expone más claramente los presupuestos en que descansa esa afirmación.
Hace juicios evaluativos balanceados: los juicios evaluativos balanceados son los que
muestran un equilibrio entre el pensamiento crítico guiado por el criterio (que evalúa sobre la
base del criterio del buen o mal pensar), y el pensamiento de insight guiado por el contexto
(que propicia la creatividad). Ello trae lo normativo a dominar sobre lo descriptivo y reconoce
las limitaciones tanto como las ventajas de la comparación. Los juicios balanceados raras
veces son fieles, pero son razonables y juiciosos.

NOMBRE DEL ESTUDIANTE

¿CÓMO EVALUO O JUZGO LO QUE ESCRIBIERON SOBRE MÍ, MIS PADRES O UN


ADULTO QUE VIVE CONMIGO?

¿CÓMO EVALUO O JUZGO LO QUE ESCRIBIERON SOBRE MÍ, MIS AMIGOS, AMIGAS O
VECINOS?

NOMBRE DEL O LA ESTUDIANTE__________________________

NOMBRE DEL PROFESOR O LA PROFESORA QUE ESCRIBE SOBRE MIS VALORES

VALORES

SESIÓN NÚMERO 17

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: mis valores éticos

OBJETIVO: identificar los valores éticos que cada uno y cada una tiene.

TIEMPO DE DURACIÓN: 55 minutos

MATERIAL: la hoja con la tarea y papel para una cartelera


107

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
6. La profesora devuelve a los niños y niñas las hojas de la sesión anterior.
7. Cada niño y cada niña lee lo que ya tenía en la hoja de la clase anterior y hace la
comparación entre lo que dice en esta hoja y la hoja de la tarea y lo escribe
La profesora debe guardar estas hojas y los papeles con los valores de cada niño o niña.
3. Luego en equipos inventan una canción en el ritmo que quieran sobre los valores que
tienen los que hacen parte del grupo.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: cada equipo canta a sus compañeros y compañeras la


canción que inventaron. Se debe pegar en un lugar visible.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: la toma de conciencia de los valores que poseen.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Juzgar: implica el uso del razonamiento dialógico. El razonamiento es aquel aspecto del
pensamiento que puede ser formulado discursivamente. Puede ser sometido a criterios
evaluativos (válido-no válido) y puede ser enseñado y puede manifestarse a través de:
Extrae inferencias apropiadas: las inferencias apropiadas son aquí varias, aunque en muchos
casos la validez estricta no es posible tiene que apoyar el contenido más bien en la
probabilidad que en la certeza. Puede notarse que extrayendo una inferencia de esa forma,
expone más claramente los presupuestos en que descansa esa afirmación.
Hace juicios evaluativos balanceados: los juicios evaluativos balanceados son los que
muestran un equilibrio entre el pensamiento crítico guiado por el criterio (que evalúa sobre la
base del criterio del buen o mal pensar), y el pensamiento de insight guiado por el contexto
(que propicia la creatividad). Ello trae lo normativo a dominar sobre lo descriptivo y reconoce
las limitaciones tanto como las ventajas de la comparación. Los juicios balanceados raras
veces son fieles, pero son razonables y juiciosos.

NOMBRE DEL EQUIPO_____________________________


INTEGRANTES

TÍTULO DE LA CANCIÓN
RITMO

SESIÓN NÚMERO 18

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: mis valores éticos

OBJETIVO: identificar los valores éticos que cada uno y cada una tiene.

TIEMPO DE DURACIÓN: 55 minutos

MATERIAL: las hojas con las tareas anteriores y papel para un collage

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
8. La profesora devuelve a los niños y niñas las hojas de las sesiones anteriores.
9. Cada niño y cada niña lee lo que han escrito sobre él o ella las otras personas y deben
responder
¿Qué sientes al saber los valores que las otras personas ven en ti?
¿Conociste o te diste cuenta de algunos valores que no sabías que tenías?
¿Te molestaste si nadie mencionó un valor que tú considerabas importante?
¿Cómo puedes hacer para que las otras personas conozcan ese valor?
¿Varias personas mencionaron el mismo valor?
¿Las personas que te rodean te ven los mismos valores o te ven diferente?
La profesora debe guardar estas hojas y los papeles con los valores de cada niño o niña.
Cada uno elabora un collage donde se exprese los valores que ven las otras personas.
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EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: los niños y niñas que quieran le enseñan a sus
compañeros el collage que hicieron. Se debe pegar en un lugar visible.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: la toma de conciencia de los valores que poseen.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Indagar, implica acciones como: Hace preguntas relevantes: reconoce discrepancias en la
información o aspectos problemáticos de una situación y los trae a colación por medio de una
pregunta.

Nombre

¿Qué sientes al saber los valores que las otras personas ven en ti?

¿Conociste o te diste cuenta de algunos valores que no sabías que tenías?

¿Te molestaste si nadie mencionó un valor que tú considerabas importante? ¿Cómo puedes
hacer para que las otras personas conozcan ese valor?

¿Varias personas mencionaron el mismo valor?

¿Las personas que te rodean te ven los mismos valores o te ven diferente?

SESIÓN NÚMERO 19

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: los conflictos que suceden en el grupo

OBJETIVO: comprender las razones por las cuales suceden los conflictos en el salón.

TIEMPO DE DURACIÓN: 55 minutos

MATERIAL: hojas de papel

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
10.La profesora hace lectura de una situación de conflicto frecuente en el grupo, el ejemplo
debe ser tomado del grupo, sin mencionar nombres, debe nombrar los personajes con
letras, ejemplo el niño A, rompió la hoja al niño B, etc.
11. En subgrupo deben responder
¿Por qué sucedió el conflicto? ¿En qué momentos suceden ese tipo de conflictos?
¿Cómo suceden esos conflictos? ¿Con qué frecuencia suceden esos conflictos? ¿Qué
piensan cada una de las personas involucradas el conflicto A, B? ¿Pueden evitarse esos
conflictos?
3. En grupo van a pensar estrategias para resolver el conflicto. La condición es que todas las
personas involucradas deben quedar satisfechas con la propuesta.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Cada equipo da a conocer la propuesta de solución


para el conflicto. Al finalizar colectivamente se eligen las propuestas más adecuadas. Se
escriben las conclusiones y debe quedar en un lugar visible.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: la solución de conflictos.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Indagar, implica acciones como: Desarrolla hipótesis explicativas: con frecuencia la evidencia
está disponible pero carece de una explicación satisfactoria. La evidencia está frecuentemente
fragmentada y desunida; las hipótesis le dan coherencia y hacen que lo sucedido aparezca
como una cosa natural. (Sistematicidad, un acto de evidencia).
109

SESIÓN NÚMERO 20

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: la solución de los conflictos que suceden en el grupo

OBJETIVO: identificar estrategias que permitan resolver los conflictos en el salón.

TIEMPO DE DURACIÓN: 55 minutos

MATERIAL: utilizar el que cada persona pueda aportar

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
12.La profesora explica que cada equipo va dramatizar una situación de conflicto de las que
suceden en el grupo, y además la deben resolver. Para los que vean la dramatización debe
estar claro el conflicto y la forma de solucionarlo.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Cada equipo hace la dramatización. Al finalizar la


profesora propone el siguiente diálogo:

¿Los conflictos se presentan por razones iguales o diferentes? Expliquen.


¿Los conflictos se resuelven de la misma manera?
¿Las personas que están involucradas en el conflicto favorecen o no la solución de este? ¿Por
qué?
¿Qué se debe indagar o qué se debe hacer para resolver un conflicto?
¿Cómo sabemos que el conflicto quedo solucionado?

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: la solución de conflictos.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Indagar, implica acciones como: Evita generalizaciones absolutas: una generalización absoluta
postula que lo que es verdad para un miembro de una clase, es verdad para toda la clase.
Generalmente conocida como estereotipos.

SESIÓN NÚMERO 21

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: la solución de los conflictos que suceden en el grupo

OBJETIVO: identificar estrategias que permitan resolver los conflictos en el salón.

TIEMPO DE DURACIÓN: 55 minutos

MATERIAL: utilizar el que cada persona pueda aportar

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
13.La profesora pide a cada equipo hacer un diálogo donde expresen cuáles conflictos se
presentan entre ellos, deben hacer un listado, Ej.: a veces ninguno quiere escribir, o dibujar,
a veces todos quieren hacer lo mismo, o alguno no quiere trabajar…
14.Cada equipo va a recordar cómo han solucionado esos conflictos,
15.¿Ese conflicto volvió a presentarse?
16.Cada equipo va a dibujar la forma más adecuada de resolver los conflictos y explican el por
qué

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Cada equipo le cuenta al grupo las respuestas del ítem
4 y colectivamente responden:

¿Qué se debe hacer para resolver un conflicto? -En las respuestas deben dar ejemplos, que
sirvan de evidencia-
110

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: la solución de conflictos.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Indagar, pide que lo que se alegue esté sustentado por evidencias: que lo que se alegue sobre
un hecho esté apoyado en evidencias sobre este hecho. Aquellos quienes hacen tales
afirmaciones o alegatos, pueden al menos ser conscientes de como tales evidencias podrían
ser obtenidas.

NOMBRES

FECHA
CUÁLES CONFLICTOS SE PRESENTAN EN CÓMO HEMOS SOLUCIONADO ESOS
NUESTRO EQUIPO CONFLICTOS

EL CONFLICTO VOLVIÓ A PRESENTARSE FORMAS DE RESOLVER


ADECUADAMENTE LOS CONFLICTOS

SESIÓN NÚMERO 22

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: la solución de los conflictos que suceden en otros lugares

OBJETIVO: identificar estrategias que permitan resolver los conflictos en la familia.

TIEMPO DE DURACIÓN: 55 minutos

MATERIAL: utilizar el que cada persona pueda aportar

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
17.La profesora pide al equipo hacer un diálogo donde expresen cuáles conflictos se presentan
en sus familias, deben hacer un listado, Ej.: mi hermano llega tarde y mi mamá se enoja, a
veces molesto a mi hermana, no quiero ayudar en los oficios de la casa …
18.En equipo van a pensar cómo se pueden solucionar esos conflictos
111

19.Cada persona del equipo va a pensar si en sus casas pueden o no ayudar a resolver los
conflictos y explican el por qué.
20.Cada equipo va a hacer una mímica de uno de los conflictos que suceden en los hogares y
muestran la forma más adecuada de resolver ese conflicto.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Cada equipo le muestra al grupo la mímica y


colectivamente responden:

¿Qué puede hacer cada uno para ayudar a resolver los conflictos familiares?
¿Es parecido o diferente a lo sucede con mis compañeros/as o amigos? ¿Es más fácil o más
difícil?

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: la solución de conflictos.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Indagar, reconoce la diferencia de contexto: los indagadores habilidosos están alertas a las
diferencias situacionales, los cuales convertirían sus generalizaciones en algo riesgoso.
Diferencias de contexto muy sutiles o pequeñas pueden invalidar lo que en otra situación sería
un argumento inductivo poderoso.

NOMBRES

FECHA
¿CUÁLES CONFLICTOS SE PRESENTAN ¿CÓMO SE PUEDEN SOLUCIONAR ESOS
EN NUESTRA FAMILIA? CONFLICTOS?

¿CÓMO PODEMOS NOSOTROS AYUDAR A ¿LOS CONFLICTOS DE MI HOGAR SE


RESOLVER ESOS CONFLICTOS? SOLUCIONAN PARECIDO O DIFERENTE A
LOS DEL GRUPO O AMIGOS?

SESIÓN NÚMERO 23

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: la solución de los conflictos que suceden en otros lugares

OBJETIVO: identificar estrategias que permitan resolver los conflictos.

TIEMPO DE DURACIÓN: 55 minutos

MATERIAL: Texto anexo sobre conflictos

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
1. La profesora pide a cada equipo leer el texto anexo. Preguntar lo que no entiendan y
entenderlo bien.
2. Colectivamente deben analizar si los conflictos que conocen se pueden resolver de esa
manera: Ej.: ¿El problema de los secuestrados podría resolverse de esta manera?
112

3. Los que estén de acuerdo deben escribir por qué si puede resolverse de esa manera y los
que no también deben escribir por qué no se resuelve de esa manera.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Cada equipo le expone al grupo las respuestas y


colectivamente responden:

¿Qué otras cosas le agregarían al texto para que sea mucho mejor al momento de resolver
distintas clases de conflictos?

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: la solución de conflictos.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Indagar, presto a construir sus ideas sobre las de los otros: los miembros cooperativos de una
comunidad de cuestionamiento no construyen sólo sobre sus propias ideas, ellos están
preparados para contribuir al fortalecimiento de las teorías y los supuestos de otros.

Tomado de: Conflicto y resolución de conflictos escolares: La experiencia de mediación


escolar en España. Silvina Funes Lapponi, y Damián Saint-Mezard.

Para entender el conflicto, es necesario aprender a mirarlo, sin dejarnos influenciar por las
primeras impresiones, y analizarlo desapasionadamente. Para una mejor comprensión del
conflicto podemos distinguir:
A. Clarificar los datos básicos del conflicto en cuestión: ¿Qué pasó? ¿Entre quiénes?
¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Cómo? ¿Por qué?
Normalmente, hay un acontecimiento en particular que lo origina. Podemos referirnos a este
momento como dice el refrán: es la gota que derrama el vaso. Es un acontecimiento
específico del que surge una contienda abierta.
B. Proceso: es la historia del conflicto, la manera en que el conflicto se desarrolla y cómo la
gente trata de resolverlo, para bien o mal. La comunicación, y el lenguaje con que se
expresan; lo que se necesita para establecer un diálogo constructivo.
C. El Problema: es necesario tomar en cuenta los intereses y las necesidades de cada uno;
las diferencias esenciales y valores que les separan; las diferencias de cada uno sobre el
procedimiento a seguir.

Para resolver los conflictos se debe tener una buena comunicación, eso es:
Aprender comprender este principio es básico y se remite a lo que entendemos por
comunicación, requiere “escucha activa”. Comprender es escuchar, pero es más
que eso, es entender, empatizar, es también ponerse en el lugar del otro.
Aprender a expresar es la emisión, no es decir tal como nos venga, sino expresarnos de un
modo no acusatorio, utilizando los “mensajes en yo”. Estos son algunos consejos para empezar
a “limpiar” la comunicación, dos herramientas muy sencillas, muy difíciles de poner en práctica,
NO INSULTAR o AGREDIR, NO UTILIZAR APODOS, NO INTERRUMPIR AL OTRO CUANDO
HABLA, ETC.

Para resolver conflictos es importante:


La empatía es respetar al otro, sus opiniones y puntos de vista, sus valores, decisiones y
experiencias. La empatía es lo que hace que haya una buena comunicación, el nexo entre dos
personas que permite que comprendan mutuamente sus sentimientos y motivos, sea entre
iguales o de un adulto con un joven.
Feed-back, apoya y estimula modos de comportamiento positivos, corrigiendo los
inadecuados, y ayuda a comprender mejor al otro. Gracias a la participación que promueve,
favorece el aprendizaje. Para ponerlo en práctica debe hacérsele saber al otro lo que uno
siente y piensa sobre sí mismo y sobre el otro.
Escucha activa ¿Estás realmente escuchando o solamente esperando que llegue el turno para
hablar? Esta es la pregunta clave para determinar si realmente escucho o no escucho
activamente. Las pautas a seguir son: No hablar de uno mismo. No cambiar de tema. No
aconsejar, amenazar, sermonear, criticar u hostigar. No mandar, aprobar o desaprobar. No
descalificar. No pensar por adelantado lo que va a decir el otro. No ignorar o negar los
113

sentimientos de la otra persona. No fingir que se ha comprendido si no es así. Es también


escucha pasiva, es decir, silencio interesado o expresiones verbales o gestuales de aceptación
y receptividad, mostrando interés.
Consensuar, es decir: “Tú piensa A, yo pienso B; cómo podemos hacer para que eso no
entorpezca nuestra convivencia, nuestra relación y nuestro trabajo de todos los días”, es decir,
que podamos convivir con la diferencia, sin que ello signifique irreconciliable, traumático. Que el
disentir o rechazar una forma de pensar o actuar de una persona no implique el rechazo a la
persona.

NOMBRES

FECHA
PUEDE RESOLVERSE PORQUE… NO PUEDE RESOLVERSE PORQUE…

PARA RESOLVER CONFLICTOS SE PUEDE AGREGAR…

SESIÓN NÚMERO 24

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: ¿La vida de una persona puede ser un ejemplo para otros?

OBJETIVO: la importancia de pensar un proyecto de vida.

TIEMPO DE DURACIÓN: 55 minutos

MATERIAL: Texto anexo sobre la vida de Teresita Gómez, pianista que vive en Medellín,
abandonada muy pequeña, criada por una pareja de vigilantes y además negra.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
114

4. La profesora pide a cada equipo leer el texto anexo y colectivamente responder:


¿Cuáles creen que son los logros de la vida de Teresita Gómez, la mejor pianista de
Medellín y una de las mejores del país y muy reconocida en el mundo?
¿Cuáles creen que son las dificultades que le ha tocado superar?
¿Cuáles creen que han sido los valores que ella tiene que le han permitido llegar a ser la
mejor pianista del país y una profesora que apoya a los jóvenes que quieren seguir la vida
de pianista?
¿Qué cualidades y valores tienen ustedes de parecido con Teresita Gómez?
¿Pueden ustedes lograr sus propios proyectos? Si No ¿Por qué?

5. En grupo van a pensar en un personaje que todos admiren, luego van a hacer una cartelera
con el nombre al centro, al lado izquierdo van escribir porque lo admiran y al lado derecho
van a escribir cuáles creen que son los valores que tiene para llegar a ser como es.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Cada equipo expone las respuestas del ítem 1 y
presentan la cartelera del personaje elegido en el ítem 2, las carteleras deben pegarse en un
lugar visible.

Tarea para la casa: escribir el nombre y las características de una persona que admiran,
pueden traer recortes de periódico, revistas, etc.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: el proyecto de vida.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Apertura mental, es la actitud dispuestamente al conocimiento del otro y el aceptar la
posibilidad de cambiar la propia posición.

TERESITA GÓMEZ, PIANISTA ILUSTRE

Cuando se le ve en un concierto, los dedos, el cuerpo, el movimiento, todo en Teresita Gómez


es aplomo después de una larga carrera llena de triunfos pese a las adversidades.

Teresita fue abandonada cuando era sólo una cría en las afueras del Palacio de Bellas Artes
en Medellín y fue adoptada por los vigilantes. En el Palacio creció rodeada de instrumentos
musicales, enamorándose así del piano de cola. Por las noches, mientras todos los pasillos y
salones permanecían vacíos, ella imitaba las notas que durante el día la habían acompañado
y que hoy lo siguen haciendo en plena celebración de sus más de 50 años de vida artística.

El camino no fue fácil, ya que tuvo que enfrentar situaciones de racismo y discriminación antes
de ser aceptada y reconocida. Situaciones como la mañana en que una de las profesoras de la
Escuela de Bellas Artes de Medellín la sorprendió tocando el piano y gritó: ¡La negra está
tocando! O las amenazas de su mamá por desobediente: “Si se sigue portando mal se la voy a
regalar a ese negro que está pasando...” Incluso en la década del 70 tuvo que pasar 20 días en
un calabozo del Ejército, era sospechosa, por negra y por rumbera.

Pero, afortunadamente, también pasan por entre sus dedos largos y fuertes las experiencias
gloriosas. Como la noche en el Teatro Colón, cuando ya libre de los calabozos del Ejército hizo
el Concierto N. 4 de Beethoven con la Sinfónica de Colombia: tocó magníficamente y el público
deliró.

En 1983 fue nombrada Agregada Cultural ante el Gobierno de la República Democrática


Alemana por el presidente Belisario Betancur, una experiencia que le abrió muchas puertas.
Durante cuatro años perfeccionó su técnica y se consagró como una gran pianista. Dio su
primer concierto europeo en París y luego sería escuchada en los escenarios de Viena,
Basilea, La Haya, Budapest, Varsovia, La Habana, Caracas, Brasilia y Rio de Janeiro.
115

De regreso a Colombia, continuó con sus presentaciones a nivel nacional y en el exterior y hoy
las alterna con la docencia en Medellín. La Universidad de Antioquia le ha publicado dos
álbumes que logran rescatar los sonidos autóctonos del país: Teresita Gómez en 1992, y Para
Recordar, en memoria de su hijo Vladimir (fallecido), en el año 2000

Una fructífera vida artística le mereció el premio "El Colombiano Ejemplar" en la Categoría de
Cultura en agosto de 1999. “Fue un momento muy bello, cálido, un reconocimiento muy grande
de la ciudad para mí”. Para ella, quien gane este premio debe reunir cualidades como estar
muy compenetrado con su país y devolverle a la ciudad todo lo que le ha dado. “Cada
colombiano puede ser un Colombiano Ejemplar".

Teresita Gómez, la pianista antioqueña que ha recorrido importantes escenarios del mundo,
cree que estará hasta el último día de su vida, si la vida se lo permite, dando sus clases y
ayudando a otras jóvenes promesas del piano.

NOMBRES

FECHA

¿Cuáles creen que son los logros de la vida de Teresita Gómez, la mejor pianista de Medellín y
una de las mejores del país y muy reconocida en el mundo?

¿Cuáles creen que son las dificultades que le ha tocado superar?

¿Cuáles creen que han sido los valores que ella tiene que le han permitido llegar a ser la mejor
pianista del país y una profesora que apoya a los jóvenes que quieren seguir la vida de
pianista?

¿Qué cualidades y valores tienen ustedes de parecido con Teresita Gómez?

¿Pueden ustedes lograr sus propios proyectos? Si No ¿Por qué?

SESIÓN NÚMERO 25

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: ¿La vida de una persona puede ser un ejemplo para otros?

OBJETIVO: la importancia de pensar un proyecto de vida.

TIEMPO DE DURACIÓN: 55 minutos

MATERIAL: la información que trajeron sobre el personaje elegido.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:

6. La profesora pide a cada equipo socializar la información que trajeron sobre los personajes
que admiran y hacer un collage o una cartelera con todos estos personajes, destacando su
116

profesión, valores y cualidades que les permitieron llegar a hacer lo que hacen: ejemplo:
ADRIANA BOTTINA, lleva muchos años dedicada a estudiar música y teatro, además es
sencilla y respetuosa con las personas que trabaja.

7. Luego van a conversar sobre las siguientes preguntas:


¿Cuáles valores y cualidades tienen ustedes similares a los de estos personajes?
¿Cuáles creen que son las dificultades que les ha tocado superar?
¿Cuáles dificultades les ha tocado superar a ustedes?
¿Cuáles valores les permitirán a ustedes lograr sus proyectos futuros?

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: cada equipo brevemente va a presentar la cartelera con


sus personajes y en colectivo van a conversar sobre los aspectos que deben admirar de estos
personajes y los que no deben admirar y por qué.

Nota: En el colectivo se pueden presentar diversos puntos de vista, lo que no se debe permitir
es que se agredan por pensar de una manera o de otra.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: el proyecto de vida.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Apertura mental, acepta críticas razonables: aquellos que tienen apertura mental no son
“defensivos” sobre sus opiniones. Ellos argumentarán sus propios puntos de
vista, pero al mismo tiempo ellos reconocerán el valor de la crítica constructiva.

NOMBRE

FECHA

¿Cuáles valores y cualidades tienen ustedes similares a los de estos personajes?

¿Cuáles creen que son las dificultades que les ha tocado superar?

¿Cuáles dificultades les ha tocado superar a ustedes?

¿Cuáles valores les permitirán a ustedes lograr sus proyectos futuros?

SESIÓN NÚMERO 26

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: ¿La vida de una persona puede ser un ejemplo para otros?

OBJETIVO: la importancia de pensar un proyecto de vida.

TIEMPO DE DURACIÓN: 55 minutos

MATERIAL: leer el texto anexo

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:

8. La profesora pregunta que conocen de la música de Amy Winehouse, si tienen alguna


información la escucha y recoge los datos principales en el tablero.
117

9. Posteriormente les explica que en grupos van a leer el texto anexo; este texto es tomado de
las páginas de internet; para responder colectivamente:
¿Cuáles creen que son los logros de la vida de Amy Winehouse?
¿Cuáles creen que son las dificultades que le ha tocado superar o cuáles dificultades debe
superar?
¿Cuáles creen que han sido los valores que ella tiene que le han permitido llegar a ser la
mejor cantante?
¿Qué opinan del proyecto de vida de Amy Winehouse?

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: en colectivo van a conversar sobre los aspectos que
deben admirar de Amy Winehouse y los que no deben admirar y por qué

También van a responder ¿Si fueran la cantante Amy Winehouse que harían con su vida?

Nota: En el colectivo se pueden presentar diversos puntos de vista, lo que no se debe permitir
es que se agredan por pensar de una manera o de otra.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: el proyecto de vida.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Apertura mental, darle la bienvenida a oír la otra cara del asunto: algunas personas al
escuchar sólo una cara de un argumento o asunto están tan persuadidas por
ella, que no pueden imaginar otra cara que pudiera ser meritoria de ver. Pero los
que tienen apertura mental tienen una mente justa y buena voluntad para valorar
respectivas alternativas en el asunto.

Amy Winehouse

La diva del soul se convirtió en una de las artistas más nominadas para la próxima edición de
los premios MTV Video Music Awards y en los Grammy, donde consiguió cinco de los seis
premios a los que aspiraba.

Lo cierto es que Winehouse no levanta cabeza. Es de todos conocidos sus problemas con el
alcohol y las drogas, hecho que le obligó a tener que someterse recientemente a un programa
de desintoxicación. Varios de sus amigos, aseguran que Winehouse estuvo “limpia” por sólo
diez días, para conseguir la visa americana y estar en los premios Grammy, la adicción de Amy
llega a tal descontrol que un amigo personal introducía drogas para la artista dentro de la
clínica donde realizaba su rehabilitación. Le han oído decir cosas como “mi vida es una cáscara
de lo que era. Es como si todo el mundo estuviera muerto. Los colores ya no son brillantes, el
amor no se siente real. No sé quién soy y me siento insensible.” Días después de salir de la
clínica de rehabilitación, fue internada de urgencia en un hospital londinense luego de un cóctel
explosivo de éxtasis, cocaína, ketamina y alcohol. La cantante debió cancelar parte de su gira.

Algunas personas dicen de ella:


Es fabulosa esta chica. El disco es de lo mejor que he oído hace mucho tiempo. Un genio.
Demasiada sensibilidad, siente las cosas con una intensidad superior a la normal. Amy, eres
grande!
La Organización de Naciones Unidas advierte a ciertos famosos como a Amy Winehouse, que
ponen en peligro a los jóvenes del mundo. Según Philip Emafo, presidente de la Junta
Internacional de Fiscalización de Estupefacientes (JIFE), cuando la gente famosa toma drogas
sube el consumo de narcóticos.
La JIFE declaró en su informe anual que "Los famosos a menudo están implicados en el tráfico
o consumo ilícito de drogas y ello a menudo se glamouriza". Un claro ejemplo de esto es Amy
Winehouse que saltó al mundo de la música con su canción "Rehab". Una canción que habla
como nadie podrá llevarla a la rehabilitación, una gran ironía ya que diariamente aparece en
videos e imágenes consumiendo todo tipo de drogas.
118

Las últimas declaraciones de la cantante para un periódico inglés mostró claramente que este
asunto no le preocupaba nada, sus palabras exactas fueron: "Soy famosa, me drogo y que..."

SESIÓN NÚMERO 27

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: ¿Qué planes tienes con tu vida?

OBJETIVO: la importancia de pensar un proyecto de vida.

TIEMPO DE DURACIÓN: 55 minutos

MATERIAL: Hoja con texto fotocopiado

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:

10.Después de conocer la vida de Teresita Gómez y Amy Whinehouse, van a resolver la


siguiente pregunta: ¿Qué es un proyecto de vida? Y escriben las conclusiones a las que
lleguen colectivamente, para ello se sugieren las siguientes pistas: ¿además de los seres
humanos que otros seres pueden tener proyectos de vida? ¿La vida puede ser un proyecto?
¿Quiénes participan en tu proyecto de vida? ¿Es ventajoso hacer de la vida un proyecto?
¿Por qué? ¿Conoces personas que tengan proyectos para su vida? ¿Qué proyectos tienen?

11. Van a leer el paralelo sobre por qué hacer o no hacer un proyecto de vida. Van a analizar
esos argumentos y van a concluir lo que piensan de esas ideas escritas allí.

12.Luego van a hacer un dibujo sobre lo que piensan de un proyecto de vida

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: en colectivo van a socializar los dibujos sobre lo qué es
un proyecto de vida, pegan los dibujos en un lugar visible y la profesora escribe los aspectos
comunes o en los que todos estén de acuerdo.

TAREA: preguntarle a un adulto:

1. ¿Qué es un proyecto de vida?


2. ¿Cómo hacer un proyecto de vida?
3. ¿Cuál es su proyecto de vida?

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: el proyecto de vida.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Comprensión crítica: hace distinciones y conexiones relevantes, si alguien sobregeneraliza o
iguala cosas que son diferentes, puede evocar una objeción en el sentido que pudiera no estar
haciendo una distinción apropiada, por otro lado, sucede que cosas muy semejantes entre sí
son tratadas como totalmente independientes una de otra, esto provocaría una objeción en el
sentido de que no está haciendo una conexión apropiada, hasta llegar a la afirmación, si el
proceso de pensamiento es correcto.

NOMBRES

FECHA

¿QUÉ ES UN PROYECTO DE VIDA?


119

¿POR QUÉ HACER UN PROYECTO DE ¿POR QUÉ NO HACER UN PROYECTO


VIDA? DE VIDA?

Porque permite planear la vida y el futuro de Es soñar cosas que luego no podremos
manera conciente y no dejar que realizar y nos harán sentir tristes.
simplemente suceda. Hacer un proyecto de vida es tonto porque
Cada persona puede definir qué quiere y hay cosas que no podremos lograr. Los
cómo lo va a alcanzar, Mientras más proyectos de vida son para las personas
temprana sea la planeación mayores que tienen dinero y recursos, nosotros que
posibilidades habrá de alcanzar las metas. no tenemos todas esas posibilidades no
Tener un proyecto de vida ayuda a tomar podremos lograrlo.
decisiones adecuadas. Es mejor no planear la vida, es mejor vivir
En un proyecto de vida se reflejan los las cosas como vayan sucediendo, sin
valores y expectativas de cada persona. preocuparse por nada ni nadie.

CONCLUSIONES

SESIÓN NÚMERO 28

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: ¿Qué planes tienes con tu vida?

OBJETIVO: la importancia de pensar un proyecto de vida.

TIEMPO DE DURACIÓN: 55 minutos

MATERIAL: la tarea

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:

1. Cada persona va a leerle a sus compañeros de equipo la respuesta que les dieron
sobre proyecto de vida y luego agrupan las respuestas: ¿Qué es un proyecto de vida?
¿Cómo hacer un proyecto de vida? ¿Cuál es su proyecto de vida?

2. Colectivamente van a escribir que se debe tener en cuenta para hacer un proyecto de
vida. Se les sugiere tener en cuenta las sesiones anteriores

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: en colectivo van a conversar sobre los aspectos que
deben hacer para elaborar sus proyectos de vida
120

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: el proyecto de vida.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Comprensión crítica: hace distinciones y conexiones relevantes, si alguien sobregeneraliza o
iguala cosas que son diferentes, puede evocar una objeción en el sentido que pudiera no estar
haciendo una distinción apropiada, por otro lado, sucede que cosas muy semejantes entre sí
son tratadas como totalmente independientes una de otra, esto provocaría una objeción en el
sentido de que no está haciendo una conexión apropiada, hasta llegar a la afirmación, si el
proceso de pensamiento es correcto.

Nombres

Fecha

¿Qué es un proyecto de vida?

¿Cómo hacer un proyecto de vida?

¿Cuál es su proyecto de vida?

¿Qué se debe tener en cuenta para hacer el proyecto de vida?

SESIÓN NÚMERO 29

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: ¿Cuál es mi proyecto de vida?

OBJETIVO: la importancia de elaborar tu proyecto de vida.

TIEMPO DE DURACIÓN: 55 minutos

MATERIAL: Hoja y colores

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:

13.La profesora explica que cada persona va a escribir su proyecto de vida, deben elaborarlo
teniendo en cuenta todos los detalles que consideren necesarios para que quede lo más
completo posible, no olviden incluir lo que deben hacer para lograrlo. Retomen preguntas
como: ¿Qué quiero estudiar? ¿En qué quiero trabajar? ¿Tendré pareja? ¿Tendré hijos?
¿Dónde viviré? ¿Cómo serán las relaciones con mi familia?

14.Posteriormente van a hacer dibujo, un collage donde representen su proyecto de vida.

15.En subgrupo van a socializar sus proyectos de vida y lo que deben hacer para lograrlo.

16.Escriben las respuestas comunes.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: en colectivo van a conversar sobre los aspectos que
deben hacer para lograr sus proyectos de vida y escriben un listado de los aspectos comunes o
en los que todos estén de acuerdo.

Nota: deben pegar los dibujos o collage en un lugar visible y la profesora debe guardar los
escritos sobre el proyecto de vida. Para la sistematización del proyecto debemos fotocopiarlos,
los niños y niñas deben quedar con el original
121

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: el proyecto de vida.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Comprensión crítica: hace distinciones y conexiones relevantes, si alguien sobregeneraliza o
iguala cosas que son diferentes, puede evocar una objeción en el sentido que pudiera no estar
haciendo una distinción apropiada, por otro lado, sucede que cosas muy semejantes entre sí
son tratadas como totalmente independientes una de otra, esto provocaría una objeción en el
sentido de que no está haciendo una conexión apropiada, hasta llegar a la afirmación, si el
proceso de pensamiento es correcto.

SESIÓN NÚMERO 30

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Evalúo la elaboración de mi proyecto de vida.

OBJETIVO: Evaluar tu proyecto de vida.

TIEMPO DE DURACIÓN: 55 minutos

MATERIAL: cuadro fotocopiado

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:

La profesora explica a los niños y niñas que cada uno va a evaluar la elaboración de su
proyecto de vida y para ello van a leer lo que escribieron acerca de su proyecto de vida y luego
comparan si tuvieron en cuenta lo que se señala en el cuadro anexo, las claridades son las
siguientes:

El proyecto de vida es un camino para alcanzar una o varias metas, también es el plan que uno
se traza para alcanzar uno o varios objetivos en la vida. Se elabora para darle coherencia a las
acciones de la vida.
Además de lo anterior en la elaboración del proyecto de vida deben tener en cuenta:
¿Cómo van a lograrlo? ¿Con quién o qué personas son importantes para lograrlo? ¿Cuándo
van a lograr las diferentes metas que se han propuesto, a qué edad, qué será lo primero, lo
segundo, etc.? ¿Dónde quieren realizar su proyecto de vida, es decir, dónde quieren estudiar,
trabajar, vivir? ¿Por qué quieren lograr eso que escribieron? ¿Qué valores deben tener para
lograr su proyecto de vida?

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: en colectivo van a analizar la siguiente analogía: Un


proyecto de vida es como un bebé en gestación hasta el momento del nacimiento.

Luego cada persona escribe su propia analogía para su proyecto de vida.

Nota: La profesora debe guardar el texto con el cuadro anterior para la sesión siguiente y para
fotocopiar

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: el proyecto de vida.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Evaluar: Otorgar un valor comparando entre una medida y un criterio. Se puede manifestar en
acciones como:
Las analogías, están entre las herramientas de indagación más poderosas y de más largo
alcance, especialmente cuando llevan a moverse rápidamente de un dominio o contexto a otro.
Una analogía puede precisar agudamente lo de que otra manera sería una semejanza oscura.
Las analogías son a menudo puntos de partida de investigaciones frescas y nuevas. Para
Lipman la definición más correcta de analogía es: algo que expresa una semejanza entre dos
relaciones.
122

NOMBRE
FECHA

LO QUE DEBO TENER EN CUENTA LO QUE INCLUÍ Y POR QUÉ


En mi escrito sobre el proyecto de vida se
puede observar qué es un camino para
alcanzar una o varias metas, también es el
plan que uno se traza para alcanzar uno o
varios objetivos en la vida.
Mi escrito sobre proyecto de vida le da
coherencia a las acciones de mi vida

En mi proyecto de vida es claro ¿Cómo voy a


lograrlo?

En mi proyecto de vida es claro ¿Con quién o


qué personas son importantes para lograrlo?

En mi proyecto de vida es claro ¿Cuándo voy


a lograr las diferentes metas que me
propuesto, a qué edad, qué será lo primero, lo
segundo, etc.?

En mi proyecto de vida es claro ¿Dónde


quiero realizar mi proyecto de vida, es decir,
dónde quiero estudiar, trabajar, vivir?

En mi proyecto de vida es claro ¿Por qué


quiero lograr eso que escribí?

En mi proyecto de vida es claro ¿Qué valores


debo mantener para lograr mi proyecto de
vida?

¿Qué valores debo cumplir para lograr mi


proyecto de vida?

ESCRIBE UNA ANALOGÍA PARA TU PROYECTO DE VIDA

SESIÓN NÚMERO 31
123

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Evalúo la elaboración de mi proyecto de vida.

OBJETIVO: Evaluar tu proyecto de vida.

TIEMPO DE DURACIÓN: 55 minutos

MATERIAL: Hoja y colores

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:

La profesora entrega a cada uno de los niños y niñas lo que han elaborado sobre su proyecto
de vida y les pide darle una lectura rápida y dibujar un símil de lo que es su proyecto, recuerden
estos ejemplos: soy tan responsable como una abeja con su colmena, soy tan dedicada a mis
labores escolares como una hormiguita.

Se sugiere como título del dibujo MI PROYECTO DE VIDA ES COMO… la idea es invitar a que
el dibujo si represente su proyecto de vida.

Tarea: llevar los tres textos a casa: escrito del proyecto, cuadro de evaluación y dibujo. Para
que lo compartan con los padres o personas que los cuidan y acompañan con la intención de
que les escriban sobre lo que tienen planeado para su futuro

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: en colectivo van a socializar sus dibujos y explican


porque ese dibujo expresa su proyecto de vida.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: el proyecto de vida.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Evaluar: Otorgar un valor comparando entre una medida y un criterio. Se puede manifestar en
acciones como:
Símil: estado en el que una cosa es como otra. (Ejemplo: nubes tan blancas como la nieve).
Los dos elementos se mencionan como diferentes.

SESIÓN NÚMERO 32

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Evalúo la elaboración de mi proyecto de vida.

OBJETIVO: Evaluar tu proyecto de vida.

TIEMPO DE DURACIÓN: 55 minutos

MATERIAL: Hoja y colores

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:

1. La profesora les propone socializar a todos los compañeros los comentarios u


observaciones que escribieron los adultos sobre sus proyectos de vida.
Nota la profesora debe hacer una retroalimentación de acuerdo con los comentarios de
los niños y niñas

2. La profesora explica que en subgrupos van a inventar y representar un sociodrama,


sobre la importancia de tener un proyecto de vida. La idea central es hacer una
metáfora sobre el proyecto de vida, recuerden el ejemplo: los valores en la vida
cotidiana son como las reglas en los deportes, ejemplo: vivir sin un proyecto de vida es
como hoja al viento, tener un proyecto de vida es como un conductor que conoce el
124

lugar a donde se dirige, pueden hacer la representación con un noticiero o partido de


futbol.
Nota: debe ser corto para que todos alcancen a socializar, puede ser gracioso.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: cada equipo muestra su representación al grupo. La


profesora hace la retroalimentación dependiendo de lo que muestren

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: el proyecto de vida.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Evaluar: Otorgar un valor comparando entre una medida y un criterio. Se puede manifestar en
acciones como:
Metáfora: dos cosas derivadas de diferentes orígenes o categorías se igualan o resultan ser lo
mismo (Nubes de nieve) se funden en uno.

SESIÓN NÚMERO 33

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Habilidades para el diálogo

OBJETIVO: ¿Oigo o escucho?

TIEMPO DE DURACIÓN: 55 minutos

MATERIAL: Hoja y colores

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:

3. La profesora les propone resolver en subgrupos las siguientes preguntas y escribir las
respuestas:
¿Cuándo dialogan con sus compañeros y compañeras, escuchan lo que dicen o
piensan en otras cosas mientras ellos hablan?
¿Qué es oír?
¿Qué es escuchar?
¿Cuál es la diferencia entre oír y escuchar?
¿Qué hacen con mayor frecuencia, oír o escuchar?

Nota: Después de que respondan esas preguntas: se les entrega el texto anexo o lo
escriben en el tablero para que todos lo lean

OIR Y ESCUCHAR. Escuchar no es lo mismo que oír.

Según indica el Diccionario de la lengua española de la Real Academia oír significa


‘percibir con el oído los sonidos’ y escuchar ‘aplicar el oído para oír, prestar atención a
lo que se oye’.
Para oír no se requiere la voluntad, para escuchar sí. Para no oír hay que taparse las
orejas, para no escuchar basta no prestar atención, pensar en otra cosa. Para oír es
suficiente un oído sano y un sonido perceptible, para escuchar se necesita intención.
Para oír bastan los oídos porque captan voces, ideas, razonamientos, el contenido de
una idea, la lógica de un argumento.
Escuchar, en cambio, implica utilizar oídos, ojos y corazón para detectar intención,
emoción y sentimientos del hablante. El objetivo de escuchar es comprender y ver el
mundo tal como lo ve y lo comprende la persona que habla. Escuchar supone callarse,
porque implica estar atento con todo nuestro ser. Es una actitud en la que se
aprehende al "otro" en su totalidad.

4. En subgrupos van a hacer dos caricaturas en una donde se represente a personas que
se oyen y otra donde se represente personas que se escuchen.
125

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: cada equipo muestra su caricatura. La profesora hace la


retroalimentación dependiendo de lo que muestren

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: La escucha.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Juzgar: implica el uso del razonamiento dialógico. El razonamiento es aquel aspecto del
pensamiento que puede ser formulado discursivamente. Puede ser sometido a criterios
evaluativos (válido-no válido) y puede ser enseñado y puede manifestarse a través de:
Extrae inferencias apropiadas: las inferencias apropiadas son aquí varias, aunque en muchos
casos la validez estricta no es posible y tiene que apoyar el contenido más bien en la
probabilidad que en la certeza. Puede notarse que extrayendo una inferencia de esa forma,
expone más claramente los presupuestos en que descansa esa afirmación.

OIR Y ESCUCHAR

Escuchar no es lo mismo que oír.

Según indica el Diccionario de la lengua española de la Real Academia oír significa ‘percibir
con el oído los sonidos’ y escuchar ‘aplicar el oído para oír, prestar atención a lo que se oye’.

Para oír no se requiere la voluntad, para escuchar sí. Para no oír hay que taparse las orejas,
para no escuchar basta no prestar atención, pensar en otra cosa. Para oír es suficiente un oído
sano y un sonido perceptible, para escuchar se necesita intención.

Para oír bastan los oídos porque captan voces, ideas, razonamientos, el contenido de una idea,
la lógica de un argumento.

Escuchar, en cambio, implica utilizar oídos, ojos y corazón para detectar intención, emoción y
sentimientos del hablante. El objetivo de escuchar es comprender y ver el mundo tal como lo ve
y lo comprende la persona que habla. Escuchar supone callarse, porque implica estar atento
con todo nuestro ser. Es una actitud en la que se aprehende al "otro" en su totalidad.

SESIÓN NÚMERO 34

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Habilidades para el diálogo

OBJETIVO: ¿Converso, diálogo o charlo?

TIEMPO DE DURACIÓN: 55 minutos

MATERIAL: Hoja

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:

5. La profesora les propone resolver en subgrupos las siguientes preguntas y escribir las
respuestas:
¿Cuándo están con sus compañeros y compañeras, hablan o dialogan?
¿Qué es hablar?
¿Qué es dialogar?
¿Cuál es la diferencia entre hablar y dialogar?
¿Qué hacen con mayor frecuencia hablar o dialogar?

Nota: Después de que respondan esas preguntas: se les entrega el texto anexo o lo
escriben en el tablero para que todos lo lean:
126

HABLAR, CHARLAR Y DIALOGAR, CONVERSAR

En el diálogo y en la conversación existe el interés por conocer lo que los otros


piensan, quieren, sienten, aman. Para dialogar y conversar se debe compartir con las
personas. En el diálogo se conocen los puntos de vista de los otros, estos argumentos
pueden ser diferentes a los nuestros, lo importante del diálogo es comprender porque
el otro piensa o actúa de esa manera.
Cuando hablamos, charlamos a veces no nos interesa conocer y comprender lo que el
otro piensa, simplemente hacemos comentarios con la intención de que nos oigan, pero
no hay interés en conocer a los otros. Con frecuencia cuando se habla y se charla sólo
se quiere pasar el rato.
También puede suceder que las charlas nos lleven al diálogo a la conversación

6. En subgrupos cada equipo va a hacer un sociodrama, la profesora en secreto le dice a


cada equipo si es de diálogo y conversación o de hablar y charlar.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: cada equipo muestra su sociodrama y el grupo explica


si es de diálogo y conversación o de hablar y charlar. La profesora hace la retroalimentación
dependiendo de lo que muestren.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: Diálogo, conversación, hablar, charlar.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Juzgar: implica el uso del razonamiento dialógico. El razonamiento es aquel aspecto del
pensamiento que puede ser formulado discursivamente. Puede ser sometido a criterios
evaluativos (válido-no válido) y puede ser enseñado y puede manifestarse a través de:
Extrae inferencias apropiadas: las inferencias apropiadas son aquí varias, aunque en muchos
casos la validez estricta no es posible y tiene que apoyar el contenido más bien en la
probabilidad que en la certeza. Puede notarse que extrayendo una inferencia de esa forma,
expone más claramente los presupuestos en que descansa una afirmación.

HABLAR, CHARLAR Y DIALOGAR, CONVERSAR

En el diálogo y en la conversación existe el interés por conocer lo que los otros piensan,
quieren, sienten, aman. Para dialogar y conversar se debe compartir con las personas. En el
diálogo se conocen los puntos de vista de los otros, estos argumentos pueden ser diferentes a
los nuestros, lo importante del diálogo es comprender porque el otro piensa o actúa de esa
manera.

Cuando hablamos o charlamos a veces no nos interesa conocer y comprender lo que el otro
piensa, simplemente hacemos comentarios con la intención de que nos oigan, pero no hay
interés en conocer a los otros. Con frecuencia cuando se habla y se charla sólo se quiere pasar
el rato.

También puede suceder que las charlas nos lleven al diálogo a la conversación.

SESIÓN NÚMERO 35

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Habilidades para el diálogo

OBJETIVO: ¿Oigo o escucho? ¿Converso, diálogo o charlo?

TIEMPO DE DURACIÓN: 55 minutos

MATERIAL: Hoja
127

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:

7. La profesora les propone resolver de manera individual las siguientes preguntas y


escribir las respuestas:
¿En mi familia lo que más hago es oír o escuchar? ¿Por qué?
¿En mi familia lo que más hago es hablar o dialogar? ¿Por qué?
¿Es más fácil dialogar con un adulto o con una persona de mi edad? ¿Por qué?
¿Es más fácil charlar con un adulto o con una persona de mi edad? ¿Por qué?
¿Con la persona de mi familia que más me gusta dialogar es? ______ ¿Por qué?
¿En mi familia la persona que más me escucha es? __________ ¿Por qué?
¿Para resolver las dificultades en mi casa lo qué más hacen es hablar o dialogar? ¿Por
qué?

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Los niños y niñas que quieran responden las preguntas.
La profesora hace la retroalimentación dependiendo de lo que muestren

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: Oír, escuchar, dialogar, conversar, hablar, charlar.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Juzgar: implica el uso del razonamiento dialógico. El razonamiento es aquel aspecto del
pensamiento que puede ser formulado discursivamente. Puede ser sometido a criterios
evaluativos (válido-no válido) y puede ser enseñado y puede manifestarse a través de:
Hace juicios evaluativos balanceados: los juicios evaluativos balanceados son los que
muestran un equilibrio entre el pensamiento crítico guiado por el criterio (que evalúa sobre la
base del criterio del buen o mal pensar), y el pensamiento de insight guiado por el contexto
(que propicia la creatividad). Ello trae lo normativo a dominar sobre lo descriptivo y reconoce
las limitaciones tanto como las ventajas de la comparación. Los juicios balanceados raras
veces son fieles, pero son razonables y juiciosos.

NOMBRE ________________________________________
FECHA ________________________________________

Escribe las respuestas:

¿En mi familia lo que más hago es oír o escuchar? ¿Por qué?

¿En mi familia lo que más hago es hablar o dialogar? ¿Por qué?

¿Es más fácil dialogar con un adulto o con una persona de mi edad? ¿Por qué?

¿Es más fácil charlar con un adulto o con una persona de mi edad? ¿Por qué?

¿Con la persona de mi familia que más me gusta dialogar es? ______________ ¿Por qué?
128

¿En mi familia la persona que más me escucha es? ______________________ ¿Por qué?

¿Para resolver las dificultades en mi casa lo qué más hacen es hablar o dialogar? ¿Por qué?

SESIÓN NÚMERO 36

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Habilidades para el diálogo

OBJETIVO: identificar los requisitos para dialogar

TIEMPO DE DURACIÓN: 55 minutos

MATERIAL: Hoja

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:

8. La profesora les propone analizar en subgrupos las siguientes situaciones:


a. Dos personas dicen estar dialogando, una de ellas es sincera y la otra miente en
algunas cosas y oculta información, es decir, no responde todo lo que le preguntan
b. Dos personas dicen estar dialogando, una de ellas utiliza palabras raras y
sofisticadas que la otra no comprende.
c. Dos personas dicen estar dialogando, una de ellas tienen intención de engañar a la
otra.

¿En las situaciones a, b, c, se puede dialogar? Si - No ¿por qué?


¿Qué sucede en las situaciones a, b, c, que impide dialogar?
Además de escucharse ¿Qué se necesita para que se pueda dialogar?
¿Se puede dialogar entre 34 personas?
Van a recordar un ejemplo de diálogo en la escuela.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: cada equipo narra su ejemplo de diálogo. La profesora


hace la retroalimentación dependiendo de lo que muestren

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: Requisitos para el diálogo.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Indagar, implica acciones como:
Hace preguntas relevantes: reconoce discrepancias en la información o aspectos problemáticos
de una situación y los trae a colación por medio de una pregunta.

SESIÓN NÚMERO 37

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Habilidades para el diálogo

OBJETIVO: el diálogo una actividad cotidiana en la vida de los seres humanos

TIEMPO DE DURACIÓN: 55 minutos

MATERIAL: Improvisado

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
129

9. La profesora les propone analizar la siguiente situación en subgrupos y hacer la


representación como si fuese una obra de teatro
Dos de los estudiantes del equipo van a representar jóvenes emos
Dos de los estudiantes del equipo van a representar jóvenes metaleros
Dos de los estudiantes del equipo van a representar jóvenes rockeros
Dos de los estudiantes del equipo van a representar jóvenes punkeros

Juntos deben organizar una fiesta: todos deben dialogar para decidir cómo van a
organizar la fiesta.

Nota: si en algún equipo desconocen alguno de estos grupos los pueden cambiar por
otros que ellos conozcan: chirretes, new age, etc.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: cada equipo hace su presentación, al finalizar las


presentaciones dialogan sobre los acuerdos logrados. La profesora destaca lo más valioso de
las estrategias utilizadas para dialogar y hacer una buena fiesta.

Tarea para la próxima clase: los niños y niñas deben traer diferentes materiales de reciclaje
para construir un barrio, pueden traer cajas de chicle, de cigarrillo, de fósforos, plastilina,
animales y muñecos pequeños, tarros de gaseosa, cartulina, etc.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: Requisitos para el diálogo.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Indagar, implica acciones como:
Construir sus ideas sobre las de los otros: los miembros cooperativos de una comunidad de
cuestionamiento no construyen sólo sobre sus propias ideas, ellos están preparados para
contribuir al fortalecimiento de las teorías y los supuestos de otros.

SESIÓN NÚMERO 38

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Convivencia

OBJETIVO: Crear un espacio imaginario que sea incluyente y respetuoso de las diferencias.

TIEMPO DE DURACIÓN: 55 minutos

MATERIAL: Los que han traído de la casa

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:

La profesora les propone continuar con la construcción.

1. Van a construir el centro de salud y la farmacia o droguería, deben tener presente que
algunas personas prefieren la medicina alternativa: acupuntura, homeopatía,
aromaterapia.
2. Luego van a construir el salón social adecuado para las reuniones de ancianos,
jóvenes y niños y niñas, mujeres, etc.
3. Después a hacer el área deportiva, con las mismas condiciones que los otros espacios
deben tener en cuenta los gustos y preferencias y características de todas las
personas.
4. Si les alcanza el tiempo pueden hacer ruta de transporte o los lugares de comercio:
farmacia, supermercado, carnicerías, legumbrería, panadería, papelería, etc., y otros.

Nota: Lo importante es la discusión y argumentación alrededor de la construcción.


130

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: cada equipo le presenta al grupo su maqueta con las
explicaciones de porque hicieron la construcción de esa manera. La profesora destaca lo más
valioso de las razones para que el lugar sea incluyente y respetuoso de las diferencias.

Nota: las maquetas se deben dejar en un lugar seguro, para continuar en la próxima clase ,se
recomienda hacer un registro de la actividad con fotografías.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: Requisitos para una adecuada convivencia.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Indagar, implica acciones como:
Pide que lo que se alegue este sustentado por evidencias sobre este hecho. Aquellos quienes
hacen tales afirmaciones o alegatos, pueden al menos ser conscientes de cómo tales
evidencias podrían ser obtenidas.

SESIÓN NÚMERO 39

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Convivencia

OBJETIVO: Crear un espacio imaginario que sea incluyente y respetuoso de las diferencias.

TIEMPO DE DURACIÓN: 55 minutos

MATERIAL: Los que han traído de la casa

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:

La profesora les propone construir una maqueta de un barrio donde puedan vivir todas
personas con sus diferentes gustos y características:

La profesora les propone continuar con la construcción.

5. Van a construir el centro de salud y la farmacia o droguería, deben tener presente que
algunas personas prefieren la medicina alternativa: acupuntura, homeopatía,
aromaterapia.
6. Luego van a construir el salón social adecuado para las reuniones de ancianos,
jóvenes y niños y niñas, mujeres, etc.
7. Después a hacer el área deportiva, con las mismas condiciones que los otros espacios
deben tener en cuenta los gustos y preferencias y características de todas las
personas.
8. Si les alcanza el tiempo pueden hacer ruta de transporte o los lugares de comercio:
farmacia, supermercado, carnicerías, legumbrería, panadería, papelería, etc., y otros.

Nota: Lo importante es la discusión y argumentación alrededor de la construcción.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: cada equipo le presenta al grupo su maqueta con las
explicaciones de porque hicieron la construcción de esa manera. La profesora destaca lo más
valioso de las razones para que el lugar sea incluyente y respetuoso de las diferencias.

Nota: las maquetas se deben dejar en un lugar seguro, para continuar en la próxima clase.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: Requisitos para una adecuada convivencia.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Indagar, implica acciones como:
Desarrolla hipótesis explicativas: con frecuencia la evidencia está disponible pero carece de
una explicación satisfactoria. La evidencia está frecuentemente fragmentada y desunida; las
131

hipótesis le dan coherencia y hacen que lo sucedido aparezca como una cosa natural.

ACTIVIDADES DIRIGIDAS A LOS COMPONENTES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL


Olga Elena Cuadros Jiménez22

INTRODUCCIÓN

Las actividades que se proponen a continuación, tienen por objetivo general propiciar en los
niños y niñas tanto la sensibilización como el trabajo reflexivo y experiencial acerca
de sus propias emociones y los procesos a través de los cuales éstas se manifiestan,
dando lugar al desarrollo de los componentes de la Inteligencia Emocional, y al
mejoramiento en la calidad de sus relaciones intrapersonales e interpersonales.

El desarrollo de estos componentes emocionales, permite conocer y regular los propios


sentimientos, interpretar y afrontar los sentimientos de los demás, sentirse
satisfechos y ser eficaces en las actividades cotidianas, a la vez que se crean hábitos
que favorecen la adecuación de estrategias y herramientas personales para una
mejor experiencia de vivir dentro de una comunidad educativa; lo cual se traduce en
un gran beneficio de tipo psicosocial para los niños y niñas.

Estas actividades deben contextualizarse dentro del marco del trabajo cooperativo, ya que al
combinar el esfuerzo individual y el colectivo, profundiza aún más los nexos entre las acciones
personales y sociales, dentro de un marco ético que contribuye a su vez al desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico y reflexivo. Es este el enfoque con el que se han
estructurado las sesiones con las que se encontrará el lector a continuación.

SESIÓN NÚMERO 40

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: DIFERENCIACIÓN DE EMOCIONES

OBJETIVO: Conocer y diferenciar las emociones humanas

TIEMPO DE DURACIÓN: 2 horas

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: La sesión debe iniciar con una conceptualización acerca


de lo que son las emociones y cómo en el lenguaje corriente las personas nos referimos a ellas
como sentimientos o “estados de ánimo”.

Para ello puede utilizarse la siguiente definición: “Una emoción es algo que sentimos en el
cuerpo cuando estamos en una situación que nos hace reaccionar. Las emociones nos indican
cómo estamos y qué podemos hacer. Las emociones aparecen de repente y nos ayudan a
entender cómo nos afecta una situación”.

22
Psicóloga y Estudiante de la Maestría en Educación en la línea de cognición y creatividad a cargo de las profesoras responsables
del proyecto y del Grupo de Investigación Educación, Lenguaje y Cognición.
132

A continuación se establece la relación de lo que en el lenguaje cotidiano los niños consideran


que son las emociones. La maestra pide que se escuchen entre todos y se aporten ideas a las
de los compañeros.

Para finalizar, se pide que en los grupos cooperativos monten una pequeña dramatización
donde se ejemplifique lo que son las emociones.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Cada persona tiene ideas diferentes frente a objetos o
conceptos que comparte con su comunidad. ¿Cuáles fueron las ideas comunes de los alumnos
referentes a las emociones? ¿En qué se diferenciaron los aportes?
¿Cuál grupo presenta la dramatización que refleja el concepto más claro de emoción?

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: el reconocimiento y representación social de las


emociones.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO QUE SE POTENCIAN:


Representar: Reproducir a través de imágenes o símbolos, hechos específicos.
Definir conceptos: Es la base de la abstracción y el desarrollo de las habilidades para operar
con las representaciones mentales de objetos o situaciones concretas.

SESIÓN NÚMERO 41

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Abanico de Emociones

OBJETIVO: Conocer y diferenciar las emociones humanas

TIEMPO DE DURACIÓN: 1 hora

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: En esta sesión se explica a los niños que existen muchas
emociones. Hay una gama de emociones que cuando la gente las experimenta se siente bien,
y otras que cuando se experimentan, la gente se siente mal.

Se elabora de forma conjunta entre los grupos un listado de emociones que hagan sentir bien y
uno de las que hacen sentir mal.

A continuación se relata la historia “Perdidos en el bosque”. Esta historia muestra cómo para
poder sobrevivir, dos hermanitos tuvieron que enfrentar una serie de peligros y retos en un
bosque de su pueblo en donde se perdieron.

La idea del relato es demostrar que aunque los niños experimentaron emociones de las que
“hacen sentir bien” y otras que “hacen sentir mal”, todas fueron necesarias para lograr que los
niños salieran del bosque y no murieran.

La maestra debe demostrar con ejemplos prácticos, que las emociones percibidas como
negativas, tales como el miedo, la rabia, o la tristeza tienen una utilidad para quien las
experimenta.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: La conclusión de la sesión es demostrar que todas las


emociones son valiosas y se puede reconocer su utilidad para enfrentar alguna situación.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: el reconocimiento y valoración social de las


emociones.
133

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Interpretar: Otorgar significado personal. Implica la explicación, la estimación.

SESIÓN NÚMERO 42

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Grupos de Emociones

OBJETIVO: Agrupar emociones de acuerdo con sus características y rasgos comunes.

TIEMPO DE DURACIÓN: 1 hora

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: A partir de esta sesión, se comienzan a trabajar los tipos


de emociones, clasificadas de acuerdo con la situación que las propicia.

La dinámica de estas sesiones será siempre la misma. En primera instancia se establece el


listado de emociones en el tablero. Se pide a los grupos cooperativos, que definan cada
emoción y para aquellas que no se reconozcan o se sepa en qué consisten, se tiene la
mediación de la docente.

La consigna de análisis de los grupos es encontrar el punto común de cada grupo de


emociones. ¿En qué se parecen? ¿Qué tipo de situaciones pueden hacer que aparezcan este
tipo de emociones?

Las respuestas de los grupos cooperativos, tras la discusión correspondiente, será socializada
y complementada por todo el grupo en pleno.

Luego la maestra procederá a explicar la naturaleza y rasgos comunes de cada grupo de


emociones.

Uno de los puntos clave de la estrategia consiste en propiciar el desarrollo de la habilidad de


los niños para identificar emociones que no son claramente reconocibles a través de los gestos
y que son producto de la combinación de otras emociones: ejemplo: la frustración como mezcla
de rabia con tristeza.

La actividad se finaliza con creaciones colectivas de los niños y niñas (cuentos, dibujos, rimas,
poemas, dramatizaciones), centradas en el tema de cada grupo de emociones, trabajadas
sesión por sesión.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Lograr que los niños y niñas encuentren puntos
comunes y rasgos característicos en cada grupo de emociones.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: identificación de emociones con sus rasgos


comunes manifestados en la conducta de cada persona.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Evaluar: Otorgar un valor comparando entre una medida y un criterio. Se puede manifestar en
acciones como:
- Símil: estado en el que una cosa es como otra. (Ejemplo: nubes tan blancas como la
nieve). Los dos elementos se mencionan como diferentes.

SESIÓN NÚMERO 43

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Grupos de Emociones


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OBJETIVO: Agrupar emociones enfocadas en la Acción

TIEMPO DE DURACIÓN: 1 hora

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
Esta es la sesión conectada directamente con la número 39, de identificación de emociones
enfocadas en la acción.

Se trabaja el siguiente grupo de emociones:


 Emociones derivadas de la experiencia de realización de deseos: Alegría, satisfacción,
complacencia.
 Emociones derivadas de experimentar una situación que sale mal: Decepción,
frustración.
 Emociones de impulso, necesidad o motivación: Deseo, afán.
 Emociones negativas contra lo que obstaculiza el deseo: Enfado, cólera, despecho,
exasperación, indignación, rabia, rencor, resentimiento.
La maestra y los grupos cooperativos las definen con base en una discusión grupal.

La actividad se finaliza con creaciones colectivas de los niños y niñas (cuentos, dibujos, rimas,
poemas, dramatizaciones), centradas en el tema.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Lograr que los niños y niñas encuentren puntos
comunes y rasgos característicos en las emociones de acción.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: identificación de emociones con sus rasgos


comunes manifestados en la conducta de cada persona.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Evaluar: Otorgar un valor comparando entre una medida y un criterio. Se puede manifestar en
acciones como:
- Símil: estado en el que una cosa es como otra. (Ejemplo: nubes tan blancas como la
nieve). Los dos elementos se mencionan como diferentes.

SESIÓN NÚMERO: 44

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Grupos de Emociones

OBJETIVO: Agrupar emociones enfocadas en la Autoevaluación

TIEMPO DE DURACIÓN: 1 hora

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
Esta sesión está orientada a la identificación de emociones enfocadas en la autoevaluación.

Se trabaja el siguiente grupo de emociones:


 Emociones derivadas de la evaluación negativa de uno mismo: Vergüenza, ansiedad,
culpa, arrepentimiento, pesar, remordimiento.
 Emociones derivadas de la evaluación positiva de uno mismo: Orgullo, dignidad,
soberbia, vanidad.
 Emociones producto de la falta de la propia vitalidad y energía: Desánimo, decaimiento,
apatía.
 Emociones derivadas de la sensación de la falta de recursos necesarios para actuar:
Inseguridad, duda, incertidumbre, indecisión, confusión, desconcierto, perplejidad.

La maestra y los grupos cooperativos las definen con base en una discusión grupal.
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La actividad se finaliza con creaciones colectivas de los niños y niñas (cuentos, dibujos, rimas,
poemas, dramatizaciones), centradas en el tema.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Lograr que los niños y niñas encuentren puntos
comunes y rasgos característicos en las emociones de autoevaluación.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: identificación de emociones con sus rasgos


comunes manifestados en la conducta de cada persona.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Evaluar: Otorgar un valor comparando entre una medida y un criterio. Se puede manifestar en
acciones como:
- Símil: estado en el que una cosa es como otra. (Ejemplo: nubes tan blancas como la
nieve). Los dos elementos se mencionan como diferentes.

SESIÓN NÚMERO: 45

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Grupos de Emociones

OBJETIVO: Agrupar emociones enfocadas en la Evaluación de otros.

TIEMPO DE DURACIÓN: 1 hora

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
Esta sesión está orientada a la identificación de emociones enfocadas en la evaluación de
otros.

Se trabaja el siguiente grupo de emociones:


 Emociones derivadas de experimentar aspectos positivos recibidos de otra persona:
Gratitud, agradecimiento.
 Emociones derivadas de la experiencia de la pérdida de alguien o algo querido o
contraria a nuestros deseos o proyectos: Tristeza, desconsuelo, pesar, confusión,
desamparo, desolación.
 Emociones derivadas de la experiencia de apego hacia otra persona: Amor, aprecio,
simpatía, cariño, ternura.
 Emociones de aversión duradera o negación del valor de alguien: Desprecio,
displicencia, indiferencia, odio, antipatía, resentimiento.

La maestra y los grupos cooperativos las definen con base en una discusión grupal.

La actividad se finaliza con creaciones colectivas de los niños y niñas (cuentos, dibujos, rimas,
poemas, dramatizaciones), centradas en el tema.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Lograr que los niños y niñas encuentren puntos
comunes y rasgos característicos en las emociones de evaluación de otros.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: identificación de emociones con sus rasgos


comunes manifestados en la conducta de cada persona.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Evaluar: Otorgar un valor comparando entre una medida y un criterio. Se puede manifestar en
acciones como:
- Símil: estado en el que una cosa es como otra. (Ejemplo: nubes tan blancas como la
nieve). Los dos elementos se mencionan como diferentes.
136

SESIÓN NÚMERO: 46

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Grupos de Emociones

OBJETIVO: Agrupar emociones enfocadas en la Evaluación del entorno.

TIEMPO DE DURACIÓN: 1 hora

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
Esta sesión está orientada a la identificación de emociones enfocadas en la evaluación del
entorno.

Se trabaja el siguiente grupo de emociones:


 Emociones derivadas de la aparición de un peligro o algo que excede la posibilidad de
control: Miedo, ansiedad, pánico, temor, terror, susto, fobia.
 Emociones derivadas de la experiencia de la ausencia o disminución de un estímulo
desagradable: Alivio, tranquilidad, calma, placidez, serenidad, certidumbre, seguridad.
 Emociones de aversión física o psicológica: Asco, repulsión.
 Emociones negativas de cambio o alteración: Ansiedad, preocupación, angustia,
agobio, impaciencia.
 Emociones derivadas de la aparición de algo inesperado: Sorpresa, asombro,
extrañeza, estupor, perplejidad, admiración.
 Emociones derivadas de la ausencia de estímulos relevantes o activadores:
Aburrimiento, fastidio, hastío, tedio.

La maestra y los grupos cooperativos las definen con base en una discusión grupal.

La actividad se finaliza con creaciones colectivas de los niños y niñas (cuentos, dibujos, rimas,
poemas, dramatizaciones), centradas en el tema.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Lograr que los niños y niñas encuentren puntos
comunes y rasgos característicos en las emociones de evaluación del entorno.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: identificación de emociones con sus rasgos


comunes manifestados en la conducta de cada persona.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Evaluar: Otorgar un valor comparando entre una medida y un criterio. Se puede manifestar en
acciones como:
- Símil: estado en el que una cosa es como otra. (Ejemplo: nubes tan blancas como la
nieve). Los dos elementos se mencionan como diferentes.

SESIÓN NÚMERO: 47

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Grupos de Emociones

OBJETIVO: Agrupar emociones enfocadas en la Evaluación del Futuro.

TIEMPO DE DURACIÓN: 1 hora

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
Esta sesión está orientada a la identificación de emociones enfocadas en la evaluación del
futuro.

Se trabaja el siguiente grupo de emociones:


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 Emociones derivadas de la evaluación negativa del futuro: Desesperanza,


desesperación, desconfianza, sospecha.
 Emociones derivadas de la evaluación positiva del futuro: Expectación, esperanza,
ilusión, confianza.

La maestra y los grupos cooperativos las definen con base en una discusión grupal.

La actividad se finaliza con creaciones colectivas de los niños y niñas (cuentos, dibujos, rimas,
poemas, dramatizaciones), centradas en el tema.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Lograr que los niños y niñas encuentren puntos
comunes y rasgos característicos en las emociones de evaluación del futuro.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: identificación de emociones con sus rasgos


comunes manifestados en la conducta de cada persona.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Evaluar: Otorgar un valor comparando entre una medida y un criterio. Se puede manifestar en
acciones como:
- Símil: estado en el que una cosa es como otra. (Ejemplo: nubes tan blancas como la
nieve). Los dos elementos se mencionan como diferentes.

SESIÓN NÚMERO: 48

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: ¿QUÉ ME PASA?

OBJETIVO: Propiciar el análisis de los aspectos que influyen en lo que se piensa, siente y
hace.

TIEMPO DE DURACIÓN: 2 horas

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Se dispone a los niños y niñas reunidos por mesas de


trabajo. En el tablero se pegan las figuras del niño y la niña.
A cada alumno se le entregan 10 tarjetas y un lápiz. Y se les cuenta la siguiente historia:
“El niño se llama Diego y la niña Marcela. Ellos son vecinos y amigos desde hace mucho
tiempo. Esta mañana Diego se dio cuenta de que Marcela se llevó su borrador y ahora lo tiene
en su bolsita de colores. Cuando Diego le pidió su borrador a Marcela, ella le dijo que si se lo
regalaba porque como él es mal estudiante, él no lo utiliza. A Diego no le gustó que Marcela le
robara su borrador y menos que le dijera que él es mal estudiante. “

A continuación se les pide a los alumnos que decidan por grupos, lo siguiente:
1º grupo: definir qué sentimientos tuvieron Diego y Marcela. Deben escribirlos uno a uno en las
tarjetas, para luego pegarlos junto a las figuras.
2º grupo: ¿qué pensó Diego acerca de Marcela? ¿Qué pensó Marcela acerca de Diego?
3º grupo: ¿cuáles fueron las acciones que hicieron Diego y Marcela?
4º grupo: ¿Cómo se podría solucionar la situación de Diego y Marcela?

Una vez que los grupos hayan elaborado sus respuestas designan un representante que pega
las tarjetas junto a las figuras.
La maestra ayuda a los niños y niñas a evaluar la calidad de las respuestas de los diferentes
grupos.
138

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Establecer la diferencia entre pensar, sentir y hacer.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: identificación de cada una de las consecuencias


que aparecen cuando se ven enfrentados a una situación problemática.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Inferir: Completar información parcial o establecer conclusiones a partir de supuestos no
probados. Es el proceso de razonar sobre el todo a partir de una parte, la validez de la
inferencia dependerá de cuán representativa sea dicha parte del todo considerado. Implica la
generalización, la predicción o la identificación de causas o efectos.

SESIÓN NÚMERO: 49

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: MI MENTE TRABAJA

OBJETIVO: Propiciar la diferenciación de los estados internos y las conductas (pensamientos


o ideas, sentimientos/emociones y acciones o comportamientos)

TIEMPO DE DURACIÓN: 1 hora y media

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: La maestra lee una definición de lo que es el pensamiento


(qué son las ideas que tenemos en la mente). Lee una definición de lo que son los sentimientos
y las emociones y una de lo que son las acciones o comportamientos.

A continuación muestra una historieta a los alumnos en donde aparece la figura de un niño que
acaba de quebrar un vaso en su casa. Con una viñeta que sale de su cabeza, se representa lo
que está pensando: “Me van a regañar”. Ésta es la idea que aparece en la cabeza del niño (lo
que cree que va a suceder). Con una viñeta que sale de su boca se representa el llanto del
niño y la expresión “buáaa” como indicador de que está llorando, además se muestra el gesto
particular de tristeza del niño quien tiene los ojos entrecerrados, lágrimas en sus ojos y las
manos cubriendo sus mejillas. La historieta muestra al niño escondiéndose debajo de una
mesa para que no lo encuentre su mamá.

La tarea de los grupos cooperativos es decidir entre todos qué elementos de la historieta hacen
referencia a lo que el niño piensa, qué elementos hacen referencia a los
139

sentimientos/emociones del niño y qué elementos hacen referencia a las acciones que toma o
cosas que hace.

La maestra retroalimenta las respuestas y complementa en caso de presentarse


contradicciones.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Reconocer la diferencia entre los estados internos


(pensamientos, emociones, intenciones) es muy importante para los niños y niñas,
especialmente para aquellos que se ven sometidos a situaciones desfavorables o estresantes,
como las que afrontan los alumnos que por tener dificultades de aprendizaje, presentan
problemas para afrontar situaciones de evaluación. Reconocer con claridad estos aspectos es
un primer paso hacia la autorregulación.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: reconocimiento de las diferencias y estados


internos.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Juzgar: Implica el uso del razonamiento dialógico. El razonamiento es aquel aspecto del
pensamiento que puede ser formulado discursivamente. Puede ser sometido a criterios
evaluativos (válido-no válido) y puede ser enseñado y se puede manifestar a través de:

- Hace juicios evaluativos balanceados: los juicios evaluativos balanceados son los que
muestran un equilibrio entre el pensamiento crítico guiado por el criterio (que evalúa sobre la
base del criterio del buen o mal pensar), y el pensamiento de insight guiado por el contexto
(que propicia la creatividad). Ello trae lo normativo a dominar sobre lo descriptivo y reconoce
las limitaciones tanto como las ventajas de la comparación. Los juicios balanceados raras
veces son fieles, pero son razonables y juiciosos.

SESIÓN NÚMERO: 50

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: IDENTIFICACIÓN DE SIGNOS DE RESPUESTA EMOCIONAL.

OBJETIVO: Ayudar a la niños y niñas en la identificación de respuestas emocionales,


observables en el comportamiento.

TIEMPO DE DURACIÓN: 2 horas

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Se ponen como ejemplos situaciones cotidianas, que


sean familiares para los niños y niñas. Ejemplo: el regaño de un maestro.
Una pelea con un hermano.
Una burla proveniente de un compañero.
Cometer un error en público.

La idea es que los mismos niños, en sus grupos cooperativos comenten cómo experimentan
este tipo de situaciones.
Deben establecer algunos aspectos que se les hace explícitos:
-Cuando están en esa situación, ¿qué sienten en el cuerpo? (un nudo en la garganta, dolor de
estómago, frío, sudor, temblor, calor, mareo, etc.).
-¿Cuál es la emoción que aparece en esa situación?
-¿Cuando están en esa situación qué es lo que más mal los hace sentir?
-¿Cuando están en esa situación qué quisieran hacer?
-¿Cuando están en esa situación qué es lo que realmente hacen?
140

Luego de que los grupos cooperativos socializan sus respuestas, se comparan entre los
diferentes grupos y se elabora un condensado o especie de “perfil” con el que los niños pueden
identificar las manifestaciones típicas de diferentes tipos de emociones.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Ayudar a los niños y niñas a identificar las


manifestaciones fisiológicas, psicológicas y comportamentales que acompañan a las
respuestas emocionales, es importante para fortalecer el reconocimiento de las claves que
permiten regular estas emociones.
Las emociones más intensas se presentan de manera intempestiva, pero existen claves que,
de reconocerse a tiempo, pueden favorecer la preparación del sujeto y así propiciar el
despliegue de estrategias de autocontrol emocional.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: autorregulación emocional

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Evaluar: Otorgar un valor comparando entre una medida y un criterio.

SESIÓN NÚMERO: 51

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: ESTRATEGIAS DE MODELAMIENTO.

OBJETIVO: Ofrecer estrategias de autocontrol en diferentes tipos de situaciones escolares, a


partir del modelamiento de una figura de identificación para los alumnos.

TIEMPO DE DURACIÓN: 2 horas

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Se le pide a los grupos cooperativos que “creen” dos


personajes de su misma edad: una niña y un niño. Deben darle todas las características
necesarias: nombre, edad, apariencia física. Estos personajes se convertirán en los “modelos”
del grupo.
La maestra elegirá algunas situaciones problemáticas, que hayan ocurrido dentro del grupo o
que la maestra considere pertinente. Se relatará el suceso con detalle describiendo las
respuestas y acciones que ejecutaron los protagonistas de cada suceso. Los niños y niñas de
los grupos cooperativos participarán opinando acerca de la forma en que consideran podrían
darse respuestas y acciones alternativas a las que presentaron los protagonistas de la historia.
Luego, la maestra indicará lo que los dos personajes “modelo” harían y se contará a manera de
historia.

Los niños deben luego elaborar una representación gráfica, donde expresen las actitudes
elaboradas a partir de los dos modelos.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Uno de las dificultades más frecuentes que presentan
los niños y niñas, especialmente cuando se sienten presionados y juzgados por los
compañeros de grupo, es hacer frente a una situación incómoda o problemática, y poder
decidir la mejor y más adecuada acción a realizar en esa situación.

Por lo regular la sensación de vulnerabilidad e inseguridad que se crea en un sujeto que se


siente amenazado por la presencia de un gran grupo que lo juzga, lo lleva a responder de
manera impulsiva y sin manera de anticipar las consecuencias de sus acciones. Lo que se
busca en el sujeto es la posibilidad de reflexionar frente a la situación de forma general, y en
esa medida procurar la toma de decisiones más adecuada. Sin embargo, a los niños les cuesta
bastante elegir una estrategia autónoma e independiente; por esta razón es que la estrategia
141

del modelamiento, proveniente de la teoría del aprendizaje social, es una buena opción como
forma de mediación, especialmente del maestro hacia el alumno.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: identificación social y pautas de convivencia.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Comprensión crítica: Se manifiesta en acciones como:
- Hace distinciones y conexiones relevantes: si alguien sobregeneraliza o iguala cosas que son
diferentes, puede evocar una objeción en el sentido que pudiera no estar haciendo una
distinción apropiada, por otro lado, sucede que cosas muy semejantes entre sí son tratadas
como totalmente independientes una de otra, esto provocaría una objeción en el sentido de que
no está haciendo una conexión apropiada hasta llegar a la afirmación, si el proceso de
pensamiento es correcto.

SESIÓN NÚMERO: 52

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: IMÁGENES DE AUTORREFERENCIA POSITIVA.


VADEMÉCUM DE TARJETAS.

OBJETIVO: Proponer estrategias que a partir del componente gráfico, fortalezca la capacidad
de control del pensamiento a través del modelamiento.

TIEMPO DE DURACIÓN: para la selección de situaciones para representar en las tarjetas se


tendrán dos sesiones de 2 horas cada una.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
La capacidad para ejercer autocontrol implica un esfuerzo consciente para regular las
respuestas que se dan, a diversas situaciones; y tratar de detener o inhibir aquellas que sean
de carácter irreflexivo o impulsivo. Sin embargo, esta actividad implica un esfuerzo grande por
parte del sujeto para poder contrarrestar el efecto de los hábitos de respuesta adquiridos a lo
largo de los años. Una manera de favorecer este proceso de cambio en los niños y niñas,
brindando estímulo y refuerzo positivo dentro de los límites del pensamiento, es a través de las
imágenes de autorreferencia positiva.

Éstas se constituyen en imágenes a modo de historieta dibujadas en tarjetas, que el sujeto se


muestra a sí mismo, como mecanismo de autorrecompensa y estímulo para llevar a cabo una
acción. Las imágenes de autorreferencia positiva se caracterizan por representar mensajes
claros que brindan motivación para el cambio o refuerzan una acción percibida como
adecuada. Se considera que es una manera de establecer una reflexión interna, a partir de una
clave que actúa como recordatorio, en aquellos individuos que no poseen la suficiente
confianza en sí mismos o requieren aún de procesos conscientes y controlados para tomar
ciertas decisiones.

Los dibujos o imágenes deben representar las acciones ideales a ejecutar, en determinados
tipos de situaciones, de manera que sirvan como ejemplos alternativos para el niño y la niña,
en situaciones iguales o semejantes.
Para que se convierta en una herramienta práctica, y logre su cometido de servir como medio
de referencia para el niño(a), debe asegurarse que el niño(a) tenga fácil acceso a las tarjetas.
Por ello, las tarjetas deben ser de un tamaño pequeño (tipo lámina de álbum de stickers), con
el fin de que puedan almacenarse en un “bolsillo” que el niño o niña puedan cargar consigo.
Esto facilitará su consulta y revisión, en caso de necesidad.

Con los niños y niñas, en el aula de clase, se establece una discusión acerca de cuáles son las
situaciones que mayor malestar y dificultad de enfrentamiento se presentan en la escuela. En
los grupos cooperativos se discute cuáles son las acciones o actitudes más adecuadas para
142

afrontar estas situaciones problemáticas. Con los aportes de cada grupo cooperativo, se
socializan las elaboraciones y se toman las decisiones respecto a las conductas más
acertadas. Este listado de situaciones problemáticas y su correspondiente acción para
afrontarlas de manera adecuada, se representa gráficamente en tarjetas que para este efecto
se envían a una litografía o taller de diseño para que sean elaboradas.
De acuerdo con los recursos de que se disponga, se puede mandar a elaborar un solo juego
de tarjetas o tantos juegos de tarjetas como niños y niñas tengan el aula.
Lo ideal es que cada alumno pueda tener su propio juego de tarjetas para que lo cargue en su
bolsillo y así pueda recurrir a éste, en el momento en que lo necesite.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Lograr que los niños y niños comprendan lo que implica
el autocontrol es una meta que, aunque requiere trabajo y elaboración constante, una vez
alcanzada, implica regulación consciente y voluntaria del cuerpo, mente y ambiente. Para ello,
debemos emplear estrategias o técnicas que faciliten su alcance, siempre pensando en las
expectativas, posibilidades y necesidades de los alumnos. Por tanto, no debe descuidarse el
reconocimiento del estilo de personalidad, estilo de aprendizaje, y hábitos del niño(a).

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: autorregulación

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Transferir: Aplicar procesos cognitivos adquiridos a otras áreas y asociar unos conocimientos
con otros

SESIÓN NÚMERO: 53

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: ¿CÓMO PUEDO LLEGAR A SER?

OBJETIVO: Posibilitar el análisis de capacidades y habilidades reales de los alumnos en


contraste con el ideal que ellos mismos se plantean.

TIEMPO DE DURACIÓN: 2 horas

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Cuando se vaya a comenzar con el grupo una nueva


temática de alguna de las áreas académicas, este ejercicio se puede realizar para ayudar a
centrar a los alumnos respecto a las condiciones en que se puede desarrollar esa temática.
Se dibuja en el tablero la figura de un niño y/o niña. Se especifica que ese dibujo representa a
todos como estudiantes.
A continuación se establecen varias áreas de análisis que se van a delimitar en el tablero:
-condiciones físicas
- actitudes
- acciones

Se pide a los grupos cooperativos que participen, manifestando cuáles consideran que son las
condiciones reales y actuales que presentan ellos y sus compañeros respecto a cada una de
las áreas de análisis (ejemplo: para hacer una tarea de sociales, que implica dibujar y colorear
mapas, una de las acciones necesarias es aplicar el color con el lápiz de color específico, sin
salirse de los límites del mapa. ¿Cuál consideran los niños que podría ser el resultado ideal en
cada niño y niña respecto a esta acción? ¿Todos son en este momento capaces de llegar a ese
nivel de resultado? ¿Qué haría falta para que quienes no son capaces de colorear de la forma
en que se espera, lo hagan? (habría que indicar cómo tomar el lápiz de color, cuánta presión
aplicarle, cómo ubicarlo en relación con el papel para obtener el efecto deseado, etc.)
La idea es que en la medida en que se va desarrollando la discusión, se vaya construyendo un
perfil del “alumno ideal” que conciben los niños y niñas y el “alumno real” que participa en este
momento en la actividad.
De este modo los niños y niñas podrán contrastar su propia expectativa con su capacidad real
y poder determinar cuáles son los aspectos específicos que deben mejorar o fortalecer para
acercarse a su propio ideal.
143

Hay que tener especial cuidado de construir el ideal de los alumnos y tratar que no interfiera la
expectativa del maestro o maestra, respecto a lo que él o ella consideran su “alumno ideal”.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Uno de los factores que interviene en el desarrollo de la


Automotivación es el reconocimiento objetivo de las habilidades y capacidades con que se
cuenta.

Esto implica poder hacer una evaluación paralela entre el potencial real y el ideal (las
condiciones actuales y lo que se puede llegar a desarrollar). Para lograr esto es importante que
los alumnos puedan distinguir entre las condiciones reales y las ideales, pues muchas veces
los niños y niñas se centran en las condiciones ideales sin tomar en cuenta sus habilidades
reales y al no poder cumplir con las expectativas que ellos mismos se plantean, sobrevienen
estados de frustración o ansiedad.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: Automotivación

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Evaluar: Otorgar un valor comparando entre una medida y un criterio. Se puede manifestar en
acciones como:
- Ofrece analogías apropiadas: las analogías están entre las herramientas de indagación
más poderosas y de más largo alcance, espacialmente cuando llevan a moverse
rápidamente de un dominio o contexto a otro. Una analogía puede precisar agudamente lo
que de otra manera sería una semejanza oscura. Las analogías son a menudo puntos de
partida de investigaciones frescas y nuevas.

SESIÓN NÚMERO: 54

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: ORGANIZACIÓN PASO A PASO.

OBJETIVO: Proveer una herramienta práctica de organización para los alumnos

TIEMPO DE DURACIÓN: dos horas

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Para contrarrestar los efectos de la desmotivación que


produce el enfrentarse a actividades o tareas que se consideran difíciles o engorrosas se
recomienda aplicar la estrategia del paso a paso, a través de la elaboración de una lista de
acciones, que desglosan la tarea en pequeñas tareas que pueden cumplirse una a una y en
momentos específicos y diferentes, generando la percepción de que se ha avanzado en la
realización de la tarea.

La estrategia del “paso a paso” de Automotivación favorece el seguimiento de instrucciones, lo


cual minimiza la carga de la memoria de corto plazo y puede proveer una estrategia para el
desarrollo de la memoria de trabajo.

ACCIÓN A REALIZAR FECHA Y HORA PARA REALIZARLA

Una vez se tenga clara la actividad o actividades que deben planearse, se procede a desglosar
cada actividad por sub-tareas y sub-objetivos para cumplir en un momento determinado.
Ejemplo: si el alumno debe leer un texto y a partir de allí responder una serie de preguntas y
elaborar un dibujo, qué debe hacer primero para la planeación?
 Poner el libro sobre la mesa, inmediatamente.
 Abrir la página del texto, que debe leer en un minuto.
144

 Leer el texto una vez, dentro de 5 minutos.


 Leer y comprender cada pregunta de la tarea dentro de media hora.
 Volver a leer el texto, pensando una por una en cada una de las
preguntas, dentro de 45 minutos.
 Responder cada una de las preguntas, cada vez que se vaya
encontrando en el texto la respuesta.
 Releer las respuestas dadas, 10 minutos después de haber terminado
de elaborarlas.
 Elegir la mejor y con base en ella hacer e dibujo correspondiente, al
finalizar.

El paso a paso es una estrategia de planeación que tiene gran impacto en la Automotivación
del alumno, pues le facilita el manejo de su tiempo, y le permite tener una mayor perspectiva
acerca de los requerimientos de cada paso de la tarea, aumentando su percepción de
eficiencia y disminuyendo el efecto de aplazar, olvidar o confundir tareas y sus momentos de
realización.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Un aspecto en el que se refleja el componente de


Automotivación en los alumnos, es el de la capacidad de planificación y búsqueda de logros.
Si se comprende la forma en que el alumno(a) diseña, planifica, ejecuta y evalúa el desarrollo
de sus actividades, el maestro puede ayudar a regular ese proceso.

Sin embargo, esta tarea de planificación se convierte en ocasiones en una labor que supera las
posibilidades de los alumnos, haciendo que no sepan cómo, cuándo o por dónde comenzar a
realizar sus tareas o actividades. La poca claridad y dificultad de los alumnos para establecer
estrategias que les permitan iniciar y mantener un ritmo adecuado para la planificación y
posterior ejecución de sus actividades, se convierte en foco de desmotivación, afectando así la
imagen que ellos construyen de sí mismos en relación con la competencia para desarrollar
dicha actividad. Es allí donde aparece la lógica de pensamiento siguiente: si no logro empezar,
me atraso y si me atraso empiezo a considerar que no puedo realizar la tarea o actividad, lo
cual va disminuyendo progresivamente las ganas o deseos de llevar a cabo realmente la tarea.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: Automotivación

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Apertura mental
- Es la actitud dispuesta al conocimiento del otro y el aceptar la posibilidad de cambiar la
propia posición.
- Acepta críticas razonables: aquellos que tienen apertura mental no son “defensivos” sobre
sus opiniones. Ellos argumentarán sus propios puntos de vista, pero al mismo tiempo ellos
reconocerán el valor de la crítica constructiva.
Darle la bienvenida a oír la otra cara del asunto: algunas personas al escuchar sólo una cara de
un argumento o asunto están tan persuadidas por ella, que no pueden imaginar otra cara que
pudiera ser meritoria de ver. Pero los que tienen apertura mental tienen una mente justa y
buena voluntad para valorar respectivas alternativas en el asunto.

SESIÓN NÚMERO: 55

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: MODIFICACIÓN DE CONCEPTOS DE HABILIDAD

OBJETIVO: Analizar los elementos lingüísticos que intervienen en la valoración de la


competencia o capacidad personal y social.

TIEMPO DE DURACIÓN: dos horas


145

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: En los grupos cooperativos, se les pide a los alumnos que
establezcan las palabras con las que en el lenguaje común, y las conversaciones informales,
se valoran las capacidades propias y las de los compañeritos de clase. La actividad se
establece de forma grupal para ayudar en el proceso de retroalimentación de cada alumno,
pues en ocasiones el propio niño o niña no es tan conscientes del vocabulario que emplea con
mayor frecuencia, mientras que para los demás compañeros esto puede ser fácilmente
identificable.
Una vez se haya elaborado el listado de calificativos que más frecuentemente se utilizan para
valorar la competencia o capacidad propia y de los compañeros, se procede a darles
significado (¿qué quieren decir estas palabras para cada alumno?, ¿qué representan? ¿Son
palabras que estimulan o que hacen sentir mal?). Este significado “personal” se va a contrastar
con el significado preciso que el diccionario presenta para la palabra seleccionada. Se
analizan en grupo las diferencias que existen entre el significado que atribuye el alumno a la
palabra y lo que realmente significa; así como la implicación que tiene la utilización de estas
palabras para valorar la capacidad o competencia de las personas. Finalmente y más
importante aún, se debe discutir la relación que existe entre la motivación para realizar las
actividades y tareas a partir del significado que tiene para el niño o niña y las palabras con que
es calificado.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Uno de los elementos que favorece el desarrollo de la


Automotivación está ligado al tipo de lenguaje que se utiliza para calificar el propio desempeño.
En la medida en que se reconocen las fortalezas y debilidades propias, se mantiene en el
centro de la atención los puntos críticos que hay que mejorar y así se establecen condiciones
de motivación para mantener los aspectos positivos y modificar los que se valoran como
negativos.

Sin embargo, en el lenguaje cotidiano, los niños y niñas utilizan una serie de calificativos para
juzgar las propias habilidades y las de los compañeros que pueden llegar a ser hirientes o
desvalorizantes, y pueden ejercer una presión “invisible” sobre la valoración que hacen de su
habilidad global. Hay que mostrarles a los niños y niñas que el lenguaje, y en particular las
palabras, tienen mucha importancia en nuestra vida, porque los seres humanos estamos
preparados para creer firmemente en las palabras que decimos.
Así, si todo el tiempo estamos diciéndonos a nosotros mismos o a otras personas que son
“torpes”, “brutas”, “lentas”, etc.; tanto nosotros como las demás personas terminaremos por
creernos de verdad “brutos, torpes o lentos” y así mismo nos comportaremos.

El vocabulario que usemos, de forma inconsciente pero persistente, moldea no sólo la actitud
sino la motivación que se ejerce para la realización de las actividades, en función de la
valoración que se hace de las situaciones y las personas implicadas en las situaciones.

Por esta razón, se propone un análisis acerca del vocabulario emocional y calificativo con el
cual se juzgan las capacidades y potencial de uno mismo y de las personas que le rodean.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: Valoración social del lenguaje

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Comprensión crítica: Se manifiesta en acciones como:
Busca clarificar conceptos mal definidos: los estudiantes a los que se le asignaron problemas
bien definidos, los encuentran a menudo poco interesantes, más bien preferirían encontrar los
problemas por sí mismos. Esto puede significar comenzar con conceptos problemáticos, vagos
y pobremente definidos, que necesitan de análisis y clarificación.
Hace distinciones y conexiones relevantes: si alguien sobregeneraliza o iguala cosas que son
diferentes, puede evocar una objeción en el sentido que pudiera no estar haciendo una
distinción apropiada, por otro lado, sucede que cosas muy semejantes entre sí son tratadas
como totalmente independientes una de otra, esto provocaría una objeción en el sentido de que
146

no está haciendo una conexión apropiada, correctamente o no hasta llegar a la afirmación, si el


proceso de pensamiento es correcto.

SESIÓN NÚMERO: 56

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: PREGUNTAR ANTES DE JUZGAR.

OBJETIVO: Promover rutinas de evaluación crítica y reflexiva para la comprensión social.

TIEMPO DE DURACIÓN: dos horas

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: En los grupos cooperativos, se van a analizar una


serie de láminas donde se representa la imagen de un conflicto.

La labor de cada grupo cooperativo será la de identificar cuál es la interpretación más


común que hacen los alumnos acerca de la conducta de las personas implicadas en la
lámina.
A continuación, deben elaborar una lista de preguntas que se les podrían hacer a las
personas de las láminas para saber qué les está pasando, sin ser imprudentes o llegar a
ser molestos.
En la socialización de las listas de preguntas, se estable en orden de mayor a menor
claridad las preguntas cuyas respuestas proporcionarían más información acerca de las
causas que justificarían la reacción de las personas.
Este listado de preguntas se escribirá en el tablero para que los alumnos lo copien y lo
pongan en práctica cada vez que se enfrenten a una situación problemática.

Se aplicará un sistema de Economía de fichas (sustracción de puntos) cuando la pregunta


vaya acompañada de burla o maltrato.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Una de las conductas que tanto los adultos como
los niños hacemos más fácilmente es juzgar o criticar. Esta actitud se desarrolla desde la
primera infancia y se va haciendo más frecuente a medida que crecemos. Sin embargo, si
bien es muy fácil juzgar, es muy difícil juzgar de manera justa y objetiva, anteponiendo las
razones y explicaciones reales, a las interpretaciones propias. Esto, en términos prácticos
implica que somos muy buenos para juzgar a los demás, pero algo deficientes para
investigar y comprender la verdad de los fenómenos que existen tras las reacciones de las
personas. Esto implica que tenemos una fuerte tendencia a “crear” nuestras historias
acerca de los demás, antes que indagar directamente con ellos las verdaderas razones de
sus acciones. Esta tendencia se presenta con frecuencia en las situaciones dentro del aula.
Y es lo que conocemos en el lenguaje popular como el “chisme”.

Si bien hay situaciones en las que no es prudente o posible preguntar y contrastar


directamente con el otro, lo que a éste le está sucediendo para encontrar la verdad tras su
conducta, por lo menos es posible hacerse cuestionamientos que nos ayuden a valorar más
objetivamente las manifestaciones emocionales y de comportamiento que tienen los demás

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: Respeto por la opinión y percepción del otro.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Comprensión crítica: Se manifiesta en acciones como:
- Busca clarificar conceptos mal definidos: los estudiantes a los que se le asignaron
problemas bien definidos, los encuentran a menudo poco interesantes, más bien preferirían
encontrar los problemas por sí mismos. Esto puede significar comenzar con conceptos
problemáticos, vagos y pobremente definidos, que necesitan de análisis y clarificación.
- Hace distinciones y conexiones relevantes: si alguien sobregeneraliza o iguala cosas que
son diferentes, puede evocar una objeción en el sentido que pudiera no estarse haciendo
147

una distinción apropiada, por otro lado, sucede que cosas muy semejantes entre sí son
tratadas como totalmente independientes una de otra, esto provocaría una objeción en el
sentido de que no está haciendo una conexión apropiada, correctamente o no hasta llegar
a la afirmación, si el proceso de pensamiento es correcto.

SESIÓN NÚMERO: 57

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: LOS DIFERENTES ESTILOS DE PERSONALIDAD

OBJETIVO: Propiciar la reflexión acerca de la diversidad, a través del análisis de una


película.

TIEMPO DE DURACIÓN: una sesión de 2 horas. En una parte de la sesión se observarán


fragmentos de la película. En la otra parte de la sesión, se realizará el análisis respectivo.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: El grupo en pleno asistirá a la proyección de


fragmentos de la película “El señor de las moscas”. Previo al inicio de la película se les
cuenta a modo de síntesis el nodo de la película: “Se trata de un grupo de niños que son
alumnos de una escuela militar y cuando van en un viaje en avión, tienen un accidente y
caen al océano. Logran salvarse al llegar a una isla desierta. Dentro del grupo, hay
distintos estilos de personalidad en los niños: algunos son activos y dominantes, otros son
pasivos y sumisos, otros son muy nerviosos, otros muy aventureros, a algunos les gusta
estar solos y a otros les gusta estar en grupo. Para poder sobrevivir, se organizan como un
grupo, pero aparecen dos líderes. Uno es un alumno, que organiza al grupo basado en las
normas de convivencia cooperativa y otro es un rebelde que le gusta dominar a sus
compañeros manteniéndolos nerviosos y asustados. Para que logren convivir en armonía y
se puedan entender los unos a los otros, deben desarrollar su propia sociedad, lo cual
tendrá poderosas consecuencias para todos. “
Se les pide a los alumnos que presten particular atención a los estilos de conducta, actitud
y personalidad de cada niño en la película.

En el segundo momento de trabajo, se realizarán en los grupos cooperativos discusiones


centradas en los siguientes aspectos:
 ¿Qué tipos de niños había en el grupo?
 ¿Las conductas de los niños tenían alguna justificación?
 ¿Por qué los dos líderes se comportaban de esa manera?
 ¿Por qué el grupo se dividió en dos bandos?
 ¿En nuestro grupo se pueden identificar esas mismas actitudes?
 ¿Qué se puede hacer para convivir de mejor manera cuando entre todos tenemos
tantas diferencias?

Tras la socialización, la maestra o maestro complementarán las conclusiones de los niños.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Los seres humanos, debido a nuestras


características sociales, buscamos identificarnos de manera permanente con las personas
de nuestro entorno en las que reconozcamos aspectos comunes o semejantes a los
nuestros. De esta forma, los niños y niñas se identifican con sus pares en función de su
edad, su nivel de habilidad o su complementariedad.

Sin embargo, los alumnos no siempre son conscientes de la diversidad de estilos de


conducta, de estilos de personalidad y de actitudes. Por ello, reconocer esa diversidad en
un contexto con el que puedan identificarse, servirá para ampliar el repertorio de
características que les sirven para desarrollar la empatía, entendida como capacidad de
ponerse en el lugar del otro para comprender su motivación personal.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: Respeto por la diversidad


148

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Apertura mental
 Es la actitud dispuesta al conocimiento del otro y el aceptar la posibilidad de
cambiar la propia posición.
 Acepta críticas razonables: aquellos que tienen apertura mental no son
“defensivos” sobre sus opiniones. Ellos argumentarán sus propios puntos de vista,
pero al mismo tiempo ellos reconocerán el valor de la crítica constructiva.
 Darle la bienvenida a oír la otra cara del asunto: algunas personas al escuchar sólo
una cara de un argumento o asunto están tan persuadidas por él, que no pueden
imaginar otra cara que pudiera ser meritoria de ver. Pero los que tienen apertura
mental tienen una mente justa y buena voluntad para valorar respectivas
alternativas en el asunto.

SESIÓN NÚMERO: 58

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS CON LOS IGUALES

OBJETIVO: Reconocer los principios personales que se establecen para la socialización.

TIEMPO DE DURACIÓN: 2 horas

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Se le entrega papel y lápiz a cada uno de los


alumnos. A continuación se les pide que encuentren cuáles son los aspectos comunes (de
semejanza) y los aspectos de diferencia con las siguientes personas:
 El mejor amigo(a).
 Un hermano(a) (si no tiene hermanos, con un primo o prima o un miembro de su
familia)
 Un compañero(a) de clase con quien nunca haya tenido una relación cercana.
 El vigilante de la institución.
 Un alumno con Dificultades de Aprendizaje
 Una profesora de primaria
 Un niño de preescolar.
 Un indigente.

Tras realizar esta elaboración, se socializan los resultados. La maestra o maestro deben
hacer énfasis en identificar los aspectos de semejanza y diferencia no superficiales, sino de
valores personales, sociales y de estilo de vida.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Esta actividad se refiere a la posibilidad de


encontrar rasgos de identificación con las personas del entorno.
Generalmente los niños y niñas son muy hábiles para reconocer los puntos de semejanza y
diferencia básica con los demás. La idea de esta actividad es llevarlos a reconocer que
esas semejanzas y diferencias no se dan sólo en aspectos superficiales como la apariencia
o la conducta, sino en el estilo de vida y valores sociales y personales.
El principio de empatía a trabajar con esta actividad, se centra en reconocer aspectos que
permitan identificarse, incluso con sujetos que no comparten nuestras mismas
características.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: Identificación social y respeto por la diversidad

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Comprensión crítica: Se manifiesta en acciones como:
 Busca clarificar conceptos mal definidos: los estudiantes a los que se le asignaron
problemas bien definidos, los encuentran a menudo poco interesantes, más bien
149

preferirían encontrar los problemas por sí mismos. Esto puede significar comenzar con
conceptos problemáticos, vagos y pobremente definidos, que necesitan de análisis y
clarificación.
 Hace distinciones y conexiones relevantes: si alguien sobregeneraliza o iguala cosas
que son diferentes, puede evocar una objeción en el sentido que pudiera no estar
haciendo una distinción apropiada, por otro lado, sucede que cosas muy semejantes
entre sí son tratadas como totalmente independientes una de otra, esto provocaría una
objeción en el sentido de que no está haciendo una conexión apropiada, correctamente
o no hasta llegar a la afirmación, si el proceso de pensamiento es correcto.

SESIÓN NÚMERO: 59

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: ¿CÓMO ME EXPRESO?

OBJETIVO: Fomentar en los niños y niñas la capacidad de evaluación respetuosa y


objetiva de las habilidades expresivas.

TIEMPO DE DURACIÓN: 2 horas

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
Esta actividad consiste en estructurar un monólogo de máximo 3 minutos para contar una
experiencia, de forma que se pueda valorar la claridad, y coherencia al hablar.

Se le pide a cada alumno que piense en una experiencia positiva que haya tenido
últimamente, puede ser de la escuela o de su hogar. Tiene 5 minutos para preparar lo que
va a decir; pues tiene 3 minutos para contar al grupo la experiencia.
Luego de los 5 minutos de preparación deben salir voluntariamente al frente a contar su
experiencia. Si bien el orden de salida es voluntario, todos los niños y niñas deben
participar de la experiencia.

Previo a la evaluación de la actividad se habrán trabajado elementos de respeto y


responsabilidad en los alumnos, para que se sientan cómodos y libres de presión o burla al
salir al frente.

La evaluación de la actividad consistirá en que el grupo de alumnos retroalimentará al


alumno que vaya saliendo al frente, acerca de elementos como: el vocabulario utilizado, el
tono de voz, la velocidad de explicación, la claridad y la coherencia de las ideas
expresadas, para confirmar que la historia quedó clara para el grupo.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: No todos los alumnos tienen el mismo nivel de


fluidez al hablar, dado que en algunos la introversión, timidez o inseguridad puede interferir
en su capacidad para manifestar verbalmente sus ideas y pensamientos.

Uno de los problemas principales que presentan los niños y niñas, especialmente al hablar
en público es que por el temor o vergüenza de someterse a la evaluación grupal, no
encuentran las palabras precisas y claras para manifestar sus ideas, haciendo que entre
sonrisas, muletillas y frases entrecortadas asuman que los demás pueden “adivinar” lo que
están pensando.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: Expresión adecuada de estados internos.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Juzgar: Implica el uso del razonamiento dialógico. El razonamiento es aquel aspecto del
150

pensamiento que puede ser formulado discursivamente. Puede ser sometido a criterios
evaluativos (válido-no válido) y puede ser enseñado y se puede manifestar a través de:
- Extrae inferencias apropiadas: las inferencias apropiadas son aquí varias, aunque en
muchos casos la validez estricta no es posible un tiene que apoyar el contenido más bien
en la probabilidad que en la certeza. Puede notarse que extrayendo una inferencia de esa
forma, uno expone más claramente los presupuestos en que descansa esa afirmación.
- Hace juicios evaluativos balanceados: los juicios evaluativos balanceados son los que
muestran un equilibrio entre el pensamiento crítico guiado por el criterio (que evalúa sobre
la base del criterio del buen o mal pensar), y el pensamiento de insight guiado por el
contexto (que propicia la creatividad). Ello trae lo normativo a dominar sobre lo descriptivo
y reconoce las limitaciones tanto como las ventajas de la comparación. Los juicios
balanceados raras veces son fieles, pero son razonables y juiciosos.

SESIÓN NÚMERO: 60

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: EVALUANDO MI OTRO YO.

OBJETIVO: Posibilitar el reconocimiento de los elementos verbales y no verbales de las


conductas sociales de los niños.

TIEMPO DE DURACIÓN: 2 horas

ESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Se pide a los niños que en parejas, se hagan preguntas


a la manera de una entrevista. Las preguntas las elaborarán previamente.
El entrevistado debe responder las preguntas mirándose al espejo y será grabado (en
audio o video) por su entrevistador.
La grabación le permitirá posteriormente analizar elementos del lenguaje verbal tales
como:
- Volumen de voz
- Entonación
- Timbre
- Fluidez
- Velocidad
- Claridad
- Contenido de las respuestas

La visualización frente al espejo le permitirá al entrevistado analizar elementos del lenguaje


no verbal tales como:
- Atención personal
- Expresión facial
- Mirada
- Sonrisa
- Postura
- Orientación
- Distancia
- Gestos
- Apariencia personal

En caso de tener video grabadora los dos componentes podrán analizarse con el video. El
alumno que opere como entrevistador ayudará al entrevistado a hacer sus análisis y le
brindará retroalimentación. Luego, intercambiarán los roles para que ambos niños pasen
por la experiencia de analizarse.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Dado que las habilidades sociales, involucran


componentes verbales y no verbales, para los niños y niñas es muy importante poder
151

reconocer y controlar hasta cierto punto sus manifestaciones verbales (tono de voz,
volumen, fluidez, pausas, claridad, entonación, etc.), pero también es muy importante
reconocer las manifestaciones no verbales asociadas con el lenguaje corporal y la
gestualidad, que muchas veces pasan desapercibidos para los alumnos.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: Representación personal

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Juzgar: Implica el uso del razonamiento dialógico. El razonamiento es aquel aspecto del
pensamiento que puede ser formulado discursivamente. Puede ser sometido a criterios
evaluativos (válido-no válido) y puede ser enseñado y se puede manifestar a través de:
- Extrae inferencias apropiadas: las inferencias apropiadas son aquí varias, aunque en
muchos casos la validez estricta no es posible uno tiene que apoyar el contenido más bien en
la probabilidad que en la certeza. Puede notarse que extrayendo una inferencia de esa forma,
un expone más claramente los presupuestos en que descansa esa afirmación.
- Hace juicios evaluativos balanceados: los juicios evaluativos balanceados son los que
muestran un equilibrio entre el pensamiento crítico guiado por el criterio (que evalúa sobre
la base del criterio del buen o mal pensar), y el pensamiento de insight guiado por el
contexto (que propicia la creatividad). Ello trae lo normativo a dominar sobre lo descriptivo
y reconoce las limitaciones tanto como las ventajas de la comparación. Los juicios
balanceados raras veces son fieles, pero son razonables y juiciosos.

SESIÓN NÚMERO: 61

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: CONTRADICCIONES GESTUALES:

OBJETIVO: Analizar la relación entre el componente verbal y no verbal en la expresión de


un mensaje.

TIEMPO DE DURACIÓN: 2 horas

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Para la realización de esta actividad se requiere que


el grupo ya haya trabajado las sesiones 37 a 44, en relación con el conocimiento de los
tipos de emociones y sus significados.

A cada alumno se le asignará una tarjeta con el mensaje o idea que debe decir y el gesto
con el cual lo debe acompañar.
La condición del ejercicio está dada en función de que el gesto solicitado sea contrario al
tipo de mensaje elegido.
Se analizará en cada grupo cooperativo el efecto que tiene para los compañeros la
contradicción entre el lenguaje verbal y no verbal y las habilidades expresivas de cada
alumno.

Ejemplos:
MENSAJE GESTO QUE LO DEBE
ACOMPAÑAR
“Profesora, ¡lo siento! Se me perdió el cuaderno “aburrición”
donde tenía la tarea”
“Me gané un carrito en la piñata de mi primo” “dolor”
“Mi perrito se murió esta mañana” “alegría”
“El lápiz que me prestaste se me cayó y se quebró” “sorpresa”
152

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Si bien en los niños y niñas en edad escolar existe
una comprensión implícita de los procesos de comunicación, acerca de la relación entre el
componente verbal y el no verbal de las habilidades expresivas y receptivas; a nivel
consciente y voluntario no hay totalmente desarrollados procesos de regulación explícita de
estos componentes. Es decir, que los niños y niñas pueden coordinar la parte verbal de la
comunicación (lo que dicen) y la parte no verbal de la comunicación (lo que actúan), pero
sin saber específicamente cómo lo hacen.

Para demostrar esta relación funcional entre lo expresivo y receptivo del lenguaje, en
cuanto a lo verbal y no verbal, se propone una actividad en los grupos cooperativos que
contemple establecer estos componentes de forma separada y poder percibir su efecto en
los compañeros.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: Coherencia emocional

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Juzgar: Implica el uso del razonamiento dialógico. El razonamiento es aquel aspecto del
pensamiento que puede ser formulado discursivamente. Puede ser sometido a criterios
evaluativos (válido-no válido) y puede ser enseñado y se puede manifestar a través de:
- Extrae inferencias apropiadas: las inferencias apropiadas son aquí varias, aunque en
muchos casos la validez estricta no es posible uno tiene que apoyar el contenido más bien en
la probabilidad que en la certeza. Puede notarse que extrayendo una inferencia de esa forma,
uno expone más claramente los presupuestos en que descansa esa afirmación.
- Hace juicios evaluativos balanceados: los juicios evaluativos balanceados son los que
muestran un equilibrio entre el pensamiento crítico guiado por el criterio (que evalúa sobre la
base del criterio del buen o mal pensar), y el pensamiento de insight guiado por el contexto
(que propicia la creatividad). Ello trae lo normativo a dominar sobre lo descriptivo y reconoce
las limitaciones tanto como las ventajas de la comparación. Los juicios balanceados raras
veces son fieles, pero son razonables y juiciosos.

SESIÓN NÚMERO: 62

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: CARRUSEL DE CONVERSACIONES

OBJETIVO: Analizar las habilidades sociales para iniciar, mantener y concluir una
conversación breve.

TIEMPO DE DURACIÓN: 2 horas

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: El número de alumnos debe ser par.


El número total de alumnos no debe ser mayor a 40 individuos.
No importa si los alumnos se conocen o no previamente. Se les pide que se dividan en dos
grupos (grupo A y grupo B). Los participantes del grupo A se mantendrán en sus sillas y sus
mesas permanentemente. Los participantes del grupo B serán quienes roten de mesa en
mesa, hasta que hayan hablado con todos los participantes del grupo A.
Cada uno de los participantes tendrá una hoja donde habrá un formato de evaluación en
donde va a calificar las conversaciones que haya tenido con otros niños, de acuerdo con
una serie de indicadores que aparecen dentro del formato. Estos son:
- Nombre del niño(a) con el que habló.
- Amabilidad.
- Respeto.
- Simpatía.
- Fluidez (si habló mucho o poquito).
- Claridad para hablar.
- Contacto gestual (si miró a los ojos, si le dio la mano, si se volteó para otro lado, o le dio
la espalda al hablar, etc.).
- Si encontraron tema para hablar y si el tema fue interesante.
153

- si se despidieron de manera abrupta o si terminaron la conversación de forma amable.

Las calificaciones de los formatos se dan en forma cualitativa, con valores de SI y NO.

Las conversaciones tendrán una duración de 7 minutos. Llegado a este límite de tiempo,
sonará una campana que indica que los alumnos del grupo B deben terminar la
conversación y pasar a otra mesa.

Al finalizar, se hace una retroalimentación a los alumnos con los comentarios de sus
parejas de conversación. Es necesario destacar tanto los aspectos positivos como los
negativos. Esta retroalimentación puede ser tenida en cuenta para identificar las fortalezas
y debilidades en las habilidades sociales de cada uno de los niños y niñas.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: El carrusel de conversaciones está pensado como


una actividad para favorecer los procesos de relación de todos los miembros del grupo
entre ellos y a la vez como un ejercicio de refuerzo de las habilidades sociales expresivas y
receptivas, enfocado en la interacción.

Por ello, desde el aspecto pragmático, se busca facilitar en primera instancia la cercanía
afectiva y social entre los alumnos.
Esta actividad va enfocada al análisis y potenciación de estas habilidades, representadas
en la capacidad para iniciar, mantener y terminar una conversación espontánea con
personas conocidas.

Puede tener una variación y es que al carrusel se invite no sólo a los alumnos de un grupo,
sino a los alumnos de otro grupo con quienes los niños y niñas hayan tenido poca o
ninguna interacción. De este modo se fomentaría en ellos el trabajo en las habilidades para
entablar conversaciones con pares, basadas en el componente de atención a la diversidad,
la tolerancia y la diferencia. Este ejercicio no sólo fortalece las habilidades pragmáticas
para iniciar, mantener y finalizar una conversación casual, sino que propicia el desarrollo de
la tolerancia, flexibilidad y adaptabilidad, al permitirle al niño(a) pensar en relacionarse con
personas con las que no necesariamente se identifica, como son otros niños desconocidos.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: Disposición personal a la interacción

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Indagar: Implica acciones como:
- Hace preguntas relevantes: reconoce discrepancias en la información o aspectos
problemáticos de una situación y los trae a colación por medio de una pregunta.
- Desarrolla hipótesis explicativas: con frecuencia la evidencia está disponible pero carece
de una explicación satisfactoria. La evidencia está frecuentemente fragmentada y desunida;
las hipótesis le dan coherencia y hacen que lo sucedido aparezca como una cosa natural.
(sistematicidad, un acto de evidencia).
- Evita generalizaciones absolutas: una generalización absoluta postula que lo que es verdad
para un miembro de una clase, es verdad para toda la clase. Generalmente conocida como
estereotipos.
- Pide que lo que se alegue este sustentado por evidencias: que lo que se alegue sobre un
hecho este apoyado en evidencias sobre este hecho. Aquellos quienes hacen tales
afirmaciones o alegatos, pueden al menos ser conscientes de cómo tales evidencias podrían
ser obtenidas.
- Reconoce diferencia de contexto: los indagadores habilidosos están alertas a las
diferencias situacionales, los cuales convertirían sus generalizaciones en algo riesgoso.
Diferencias de contexto muy sutiles o pequeñas pueden invalidar lo que en otra situación sería
un argumento inductivo poderoso.
154

Presto a construir sus ideas sobre las de los otros: los miembros cooperativos de una
comunidad de cuestionamiento no construyen sólo sobre sus propias ideas, ellos están
preparados para contribuir al fortalecimiento de las teorías y los supuestos de otros.

SESIÓN NÚMERO: 63

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: REVELÁNDOME A MÍ MISMO(A).

OBJETIVO: Favorecer el desarrollo de una estrategia de verbalización de los estados


internos, sentimientos y pensamientos de forma no agresiva y directa.

TIEMPO DE DURACIÓN: 1 hora y 30 minutos

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: En el tablero se demuestra el esquema de


acción/sentimiento (“cuando tú… (Acción concreta), yo… (sentí)”, mostrándole a los niños y
niñas que este tipo de oraciones permiten comunicar adecuadamente un mensaje
emocional, Esta estrategia se emplea como método para explorar la conexión entre
acciones y sentimientos, en la cual una oración simple describe las emociones percibidas
como resultado de la acción de otra persona, a la manera de “cuando tú (acción), yo sentí
(emoción)”. Una afirmación de acción/sentimiento establece la relación de una acción de
una persona y el resultado emocional que produjo en otra; así evita que se cargue el
mensaje con reproches y justificaciones que logran poner a la defensiva a la otra persona y
conducir a una discusión.

Luego se les pide que individualmente elaboren con las frases de acción/sentimiento, tres
situaciones de disgusto o pelea que hayan tenido recientemente en la escuela o la casa.
Una vez cada alumno haya elaborado sus tres frases, las compartirán en el grupo y
sacarán conclusiones respecto al efecto que generan en las personas que las escuchan.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Una de las dificultades más grandes que presentan
los alumnos es darle a conocer a las demás personas sus sentimientos y/o pensamientos
de manera clara. Muchas veces para contarle a los demás lo que nos pasa, empezamos
nuestras verbalizaciones con lo que los demás nos hacen sentir. Esto no sólo dificulta la
tarea, sino que se corre el riesgo de que la otra persona (nuestro interlocutor) se sienta
ofendido y que comience una discusión más que una conversación.

Por esta razón es que se plantea la posibilidad de elaborar nuestros mensajes y


verbalizaciones con el esquema de “cuando tú… (Acción concreta), yo… (Sentí).”

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: Comunicación asertiva

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Transferir: Aplicar procesos cognitivos adquiridos a otras áreas y asociar unos conocimientos
con otros.

SESIÓN NÚMERO: 64

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: CONOCIENDO MIS DERECHOS ASERTIVOS

OBJETIVO: Reconocer los derechos asertivos, como estrategia para la toma de conciencia y
confianza en la manifestación de sentimientos y pensamientos.

TIEMPO DE DURACIÓN: 50 minutos


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DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: a cada grupo cooperativo se le reparte la hoja con los


derechos asertivos. La maestra comenzará leyendo cada uno y explicando al grupo en qué
consiste.
Una vez comprendidos, a cada grupo cooperativo se le asignará el análisis de un derecho
asertivo. Respecto a éste deben analizar las ventajas y desventajas de ponerlo en práctica
dentro del salón de clases y de la escuela. Posteriormente se socializarán las reflexiones de
cada grupo cooperativo.

EVALUACIÓN O REFLEXIÓN FINAL: Muchos de los temores que los seres humanos
presentamos en el momento de expresar lo que pensamos o sentimos, están relacionados con
la incertidumbre de cómo van a tomar las demás personas o cómo van a interpretar lo que
manifestamos. Eso hace que en las relaciones sociales, muchas veces se prefiera pasar por
cauteloso, tanto que puede llegarse al punto de inhibir nuestros deseos y no manifestar lo que
queremos o deseamos.
Esto es muy frecuente en los niños, para quienes muchas veces, por el temor y la falta de
seguridad en su derecho a opinar y decir lo que siente, prefiere guardar silencio y aislarse de
las situaciones.
Por esta razón se propone el trabajo de conocimiento y reconocimiento de los derechos
asertivos, como forma de garantizar la certeza de que se cuenta con el aval social para
manifestar de manera adecuada todos y cada uno de los pensamiento y sentimientos.

CONTENIDO ÉTICO QUE SE TRABAJA: Derechos Asertivos

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO REFLEXIVO QUE SE POTENCIAN:


Interpretar: Otorgar significado personal. Implica la explicación, la estimación.