発達障害とは

 脳の発達期に起きる目に見えにくい障害
 原因は確定されていないが次のような要因が関
与することがある。
遺伝的要因
胎児期の薬物、タバコやアルコール等へ
の暴露
低出生体重児
 脳機能が平均的な人と異なる。
脳の容積の研究、脳のイメージング研究等

単なる躾けの問題ではない
脳の発達は環境との相互作用で起きる。
環境

学校や家庭が発
達障害を理解し
て特性に基づい
た環境や支援を
提供することが
重要
3
 発達障害

自閉症スペクトラム障害

1. 社会的コミュニ
ケーション
チック
2. 限定した興味と
反復行動 吃音 等
 自閉スペクトラム症
 さまざまなレベル・種類の言語性、非言語性コミュ
ニケーションの弱さと、協調性・共感・社会常識と
いったに対人的相互反応に弱さをもつ。

 想定外のことに臨機応変な行動がとれない一方、特
定のことに深い興味関心を持ったり、特定のことに
こだわったりする。
 このような特性のため、集団生活がうまくいかない
ことが多く、ストレスが大きくなる。
 心の理論

他人にも自分と同じような心があり、他人がど
のように感じ考えるか推測できること（心の理
論）は社会生活を営む上で重要な能力。自閉症ス
ペクトラムではこの能力の発達が遅い。

⇒ 心の視覚障害（mind blindness)
 シングルフォーカス

• 一つのことに注目すると他の事象に関係する
情報処理ができなくなる。
 中枢統合

視覚、聴覚、触覚その他の刺激を受け
てその信号を脳に、脳においてそれらの
多くの刺激を統合し、一つの意味あるま
とまりとして理解する。自閉症スペクト
ラムでは、情報を意味のあるまとまりと
してまとめあげるより、むしろコピーす
るように細部まで関心を払い記憶する傾
向があるといわれている。
 自閉スペクトラム症
コミュニケーション

• 言語発達の遅れ
• 言葉がほとんど出ない
• 場面緘黙
• 一方的に興味のあることを話す（会話が成立
しにくい）*
• いつも標準語のような話し方**
• 前置きなしに突然自分の考えていることを
話し始める。*
 自閉スペクトラム症
コミュニケーション

• 冗談や皮肉がわからない**
• 集団への指示が伝わりにくい
• 一度に複数の内容を伝えると一部しか伝わらない
• グループでの話し合いについていけない**
• グループでの雑談ができない**
 自閉スペクトラム症
対人的相互反応

• 視線が会いにくい（幼児期より）
• 表情の変化が乏しい（幼児期より）
• 指さしや興味のあるものを見せる行動の
出現が遅れる（幼児期）*
• たたく、押すなどの行動でトラブルになる（幼児期）
• 相手が嫌がっていることがわからない*
• マイペースすぎる*
• 一人遊びが多い（幼児期）
 自閉スペクトラム症
対人的相互反応
• クレーン現象（幼児期）
• 同年代の子の輪にいれない*
• 人との距離感が近すぎる*
• 年相応の羞恥心が育ちにくい*
• 空気が読めない**
• 協調性がない*
• 声の大きさを場に応じて調整できない**
 自閉スペクトラム症

行動、興味、又は活動の限定・反復的様式

• 勝敗へのこだわり （一番病）
• 成功へのこだわり⇒失敗しそうなことは避ける
• 奇妙な遊び方 車のタイヤを回すことに熱中
物を一列に並べることに熱中
• 常同的な行動 手をひらひらさせる、部屋の中でジャン
プし続ける、往復運動をする、くるくる回る
• 順番や道順にこだわる**
 自閉スペクトラム症
行動、興味、又は活動の限定・反復的様式

• いつもと違うことがあると不安緊張が強くなる
行事や参観日など**
• 新しい状況に慣れにくい**
• 興味関心が狭く、特定のことに強い関心をもつ**
• 一つの事をやり始めると行動の切り替えが
難しい
 自閉スペクトラム症
認知面

• 柔軟性にかける思考
• 細部への集中
• 選択することの難しさ
• 独特の信念、価値観
• 暗黙のルールがわからない
 自閉スペクトラム症
運動・姿勢の問題

• 協調運動障害
手先が不器用である
歩くとき、走るとき、投げる時のフォームが悪い
• 姿勢のくずれやすさ
すぐに机にもたれかかる（やる気がない、
態度が悪いと勘違いされる）
発達障害の診断

発達障害の特性
典型例
診断基準DSM-5

境界例

定型発達

境界例でも経過観察は必要
診断基準
自閉症スペクトラム（ASD）
A. 複数の状況で社会的コミュニケーションおよび対人的相

互反応における持続的欠落がある。

（１）相互の対人的―情緒的関係の欠落

（２）対人的相互反応で非言語的コミュニケーション

行動を用いることの欠落

（３）人間関係を発展させ、維持し、それを理解する

ことの欠落
B. 行動、興味、または活動の限定された反復的な様式で、
現在または病歴によって以下の少なくとも２つにより
明らかになる〈一例でありすべてを網羅していない）。

（１）常同的または反復的な身体の運動、物の使用、
又は会話

（２）同一性への固執、習慣への頑ななこだわり、
または言語的、非言語的な儀式的行動様式）

（３）強度または対象において異常なほど、きわめて
限定され固執する興味

（４）感覚刺激に対する過敏さまたは鈍感さ、または環境の
感覚的側面に対する並外れた興味
C. 症状は発達早期から認められる（しかし、社会的要請が

本人の限定された能力を上回るまで症状は明らかにならない

かもしれないし、その後の生活で学んだ対応の仕方によって
隠されている場合もある）

D. これらの症状が社会生活、職業上、その他の場面で明らかな

困難を引き起こしている。

E. これらの困難は知的障害や他の全体的な発達遅滞によって

説明しにくい。知的障害と自閉症スペクトラムはしばしば合併する

ことがある。その場合は、社会的コミュニケーションが全体的な

発達レベルから期待されるよりも低い。
 アンケートの活用

 SDQ（strength and difficulties

questionaires) 幼児期から就学期

 ADHD-RS-IV-J

 ASSQ 高機能自閉症スクリーニング
 SDQ(strength and difficulties questionnaire)：幼児期から就学期の行動スクリー
ニングのための質問紙法
 ５つのサブスケール 情緒（質問3,8,13,16,24） 行為面（質問
5,7,12,18,22）
多動（質問2, 10,15,21,25） 仲間関係（質問6,11,14,19,23） 向社会性
（質問
1,4,9,17,20）からなっている。
 それぞれのサブスケールの合計得点を出し、その領域における支援の必
要性を「ほとんどない」「ややある」「おおいにある」の３つに分類す
る。
 「多動性、情緒面、行為面、仲間関係」の４つのサブスケールの合計で
TDS(total difficulties score)を算出し全体的な支援の必要度を把握する。
 例１
情緒 2+1+1+1+1＝6 行為面 2+2+0+1+0＝5 多動 2+2+2+1+2＝9
仲
間関係 2+0+1+2+2＝7
向社会性 0+1+2+1+2＝6 TDS=6+5+9+7＝27
 ＊向社会性のみ低いほど要支援、他は高いほど要支援となる。TDSは0～
４０ その他は０～１０の数値になる。
 結果 支援の必要度 情緒 大いにある 行為面 大いにある 多
動 大いにある 仲間関係 大いにある 向社会性 ほとんどない
TDS 大いにある。 （日本におけるSDQの標準値を参照）
Strengths and Difficulties Questionnaire
下記の文章について、＿＿＿＿＿＿＿＿＿が、どの程度あてはまっているかを、あてはまっている、
まああてはまっている、あてはまらない、の中から選んで□にﾚ印を付けてください。
答える時には、お子さんの、ここ半年間くらいか、今の学年中での行動について考えてください。あ
まり確かでない場合でも、全ての問いについて、どれか一番近いものを選んで答えてください。
やや
あて あては
番 あて
はま まらな
号 はま
る い
る
1 他人の心情をよく気づかう □2 □1 □0
2 おちつきがなく、長い間じっとしていられない □2 □1 □0
3 頭がいたい、お腹がいたいなど、体調不良をよくうったえる □2 □1 □0
4 他の子供たちと、よく分け合う（ごほうび・おもちゃ・鉛筆など） □2 □1 □0
5 カッとなったり、かんしゃくをおこしたりする事がよくある □2 □1 □0
6 一人でいるのが好きで、一人で遊ぶことが多い □2 □1 □0
7 素直で、だいたいは大人のいうことをよくきく □0 □1 □2
8 心配ごとが多く、いつも不安なようだ □2 □1 □0
誰かが傷ついたり、怒っていたり、気分がわるい時など、すすんで手をさ
9 しのべる □2 □1 □0
10 いつもそわそわしたり、もじもじしている □2 □1 □0
11 仲の良い友達が少なくとも一人はいる □0 □1 □2
12 よく他の子とけんかをしたり、いじめたりする □2 □1 □0
13 おちこんでしずんでいたり、涙ぐんでいたりすることがよくある □2 □1 □0
14 他の子供達から、だいたいは好かれているようだ □0 □1 □2
15 すぐに気が散りやすく、注意を集中できない □2 □1 □0
16 目新しい場面に直面すると不安ですがりついたり、すぐに自信をなくす □2 □1 □0
17 年下の子供達に対してやさしい □2 □1 □0
18 よくうそをついたり、ごまかしたりする □2 □1 □0
19 他の子から、いじめの対象にされたり、からかわれたりする □2 □1 □0
20 自分からすすんでよく他人を手伝う（親・先生・友達など） □2 □1 □0
21 よく考えてから行動する □2 □1 □0
22 家や学校、その他から物を盗んだりする □2 □1 □0
23 他の子どもたちより、大人といる方がうまくいくようだ □2 □1 □0
24 こわがりで、すぐにおびえたりする □2 □1 □0
25 ものごとを最後までやりとげ、集中力もある □2 □1 □0
＜SDQスコア＞
保護者評価 園・学校評価
LOW SOME High LOW SOME High

行為面 3 3
0‐3点 4点 5‐10点 0‐3点 4点 5‐10点

不注意・ 7 9
多動面 0‐5点 6点 7‐10点 0‐5点 6点 7‐10点

情緒面 2 4
0‐3点 4点 5‐10点 0‐3点 4点 5‐10点

仲間関係 7 9
0‐3点 4点 5‐10点 0‐3点 4点 5‐10点

19 25
総合得点 0‐12点 13‐15点 16‐40点 0‐12点 13‐15点 16‐40点

LOW SOME High LOW SOME High

向社会性 4 3
6‐10点 5点 0‐4点 6‐10点 5点 0‐4点
日本における SDQ（保護者評価）の標準値 (4-12 歳、2899 名のデータか
ら分析)
（Matsuishi et al. Scale properties of the Japanese version of the
Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ): A study of infant and
school children in community samples. Brain & Development
2008;30:410-415.から翻訳抜粋）
Low Need Some Need High Need

スコア exact% スコア exact% スコア exact%

Total Difficulties スコア 0－12 80.6% 13－15 9.9% 16－40 9.5%

情緒 0－3 84.3% 4 7.2% 5－10 8.5%

行為 0－3 84.3% 4 8.6% 5－10 7.1%

多動・不注意 0－5 83.6% 6 6.8% 7－10 9.7%

仲間関係 0－3 90.1% 4 5.5% 5－10 4.4%

向社会性 6－10 71.2% 5 15.5% 0－4 13.3%

ASSQ-R
不登校予防と不登校に対する適切な対応
学校 家庭
 モードの切り替え  ストレス反応
 普通に見えるようにエネ 朝の腹痛
ルギーを使う 大泣き
 楽しそうに振る舞う 暴れる
 自分のストレスと言語化  下校時の疲労・いらい
しにくい ら
 よく見ると困り感が見え  母、弟、妹への八つ当
てくる場合もある。 たり

相互不信
学校では問題ない 関係悪化
家庭の問題 学校で無理があるの
母親が神経質 過保 では。
護 学校での支援を期待
自閉スペクトラム症の治療
 障害の理
解・対応
発達障害と社会参加

過剰なス 20.3 % 不登校

家庭 トレス

 社会生活能力向上の機会を失う
コミュニケー
ションの弱さ  将来の自立のための学習の機会
発達
を失う。
障害
児者
協調性  家庭内での葛藤
 インターネット・ゲーム依存
融通の利かなさ
 安心できる環境とトラウマの回
障害の理
解・対応

集中力の短さ 避
学校や 衝動性の高さ
社会
16.0 % 11.4 % 8.9 %
社会参加なし（引きこも
64.0 % りを含む） 社会参加
 医療の役割
1. 何に困っているか、何が心配かを中心に相談。
2. 特性についてなぜそうなのか、これからどうし
たら良いのか基本的な情報を提供する。
3. 薬物療法
4. 書類作成： 自立支援医療診断書、特別児童扶
養手当診断書、精神障害者保健福祉手帳診断
書、意見書（学校宛て、市町宛て（福祉サービ
ス利用のため））
5. 社会資源の紹介
6. 診断を伝える
支援の考え方 氷山モデル
なぜ？
• Ａ君は自閉スペクトラム症です。Ｂ君が床に落
ちていたＡ君の帽子を見つけ、Ａ君に「Ａ君帽
子」といって投げてやりました。ところがＡ君
は怒ってＢ君を叩きけんかになりました。
 行動のもとになる考え方に注目

ある事象 考え方 行動

Ｂ君がＡ Ｂ君が自分に Ａ君はＢ君に

君の帽子 帽子を投げつ 仕返しのため
を拾いＡ た。 Ｂ君を叩いた。
君に帽子
を投げた

振り返りと気づき 頭ごなしの叱責
なぜ？
• 中学２年生の自閉スペクトラム症のＡ君がかぜ
をひいたため、小児科を受診していました。
待合室の赤ちゃんが泣いていたのを、大声で
「うるさい！」と叫びました。Ａ君の母親が
「赤ちゃんだからしかたないでしょ」とたしな
めたところ「赤ちゃんなら泣いていいのか！」
とさらに叫びました。
自閉スペクトラム症と学校（職場）

 理解のある先生や仲間がいなければ、学校は自閉スペク
トラム症の児の成長にとって危険な場所である。
 「自分は人並みにできない」「努力してもできない」
「自分は嫌われる」等を思い知らされる
場所。
 いじめ、叱責、仲間はずれ
⇒ 「自分はいらない人間」「生きていてもうし
わけない」 ⇒ 「みんなが自分の悪口をい
う」 「みんなが自分の方を変な目で見る」等被害
妄想
 登校を渋りだす背景には
• 本人なりに頑張ってきたけれど、他の子と同じ
ようにできない
指示がわからない、同じスピードでできないのでせか
される、先生の説明がわからない、姿勢が悪いと注意
される、どう行動して良いかわからないことが多い、
人の話声など音に耐えられない等
• 出来ないことを周りから指摘される
• 出来ないので叱られる
• 仲間がいない

逃げてはダメ
爆発 もう限界！ みんな頑張ってい
る。
 支援の基本

自閉スペクトラム症
孤立無縁
孤軍奮闘
暗中模索

理解、創意工夫、コーチ、主体性重視
 良き支援者が必要

• 話しをきちんと聞いてくれる
話を途中まで聞いて意見を言ったり、指導す
ることはダメ
• 上から目線で自分の考えや価値観を押し付けな
い
• 問題解決を一緒に考えてくれる
• 納得のいくように説明してくれる
• 注意は短く肯定的にし、どうすれば良いか伝え
てくれる
 厳しくすれば人は立派に育つという信念は
発達障害にとっては有害な場合が多い。
なぜ？

 本人にとって困難なことを無理強いしている場合が
ある。
 「愛のむち」と「攻撃」を本人が区別できていない。
 大声に過敏（恐怖、混乱）
 自分なりの正義に基づいて行動している場合がある。
 見通しを持たせる

• 自閉スペクトラム症の人は新しい状況に不安
緊張が強くなることが多い⇒あらかじめ、図や
写真も使うなどして事前に情報を与える

• 他の人のモデルを何回か見せる

• 成功しそうだと感じなければやろうとしないの
で事前の情報提示やモデルを見せることは大切
 指示の仕方

 口頭での支持は短い文章で伝える。

 あいまいな語は使わず、具体的に伝える。
「あれ」「これ」「それ」「ちょっと」「しば
らく」などは使わず、具体的に伝える。

 視覚的な情報を使う。
メモ、手本を見せるなど
 身辺の自立を

生活習慣
手順表の利用等
睡眠リズム
手順表
 癇癪など好ましくない行動に対して

 叱ったり、なだめたりしない

 基本は無視（癇癪に対してこちらが反応しないとい
う意味であって冷たくするという意味ではない）

 癇癪が収まったタイミングで暖かい声をかける
 ゲーム・インターネットとの付き合い方

ゲーム依存の予防
 小さい時からルールを決めて習慣化する。
（例）夕食以降はゲーム・インターネット
はしない。
 ゲーム・インターネット以外の生活の充実
余暇の楽しみ方を増やす
(例）本を読む。 体を動かして遊ぶ。
仲間との楽しみ
良好な人間関係
 注意欠如多動性障害
 幼児期から多動衝動性が目立ち、何度注意しても
言われたことが守れない。
 好きなことには集中しすぎるほどできるが、興味がないこ
とには集中力が続かず、ミスや忘れ物が多い。
 集団生活を乱すので問題児扱いされがちである。
 学業に支障をきたしたり、自己評価が低下して問題とな
る。
 自分で段取りして何かを成し遂げることが難しく、整理整
頓ができない。
注意欠如多動性障害
 注意欠如多動性障害

• わかっていてもできないことが本人のつらさ

• 本当はいい子になりたい

⇒「わかっているからこれ以上責めないで」

• 対応が悪いと反抗挑戦性障害へと進展する。
注意欠如・多動性障害（ADHD）の診断基準
DSM-5
A （１）および／または（２）によって特徴づけられる、不注意および
／または多動性／衝動性の持続的な様式で、機能または発達の妨げと
なっているもの
（１）不注意： 以下の不注意症状が６つ（17歳以上では5つ）以上
あり、6ヶ月以上にわたって持続しており、その程度は発達の
水準に不相応で、社会的および学業的／職業的活動に直接、
悪影 響を及ぼすほどである。
a.しばしば綿密に注意することができず、ケアレスミスをしやすい。
b.注意を持続することが困難。
c.うわの空や注意散漫で、話をきちんと聞けないように見える。
d.指示に従えず、学業、用事、職場で義務をより遂げることが
できない。
e.課題や活動を順序立てることができない。
f.精神的努力の持続が必要な課題を嫌う。
g.課題や活動に必要なものをしばしばなくしてしまう。
h.外部からの刺激で注意散漫となりやすい。
i.日々の活動で忘れっぽい。
（２）多動及び衝動性： 以下の多動性/衝動性の症状が６つ
（17歳以上では5つ）以上あり、6ヶ月以上にわたって持続している。
a.しばしば手足をそわそわ動かしたり、トントンたたいたり
する、または椅子の上でもじもじする。
b.着席が期待されている場面で離席する。
c.不適切な状況で走り回ったりよじ登ったりする。
d.静かに遊んだり余暇を過ごすことができない。
e.衝動に駆られて突き動かされるような感じがして、じっ
としていることができない。
f.しゃべりすぎる。
g.しばしば質問が終わる前に出し抜いて答えてしまう。
h.しばしば自分の順番を待つことが困難である。
i.しばしば他の人を妨害したり、邪魔する。
Ｂ：不注意、多動性/衝動性の症状のいくつかは12
歳までに存在していた。
Ｃ：不注意、多動性/衝動性の症状のいくつかは２
つ以上の環境（家庭・学校・職場・社交場面など）
で存在している。
Ｄ：症状が社会・学業・職業機能を損ねている明ら
かな証拠がある。
Ｅ：統合失調症や他の精神障害の経過で生じたので
はなく、それらで説明することもできない
ADHD-RS-IV
ADHD RS-IV-J
 ①ADHDのスクリーニングとして ②症状報告の手段として ③治療効果を明
らかにする手段として有効
 不注意項目（質問 1,3.5,7,9,11,13,15,17） 多動ー衝動項目（質問
2,4,6,8,10,12,14,16,18）
 例 不注意 2+3+2+1+3+3+3+3+3＝23
多動―衝動性 2+0+1+1+3+2+1+0+1＝11
 それぞれ０～２７の範囲になる。
 ＊スクリーニングとして使うのに何点以上（カットオフポイント）を陽性と
するかは目的、年齢、男女により変わるので一応、不注意は１０点以上、多
動ー衝動性は小学校低学年で６点以上を一つの目安にしてはどうでしょうか
（正式にスクリーニング調査に使うにはカットオフポイントをきちんと決め
る必要があります）。
 この例は不注意や多動ー衝動性が高いと言えそうです。
注意欠如多動性障害の治療
 ADHD
子育てのヒント
知識の問題でなく実行の問題
ここが問
題
実行 知識

行動

知識の問題ではないので、言って聞かせたり、
反省文を書かせてもほとんど行動の改善にはつながらない。
 やっても効果がないこと
長々といって聞かせる
おどかす（例えば、みんなに嫌われるよ）
厳しく叱る（体罰も含めて）
責める（みんなできているのになぜできないの！）人の前で責めるこ
とはX

これをやめるだけでも荒
れた心は改善に向かう

 反抗的になる
 嘘をいってその場逃れをする
 「どうせ僕なんかいらんのやろ」といった気持ち
にさせる
 実行しやすくなる工夫が必要
 タイマー
時間感覚  予告
 手順表

 刺激の制限
抑制  環境調整
 課題の量や時間を分割

手順  手順表
ワーキングメモリ
 注目（ほめる）
 選択
意欲  報酬
(モチベーション)  達成感
 気分転換、休息
注目（ほめる）する

どちらがやるになるでしょう
次も頑張
ろう

もうやめ
よう
注目（ほめる）する
子どもも同じ
泣かずに待って
くれてありがと
う

 結果でなくプロセスをほめる。
 その時ほめる。
 近づいて喜びを表してほめる。
 適切だった行動を表現する。
例えば、「泣かずに待ってくれてありがとう」

良い行動がふえます。
注目しない
反応するとどうなるでしょう

子どもの不適切な行動に叱ったり反応すると

子どもはその行動をやめません。
ますますエキサイトして親もイライラしてしまいます。
注目しない
反応しなければどうなるでしょう

子どもの不適切な行動に反応しません。
ますます行動がエスカレートするかもしれません。
でも反応しません（家事に専念、新聞をみているなど）

子どもはその行動をやめます。
冷静になったところで「がまんしてくれてありがとう」など声をかけ
命令よりは選択させる機会を
• いつも指示や命令されていると「やらされている感」が
強くなり反抗します。

• 選択の機会を与えましょう！
例えば、
宿題のやる時間に
「宿題をしなさい」

「国語を先にする。それとも計算問題を先にする？」
もし選択できたら「それは良い考え」とほめる。
予告する

 急に自分の行動を切り替えることができない子もいま
す。

 例えば、おもちゃで遊んでいて帰る時間が近づいたと
き。

 「そのゲームをあと３回したらかえるよ」と予告して
「あと１回」「さあ帰ろう」という。
チャートを使う
難 行動 月 火 水 木 金
易
度
1 6時30分までに声かけでお
きる
1 1 0 1 1
2 6時45分までに着替える
0 2 0 0 2
1 7時20分までに朝ごはんを
すませる。
0 0 1 1 0
3 7時50分までに歯磨きと洗
面、トイレ
0 1 3 3 0
1 8時までにランドセル
チェック
1 0 1 1 1
2 8時5分までに出発する
2 2 0 2 0
計
4 6 5 8 4
目標 ごほうびの日 一週間の合計
朝の支度を自分でする。
27
５月２３日（土曜
日）
もし注意したり叱るなら
 大声は必要ありません。落ち着いた声で伝えましょう。

 上から威圧的にいわず、同じ目線で伝える。

 注意は短い方が有効です。

 人を責めるのではなく、してほしい行動あるいはやめ
てほしい行動を伝えましょう。
例 「何でできないの！」ではなく、「このおもちゃ
を箱に戻して」
行動の分類と対応（例）
して欲しい行動 して欲しくない行動 受け入れがたい行
動
 宿題  兄弟げんか  弟妹に暴力を振
 夜9時までに布団に入る  癇癪 るう。
行  朝いちいち指示されなくて
動 も準備ができる

 予告する  無視と注目（ほめ  無視と注目（ほ

 選択させる る）を組み合わせる。 める）を組み合
 したら／してよい  選択させる わせる。
 注目（ほめる）  したら／してよい  選択させる
 チャートを使う  チャートを使う  したら／してよ
い
 チャートを使う
 指示をだす
対  警告と罰
応
 指示を反復する。
 タイムアウト
参考図書
• 読んで学べるADHDのペアレントトレーニング
ーむつかしい子にやさしい子育てー
シンシア・ウイッタム著
上林靖子他 訳
 ADHDの治療
ADHDの
診断確定

 園・学校への情報提供
心理社会的支援の No  療育機関紹介
みで改善するか？  家族ガイダンス
 薬物療法
Yes
 園・学校への情報提供
 療育機関紹介
問題は改善した No
か？
 家族ガイダンス

Yes 専門機関へ紹介

問題は改善した No 薬物療法
か？  定期的な経過観察
 薬物療法継続

Yes
定期的な経過観察（少なくとも
薬剤なしでは Yes
支障があるか？
年1回） （定期的評価）

No
薬物療法中止
 症状が比較的軽い（GAF51以上）

例えば、授業中席立ちがあったり、休み時間に他児とのトラブルが時々
あるが、自宅や落ち着いた環境では大きな問題はない。

心理社会的支援をまず実施
 より深刻な症状（GAF50以下）

学業に影響がある
自己評価が低下し「自分なんかいない方がいい」等の発言が多い
反抗が激しく攻撃的である
登校渋りなど

最初から薬物療法を併用法を
ADHDに使用される薬剤
Methylphenidate コンサー Atomoxetine Atomoxetine
タ ストラテラ ストラテラ
カプセル 内容液

効果 約８０％ 中枢刺激剤とほぼ同 中枢刺激剤とほぼ同

等 等
効き方 即効性 約3週間後 約3週間後
効果持続時間 日中のみ 24時間 24時間
8～10時間
食欲減退 42.1% 18.3% 18.3%
腹痛 5.6% 12.2% 12.2%
頭痛 8.3% 22.3% 22.3%

悪心 5.6% 9.7% 9.7%

睡眠への影響 不眠症(18.5%) 傾眠(14.0％) 傾眠(14.0％)

てんかん 慎重投与 慎重投与 慎重投与

チック 5.1% - -

その他 心疾患注意 心疾患注意 心疾患注意

攻撃性悪化 攻撃性悪化
乱用の 注意必要 - -
リスク
デイスレキシア（読み書き障害）
• 読むのにすごく時間がかかったり間違うが聞け
ばすぐ理解できる。
• 音韻要素の欠損（文字⇒音がスムースに浮かば
ない）
みかん⇒み・・・か・・・ん 意味が分かり
にくい
• 視覚的 文字がゆがむ、だぶる
• 本を読まないので語彙・知識が遅れる。 学業
不振に陥る。
 ADHD
子育てのヒント
薬物療法
 リスぺりドン（リスパダール）の用量

＜体重15kg以上20kg未満の患者＞

通常、リスペリドンとして1日1回0.25mg（0.25mL）より開始し、
4日目より1日0.5mg（0.5mL）を1日2回に分けて経口服用する。
症状により適宜増減するが、増量する場合は1週間以上の間隔をあけて
1日量として0.25mg（0.25mL）ずつ増量する。但し、1日量は1mg（1mL）を
超えないこと。＜体重20kg以上の患者＞

通常、リスペリドンとして1日1回0.5mg（0.5mL）より開始し、
4日目より1日1mg（1mL）を1日2回に分けて経口服用する。
症状により適宜増減するが、増量する場合は1週間以上の間隔をあけて
1日量として0.5mg（0.5mL）ずつ増量する。但し、1日量は、
体重20kg以上45kg未満の場合は2.5mg（2.5mL）、45kg以上の場合は3mg
（3mL）を超えないこと。
アリピプラゾール（エビリファイ）の用量

通常、アリピプラゾールとして1日1mgを開始用量、1日1～15mg
を維持容量とし、1日1回経口服用する。なお、症状により適宜
増減するが、増量幅は1日量として最大3mgとし、1日量は15mg
を超えないこと。

[注意1]本剤が定常状態に達するまでに約2週間を要するため、2
週間以内に増量しないことが望ましい。
[注意2]定期的に安全性及び有効性を評価し、漫然と長期にわた
り投与しないこと。
原則６歳～１８歳未満