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Prácticas encarnadas e identidades en tránsito en el currículum de educación artística

Autora: Montserrat Rifà Valls - montserrat.rifa@uab.cat

Resumo: Neste artigo é apresentado um currículo de cultura visual para a formação de professores com base em uma
política pós-feminista de corpo e identidade. Como Jones (2000) sinaliza, a ocultação do corpo no modernismo, tanto
nas artes como na educação está política e praticamente conectada com a reprodução das estruturas do patriarcado,
que constituem e produzem práticas inclinadas pelo colonialismo, o heterosexismo e a classe social. Portanto, este artigo
explora o currículo da perspectiva da performatividade, entendida por Butler (1993) como o processo para estabelecer as
condições de normalização através do materialismo do corpo, que é criado pelos efeitos do poder e as fronteiras raciais,
sexuais e de gênero fictícias que beneficiam os corpos/subjetividades hegemômicos. Por último, esta aproximação
estabelece os seguintes objetivos: analisar as ralações entre a cultura visual e prazer visual para reintegrar o corpo e a
identidade no currículo de uma visão não patriarcal nem colonizadora; valorizar as subjetividades encarnadas de
estudantes e educadores através da articulação de suas posições subjetivas de uma perspectiva dialógica do currículo; e
narras os corpos/subjetividades através do desenvolvimento de exemplos da cultura visual para a transformação docente
(Tradução da revista).

Palavras-chave: Cultura Visual - currículo dialógico - políticas do corpo - conhecimento situado -

performatividade/performance - identidades nômades,

Resumen: En este artículo se presenta un currículum de cultura visual para la formación del profesorado basado en una
política postfeminista del cuerpo y la identidad. Como Jones (2000) ha señalado, la ocultación del cuerpo en el
Modernismo, tanto en las artes como en la educación, está políticamente y prácticamente conectada con la reproducción
de las estructuras del patriarcado, que constituyen y producen prácticas sesgadas por el colonialismo, el heterosexismo y
la clase social. Por lo tanto, este artículo explora el currículum desde la perspectiva de la performatividad, entendida por
Butler (1993) como el proceso para establecer las condiciones de normalización através del materialismo del cuerpo, que
está creado por los efectos del poder, y las fronteras raciales, sexuales y de género ficticias que benefician los
cuerpos/subjetividades hegemónicos. Por último, esta aproximación establece los siguientes objetivos: analizar las
relaciones entre cultura visual y placer visual para reintegrar el cuerpo y la identidad en el currículum desde una mirada no
patriarcal ni colonizadora; empoderar las subjetividades encarnadas de estudiantes y educadoras através de la articulación
de sus posiciones subjetivas desde una perspectiva dialógica del currículum; y narrar los cuerpos/subjetividades através
del desarrollo de ejemplos de la cultura visual para la formación docente.

Palabras clave: Cultura visual - currículum dialógico - políticas del cuerpo - conocimiento situado -
performatividad/performance - identidades nômades.

Abstract: A curriculum of visual culture for teachers education based on a postfeminist politics of body and identity, will be
presented. As Jones (2000) has pointed out, the veiling of the body in Modernism, both in arts and education, is politically
and practically connected to the reproduction of the structures of patriarchy, which constitutes and produces colonialist,
heterosexist and social class biased practices. Therefore, this paper explores the curriculum in terms of performativity,
outlined by Butler (2001) as the process to establish the conditions of normalisation by the materiality of the body, which
is created through the effects of power, and the sexed, engendered and raced fictitious borders that benefit the
hegemonic bodies/selves. Finally, this approach sets the following goals: analysing the relationships between visual culture
and visual pleasure in order to reinstate the body in the curriculum from a non-patriarchal and non-colonialist gaze;
empowering the embodied selves of students and educators by the articulation of their subjective positions from a dialogic
perspective of the curriculum; and, narrating the bodies/selves through the development of visual culture lessons for
teachers education.

Key-words: Políticas del cuerpo y la identidad en un currículum de educación artística basado en los estudios feministas
de la cultura visual

En este artículo se presenta un currículum de educación para la comprensión crítica de la cultura visual dirigido a la
formación del profesorado desde una perspectiva materialista feminista de los cuerpos y las identidades. La emergencia
de las teorías del cuerpo y la identidad en los estudios de la cultura visual en el campo de la investigación y en el de la
enseñanza ha producido la posibilidad de examinar el cuerpo como un problema transdisciplinar que atraviesa distintas
disciplinas, como la tecnología, la moda, el arte contemporáneo, la educación, los mass media, el género y la sexualidad,
la diferencia racial, entre otros. Janet Wolff ha explorado los peligros y contradicciones de una política cultural y feminista
del cuerpo, que ella considera como una posibilidad a pesar de que siempre es problemática (siguiendo a Mary Kelly).
Después de analizar lo que ha representado la noción del feminismo francés de “escritura desde el cuerpo” en el contexto
de las teorías de Kriesteva, Irigaray y Cixous, y las posiciones clasificadoras, celebratorias y prelingüísticas que subyacen
en la sentencia: “hay algo específico en los cuerpos y las sexualidades de las mujeres”, esta autora llega a la conclusión,
de acuerdo con Parveen Adams, de que “no hay cuerpo afuera del discurso” (Wolff, 2003). Desde este punto de vista,
sólo podemos superar las objeciones de la esencialización del “cuerpo femenino” que ha constituido extensamente las
bases para una política cultural en el feminismo crítico y la dependencia en la experiencia de vida de las mujeres, que
necesariamente hay que considerar como cambiantes, si reinterpretamos este proceso a través de la estrategia de la
autorreflexión, para reconocer el cuerpo como “el efecto de las prácticas, las ideologías y los discursos” (Wolff, 2003).
Finalmente, podemos añadir a nuestros discursos el análisis de las consecuencias y contradicciones en las teorías
feministas que incluyen referencias al cuerpo y que incorporan esta discusión como parte de la investigación científica y la
producción de identidades de género, raciales y de clase social, en oposición a los modos patriarcales de la educación
artística y la historia y la crítica del arte:

“Cualquier política del cuerpo, por tanto, debe hablar sobre nuestros cuerpos, poner el énfasis en su materialidad y su
construcción social y discursiva, al mismo tiempo que perturbar y subvertir los regímenes de representación existentes
(…). La política del cuerpo necesita no depender de una noción acrítica y ahistórica del cuerpo (femenino). Empezando por
la experiencia de vida de las mujeres en sus identidades corporerizadas actualmente constituidas –identidades que son

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reales al mismo tiempo que están socialmente inscritas y discursivamente producidas– las artistas feministas y las
trabajadoras culturales pueden comprometerse con la tarea de desafiar y exilarar, la afirmación de aquellas identidades,
y simultáneamente, cuestionar sus orígenes y funciones ideológicas, y trabajar para una expresión no patriarcal del
género y el cuerpo” (Wolff, 2003: 424).

En esta dirección, Teresa de Lauretis (2000) ha reparado la posición general que implica tener miedo de la política del
cuerpo en la teoría feminista, una tradición que Spelman ha definido como “somatofobia del cuerpo en la teoría feminista”
(Orner, 2000). Esta autora argumenta que para cada mujer, para cada subjetividad femenina, la sexualidad es el lugar
donde el sujeto reconstruye la imagen para sí misma, y la relación encarnada con la otras, donde reconstruye su propio
conocimiento corporeizado y los modos en que ella decide actuar en una sociedad así como lo que desea compartir con
las otras (de Lauretis, 2000). Tal como sostuvo Mimi Orner, es necesario escribir textos que no contribuyan a acrecentar
los “modos confesionales” que habitualmente empleamos para hablar de nuestros cuerpos, porque debemos producir
narrativas visuales y pedagógicas que critiquen los efectos de poder en nuestras prácticas cotidianas y las marcas de
género, raza, edad, sexualidad, de clase social, comunidad y trabajo. No obstante, es necesario instar de nuevo al cuerpo
en la educación artística, tratando de desarrollar prácticas contradiscursivas que resistan las tradiciones de las pedagogías
del arte des-incorporadas. Tal y como Butler nos advierte “existe una vida corporal que no puede estar ausente de la
teorización”, y reversiblemente, existe un modo de teorizar que no puede desarrollarse ante la ausencia del cuerpo. De
acuerdo con Orner, para enriquecer estos modos con los cuales las feministas narramos el cuerpo, además del uso de
textos descriptivos y analíticos, como educadoras del arte podemos usar a reflexividad para reconstruir las prácticas
corporeizadas y los placeres en nuestros tránsitos por los textos. El cuerpo de las educadores y educadoras del arte
siempre está fragmentado por el tiempo y el espacio escolar; él o ella está epistemológicamente disperso a través de
múltiples asignaturas, cursos, programas y libros de texto, y él o ella están políticamente y subjetivamente disueltos,
desde una perspectiva de las marcas de clase social, género, raza y sexualidad. Por esta razón, tejer narrativas
corporeizadas, podría ser una estrategia a través de la cual podemos reconstruir las piezas de nuestras vidas en la
cotidianidad, no con un sentido lineal y coherente, sino para deconstruir nuestras identidades diaspóricas, y al mismo
tiempo, recontextualizarlas. Como Donna Haraway ha argumentado:

So, I think my problem, and “our” problem, is how to have simultaneously an account of radical historical contingency for
all knowledge claims and knowing subjects, a critical practice for recognizing our own “semiotic technologies” for making
meanings, and a no-nonsense commitment to faithful accounts of a “real” world, one that can be partially shared and
that is friendly to earthwide projects of finite freedom, adequate material abundance, modest meaning in suffering, and
limited happiness. Harding calls this necessary multiple desire a need for a successor science project and a postmodern
insistence on irreducible difference and radical multiplicity of local knowledges. All components of the desire are
paradoxical and dangerous, and their combination is not contradictory and necessary. Feminists don’t need a doctrine of
objectivity that promises transcendence, a story that loses track of its mediations just where someone might be held
responsible for something, and unlimited instrumental power. We don’t want a theory of innocent powers to represent the
world, where language and bodies both fall into the bliss of organic symbiosis. We also don’t want to theorize the world,
much less act within it, in terms of Global Systems, but we do need an earthwide network of connections, including the
ability partially to translate knowledges among very different –and power-differentiated-communities. We need the
power of modern critical theories of how meanings and bodies, but in order to build meanings and bodies that have
chance for life (1988: 579-580).

Encarnar y transitar el currículum de educación artística desde posiciones no colonizadoras, clasistas y patriarcales

Un currículum de formación inicial que se dirija a futuras educadoras que se plantea como objetivo reciclar el cuerpo y la
subjetividad, tiene que tomar en consideración la presencia del cuerpo a través de la cultura visual y el currículum, como
actos interpretativos. Hillary Robinson (1998) ha descrito los múltiples cuerpos implicados en la producción del arte –y me
atrevo a añadir que en la producción pedagógica– desde la perspectiva que debemos comprender: (1) el cuerpo en las
obras de arte y en las prácticas educativas, su propia materialidad, y el cuerpo representado o las imágenes del cuerpo; el
cuerpo del/de la artista y el cuerpo de las/los educadoras/es y los/las estudiantes, su presencia y los efectos en las obras
de arte y los textos pedagógicos; y, (3) el cuerpo de las/los espectadoras/es o lo que es lo mismo, los cuerpos de las
audiencias, al igual que los cuerpos de los aprendices, que interaccionan con los cuerpos de los textos visuales y
pedagógicos. En esta misma dirección, Amelia Jones, desde una perspectiva feminista de los estudios de la cultura visual,
sostiene que el body art puede ser visto como “un conjunto de prácticas preformativas que, a través de un compromiso
intersubjetivo, insta a la dislocación y el descentramiento del sujeto cartesiano del modernismo” (1998: 1). Jones ha
vinculado el body art con el objetivo de repensar la historia del arte y los modos de interpretación, para animarnos a
desarrollar una especie de “práctica teorética performativa”. Simultáneamente, las relaciones entre visualizadores y
objetos, identidad y diferencia, femenino y masculino, educadores y estudiantes, están siendo redefinidas y desafiadas a lo
largo de este proceso. De forma consecuente, podemos utilizar las prácticas interpretativas en nuestras clases como
actos preformativos, por tanto considerar la subjetividad del visualizador y del aprendiz como performativa, así como
también la subjetividad del artista, el comisario y el historiador del arte. En definitiva, Amelia Jones, como otras
historiadoras, científicas y pedagogas feministas, se implican con su cuerpo y su identidad en un proceso “generador” de
producción de conocimiento y de reflexión, con la intención de desarrollar “textos corporeizados”, a pesar del modo
claramente extendido de evitar cualquier mediación de cuerpo/sujeto en la producción de discursos artísticos, científicos y
educativos como regímenes de verdad.

En otras palabras, Griselda Pollock (2002) ha determinado el significado del yo corporeizado en la producción de historias
del arte, al afirmar que no hay duda de que el cuerpo es el lugar de la crítica para nuestras opresiones y explotaciones, es
el lugar de las disciplinas y las violaciones sociales, el territorio del placer y del deseo, porqué todo esto está atravesado y
vivido por la diferencia, es decir, por las posiciones subjetivas de clase, raza, genero y sexualidad. Por otro lado, desde
una perspectiva radical de la educación, Peter McLaren (1997) ha señalado que debemos concebir el cuerpo como un
espacio enunciativo y como un lugar de inscripción cultural, racial, sexual y de género, nunca como un territorio libre de las
relaciones de poder. No obstante, en las instituciones modernas, el cuerpo ha sido reducido a un artefacto biológico o a
mero contenedor que es usado por la mente. Esta representación de los cuerpos dóciles legitima, y al mismo tiempo,
está producida por las ciencias y las disciplinas, tales como la medicina, la psicología, la historia del arte y la educación,
donde predominan las estrategias de clasificación, vigilancia y regulación (Foucault, 1975).

Desde una teoría feminista de la cultura visual, Amelia Jones (2000) ha destacado las principales cuestiones que desafían
la representación del cuerpo como un tema que afecta no sólo a las imágenes del cuerpo en las obras de arte sino
también a la representación del cuerpo en los procesos de producción y visualización, al preguntarse: “por qué el cuerpo
del artista ha estado largamente velado o reprimido en el Modernismo hasta el punto que no ha podido ser

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completamente ‘visto’ hasta 1960?, y, que pasa con nuestra concepción del sujeto artístico (el sujeto que crea) –y el
sujeto en general– cuando empezamos a ‘ver’ el cuerpo después de 1960?” (2000, p. 20). Como sugiere Jones, el velo
de cuerpo en el arte y en la educación modernistas está políticamente y prácticamente conectado con la reproducción de
las estructuras del patriarcado, lo que constituye y produce practiques sesgadas por el colonialismo, el clasismo y el
heterosexismo. En sus investigaciones, Jones (1998) ha explorado la figura de Jackson Pollock como el paradigma del
cuerpo en la modernidad, donde el privilegio de ver la producción del artista, reforzado por la retórica del “desinterés” en
la historia del arte y la crítica, contrasta con las representaciones postmodernistas del cuerpo performativo del artista en
las fotografías y filmaciones de Hans Namuth. Amelia Jones ha dialogado críticamente con la representación del cuerpo en
la producción, el proceso y la identidad artística de Pollock, a través de la estrategia de crear intertextualidades con las
prácticas performáticas de Carolee Schneeman, Ana Mendieta, Niki de Saint Phalle, Shozo Shimamoto, Shigeto Kubota,
Keith Boadwee y Vito Acconci, entre otros/as. Con estos ejercicios Jones persigue el objetivo de hacer visible la
construcción mistificadora de la identidad del artista y los discursos modernistas de la genialidad y la originalidad, que están
íntimamente conectados con la producción de un cuerpo “normativo”, con la producción de la masculinidad, la
heterosexualidad y con la colonización racial.

En los ultimo años, durante el desarrollo de un currículum de cultura visual en el marco de la formación del profesorado de
educación artística para las escuelas de educación infantil y primaria, he llevado a cabo la tarea de selección de textos
visuales y contextos clave, el análisis de la producción y el consumo de la cultura visual y la decontrucción de los
dispositivos visuales del placer. He reinterpretado y recontextualizado la selección de artistas a través de repensar el
currículum nacional de educación artística, siguiendo la idea de Hillary Robinson que considera que las mujeres artistas, al
igual que los artistas afroamericanos, chicanos, musulmanes o indios, así como sus trabajos artísticos, se expresan desde
los márgenes de la profesión, porqué sólo existen en las fronteras de los discursos de las artes visuales y por esta razón
son en sí mismos una transgresión. Ha sido también necesario relacionar el estudio del cuerpo-yo racializado y generizado
del artista, guiada por el objetivo de producir discursos contrahegemónicos para contestar las subjetividades
eurocéntricas, adultas, blancas, masculinas y de clase media. Desde una lectura feminista de la cultura visual, no ha sido
suficiente con incorporar la estrategia de una selección de artistas que compensan los discursos dominantes, también ha
sido necesario resistirse a los modos de ver e interpretar patriarcales y colonizadores. Por ejemplo, al abordar las
imágenes, instalaciones y acciones de Mona Hatoum con las futuras maestras de enseñanza primaria, he tenido en cuenta
los múltiples contextos de producción, exposición e interpretación de sus obras de arte, asumiendo el intento de introducir
su identidad desde una perspectiva que no diluya sus experiencias contradictorias frente a la concepción unitaria del yo.
Además, esto me ha permitido presentar a Mona Hatoum a los estudiantes como mujer, palestina, formada, intelectual,
hija y hermana, invisibilizada, inmigrada y casi occidental, y promover el diálogo con y a través de nuestras posiciones
múltiples, hibridadas y cambiantes como educadores del arte. En otras ocasiones, aplicado al contexto de la formación del
profesorado, el viaje se da desde una perspectiva naturalizada de la infancia “dulce”, blanca, europea, modernista,
masculina y de clase media hacia las versiones de los cuerpos de la infancia racializados y sexualizados en las acciones de
las malas chicas representadas en las pinturas e instalaciones de Kim Dingle; en los metarelatos críticos de colonización y
racismo en las relaciones entre la infancia y la vida adulta a través de las siluetas de Kara Walker; mediante el archivo
visual contemporáneo de los retratos de la negritud de Sonia Boyce; o las relaciones asimétricas en las historias de
opresión basadas en las marcas raciales, de clase social y género pintadas y bordadas en las colchas de Faith Ringgold. En
suma, la perspectiva de una lectura y una escritura de lo visual que sea encarnada (Anzaldúa, 1987 y 1990) y nómade
(Braidotti, 2000 y 2005) me ha permitido reconstruir y recontextualizar las identidades modernistas a través del arte
basadas en el individuo, como sujeto unitario y autónomo. Siendo posible de este modo deconstruir la invisibilidad del
cuerpo en las obras de arte y analizar la materialidad del cuerpo de la artista implicado en los procesos de producción
visual y relacionarlo con las recreaciones del cuerpo-yo del estudiante y del espectador.

Por otra parte, relacionado con la experiencia del saber desencarnado implícita en los procesos de visualización, Donna
Haraway ha explorado el rol de la visión en las representaciones científicas y médicas contemporáneas, que ella sostiene
que están discursivamente localizadas fuera del cuerpo. Desde su punto de vista, estas narrativas refuerzan la posibilidad
de una apreciación y visualización del otro y la otra sin ser vistos por él o ella, y su trabajo se desarrolla bajo la creencia y
el deseo de representar y dominar el otro cuerpo sin llegar a estar representado o controlado por él. Las tecnologías de la
visión, tanto en las ciencias como en las artes, promueven la producción textual desde un lugar universal que no está
marcado racialmente ni desde el género. Para contestar esta aproximación, el conocimiento situado es la estrategia
principal para el objetivismo en la teoría feminista corporeizada, de acuerdo con Haraway sobre cómo la comprensión de
los sistemas visuales que funcionan técnicamente, socialmente y psíquicamente pueden ser un modo de encarnarse a
través del objetivismo feminista (1988). En esta dirección, al mismo tiempo que Judith Butler (2001) se preguntaba
retóricamente si “hay un cuerpo ‘físico’ que precede al cuerpo perceptualmente percibido?”, Haraway nos invitaba a crear
saberes y aprendizajes encarnados para comprender el conocimiento como local, parcial y producido racialmente,
sexualmente, socialmente, etc. En este sentido, algunas artistas feministas contemporáneas como Mona Hatoum, se
aproximan a esta problematización de las relaciones entre cuerpo y visualidad, por ejemplo en la video instalación que
lleva por título The Corps Étranger y que se exhibió en el Centro Georges Pompidou, donde contrasta la
autorepresentación de lo abyecto y lo marginal con la otra-representación de lo puro en el cuerpo (femenino) de las
historia del arte, a la vez que crítica las tecnologías médicas y quirúrgicas de la visión, que reconstruyen las fronteras entre
el cuerpo y las formas de vigilancia de los cuerpos. Actualmente, en las escuelas, es preciso invertir este orden del cuerpo
y empoderar las prácticas encarnadas de los chicos y chicas y los profesores desde una teoría del conocimiento situado,
en oposición a la ausencia del cuerpo en los textos públicos de la escolarización, en los currículums de educación artística,
que siempre y de todos modos están sujetos y atravesado por marcas corporales, aunque permanezcan en la
invisibilidad.

Siguiendo a Efland, Freedman y Stuhr (2003) y a Freedman (2006) si nos posicionamos en una teoría postmoderna del
currículum de educación artística basada en conceptos tales como: relaciones poder-saber y discurso, cultura visual
popular frente al elitismo en el arte, micronarrativas frente a narrativas maestras, representación y deconstruccionismo,
es posible el despliegue de un currículum de cultura visual para la formación del profesorado y en las escuelas desde una
narrativa encarnada del yo. Por ejemplo, algunas de las problematizaciones principales en este currículum de cultura
visual, que desafían las relaciones entre cultura visual y placer visual para reintegrar el cuerpo en el currículum desde una
mirada no capitalista, colonizadora o patriarcal, pueden ser: (a) la problematización de las representaciones del cuerpo-yo
“diferenciadas” como efectos de los discursos, prácticas e ideologías en la cultura visual (popular) y en las artes visuales;
(b) el estudio de las relaciones entre tecnologías visuales y tecnologías del cuerpo, del yo, del género, de la raza, del sexo
y del poder; (c) la historia del cuerpo invisibilizado de los creadores y espectadores en los modos modernos y
postcapitalistas de producción y exposición del arte y la educación; (d) el desarrollo de prácticas contradiscursivas
mediante las cuales los estudiantes resistan el placer visual que media en los modos racistas, clasistas y patriarcales de
visión. Finalmente, para contestar las representaciones del cuerpo femenino colonizado en las artes visuales y también en
la publicidad, precisamos explorar los mecanismos de comodificación, fetichización, los régimenes escópicos y el

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voyerismo –en los términos que utiliza Laura Mulvey– a través del nomadismo, de los devenires, los tránsitos y las
migraciones del cuerpo y las identidades (Braidotti, 2005). Por último, Charles Garoian (1999) también ha repensado las
prácticas del currículum y los museos desde la performance, para encarnarlas mediante la biografía y la memoria con la
intención de perturbar los límites, las ocupaciones y los tránsitos por los espacios, tiempos, saberes y subjetividades en el
arte y la cultura visual.

Narrativas situadas del cuerpo y la subjetividad en el desarrollo de un currículum de cultura visual como proceso dialógico

En la práctica, empoderar las identidades encarnadas a través de la articulación de las posiciones subjetivas de los
estudiantes de formación inicial en un proceso dialógico del currículum de cultura visual es una tarea compleja que
depende no sólo de la selección y recontextualización de los textos visuales sino también del despliegue de múltiples
estrategias y tácticas en la pedagogía de la cultura visual. En esta sección, a modo de conclusión, se presenta un
currículum deliberativo encarnado de la cultura visual a través de la reflexión y el análisis de una secuencia de clases donde
usé el fotomontaje como herramienta crítica para a aprender a ser educador/a del arte. Durante este proceso, comencé
por introducir como formadora en mis clases: (1) los fotomontajes dadaístas de Hannah Höch sobre la representación de
la nueva mujer y la serie From the ethnographic museum (1924-1934), así como imágenes producidas por John
Heartfield y Raoul Hausmann, entre otros; (b) los fotomontajes del pop art de Richard Hamilton, como por ejemplo Just
what is it that makes today’s homes so different (1956); y los fotomontajes feministas de Martha Rosler titulados Beauty
knows no pain o body beautiful (1965-1974) y las tres series de Bringing the war home (1967-1972). El itinerario a
través de estas prácticas curriculares de la cultura visual, centradas en la idea del fotomontaje, describe las lentes de una
política feminista del cuerpo y de una epistemología de la localización, la posición y la situación, así como el desarrollo de
una teoría pragmatista crítica del currículum. Además, como ya he señalado considero que en las escuelas, es preciso
invertir los órdenes sociales y de género de los cuerpos y autorizar las prácticas de los educadores, los niños y los
jóvenes desde una perspectiva del conocimiento situado, en oposición a la ausencia del cuerpo de los currículums de
educación artística, que invisibilizan las marcas de identidad dominantes.

Desde una perspectiva pragmatista crítica del currículum, Cleo Cherryholmes (1988) ha definido las estrategias para
examinar el ejercicio de los efectos del poder, que podemos usar pragmáticamente y críticamente en nuestras clases de
cultura visual, para promover el desarrollo de investigaciones y proyectos educativos con los estudiantes de formación
inicial. Esta perspectiva implica la producción de un espacio para analizar las relaciones de poder y las posiciones del
cuerpo, por ejemplo, en los textos artísticos y de la cultura visual, y en las prácticas en las escuelas y en las universidades,
con el objetivo de introducir la deconstrucción como táctica para empoderar la articulación de las identidades minoritarias
y comunitarias.

En primer lugar, quiero enfatizar las estrategias de lectura y escritura de la cultura visual y la producción de narrativas
pedagógicas. De acuerdo con Scholes, Cherryholmes ha señalado que el poder textual es el resultado de relaciones
asimétricas y por esta razón, debemos invitar a los estudiantes a deconstruir la formación de los discursos y enunciados
de la enseñanza y la cultura visual. Más allá de esto, la lectura es una estrategia para implicar a los estudiantes en la
producción y en la práctica textual, porque depende de los conocimientos, la autobiografía y las habilidades sociales.
Posteriormente a esta actividad de análisis discursivo, contar historias utilizando los lenguajes del arte, de la historia, de la
psicología y sel currículum, nutre las escrituras e investigaciones de los estudiantes que deben estar guiadas por una
posición narrativa que tome en cuenta los mecanismo de producción de la diferencia. Con respecto a las relaciones entre
los significados lingüísticos y los cuerpos reales, McLaren (1997) ha sugerido, reproduciendo el enfoque de Silverman, que
‘los cuerpos discursivos están basados en y constituyen cuerpos reales de modos complejos y múltiples, todo en el
cuerpo está culturalmente inscrito, y no hay nada auténtico en el cuerpo “femenino”, así como ya nada es posible desde
una lectura de dentro/fuera del lenguaje’. Los modos mediante los cuales los cuerpos están marcados e inscritos tienen
implicaciones para la producción de la subjetividad y debemos reconocer las condiciones discursivas que median en la
construcción de las identidades periféricas y marginales. Además, debemos desmantelar las relaciones de poder que
circulan en el capitalismo patriarcal, que han borrado corporalmente las otras posiciones raciales, sociales y de género en
las narrativas, los archivo y la memoria. Por tanto, leer y reinterpretar los fotomontajes de Hannah Höch, Richard
Hamilton y Martha Rosler nos da la oportunidad de reconstruir la mediación de las marcas del cuerpo racializado,
generizado y sexualizado en las sociedades occidentales capitalistas, etnocentristas y patriarcales.

En segundo lugar, interpretar implica la producción de un nuevo texto a partir de otro texto, cuando interpretamos
estamos viendo que es lo que un texto representa y que excluye y supone escribir relaciones entre textos (obras de arte,
teorías, perspectivas, conocimientos y subjetividades). Durante este proceso, una multiplicidad de interpretaciones y de
posiciones subjetivas están abiertas y es preciso localizar diferentes narrativas y buscar modos de incluir la reflexividad en
el texto. En sus fotomontajes, Hannah Höch y Martha Rosler llevan a cabo prácticas contextuales, interpretativas y
críticas, en sus obras intersectan y se crean diálogos entre múltiples textos visuales, como las mujeres como iconos y sus
estereotipos, los discursos mediáticos y políticos de su época, las referencias intelectuales, las imágenes de la guerra y del
ejército, los dispositivos de la moda y la estética, las tecnologías domésticas, los cuerpos orientales y negros, las
tendencias artística, etc. Como ha argumentado Cherryholmes, un texto crítico se construye a partir de la interpretación y
la lectura, y el acto de la crítica consiste en producir prácticas contradiscursivas y contraestructurales. En el campo de la
cultura visual, es preciso tener en cuenta las múltiples versiones de una obra de arte o una imagen, para crear textos
visuales contrahegemónicos que desafíen las representaciones del cuerpo dominantes en un mundo globalizado. Para la
obtención de textos críticos, previamente es necesario relacionar del análisis de las prácticas intradiscursivas e
interdiscursivas con las extradiscursivas. En una educación artística encarnada, esto significa discutir entorno a las mejores
oportunidades estéticas, sociales, políticas y educativas. Definitivamente, estos implica que los cuerpos silenciado desde el
presente estarán siendo analizados y examinados por los estudiantes que también están sumergidos en la contradicción y
ambigüedad inherentes a los procesos de crítica.

En tercer lugar, para Cherryholmes todos estas actividades (de lectura, escritura, interpretación y crítica) no se producen
de forma individual o aislada. Producimos textos de un modo dialógico, incluso cuando creamos conversaciones con
nuestras notas, conocimientos, referencias teórica, etc. En este sentido, la historiadora feminista del arte Grisela Pollock
(1999) ha desarrollado textos interpretativos y críticos a través de un diálogo personal y político con las obras de arte
modernistas, los artistas y los comisarios de exposiciones, y ha generado lecturas encarnadas de los textos de la historia
del arte, empleando tácticas feministas, como la práctica de escribir cartas. En el terreno de la educación, la comunicación
pública depende de múltiples lecturas e interpretaciones de acciones y proceso, y de la localización y la negociación de las
múltiples posiciones subjetivas encarnadas en la interacción entre alumnos y profesores, que formulan preguntas, discuten
ideas, exponen argumentos y elaboran conclusiones, son algunas de las actividades que realizan habitualmente. De
acuerdo con Laclau y Mouffe es posible sostener una política feminista del cuerpo y la identidad desde una perspectiva de

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la localización y el posicionamiento, con la intención de evitar la perspectiva del yo estático y de la existencia de categorías
prediscursivas si conceptualizamos la noción de “articulación” como el proceso contingente que media en nuestras
relaciones en la vida cotidiana. Las articulaciones son precarias y están históricamente situadas, hacen referencia a
posiciones móviles para el sujeto que negocia estas localizaciones en un diálogo permanente con otras posiciones y
significados sociales móviles que están disponibles. Una política de la articulación basada en la teoría del conocimiento
situado niega la centralidad de un agente universal un sólo funcionan en un efecto de espiral infinita. En el currículum de
cultura visual, podemos reconsiderar las prácticas de mirar y producir fotomontajes desde la “oscilación”, que es una
noción próxima a la articulación porqué enfatiza los itinerarios de tránsito y el nomadismo a través de las posiciones de
género, sociales, sexuales y raciales. Por ejemplo, la oscilación nos permite explorar a través de los fotomontajes como
interviene el proceso de fetichización de forma diferente en la espectatoriedad femenina y masculina, tal como sugiere
Burgin (Lavin, 1993).

Por último, cuando producimos interpretaciones críticas, colaborativas y dialógicas, en este ejemplo a partir de los
fotomontajes de Hannah Höch, Richard Hamilton y Martha Rosler, iniciamos un proceso de generación de textos críticos.
De esta forma, los estudiantes pueden producir su propio fotomontaje como un texto visual interpretativo, encarnado y
dialógico a partir del uso de múltiples estrategias y tácticas, mediante la intertextualidad y la crítica, y confrontar así sus
posiciones personales con los discursos oficiales, políticos, mediáticos, educativos y artísticos. En este caso, a través de la
práctica del fotomontaje se incluyen en la teoría del conocimiento situado, ya que se interrogan a sí mismos sobre sus
propias localizaciones como productores de narrativas visuales y pedagógicas, e intervienen en la formación de cuerpos
no hegemónicos. Si como afirma Turner “cada modo de producción tiene un sistema de clasificación del deseo sexual”
(1996: 47) es el momento de reflexionar sobre las prácticas de un currículum de cultura visual que puedan subvertir los
modos de subjetividad y los modos de deseo en un mundo postfordista, a pesar de que la escuela insista en mantener las
divisiones entre cognición, visualidad y cuerpos.

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Notas:

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