Metoda lecturii (Lucrul cu manualul)

O definiţie a acestei metode ne este dată de către prof. C. Moise: metodă

didactică în cadrul căreia învăţarea are ca sursă esenţială şi ca instrument de
formare a elevului cartea şcolară sau alte surse similare. "Lectura este o
materie-instrument, de care fiecare se serveşte o viaţă întreagă" (I. Cerghit).
Finalitatea ei este dublă: dobândirea de către elevi a fondului aperceptiv necesar
înţelegerii textului în general, precum şi căpătarea deprinderii de a utiliza cartea
şi ea are variante diferite, după cum elevul se află mai la începutul experienţei
de învăţare sau într-o fază mai avansată.
Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectură
(cum ar fi: lectura rapidă, lectura activă, lectura explicativă, lectura selectivă)
precum şi a unor deprinderi şi obişnuinţe de stocare şi prelucrare a informaţiilor
(ca deprinderea de a lua notiţe, a extrage ideile principale, a alcătui o fişă, un
conspect etc).
Valoarea metodei constă în special în consolidarea acestor tehnici de
activitate intelectuală.
Pentru început se utilizează metoda lecturii explicative
Şi lucrul cu manualul sau metoda lecturii are variante diferite, în funcție
de momentul în care elevul se află în raport cu experienţei de învăţare: inițial/
debut sau într-o fază mai avansată.
Pentru început se utilizează metoda lecturii explicative. Definirea ei cea
mai simplă este: metodă de învăţămînt bazată pe citirea din manual şi
explicarea, în clasă, sub îndrumarea strictă a educatorului. Lucrările de
didactică o prezintă ca metodă de bază de învăţare, în clasele mici, iar într-o
anumită măsură chiar şi în cele gimnaziale (în special în contexte actuale). Poate
fi utilizată în scopul studierii lecturilor la disciplinele Comunicare în limba
maternă (în clasele pregătitoare, clasa I și clasa a II-a), Limba și literatura
română (în clasa a III-a și clasa a IV-a), fie la alte materii unde apar texte cu
conţinut literar artistic, fie cu altfel de conţinuturi, respectiv de cunoaştere a
mediului înconjurător, sau chiar a primelor noţiuni ştiinţifice, prezentate tot sub
forma lecturii.
În mod obligatoriu, ea se împleteşte cu alte două metode
didactice: conversaţia pe primul plan, expunerea (în forma explicaţiei), în plan
secundar, iar ca procedeu de sprijin se poate folosi adesea demonstraţia din
partea educatorului[2].
Variante de structură pentru clasele mici
 Cînd se predă o lectură cu conţinut literar-artistic, schema generală, aşa cum
o găsim în mai multe surse, este următoarea:
a) Se inițiază o scurtă discuţie, în vederea pregătirii elevilor pentru
receptarea conţinutului (readucerea în mintea elevilor a unor cunoştinţe mai
vechi, care înlesnesc receptarea; trezirea curiozităţii). Se încheie cu anunţarea
titlului şi obiectivelor de urmărit.
 b) Se face lectura model de către învăţător sau de către un elev cu un
ritm bun de citire[3].
c) Urmează o discuţie de 2-3 minute, cu scopul de a se stabili conţinutul
general al lecţiei (locul, timpul, eventuale personaje).
d) Se aplică variante de citire: citirea în lanț, citirea-ștafetă, citirea de
roluri (dacă este cazul), citirea selectivă etc.
e) Se face lectura pe fragmente de către elevi, după algoritmul[4]:
 un elev citeşte, iar clasa urmăreşte;
 se explică expresiile şi cuvintele noi;
 se discută conţinutul fragmentului;
 se stabileşte ideea principală a fragmentului şi se scrie pe tablă[5].
f) După lectura ultimului fragment, elevii citesc încă o dată lecţia în
întegime în interesul refacerii ansamblului.
f) Se încearcă povestirea ei, însoţită de exprimarea propriilor opinii.
Dacă timpul nu permite, se renunţă la această ultimă verigă. Ea poate rămîne ca
sarcină pentru elevi, în activitatea individuală (C. Moise, 2006).
 Cînd se predă o lectură cu conţinut practic-ştiinţific sau de cunoaştere a
mediului, algoritmul este oarecum diferit. Structura orientativă este:
a) Convorbire însoţită de prezentarea unui material ilustrativ, care să
orienteze elevii asupra temei.
b) Citirea pe fragmente, delimitate de către învățător cu aceleaşi detalieri
ca la punctul d din schema anterioară.
c) Citirea din nou a lecturii întregi, pentru refacerea ansamblului.
d) Încercarea de expunere a conţinutului de către elevi, potrivit planului.
e) Convorbire finală cu scopul fixării ideilor principale.
Se poate folosi aceeaşi schemă la majoritatea materiilor, pentru a arăta
elevilor modul de folosire a manualului în învăţare, ceea ce se realizează prin
iniţierea lor în practica lecturii individuale, prin dirijare de către învățător.
Metoda lecturii explicative poate rămîne în continuare proprie, începînd
din clasa a V-a, mai ales pentru predarea limbilor străine, deşi ea nu este
singura în condiţiile actuale. Dăm mai jos linia generală a utilizării ei în predarea
limbilor străine, linie concretizată orientativ în momentele:
a) Se explică expresiile şi cuvintele noi şi se scriu pe tablă, iar elevii le
scriu în caiete.
b) Profesorul face lectura integrală a lecţiei şi, eventual, traducerea ei.
c) Se efectuează lectura pe fragmente de către elevi şi traducerea fiecărui
fragment în parte.
d) La sfîrşit se fac exerciţii de însuşire a citirii corecte şi de conversaţie
pe baza lecţiei predate.
Metoda lecturii, prin exersare insistentă în lucrul cu manualul, contribuie
la formarea competenței de lectură independentă. Altfel spus, elevul să fie
obişnuit treptat să se desprindă de tutela învățătorului, prin lectură individuală
dirijată în clasă, care să devină o practică frecventă.
 Astfel, elevul va fi exersat în sensul însuşirii următorului
algoritm, propriu lecturii independente:
 citirea textului şi încercarea de a reţine ideile mari;
 alcătuirea planului conţinutului;
 citirea surselor suplimentare, care întregesc înţelegerea;
 alcătuirea unui plan sumar de expunere, care să cuprindă tot ce se cunoaşte în
legătură cu problemele prezentate în text;
 încercarea de reproducere, după planul întocmit, odată cu recitirea pasajelor
care apar mai puţin însuşite.
Deprinderile elevului de liceu trebuie să se concretizeze şi în anumite
moduri de a face însemnări, adnotări, sistematizări. De pildă, pe lîngă
deprinderea de a rezuma, însuşită încă din clasele primare, el trebuie să ştie să
întocmească un conspect (respectiv rezumat comentat), iar în final să
întocmească fişe ale cărţilor, acestea cuprinzînd ideile principale însoţite de
citate care le argumentează şi le fac inteligibile.
Metoda exerciţiului
Este metoda tradițională ce constă din executarea repetată şi conştientă a
unei acţiuni în vederea însuşirii practice a unui model dat de acţiune sau a
îmbunătăţirii unei performanţe (I. Cerghit, 2006).
Exerciţiul nu se limitează doar la formarea deprinderilor, ci vizează în
acelaşi timp consolidarea unor cunoştinţe, care reprezintă aspectul teoretic al
acţiunilor implicate în exerciţiu. Aplicarea exerciţiului este compatibilă cu orice
conţinut de învăţământ, dat fiind că fiecare materie, fie ea teoretică sau
practică, implică o parte executorie. De pildă, şi reluarea raţionamentului
argumenttiv în contexte diferite ne conduce tot la însuşirea unei capacităţi de a
acţiona, după cum o face şi reluarea acţiunii de educaţie fizică sau de educație
plastică.
Exerciţiile pot fi grupate în funcţie de cel puţin două criterii. Astfel, după
formă, se pot grupa în exerciţii orale, exerciţii scrise, exerciţii practice. După
scopul şi complexitatea lor, rezultă, în principiu, patru tipuri (I. Cerghit):
-- exerciţii de introducere într-un model dat sau exerciţii introductive; elevilor li
se explică pentru prima oară o activitate, pe care ei o aplică în paralelă cu
explicaţiile profesorului;
-- exerciţii de însuşire sau consolidare a modelului dat, denumite şi exerciţii de
bază; elevul reia în întregime şi în chip repetat, acţiunea ce i s-a explicat;
-- exerciţii de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt
numite şi exerciţii paralele, având scopul de a integra deprinderile în sisteme din
ce în ce mai largi;
-- exerciţii de creaţie sau euristice; elevul le efectuează după ce deprinderea deja
a fost însuşită, iar prin intermediul lor încearcă să introducă în "model" anumite
elemente personale;
Cerințele de respectat în contextul metodei exerciţiului:
 1. Elevul să fie conştient de scopul exerciţiului şi să înţeleagă bine
modelul acţiunii de învăţat. în caz contrar, există eventualitatea dezorientării lui
şi al desfăşurării la întâmplare a exersării, rezultatele fiind expuse de asemenea
hazardului.
2. Exerciţiile să aibă varietate suficientă, altfel riscând să formăm numai
parţial deprinderea propusă ca scop.
3. Exerciţiile să respecte o anumită gradaţie de dificultate în aplicarea
lor. Deprinderile mai complicate se formează prin integrarea succesivă a unor
deprinderi mai simple. În acest sens se poate vorbi despre respectarea ordinii de
dificultate de la exerciţii introductive, la exerciţii de bază, la exerciţii paralele,
apoi la exerciţii euristice. Spre exemplu, nu pot cere elevului să găsească noi căi
de rezolvare a unei probleme matematice, până nu i-am format deprinderea de a
o rezolva printr-o metodă consacrată, care este, în acelaşi timp, mai simplă. Sau,
nu pot cere elevului să alcătuiască compuneri înainte de a-i forma temeinic
deprinderea de a se exprima în propoziţii şi de a descrie sau de a nara situaţii
simple (după tablouri sau după anumite aspecte concrete din realitatea
înconjurătoare).
4. Exerciţiile să aibă continuitate în timp, altfel putând să apară lacune,
care împiedică elevul să-şi formeze în mod normal deprinderile vizate.
5. Exerciţiile să aibă ritm optim şi durată optimă. Autorii care s-au
preocupat special de problemă arată că, în perioada de început, exersările să fie
mai apropiate în timp şi de mai scurtă durată; pe măsură ce elevul se
familiarizează, distanţa între exersări poate fi mai mare.
6. Exersarea să fie permanent însoţită de corectură (iniţial) şi
de autocorectură (pe măsură ce elevul începe să stăpânească acţiunea). Este
regula care reiese din însăşi teoria formării deprinderilor, altfel apărând
posibilitatea însuşirii mecanice şi fără durabilitate.
Eficienţa acestei metode este condiţionată de respectarea
altor cerinţe precum: pregătirea elevilor, sub aspect teoretic şi motivaţional,
pentru executarea acţiunii; explicarea şi demonstrarea corectă a acţiunii de
executat, în vederea formării modelului intern al acesteia; efectuarea repetată a
acţiunii în situaţii cât mai variate; dozarea şi gradarea exerciţiilor; creşterea
progresivă a gradului de independenţă a elevilor pe parcursul exersării;
asigurarea unui control permanent, care să se transforme treptat în autocontrol.
Exerciţiul este metoda cea mai bine împletită cu toate celelalte metode
de predare şi învăţare. Drept urmare, se poate afirma că fiecare dintre acestea se
pot transforma în exerciţiu, odată preluate de către elev, după modelul
profesorului. Este și argumentul care dovedeşte o dată în plus că separarea netă a
metodelor didactice este posibilă doar teoretic, nu însă şi în practica utilizării lor.
Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi a unor sarcini
cu caracter aplicativ: de proiectare, de execuţie, de fabricaţie, de reparaţie. Prin
această metodă se realizează:
 învăţarea de priceperi şi deprinderi;
 achiziţionarea unor strategii de rezolvare a unor probleme practice;
 consolidarea, aprofundarea şi sistematizarea cunoştinţelor.
Lucrările practice se desfăşoară individual sau în grup, într-un spaţiu şcolar
specific (atelier, lot şcolar), înzestrat cu mijloace şi echipamente tehnice.
Raportat la metoda exerciţiului, activitatea elevilor are în acest caz un grad
sporit de complexitate şi de independenţă.
Cerinţele de respectat sunt aceleaşi ca la metoda anterioară. În plus, se
recomandă: efectuarea unui instructaj (care să conţină şi prelucrarea normelor de
protecţie a muncii); organizarea riguroasă a muncii elevilor, prin indicarea
sarcinilor şi a responsabilităţilor; diversificarea modalităţilor de evaluare şi
valorificare a rezultatelor (de exemplu, prin organizarea de expoziţii cu
produsele realizate).
Algoritmizarea
Algoritmizarea este definită ca metoda de predare-învăţare constând din
utilizarea şi valorificarea algoritmilor. Algoritmii reprezintă, la rîndul lor, suite
de operaţii săvîrşite într-o ordine aproximativ constantă, prin parcurgerea cărora
se ajunge la rezolvarea unei serii întregi de probleme de acelaşi tip.
Mai concret, pe plan didactic, algoritmizarea ar însemna găsirea de către
învățător a înlănţuirii necesare (și accesibile pentru elev) a operaţiilor fiecărei
activităţi de învăţat, ce se pretează unei astfel de ordonări. Din partea elevului,
algoritmizarea ar implica însuşirea de către acesta a respectivelor conţinuturi,
exact în înlănţuirea în care ele au fost programate de către educator. Odată
însuşit, algoritmul ar urma să fie aplicat cu uşurinţă de câte ori vor apărea, spre
rezolvare, probleme similare.
Situaţiile care pot fi supuse algoritmizării sunt numeroase şi se pot
identifica în orice domeniu de activitate, nuanţîndu-se în forme caracteristice:
algoritmi de recunoaştere, de rezolvare, de transformare etc.
Algoritmii presupun cu necesitate două aspecte: forma sau succesiunea
aproximativ fixă a operaţiilor săvîrşite de elev, pe de o parte şi prestabilirea lor
de către învățător, pe de altă parte. Considerînd acestea în cadrul actului de
învăţare şi în raport de activitatea elevului, vedem că acesta din urmă se află
într-o situaţie contrară aceleia cînd învăţarea este de tip euristic. Altfel spus,
elevul îşi însuşeşte pe calea algoritmizării, cunoştinţele sau tehnicile de lucru,
prin simpla parcurgere a unei căi deja stabilite, pe cînd în cadrul învăţării de tip
euristic însuşirea are loc pe baza propriilor căutări.
Este evident că și algoritmizarea îşi are rostul ei. Pe de o parte, ea pune la
îndemîna elevului un instrument simplu şi operativ, scutindu-l de efortul de a-l
căuta singur şi lăsîndu-i disponibilă energia spre a o mobiliza în alte direcţii. Pe
de altă parte, prin structura lor precisă şi prin mânuirea repetată de către elev,
acesta din urmă găseşte în algoritmi un sprijin permanent în sensul disciplinării
propriei gîndiri şi asigurării acurateţei propriei activităţi.
Din punct de vedere didactic și al psihologiei învățării, se impune ca
algoritmii să nu fie daţi elevilor de-a gata (sau măcar nu întotdeauna de-a gata),
ci elevii să fie antrenaţi în descoperirea algoritmilor, pe care să-i însuşească în
mod activ, stabilindu-se odată cu aceasta şi raportul dintre ei şi învăţarea de tip
euristic (prevalentă în învăţarea din şcoală astăzi), precum şi momentul sau
etapa cînd sînt necesari, în fiecare domeniu al activităţii didactice.
Este o certitudine că la fiecare obiect de învăţămînt este posibilă utilizarea
algoritmizării, în speţă în faza de început a însuşirii materiei. Concret, fie că este
vorba de limba română, fie de matematică, elevul trebuie să-şi însuşească mai
întîi nişte scheme operaţionale relativ fixe, pe care i le indică învățătorul. Fără
însuşirea acestor scheme date de profesor, practic nu ar fi posibilă învăţarea,
decât cu mari dificultăţi. Între acestea se pot enumera: schema operaţională a
adunării, scăderii, analizei gramaticale, a studierii unei plante etc. Ceea ce
trebuie să sesizeze învățătorul este tocmai momentul cînd trebuie renunţat la
însuşirea algoritmică, respectiv cînd, pe baza schemei operaţionale deja însuşite,
elevul poate adopta o atitudine euristică.
Se ştie, de exemplu, că mersul operaţiei de adunare pe care şi-l însuşeşte
elevul este la început relativ fix. Se pune problema când poate el încerca să
găsească, pe acest fond, aspectele euristice ale acţiunii sau situaţiei de învăţat, ce
urmează însuşite prin căutare proprie. Aceasta coincide, pe plan psihologic, cu
etapa cînd se încearcă să se treacă de la deprindere la pricepere, adică la
capacitatea de aplicare în condiţii variabile a deprinderilor şi cunoştinţelor deja
posedate de elev. Trecerea respectivă se poate realiza, însă, numai în condiţia
cînd însuşirea schemei iniţiale, pe cale algoritmică, s-a ridicat la nivelul necesar.
Altfel spus, elevul poate încerca diversele artificii de calcul în cadrul operaţiilor
aritmetice (lucru de altfel necesar în vederea perfecţionării deprinderii
respective), dar aceasta numai după ce şi-a însuşit bine algoritmul operaţiei ca
atare. Este ceea ce ne conduce la ideea unei unităţi dialectice între algoritmic şi
euristic în procesul de învăţare.
Care ar fi, în contextul didacticii (post)moderne statutul
algoritmizării: este ea o metodă de sine stătătoare, sau este mereu îmbinată cu
celelalte, sau inclusă în ele? Lucrările de pedagogie o consideră când metodă
(de pildă, unii autori o includ între metodele active, adică bazată pe acţiune),
când o modalitate de învăţare în limitele căreia sînt valorificate celelalte metode
(de unde opoziţia: strategii algoritmice - strategii euristice) (I. Nicola, 1980).
Pare îndreptățită și opinia conform căreia algoritmizarea nu o metodă de
sine stătătoare, ci o latură a fiecăreia dintre metodele cunoscute, dându-le
acestora o coloratură specifică. Spre exemplu: exerciţiul este o metodă cu o
evidentă nuanţă algoritmică la începutul practicării lui, într-un scop sau altul; la
fel, învăţarea programată este realizată în bună parte pe baza algoritmizării. Şi
ideea se poate extinde, în acelaşi sens, asupra multor metode, dacă nu chiar
asupra tuturor într-o măsură variabilă. Pentru că nu putem contesta faptul că
însăşi observarea ca metodă de învăţămînt, poate să îmbrace în faza iniţială,
aspectul algoritmizat, care, treptat are să cedeze locul celui euristic. Altfel spus,
putem să predăm prin metoda expunerii, sau demonstraţiei, sau observării etc.
nişte conţinuturi ce pot fi iniţial algoritmizate, apoi transpuse în formule
euristice; ceea ce ne determină să facem consideraţiile de mai sus, privind o fază
algoritmică a învăţării, urmată de o fază euristică, metoda de predare fiind
oricare din cele menţionate.

Problematizarea
Denumită şi predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare
prin rezolvare productivă de probleme (R. Gagné), ea reprezintă una din cele
mai frecvente teme metodologice actuale. Poate fi definită ca metodă constând
din crearea unei dificultăţi practice sau teoretice, a cărei soluţionare să fie
rezultatul activităţii proprii de cercetare, efectuată de subiect (W. Okon). În
problematizare cel mai important lucru este crearea situaţiilor problematice şi
nicidecum punerea unor întrebări, care ar putea să şi lipsească (idem, p.83-84).
Problematizarea este "o modalitate de instruire prin crearea unor situaţii-
problemă, care solicită elevilor utilizarea, restructurarea şi completarea unor
cunoştinşe anterioare în vederea soluţionării acestor situaţii, pe baza
experienţei şi a efortului personal" (M. Ionescu, 2000). În urma rezolvării
situaţiei-problemă, elevul realizează un progres în învăţare.
I. Nicola face şi alte precizări: situaţia-problemă trebuie considerată "o
schemă anticipatoare" sau "un plan de acţiune", incluzînd în sine nişte "repere cu
caracter orientativ, euristic" (1980). A doua precizare se referă la aspectul
psihologic al problematizării, autorul stabilind nişte anume momente în
utilizarea ei, astfel: un moment declanşator, un moment tensional şi un moment
rezolutiv.
Situaţiile problematice sunt de mai multe tipuri:
1) când există un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului şi cerinţele
impuse de rezolvarea unei noi situaţii;
2) când elevul trebuie să aleagă dintr-un lanţ sau sistem de cunoştinţe,
chiar incomplete, numai pe cele necesare în rezolvarea unei situaţii date, urmînd
să completeze datele necunoscute;
3) când elevul este pus în faţa unei contradicţii între modul de rezolvare
posibil din punct de vedere teoretic şi dificultatea de aplicare a lui în practică;
4) când elevul este solicitat să sesizeze dinamica mişcării chiar într-o
schemă aparent statică;
5) când elevului i se cere să aplice, în condiţii noi, cunoştinţele anterior
asimilate (T. V. Kudreavţev, apud T. Căliman, 1975).
Un curs aparţinînd lui V. Ţîrcovnicu (1975) consideră problematizarea o
metodă caracterizată prin "crearea unor situaţii conflictuale în mintea elevului",
"numite şi situaţii problematice". Sintetizînd şi ideile altor pedagogi, autorul
realizează o sistematizare a categoriilor de situaţii conflictuale, după cum
acestea exprimă:
- un dezacord între experienţa elevului şi ceea ce i se cere să rezolve;
 - situaţia în care este pus elevul cînd trebuie să aleagă din multiplele sale
cunoştinţe numai pe cele ce îl ajută să rezolve problema dată;
- o contradicţie între modul de rezolvare teoretică şi cel de rezolvare
practică a unei probleme;
- situaţiile ce solicită elevul să formuleze ipoteze plauzibile pe baza
cunoştinţelor însuşite anterior, în legătură cu rezolvarea unor probleme prezente.
I. Cerghit, de exemplu, într-o lucrare special consacrată metodelor
didactice, emite ideea principial justă că problematizarea autentică este aceea
care presupune "zdruncinarea vechiului sistem de reprezentări şi construirea din
datele acestuia a unei noi structuri" (2000).
În concluzie problematizarea se defineşte ca o metodă didactică ce constă
din punerea în faţa elevului a unor dificultăţi create în mod deliberat, din
depăşirea cărora, prin efort propriu, elevul învaţă ceva nou.
Exemple: la oricare materie de învăţămînt li se cere elevilor să emită
ipoteze plauzibile, utilizîndu-se de către învățător întrebările introduse prin "ce
s-ar întîmpla dacă..."; la oricare obiect de învăţămînt, elevul este pus în
dificultate prezentîndu-i-se spre explicare şi demonstrare un fapt ce reprezintă o
excepţie de la regulile ştiute etc. Cum se poate constata, toate aceste exemple
prezintă cele trei note caracteristice, incluse în definiţia propusă, adică: existenţa
unei dificultăţi; depăşirea ei prin efort propriu, de către elev; însuşirea, în urma
acestei depăşiri, a unei "reguli de ordin superior" (R. Gagné).
Înţeleasă în sensul arătat mai sus, problematizarea este aplicată de către
mulţi profesori, într-o împletire rezonabilă (optimă) cu alte metode şi procedee.
Necesitatea utilizării acestei metode în învăţămînt este uşor de dovedit,
date fiind numeroasele ei valenţe convenabile educaţiei actuale: faptul că
favorizează aspectul formativ al învăţământului prin participarea efectivă şi
susţinută a elevului şi prin dezvoltarea intereselor de cunoaştere; faptul că
sporeşte trăinicia şi aplicabilitatea informaţiei elevului în practică; faptul de a
crea elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli însuşite etc.
Aplicarea problematizării nu este posibilă însă în orice împrejurări, ceea
ce a determinat teoreticienii să delimiteze cîteva condiţii strict obligatorii şi
anume:
- existenţa unui fond aperceptiv suficient al elevului;
- dozarea dificultăţilor într-o anumită gradaţie;
- alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecţie;
-existenţa unui interes real pentru rezolvarea problemei;
- asigurarea unei relative omogenităţi a clasei, la nivelul superior;
- un efectiv nu prea mare în fiecare clasă de elevi;
-evitarea supraîncărcării programelor şcolare.
În lipsa respectării acestor condiţii, se înţelege că problematizarea devine
formală sau defavorizantă, mai ales pentru anumite categorii de elevi, cu mai
puţine posibilităţi participative.