I.

ASPECTE INTRODUCTIVE

1. Didactica generală şi didacticile speciale

2. Obiectul Didacticii limbii şi literaturii române
3. Relaţia cu disciplinile psihopedagogice, cu ştiinţele limbii şi
literaturii
4. Profesorul de limba şi literatura română – un posibil model

1.Didactica generală şi didacticile speciale

Didactica generală, disciplină din sfera ştiinţelor educaţiei, s-a constituit, în
decursul timpului, ca o ramură distinctă în interiorul pedagogiei, problematica sa
conducînd la conturarea unor teorii şi modele diferite în literatura de specialitate.
Dacă la început accepţiunea termenului (sau a derivatelor acestuia) era
oarecum restrictivă: gr. didaskein „a învăţa”; didaktikos „instruire”; didasko „învăţare”,
„învăţămînt”; didastike „arta învăţării” – neputîndu-se opera o distincţie clară faţă de
pedagogie – treptat, didactica a căpătat înţelesul de «teorie generală a procesului de
învăţămînt» care „studiază şi fundamentează ştiinţific analiza, proiectarea, desfăşurarea
şi evaluarea predării şi învăţării ca proces de instruire şi educare, atît în şcoală şi alte
instituţii, cît şi prin autoinstruire”. (M.Ionescu,Discursuri creative in predare si
invatare,2000 p.23)
Didacticile speciale, derivate din teoria generală a procesului de învăţămînt,
aplică discursul didactic general în predarea-învăţarea diferitelor discipline de
învăţămînt. Între didacticile speciale şi didactica generală se stabilesc „raporturi de
interdependenţă şi complementaritate”( M.Stanciu,2003,p.6)

2. Obiectul Didacticii limbii şi literaturii române

Didactica limbii şi literaturii române – o didactică specială – îşi limitează
sfera de investigaţie la domeniile limbă, literatură şi comunicare orală/scrisă ale
disciplinei noastre, adaptează modalităţile specifice de lucru la diferitele cicluri
curriculare, are deopotrivă „un caracter teoretic şi aplicativ” şi un pronunţat conţinut
formativ. (V.Goia ,2000,p.14)
Obiectul disciplinei este „problematica amplă implicată în procesul instrurii
teoretice şi practice, conştiente şi active, a limbii române literare ca instrument de
cunoaştere şi comunicare; pe de altă parte, acest proces înseamnă şi familiarizarea
elevilor cu literatura română, pe baza unor modele reprezentative, din diferite etape ale
dezvoltării acesteia” (C.Parfene,1999,p.14)
Problematica Didacticiilimbii si literaturii romane poate fi sintetizata in
urmatoarele intrebari (A.Pamfil,2003,p.7):
De ce ese preda disciplina ? (care este scopul ,ce obiective sint vizate)
Ce se preda ? (ce continuturi sint selectate)
Cum se preda ? (cum structuram continuturile,ce strategii didactice folosim)
Cui se preda ? (care sint caracteristicile colectivului de elevi)
Unde si cand se preda ? (in ce circumstante fizice,istorice ,socio-culturale sau
institutionale)

1
 În literatura de specialitate, alături de didactica specialităţii se vehiculează
termeni precum: metodică, metodologie, pedagogia specialităţii şi tehnologie
didactică.
Pornind de la etimologia cuvîntului (gr. methodos „cale, drum”), termenii
metodică şi metodologie au caracter restrictiv si nu acopera toate aspectele procesului
de predare-învăţare-evaluare.Termenul de tehnologie didactică a fost utilizat începînd
cu anii ’70, cînd, în procesul predării-învăţării, s-au folosit mijloace audio-vizuale
diverse, care au îmbogăţit tehnicile de învăţămînt prin utilizarea „maşinilor” şi
„aparatelor” în „laboratoarele fonetice”.
Sintagma didactica specialităţii se referă la toate aspectele generale şi speciale
ale procesului de însuşire a conţinuturilor unor discipline: obiective, conţinuturi,
strategii , categorii de lecţii, modele de structurare a demersului didactic, de proiectarea
activităţii didactice, de evaluarea performanţelor atinse de elev, asupra căruia sînt
centrate, de altfel, toate eforturile factorilor educaţionali.Se realizeaza,astfel, o
deschidere a disciplinei si inspre problematica finalitatilor invatarii.

3. Relaţia cu disciplinele psiho-pedagogice, cu ştiinţele limbii şi literaturii

Fiind o disciplină psihopedagogică, didactica limbii şi literaturii române
interferează cu stiintele educatiei si cu psihologia educatiei de la care preia date, noţiuni
şi concepte pe care le utilizează în procesul instruirii. Sînt informaţii din domeniul
psihogenezei, al cercetărilor privind motivaţia şi motivarea, din domeniul teoriilor
învăţării sau al principiilor procesului de învăţămînt.Didactica specială vehiculează apoi
noţiuni şi concepte precum: ideal educaţional, finalităţi obiective cadru, de referinţă,
competenţe generale şi specifice, obiective operaţionale, resurse materiale şi
procedurale, mod de organizare, forme de evaluare etc. pe care ştiinţele educaţiei i le
furnizează.
Ştiinţele limbii şi literaturii – lingvistica generala, pragmatica
lingvistica,gramatica limbii romane, teoria literaturii, istoria literaturii teoriile receptarii
etc. – oferă materialul pe care didactica specialităţii îl selectează, prelucrează şi
adaptează nevoilor şcolii, găsind cele mai potrivite modalităţi şi forme de predare-
învăţare-evaluare ale conţinuturilor disciplinei.
Această interdependenţă îi conferă statutul de disciplină „de frontieră”, „de
graniţă” care însă se îmbogăţeşte mereu „pe baza generalizării practicii şcolare” ,fiind
orientata ,in egala masura,teoretic si practc( cf. V.Goia,2000,p.12)

4. .Profesorul de limba şi literatura română – un posibil model

Este bine cunoscut faptul că profesorul de limba şi literatura română, prin calităţi
înnăscute sau dobîndite în cariera didactică, prin importanţa cunoştinţelor pe care le
transmite, dar şi prin legătura afectivă, de cele mai multe ori foarte puternică, ce se naşte
între el şi elevii săi, poate deveni – şi adesea devine – un model pentru generaţiile pe
care le îndrumă pe calea descifrării tainelor literaturii, a frumuseţii şi bogăţiei limbii
noastre.
A fi model pentru elevii tăi înseamnă să posezi acele însuşiri care alcătuiesc
„vocaţia pedagogică”: dragoste pentru copii şi pentru disciplina pe care o predai,
sensibilitate, capacitatea de a te face înţeles, o seamă de calităţi intelectuale – gîndire

2
clară, memorie bună, spirit de observaţie, atenţie distributivă, însuşiri cărora li se adaugă
cele care ţin de timbrul vocii, o dicţie bună etc.( cf.V.Goia,2000,p.14)
Reuşita demersului didactic presupune o bună pregătire de specialitate, o
competentă cunoaştere şi aplicare a noutăţilor din ştiinţele psihopedagogice, dorinţa de
a-ţi îmbogăţi continuu repertoriul strategiilor didactice, ţinînd pasul cu inovaţiile din
domeniu, dar aplicîndu-le selectiv şi creator; voi putea să ajungă, astfel, la „măiestria
pedagogică” sau „arta de a preda”, adică să dobîndească anumite „calităţi didactice”
precum:
 capacitatea de a expune clar şi convingător;
 concizia şi precizia formulărilor;
 plasticitatea vocabularului;
 „tact pedagogic”, adică „simţul măsurii în toate”.( cf.V.Goia,2000p.15)
A fi un profesor bun înseamnă să asiguri o pregătire de specialitate
corespunzătoare, dar şi să formezi tineri capabili de adaptare rapidă unor standarde
mereu în schimbare.
Ca o concluzie la cele afirmate, reproducem aprecierile pedagogului francez A.
Prost: Dascălul cel mai bun „nu este nici cel mai savant, nici cel care munceşte cel mai
mult; este cel care îi determină pe elevi să muncească mai bine, în modul cel mai
inteligent, cel mai stimulant şi cel mai eficace, nu neaparat cel mai respingător”( cf.
M.Stanciu,2003,Argument)

II. OBIECTIVELE STUDIERII

LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ÎN ŞCOALĂ

1. Locul disciplinei în Planurile-cadru de învăţămînt

2. Obiectivele generale ale studierii limbii şi literaturii române
in gimnaziu
3. „Valori şi atitudini” cultivate prin studiul limbii si lireraturii
romane
4. Reforma curriculara si modelul comunicativ-functional
5. Despre competenta de comunicare si competenta culturala
6. Prelucrarea conţinutului ştiinţific la limba si literatura
romana

1. Locul disciplinii în Planurile-cadru de învăţămînt

Studierea limbii şi literaturii române în şcoală este un proces complex şi de

durată, reglementat în documentele elaborate MECT-CNC (Consiliul Naţional pentru
Curriculum) şi se subordonează finalităţilor pentru fiecare nivel de învăţămînt – primar,
gimnazial, liceal – dar şi obiectivelor ciclurilor curriculare, acestea toate derivînd din
idealul educaţional, aşa cum este formulat în Legea învăţămîntului: „dezvoltarea liberă,

3
integrală şi armonioasă a individualităţii umane, formarea personalităţii autonome şi
creative”(MEN-CNC,1998,p.3)
În planurile-cadru pentru gimnaziu şi liceu, limba şi literatura română ocupă o
poziţie privilegiată în ceea ce priveşte numărul de ore din curriculum nucleu: cinci la
clasa a Va, patru pentru clasele a VIa – a VIIIa şi cîte trei/patru ore la clasele a IXa – a
XIIa. Curriculum-ul estins (CE) presupune şi parcurgerea conţinuturilor marcate cu
asterisc în programa şcolară, lărgindu-se astfel ofereta de învăţare la limba şi literatura
română.

2. Obiectivele generale ale studierii limbii şi literaturii române in gimnaziu

Programa actuală de limba şi literatura română propune trecerea de la centrarea

pe conţinuturi, la centrarea pe obiective şi competenţe, adică pe elev, pe ceea ce poate să
facă elevul, aspectele formative ale procesului didactic devenind, în felul acesta,
preponderente. În ceea ce priveşte paradigma în jurul căreia se structurează disciplina
limba şi literatura română, atît în gimnaziu, cît şi în liceu, ea se bazează pe „modelul
comunicativ-funcţional” care, ţinînd cont de nevoile personale şi sociale ale elevilor,
urmăreşte formarea competenţei de comunicare prin dezvoltarea celor patru deprinderi
integratoare: înţelegerea după auz, vorbirea, lectura şi scrierea.
Scoala are ca prioritates tudierea limbiir omane ca mijloc de comunicare
interumana si ca demers de cunoastere a identitatii noastre spirituale si culturale.
Obiectivele generale ale studierii limbii şi literaturii române în învăţămîntul
obligatoriu se structurează pe trei dimensiuni:
a) Practica raţională şi funcţională a limbii. Elevul trebuie:
 să cunoască normele şi modelele de structurare a formelor de
comunicare orală şi scrisă, implicit, să înţeleagă structura şi
funcţionarea limbii literare ca sistem unitar în permanentă devenire
şi ca ansamblu al elementelor de construcţie a comunicării;
 să-şi activeze cunoştinţele de limbă pentru a percepe şi a realiza
fapte de comunicare, orală şi scrisă, adaptîndu-se dinamic şi eficient
la strategiile şi regulile interacţiunii sociale;
 să exprime în mod original, într-o formă accesibilă, clară şi
armonioasă propriile idei, judecăţi şi opinii;
b) Formarea unor reprezentări culturale, precum şi a unui univers afectiv şi
atitudinal coerent. Elevul trebuie:
 să înţeleagă semnificaţia limbii literare române în conturarea
identităţii naţionale şi integrarea acesteia în contextul culturii
universale;
 să interiorizeze, prin contactul cu texte elaborate în diverse stiluri
funcţionale, valorile culturale naţionale şi universale, vehiculate prin
limba literară, ca premisă a propriei dezvoltări intelectuale, afective şi
morale;
 să-şi structureze un sistem axiologic coerent, fundament al formării
unei personalităţi autonome şi independente, integrate dinamic în
societate;
 să stăpînească principalele modalităţi de înţelegere şi interpretare a
unor texte, redactate în diverse situaţii de comunicare şi în diversele
stiluri funcţionale ale limbii române;

4
 c) Formarea unor deprinderi de muncă intelectuală. Ar trebui ca elevul să fie
capabil:
 să-şi însuşească strategiile (metodele şi tehnicile) de studiu şi de
activitate independentă;
 să-şi strucuteze o conduită autonomă în selectarea, organizarea şi
utilizarea informaţiei;
 să-şi activeze şi să-şi dezvolte, în mod apropriat, operaţiile gîndirii
creative.
( Cf.MEN-CNC , Programe scolare pentru clasele V-VIII.Limba si
literatura romana,1999 p.7)
Realizarea acestor obiective, în perioada şcolarităţii obligatorii, va conduce la
structurarea competenţei de comunicare orală şi scrisă, în situaţii şi contexte variate,
necesare, printre altele, continuării studiilor în etapa liceului. Programele şcolare
precizează, de altfel, că scopul studierii limbii şi literaturii române în perioada
şcolarităţii obligatorii este acela „de a forma un tînăr cu o cultură comunicaţională şi
literară de bază, capabil să înţeleagă lumea, să comunice şi să interacţioneze cu semenii,
să-şi utilizeze în mod creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme
concrete de viaţă cotidiană, să poată continua, în orice fază a existenţei sale, procesul de
învăţare, să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om”2.

3. „Valori şi atitudini” cultivate prin studiul limbii si literaturii romane

Modificările operate în noul curriculum pentru liceu pot fi sintetizate drept un

transfer dinspre „descriptiv către funcţional”, dinspre studiul cronologic al literaturii
române înspre cum se citeşte literatură, dinspre studiul descriptiv al limbii spre folosirea
ei în comunicare.
Fără ca obiectivul cunoaşterii literaturii române să fi dispărut din programă, se
poate spune că liceul continuă, într-un fel, linia de abordare a disciplinei în gimnaziu,
dar cu o mai mare deschidere spre cultivarea unor „valori şi atitudini”:
 cultivarea interesului pentru lectura si a plăcerii de a citi, a gustului
estetic în domeniul literaturii;
 stimularea gîndirii autonome, reflexive şi critice in raport cu diversele
mesaje receptate;
 formarea unor reprezentări culturale privind evoluţia şi valorile
literaturii române;
 cultivarea unei atitudini pozitive fata decomunicare si a increderii in
propriile abilitati de comunicare;
 abordarea flexibila si toleranta a opiniilor si a argumentelor
celorlalti;
 cultivarea unei atitudini pozitive fata de limba materna si
recunoasterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personala si
imbogatirea orizontului cultural;
 dezvoltarea interesului fata de comunicarea interculturala.(Vezi
Programe scolare pentru clasa a X-a ,Ciclul inferior al liceului ,
Limba si literatura romana,Buc.,2004,p.4)

5
 Competenţele generale, pe care programa de liceu le conţine, accentuează
caracterul formativ al învăţării, o îmbinare a folosirii instrumentelor de lucru cu textul
cu studiul descriptiv al literaturii române.

4. Reforma curriculara si modelul comunicativ-functional

Reforma invatamintului romanesc-consecinta fireasca a necesitatilor actuale si
de perspective ale societatii noastre,dar si alinierii la structurile europene si
euroatlantice a avut drept componenta centrala reforma curriculara
. M.E.N.- C. N.C. a elaborat Curriculum National pentru invatamantul
obligatoriu. Cadru de referinta.,document care defineste reperele de politica si de
strategie educationala pentru invatamintul obligatoriu romanesc.In capitolul V-
Dominantele ariilor curriculare si ale obiectelor de studiu- sunt precizate aceste
“dominante “ pentru aria curriculara Limba si comunicare din care face parte si
disciplina Limba si literatura romana:
 fundamentarea pe modelul comunicativ-functional,destinat structurarii
capacitatilor de comunicare sociala;
 vehicularea unei culturi adaptare la realitatile societatii contemporane;
 constientizarea identitatii nationale ca premisa a dialogului intercultural
si
a integrarii europene.
Dezvoltand. aspectele particulare ale fiecarei discipline ,documentul formuleaza
scopul studierii limbii si literaturii romane in perioada invatamintului obligatoriu : “
acela de a forma un tanar cu o cultura comunicationala si literara de baza , capabil
sa inteleaga
lumea din jurul sau , sa comunice si sa interactioneze cu semenii ,sa se integreze
efectiv in contextual viitorului parcurs scolar,respectiv professional ,sa-si utilizeze in
mod eficient si creativ capacitatile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete
de viata cotidiana, sa poata continua, in orce faza a existentei sale, procesul de
invatare,sensibil la frumosul din natura si la cel creat de om.” (Curriculum
National….,Bucuresti ,Ed. Corint,1998 ,p 21)
Se propune ,apoi, un nou model de studiere a limbii si literaturii romane -
,comunicativ- functional” - care sa –l inlocuiasca pe cel “traditional”, compartimentat
artificial in “limba” si “literatura”.
Comparandu-se cele doua tipuri de curriculum, se evidentiaza noutatea si valentele
formative ale noului model :
 comunicarea este un domeniu complex care inglobeaza procesele de
receptare a mesajului oral si a celui scris;
 definirea domeniilor disciplinei exclusiv in termini de capacitati;
 prezentarea comunicarii in calitatea sa de componenta umana
fundamentala,acoperind deprinderi de receptare si de exprimare orala
,respectiv scrisa
 reechilibrarea ponderii acordate exprimarii orale fata de cea scrisa ,
precum si proceselor de producere a unor mesaje proprii fata de cele de
receptare a mesajelor;

6
  centrarea obiectivelor pe formarea de capacitati proprii folosirii limbii in
contexte concrete de comunicare;
 structurarea programei pe baza unor obiective cadru si de referinta
sintetice care sa surprinda, in progresie, ceea ce este esential in activitatea
de invatare;
 sugerarea unor continuturi orientative pentru a incuraja creativitatea si
libertatea de alegere a elevului;
 flexibilitate in adaptarea continuturilor la nivelul de dezvoltare al
elevului;
 conectarea studiului limbii la realitatile cotidiene;
 punerea accentului pe invatarea procedurala , pe structurarea unor
strategii si proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare si
investigare, activitatii communicative.( Cf. M.E.C.- C.N.C. ,1998 ,pp.22-
23.)

Chiar daca precizarile se refera doar la invatamintul obligatoriu ,programele

scolare pentru gimnaziu si liceu ,preluandu-le si dezvoltandu-le, formuleaza obictive
cadru si de referinta / competente generale si specifice , precum si un set de “valori si
atitudini”care sa conduca la conturarea finalitatii studiului limbii si literaturii romane in
scoala :formarea competentei de comunicare si a celei culturale , ceea ce presupune
asimilarea de cunostinte, formarea de capacitati si dezvoltarea unui ansamblu de
“variabile interne”: atitudini, valori, sentimente ,emotii motivatii etc.
Impunerea modelului comunicativ-functional a insemnat si o sincronizare
(Cf.A.Pamfil ,2003,pp.28-29) cu tendintele care s-au manifestat, in ultimele deccenii ale
secolului trecut -mai précis in deceniile opt si noua- in didactica limbilor.Aceasta
reorientare a studiului”maternei”spre un tipar nou a fost determinata de un current
inovator care dorea eliminarea “tiparului clasic rigid”,plasarea elevului in centrul
activitatii didactice, abordarea limbii ca instrument de comunicare si in spatiul
extrascolar ,diversificarea srtategiilor active-participative etc.
Se impun urmatoarele concluzii ( cf.A.Pamfil20,p.218):
Modelul comunicativ-functional este centrat pe formarea competentei de comunicare si
a competentei culturale si vizeaza:
 in plan pedagogic – constituirea unui cadru de invatare capabil sa acorde un
spatiu larg initiativei elevului;
 in plan psihologic – generalizarea unei practici”motivate si functionale”a limbii
si literaturii;
 in plan lingvistic –„deschiderea studiului limbii spre aspecte interactive si
sociale” ;
 in plan cultural – „extinderea domeniului literaturii spre literatura de frontiera
si contemporaneitate si extnderea problematicii textului in zona nonliteralului”.

5 . Despre competenta de comunicare si competenta culturala

Preocupările pentru definirea conceptului îşi au începuturile în anii ’60 în

studiile lui Naom Chomsky, întemeietorul gramaticii generative, care folosind sintagma
„competenţă lingvistică”, denumea o facultate înnăscută a individului, ceva „deja –
existent”. Dell Hymes, sociolingvist, preluând tezele lui Chamsky, impune conceptul de

7
„competenţă de comunicare”,pe care îl defineşte drept capacitate de a produce şi
interpreta mesajele. În anii care au urmat, s-au vehiculat perechi conceptuale care
opuneau, în general, cunoştinţele din domeniul limbii sau despre limbă capacităţilor de
comunicare în contexte specifice.(Cf. A.Pamfil,2003,p.62)
Comunicarea-dimensiune umană fundamentală- a fost definită ca „schimb
interacţional între cel puţin doi indivizi situaţi social, schimb care se realizează prin
utilizare de semne verbale şi nonverbale, fiecare individ putand fi, pe rand sau exclusiv,
producator sau consumator al mesajului. .( S.Moirand , 1990 , in A. Pamfil,2003,p.219)
Competenta de comunicare „este ansamblul cunoştinţelor (savoirs) şi
capacităţilor (savoir – faire) pe care subiectul le mobilizează în situaţia de
comprehensiune sau de pr„resursele oducere a limbajului”. (C. Simard, 1997, in
A.Pamfil,2003,p.219)
Alte definiţii insistă asupra importanţei mobilizării cunoştinţelor şi
capacitaţilor (resurse ale competenţei de comunicare) pentru a înţelege şi produce
limbajul.
În reprezentare grafică a competenţei de comunicare se regăsesc situaţiile în
care se manifestă competenţa de comunicare: comprehensiunea limbajului / textului oral
/ scris şi producerea limbajului / textului oral / scris.(cf. A.Pamfil, 2003,p.10)

Comprehensiune de text Producere de text

a asculta a vorbi
Oral
(rol de auditor) (rol de locutor)
a citi a scrie
Scris
(rol de lector) (rol de scriptor)

Referitor la”resursele” competentei de comunicare ,există „fluctuaţii” în

folosire termenilor şi a numarului de competenţe, vorbindu-se de o singură competenţă
sau de mai multe datorită varietăţii situaţiilor de comunicare ( a se vedea în acest sens
programele pentru gimnaziu şi lliceu)
Două clasificări reţin atenţia:
 Prima deosebeşte trei categorii de cunoştinţe:
- „cunoştinţe declarative” (a şti aceste date / informaţii despre ...........)
- „cunoştinţe procedurale” ( a şti cum să foloseşti datele /
informaţiile)
- „cunoştinţe contextuale” (a şti unde, când, de ce să foloseşti ceea ce
ştii) (Zeller, 1996, in A. Pamfil,2003,p.12 ).
 A doua clasificare distinge două categorii:
- „a şti” (savoir) – echivalentul cunoştinţelor declarative
- „a şti să faci” (savoir – faire) – echivalentul cunoştinţelor
procedurale şi contextuale.
Cele două categorii (savoir, savoir- faire) depăşesc sfera cognitivului şi conţin
pe” a sti sa fii ” (savoir être) – categorie definită drept „ansamblu al variabilelor
interne ale individului”: atitudini, valori, sentimente, emoţii, motivaţii, trăsături
de personalitate, stiluri de conduită etc. – şi „a şti să devii” (savoir – devenir) –
capacitate de a te pune în proiect, de a-l planifica, realiza, evalua şi ajusta pe
parcursul derulării lui şi a-l evalua la final. (F. Roynal, A. Rieunier, 1997, în A.
Pamfil, 2003, p. 22)

8
 Dezvoltarea acestor „variabile interne” (savoir – être) şi a capacităţii de a te
pune în proiect (savoir – devenir ) este greu de înfăptuit. Programele propun
obiective generale pentru gimnaziu şi un set de „valori şi atitudini, aceleaşi
pentru cursurile inferior şi superior ale liceului, care vizează sfera afectivului şi
sunt favorizate de studiul literaturii, mai ales prin modelele / antimodelele pe
care le aduc aproape de elevi.Orele de comunicare, atunci când propun discuţii şi
dezbateri ce prilejuiesc exprimarea opiniilor, gândurilor, sentimentelor etc. pot
constitui cadrul potrivit de conturare a lui „a şti să fii” – „a şti să devii”(cf.
A.Pamfil,idem).
In opinia lui C. Simard (,in A.Pamfi,2003,p.65-66} ccompetenţa de
comunicare este reflectata în şase componente ce au rolul de a nuanţa diferitele
aspecte pe care actul comunicării interumane le implică:
componenta verbală – integrează toate domeniile limbii – şi conţine, la

rândul ei:

 dimensiune lingvistică (care constă în cunoaşterea si valorificarea în

vorbire a elementelor de limbă: la nivel fonetic, lexical, semantic,
morfologic, sintactic);
 dimensiune textuală (care consta în cunoaşterea şi aplicarea regulilor
si
 procedeelor ce asigură organizarea generală a unui text: legătura între
fraze , coerenţa între părţi, structura textuală narativă, descriptivă,
explicativă, argumentativă, dialogală etc.);
 dimensiune discursivă / situaţională (care constă în cunoaşterea şi
aplicarea regulilor şi procedeelor ce determină folosirea limbii în
context: cunoaşterea parametrilor situaţiei de comunicare, a funcţiilor
limbajului, utilizarea registrelor limbii, a normelor de interacţiune
verbală).
 componenta cognitivă (care trimite către stăpânirea operaţiilor
intelectuale implicate în producerea şi receptarea de mesaje: memorarea,
diferenţierea, compararea, clasarea, inferenţa, anticiparea etc.);
 componenta enciclopedică (care se referă la cunoaşterea aspectelor
lingvistice, textuale şi discursive ale unor domenii diferite: ştiinţă, artă,
tehnică etc.);
 componenta ideologică ( care se referă la capacitatea individului de a se
raporta / a se situa faţă de şi de a reacţiona la idei, valori, opinii susţinute
prin discurs);
 componenta literară (care trimite la literatură şi implică anumite
cunoştinţe şi capacităţi de valorificare a creativităţii verbale);
 componenta socio-afectivă (care cuprinde un sistem de concepţii, de
valori şi de sentimente ce influenţează comportamentul verbal al
individului).
Dintr-o altă perspectivă, se poate opera, în cadrul componentei verbale,
distincţia intre:

9
  componenta verbală – cu cele trei dimensiuni: lingvistică,
textuală şi discursivă;
 componenta nonverbală – care trimite către elemente
specifice ale situaţiei de comunicare (poziţia emiţătorului
şi a receptorului, distanţa dintre ei etc.) şi către elemente
chinestezice (mimica, privire, atitudini corporale, expresia
feţei etc.);
 componenta paraverbală – care se referă la însuşiri ale
vocii emiţătorului (intonaţie, timbru, debit, intensitate,
pauze etc.).
Formarea şi cizelarea competenţei de comunicare presupune abordarea tuturor
componentelor ei.
Studiul limbii şi literaturii române dezvoltă, prioritar, componenta verbală, cu
cele trei dimensiuni – lingvistică, textuală discursivă – prin abordarea, conţinuturilor
învăţării într-o manieră integrată.Totodată, studierea textului literar îngimnaziu
contureaza competenta literară ce va fi dezvoltată şi rafinată în perioada liceului,
prin studiul sistematic al literaturii
Un alt aspect important care face obiectul discuţiilor şi al clasificărilor se
referă la reţeaua conceptuală a competenţei culturale (cf. A. Pamfil, în Perspective,
nr.1/2005, pp. 2-8).Autoarea consideră culturalul „un domniu vast ce integrează literalul
şi intersectează cu domeniul comunicării.”,ca in modelul de mai jos:

Competenţe Competenţă culturală

de
comunicare Competenţă lit.

Sintagma competenţă culturala „ indica prezenţa unei culturi active, manifestată în

curiozitatea faţă de faptele culturale, în încercarea de a le cunoaşte şi de a le face parte a
existenţei individuale”.
Asemenea competenţei de comunicare, competenţa culturală este prezentată
ca o
reţea conceptuală ce cuprinde cunoştinţe, capacităţi şi atitudini:
 cunoştinţele referitoare la domenii artistice şi ştiinţifice, diverse, la istoria
acestor fenomene, a istoriei ideilor şi a mentalităţilor;
 capacităţi de a recepta autentic şi adecvat fapte de cultură din zone şi
epoci diferite;
 atitudini precum:
 interesul pentru fenomenul cultural;
 respectul faţă de valorile de patrimoniu;
 distanţarea critică faţă de mesajele transmise prin intermediul
creaţiilor culturale etc.

10
 Se face precizarea că termenii de cultură şi cultural se referă la „creaţiile
culturii majore, adică la memoria valorilor consacrate de instituţiile artei şi ştiinţei”.

6.Prelucrarea continutului stiintific la limba si literatura romana

Conţinuturile învăţării la limba şi literatura română sînt reprezentate de noţiuni şi

concepte (noţiuni gramaticale, de teoria literaturii, concepte literare, din domeniul
istoriei literaturii, al esteticii etc.), informaţii de specialitate pe care profesorul le
prelucrează pentru a fi transmise elevilor săi. Selectate pe baza unor criterii bine
cunoscute, – logico-ştiinţific, psihologic, pedagogic etc. – conţinuturile învăţării sînt
cuprinse în programele şi manualele şcolare, după ce au suferit procesul de transformare
din cunoştinţe „savante” în cunoştinţe „de predat”.
Pregătirea profesorului de limba şi literatura română pentru activitatea
didactică presupune cunoaşterea prevederilor programei, a modului în care acestea sînt
reflectate în manual, dar şi decizia personală legată de cît anume poate transmite –
raportat la capacităţile intelectuale ale elevilor săi – şi, mai ales, ce strategie didactică va
folosi pentru facilitarea asimilării noilor conţinuturi.
Organizarea conţinuturilor la limba şi literatura română poate fi lineară – „o
înlănţuire succesivă şi continuă a cunoştinţelor” – însuşirea treptată a unor conţinuturi
complexe, fără a se reveni asupra lor cu o nouă activitate de „predare-învăţare (ex.:
noţiunile de epitet, comparaţie, personificare, alegorie etc.) – sau concentrică, prin
reluarea elementelor de conţinut sub formă îmbogăţită /ex.: însuşirea noţiunilor
gramaticale)

III. ORGANIZAREA PROCESULUI DIDACTIC.

COMPONENTELE CURRICULUM-ULUI NAŢIONAL
1. Planurile-cadru de învăţămînt
2. Programa şcolară de limba si lireratura romana
3. Manualele alternative
4. Ghiduri, materiale-suport, diverse tipuri de reglementări
5. Proiectarea activitatii didactice. Niveluri ale proiectării
6. Proiectarea lecţiei – un demers strategic
7.
\1. Planurile-cadru de îvvăţămînt
Organizarea procesului de studiere a limbii şi literaturii române – ca şi a
celorlalte discipline – este consemnată în documente reglatoare elaborate de MECT-
CNC care alcătuiesc Curriculum Naţional.
Planurile-cadru sînt documente oficiale în care se consemnează parametrii
generali de organizare, ierarhizează şi dispunere a conţinutului învăţămîntului, pe cicluri
şi arii curriculare, tipuri de şcoli, clase/ani de studiu, obiecte de învăţămînt, precizînd
numărul de ore anual/săptămînal pentru fiecare dintre ele.

11
 Limba şi literatura română face parte din Aria Curriculară „Limbă şi
Comunicare”, alături de limbile materne, limba latină şi limbile moderne.

2. Programa şcolară de limba si literatura romana

Programa şcolară( curriculum oficial) este un documentde referinţă pentru

proiectarea procesului educaţional ce eşalonează conţinuturile disciplinei pe cicluri
şcolare şi clase, existînd cîte o programă pentru fiecare an de studiu. Fiind documente
unice, prevederile lor sînt obligatorii pentru toate şcolile de acelaşi tip, ceea ce asigură
caracterul unitar al învăţămîntului. Elaborarea programelor este atribuţia MECT-CNC şi
reprezintă suma experineţelor acumulate în domeniu, pe plan naţional, şi dorinţa de
aliniere la practicile inovatoare de pretutindeni.
Structura programei de limba şi literatura română pentru gimnaziu este
următoarea:
 nota de prezentare in care este precizat modelul didactic al disciplinei;
 obiectivele cadru;
 obiectivele de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare;
 conţinuturile învăţării;
 standardele curriculare de performanţă.
 Modelul didactic – structura internă a disciplinie – este unul
comunicativ-funcţional. Comunicarea, domeniu complex, înglobează procese diverse de
receptare a diferitelor mesaje orale/scrise şi de dezvoltare a capacităţilor de a produce
texte scrise în situaţii de comunicare diverse.
 Obiectivele cadru, cu un grad mai mare de generalitate, se referă la
formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei ,pe parcursul gimnaziului, şi
sînt numerotate cu cifre arabe de la unu la patru:
Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral
Dezvolatrea capacităţii de exprimare orală
Dezvolatrea capacităţii de receptare a mesajului scris
Dezvolatrea capacităţii de exprimare scrisă.
 Obiectivele de referinţă decurg din obiectivele cadru – fiecărui obiectiv
cadru îi corespund mai multe obiective de referinţă – şi urmăresc progresia în achiziţia
de cunoştinţe şi competenţe /capacitati de la un an de studiu la altul. Se formulează
pentru un an/clasă şi sînt numerotate cu cifre arabe. Programa sugerează activităţi de
învăţare pentru realizarea obiectivelor de referinţă; profesorul poate propune şi altele, în
funcţie de nivelul colectivelor de elevi şi experienţa didactică în domeniu.
Ex.: Pentru obiectivul cadru nr.4: Dezvolarea capacităţii de exprimare scrisă,
programa de clasa a VIIa stabileşte şase obiective de referinţă. Primul dintre acestea este
formulat astfel:
La sfîrşitul clasei a VIIa, elevul va fi capabil:
4.1. să utilizeze corect şi nuanţat neologismele, unităţile frazeologice,
categoriile semantice învăţate.
Pentru a realiza acest obiectiv, se recomandă: „exerciţii de diferenţiere în
contexte diferite a semnificaţiei omonimelor şi paronimelor, exerciţii de utilizare a
sinonimelor în scopul evitării repetiţiilor, exerciţii de utilizare a neologismelor în
contexte adecvate”(MEM-CNC,1999,p25)

12
 Cînd realizează proiectarea anuală/semestrială/secvenţială, profesorul identifică
în programă acele obiective de referinţă ce vor fi realizate prin intermediul
conţinuturilor ce urmează a fi însuşite. Există o relaţie de interdependenţă între
obiectivele-cadru, obiectivele de referinţă, conţinuturi şi activităţile de învăţare, de
aceea programa se citeşte pe orizontală, obiectivele fiind „ţinte” de atins.
ob. cadru → ob de referinţă → conţinuturi → activităţi de învăţare → ob.
Cadru
 Conţinuturile învăţării sînt organizate, în programa de gimnaziu, pe trei
domenii şi formează curriculum nucleu:
 Lectură.
 Practica noţională şi funcţională a limbii. Comunicare orală şi
comunicare scrisă.
 Elemente de construcţie a comunicării.
Organizarea conţinuturilor este modulară: elemente de limba română, probleme
de comunicare, textul-suport şi texte suplimentare. Într-o notă de la finele programei
sînt precizate conţinuturile facultative, pentru fiecare clasă, care pot fi notate şi cu
asterics; acestea nu fac obiectul evaluărilor naţionale şi vor fi abordate în măsura în care
o permite nivelul de pregătire al colectivelor de elevi (curriculum extins).
 Programa stabileşte, de asemenea, standarde curriculare de performanţă,
criterii unice de evaluare a procesului de învăţămînt, „specificări de
performanşă vizînd cunoştinţele, competenţele şi comportamentele stabilite
prin curriculum”i. Standardele de performanţă permit evidenţierea progresului
realizat de elevi de la o treaptă de şcolaritate la alta.
Elaborarea lor are în vedere „finalităţile pe trepte şi cicluri curriculare, obiectivele-
cadru şi pe cele de referinţă ale disciplinei şi caracteristicile psihopedagogice ale vîrstei
vizate”(MEN-CNC,1998,p.41)

Exemplu : (MEN-CNC,1998,p.5)

STANDARDE
Obiectivul cadru
CLASA A IVA CLASA A VIIIA
4.1. Rezumarea unui text narativ 4.1 Rezumarea unui text
cunoscut, după un plan simplu cititla prima vedere
4. Dezvoltarea (ideile principale)
capacităţii 4.2. Respectarea în redactarea 4.2. Utilizarea adecvată a
de exprimare unui text a regulilor de semnelor ortografice şi de
scrisă despărţire a cuvintelor în silabe, punctuaţie conforme cu
a celor ortografice şi de Îndreptarul Ortografic,
punctuaţie. Ortoepic şi de Punctuaţie

13
 Programa de liceu, elaborata pe cicluri( ciclul inferior-clasele IX- X--si ciclul
superior-clasele XI-XII /XIII), are o structură asemănătoare celei pentru
gimnaziu:
 valori si atitudini;
 competenţe generale;
 competenţe specifice;
 conţinuturile învăţării;
 recomandari privind continuturile invatari;
 sugestii metodologice/repere didactice pentru folosirea manualelor
de limba şi literatura română.
 Competenţele generale, formulate identic pentru clasele ciclului inferior al liceului, vizează aspecte din cele trei
domenii ale limbii şi literaturii române şi se referă la:
1. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea si in
producerea mesajelor în diferite situaţii de comunicare;
2. Folosirea modalitatilor deanaliza tematica,structurala si stilistica
in receptarea diferitelor texte literare şi nonliterare;
3. Argumentarea în scris si oral a unor opinii in diverse situatii de
comunicare (M.ECT-CNC, Programe scolare pentru ciclul
inferior al liceului- IX-X ,2004)
Programele scolare pentru ciclul superior al liceului-clasele XI-XII-structurate pe
principiul cronologc al fenomenului literar- urmaresc dezvoltarea competentei
culturale,implcit a celei literare, fara a neglija aspectele ce tin de cultivarea limbii,care
se regasesc in cele patru competente generale:
1. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in diferite situatii
de comunicare;
2. Comprehensiunea si interpretarea textelor;
3. Punerea in context a textelor studiate prin raportare la epoca sau
la curente culturale / literare;
4. Stabilirea competenţelor generale ale disciplinei porneşte de la
finalităţile studiului Argumentarea orala sau in scris a unor opinii
in diverse situatii de comunicare.(Vezi MECT-CNC, 2004,p.7)
limbii şi literaturii române: cultivarea plăcerii de a citi, a sensibilităţii estetice,
dezvoltarea abilităţilor de a recepta şi de a produce o gamă variată de texte, însuşirea şi
practicarea diferitelor strategii de comunicare.
 Competenţele specifice, în domeniile Literatură si Limbă şi comunicare , se
urmăresc pe parcursul unui an şcolar, decurg din competenţele generale şi
precizează rezultatele aşteptate ale învăţării, sub formă de cunoştinţe,
deprinderi, abilităţi.
 Cît priveşte conţinuturile învăţării, grupate pe domeniile amintite mai sus,
sînt proiectate în corelaţie cu un set de competenţe specifice, pentru fiecare
domeniu.
Domeniul Literatură este conceput ca o dominantă pentru fiecare an de studiu:
Literatura şi viaţa- în clasa a IXa, Receptarea text elor literare-proza ,poezie ,text
dramatic- în clasa a Xa, dominantele pentru clasa a XIa fiind Fundamente ale culturii
romane; structurate pe Perioada vech; ,Perioada moderna: Seolul alXIX-lea--inceputul

14
secolului alXX-lea ;Perioada interbelica(romanul). Pentru ultima clasă de liceu, a
XIIa/a XIIIa, programa propune studiul literaturii romane pina in perioada
contemporana :Perioada interbelica (poezia);Perioadapostbelica
(romanul,poezia,dramaturgia)..
În ceea ce priveşte domeniul Limbă şi comunicare, se recomandă ca demersul
didactic şă se axeze pe două coordonate: normativă şi funcţională, să se reducă aspectele
teoretice la strictul necesar, în favoarea aplicaţiilor practice. Locul acestor activităţi va fi
stabilit de profesor, care va proiecta conţinuturile pornind şi de la textele-suport selectate
pentru studiul literaturii-o abordare integrata a domeniilor discipline.
Conţinuturile notate cu asterisc formeaza curriculum diferentiat( CD tip A si
CD tip B) obligatorii doar lafilierele teoretica si vocationala care au alocate ,in plus
,una-doua ore pe saptamin,in afara celor trei prevazute in trunchiul comun. .
Programele de liceu conţin, de asemenea, sugestii metodologice privind
selectarea şi organizarea conţinuturilor şi – pentru unele clase – exemple de activităţi de
învăţare.

3. Manualele (alternative) sunt „cărţi didactice” în care se consemnează conţinuturile

ştiinţifice ale disciplinei, prevăzute în planurile-cadru şi programele şcolare. Pentru
limba şi literatura română, oferta de manuale este foarte generoasă, aşa încît fiecare
colectiv didactic alege, după o analiză riguroasă manualul cel mai potrivit, funcţie de
structură, tratare didactică şi metalimbaj. Dispunerea unităţilor de învăţare – a temelor,
modulelor, capitolelor – este diferită de la un manual la altul, dar toate acoperă, sub
aspectul conţinuturilor, recomdările programei pentru că autorii au avut în vedere
aceleaşi obiective cadru şi de referinţă, precum şi evaluarea aceloraşi cunoştinţe şi
competenţe, concretizate în performanţe. Ordinea în care sînt dispuse conţinuturile unei
unităţi/secvenţe din manualul de gimnaziu este următoarea:
1) lectură: a) textul literar/textul-suport – şi texte auxiliare;
b) aspecte legate de comunicarea orală/scrisă;
c) elemente de construcţie a comunicării: lexic, fonetică,
gramatică funcţională, ortografie, punctuaţie, elemente
de stilistică, noţiuni de istorie a limbii estc.
Structura manualelor ordonează un demers didactic coerent şi eficient. Textele
literare – populare şi culte – aparţin diveselor genuri şi specii, autorilor români, dar şi
din literatura universală, însoţite de texte auxiliare (literare sau nonliterare), sînt opere
integrale, de mică întindere sau fragmente semnificative selectate după următoarele
criterii: valoric-estetic, stilistic şi formativ.
Textele-suport, diferite ca număr – 8-10 la clasa a Va, 10-14 la clasele a VIa – a
VIIIa – trebuie să ilustreze noţiunile de teorie literară.

15
 Viziunea comunicativ-pragmatică a programei impune studierea textelor literare
şi nonliterare, în corelaţie cu elementele de limbă română şi cu secvenţele de
comunicare.
Manualele sînt redactate într-un limbaj accesibil elevilor, o prezentare grafică
agreabilă şi atractivă, mai ales pentru elevii mici, informaţia este funcţională – latura
teoretică este subordonată celei aplicative – riguroasă şi relevantă. Caracterul formativ
este dictat de modul în care au fost selectate conţinuturile pentru a reliaza obiectivele
programei – factor esenţial în reueşita şcolară –, de varietatea tipologică a activităţilor
de învăţare care ţinteşte dezvoltarea celor patru deprinderi integratoare – înţelegerea
după auz, vorbirea, lectura şi scrierea – şi a unor modalităţi şi tehnici de muncă
intelectuală.
Manualele promovează o abordare didactică interactivă, pun accent pe învăţarea
eficientă, pe utilizarea unor strategii participative, creează situaţii de învăţare
stimulative pentru elevi, oferă cadru pentru dicuţii şi dezbateri, pentru susţinerea
opiniilor personale printr-o temeinică argumentare; se stimulează, astfel, gîndirea
critică şi creativă.
In evaluare unui manual d elimba si literatura romana ar trebui sa avem in
vedere criterii precum:
 modularitate-organizarea pe unitati de invatare;
 perspectiva comunicativ-functionala – informatiile sint transmise prin
dialog cu elevii;
 gradare-cunostintele sint transmise de la simplu la complex;
 corectitudine si accesibilitate;
 integrare si sinteza-fiecare unitate se finalizeaza cu proba de
evaluare/autoevaluare caresintetizeaza cunostintele din cele trei
domenii,propunand sarcin de rezolvare in maniera integrata;
 modernitate;
 grafica atractiva etc.

4.Ghiduri, materiale-suport, diverse tipuri de reglementări

Reforma învăţămîntului românesc, inclusiv cea curriculară, a condus la apariţia
unei varietăţi de materiale şi reglementări, sub egida MEC-CNC – referitoare la
aplicarea programelor şcolare, utilizarea manualelor alternative, proiectarea activităţii
didactice, elaborarea unor strategii eficiente privind evaluarea/autoevaluarea activităţii
didactice. Enumerăm cîteva dintre acestea: Ghid metodologic pentru aplicarea

16
programelor de limba şi literatura română, Bucureşti, 2002; Ghid metodologic – Aria
Curriculară Limbă şi comunicare (liceu), Editura SC ARAMIS PRINT – SRL,
Bucureşti, 2002; A. Stoica (coord.), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru
profesori, Editura PROGNOSIS, Bucureşti, 2001. Ghid de evaluare.Limba si literatura
roman,Editura Aramis,2001. Se pot aminti, de asemenea: Ghidul profesorului (la
diferite manuale) şi Caietul elevului pentru cele trei compartimente ale disciplinei:
Lectură, Comunicare, Elemente de limbă română – elaborate de autorii manualelor
alternative de la ediţiile „Corint”, „Humanitas”, ALL, din păcate nu pentru toate clasele
din învăţămîntul gimnazial.

5. Proiectarea activitatii didactice.Niveluri ale proiectării

Termenul de proiectare didactică a fost introdus de R. Gagné şi M. Briggs şi a
circulat în variantele design instrucţional şi design pedagogic; desemnează un ansamblu de
proceduri care unesc într-un tot coerent cerinţele, resursele, strategiile şi rezultatele
activităţii didactice.
Conceptul central al proiectării didactice, în contextul noului curriculum, este
demersul didactic personalizat iar instrumentul acestuia – unitatea de învăţare.(Vezi
MEN-CNC,Metodologia aplicarii Noului Curriculum,vol.I,2001,p.1)
Proiectarea demersului didactic percurge trei etape:
 lectura personalizată a programei;
 proiectarea calendaristică-orientativă;
 proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare sau a lecţiilor).
Lectura programei este prima etapă a demersului didactic personalizat. Programa
şcolară este un document reglator, centrat pe obiective, dar nu reprezintă un element de
îngrădire pentru profesor care poate decide, în cunoştinţă de cauză, asupra organizării
conţinuturilor pe anumite teme/unităţi de învăţare, poate alege modalităţile pe care el le
consideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţămînt. În funcţie de cerinţele şi
situaţiile concrete din clasă, educatorul asigură elevilor săi un parcurs şcolar individualizat.
Noul Curriculum insistă pe faptul că documentele de proiectare didactică sînt documente
administrative care asociază, „într-un mod personalizat, elementele programei – obiective de
referinţă/competenţe specifice, conţinuturi, activităţi de învăţare – cu alocarea de resurse (de
timp şi materiale) considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an şcolar”.(MEN-
CNC,2001,vol .I,p.3)

17
 Proiectarea propriu-zisă cunoaşte trei niveluri şi se realizează pe baza unui
algoritm procedural care urmăreşte:
 stabilirea obiectivelor pedagogice – elemnetul cel mai important în realizarea
proiectării. Educatorul va avea în vedere, în primul rînd, obiectivele care
circumscriu trunchiul comun, dar, în situaţii speciale, şi pe cele care conturează
curriculum extins. Corelarea obiectivelor disciplinei cu obiectivele disciplinelor
ariei Limbă şi comunicare – sau ale altor arii curriculare – este o cerinţă a unei
proiectări moderne interdisciplinare.
 selectarea şi organizarea conţinuturilor de învăţare se face în acord cu
obiectivele şi centrate pe acestea. Conţinuturile reprezintă mijlocul de realizare a
obiectivelor îar însuşirea lor optimă este posibilă doar printr-un demers centrat
pe elev. O sarcină importantă pentru profesor constă în identificarea unităţilor de
conţinut/învăţare.alegerea strategiilor de predare-învăţare marchează trecerea la
activitatea propriu-zisă prin selectarea metodelor, procedeelor, materialelor şi
mijloacelor de învăţămînt, a formelor de organizare a învăţării , a activităţilor de
învăţare celor mai potrivite. Un demers didactic eficient, cu efecte formative, se
caracterizează prin utilizarea unei strategii didactice activ-participative care să
respecte particularităţile de vîrstă şi individuale ale elevilor.
 stabilirea instrumentelor de evaluare încheie algoritmul proiectării şi oferă
răspuns întrebării Cît s-a realizat?. Evaluarea nu poate fi despărţită de celelalte
două funcţii importante ale procesului de învăţămînt, predarea şi învăţarea, de
aceea o evaluare corectă măsoară eficienţa întrrgului proces. Progresul predării-
învăţării se realizează prin feed-back continuu, dar momentelor demersului
evaluativ pot fi diferite: la începutul procesului de predare-învăţare, pe parcurs
sau la sfîrşit.Acest algoritm însoţeşte toate nivelurile proiectării şi se regăseşte în
rubricile diferitelor modele de structurare a demersului didactic.

Proiectarea activitatii didactice se realizeaza pe patru niveuri: anual,

calendaristic orientativ(se poate face semestrial), secvential (se proiecteaza fiecare
unitate de invatare) si al fiecarei lectii.
Proiectarea anuala consta in repartizarea numarului total de ore (numarul
de ore pe saptamana la limba li literatura romana la clasa X.... inmultit cu numarul de
saptamini ,conform structurii aprobate deminister; Ex.:5 ore /sapt.x 35 sapt. = 175 ore
,clasa a V-a )pe domeniile disciplinei (lectura,limba comunicareorala si scrisa-la
gimnaziu, literatura,limba si comunicare- la liceu) si pe tipuri de lectii (predare-invatare,
recapitulare-sistematizare,evaluare) pentru cele doua semestre. De obicei se realizeaza
un tabel in care se regasesc toate aceste date.

Proiectarea calendaristică orientativă este un document administrativ care

asociază, într-un mod personalizat, elemente ale programei – obiective de

18
referinţa/competente specifice, conţinuturi etc. – cu alocarea de timp considerat optim de
către profesor pe parcursul unui an şcoar. Se realizeaza pentru fiecare semestru si consta in
esalonarea unitatilor de invatare pe saptamini.
Model : Şcoala ........
Anul scolar.....
Disciplina .........
Clasa/Nr. de ore pe săptămînă
Manualul...............
Unitatea Obiectivele de referinţă/ Conţinuturi Număr de Săptămîna Observaţii
de învăţare Competenţe specifice ore alocate

Explicaţii:
 unităţile de învăţare se stabilesc prin titluri (teme);
 obiectivele de referinţă/competenţele specifice se iau din programa
şcolară ( de obicei se trec doar numerele acestora .Ex.:12;34;42 etc.);
 conţinuturile sînt extrase din lista de conţinuturi a programei;
 numărul de ore se stabileşte de profesor, în funcţie de nivelul de
achiziţii al elevilor clasei şi de experienţa didactică.
O planificare corect alcătuită va acoperi întreaga programă la nivel de obiective
de referinţă/competenţe specifice şi conţinuturi.

Proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare)consta in detalierea unor

elemente ale fiecarei unitati de invatare /continut pentru a crea un mediu de invatare
coerent, pe termen mediu si scurt. O unitate de învăţare este „o structură didactică
deschisa şi flexibilă”, cu următoarele trăsături:
 determină formarea la elevi a unui comportament specific prin integrarea unor
obiective de referinţă;
 este unitară din punct de vedere tematic;
 se desfăşoară sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
 se finalizează prin evalure / autoevaluare

Model:
Şcoala ........
An scolar......
Disciplina .........
Clasa / Nr. de ore /sapt..........
Manualul (editura).............

19
 Proiectul unităţii de învăţare......(se trece numele unitatii )

Număr total de ore alocate unitatii : .........

Obiective de referinta / Activităţi de Resurse Evaluare
Continuturi Competente specifice învăţare
(detalieri)

Explicaţii:
 la rubrica conţinuturi se fac detalieri pentru a explica diferitele
parcursuri (în funcţie de nivelul clasei);
 obiectivele de referinţa /competentele specificesint cele din
programa(se trec numerle OR/CS);
 activităţile de învăţare sînt cele din programă sau altele,propuse de
profesor;
 resursele sînt cele de timp,de loc ,cele materiale,precum si formele de
organizare a activitatii didactice;
 la rubrica Evaluare se precizează instrumentele aplicate în clasă
(evaluare orală, prin exerciţii scrise, prin texte, observarea sistematică
etc.) ( Vezi Materiale suport pentru curs si aplicatii)
Fiecare unitate de învăţare se finalizează prin forma de evalure sumativă.
Proiectarea lectiei –proces complex - presupune parcurgerea mai multor etape
care vor fi detaliate in paragraful ce urmeaza.
.
6. Proiectarea lecţiei – un demers strategic
Realizarea proiectului de lecţie este o activitate de anticipare a paşilor ce
urmează a fi parcurşi pentru înfăptuirea activităţii didactice respective.
După o analiză atentă a sarcinii specifice de învăţare în cadrul unităţii de
învăţare, profesorul va lua în calcul toate celelalte aspecte: nivelul de cunoştinţe
asimilate, potenţialul clasei, motivaţia, ritmul de lucru etc. pe care le va corela şi va
elabora strategia adecvată atît pentru predare-învăţare, cît şi pentru evaluare.
În general, se consideră că demersul de proiectare, pentru unitatea de învăţare
şi pentru lecţie, parcurge o anumită schemă care precizează elementele procesului
didactic într-o succesiune logică, pentru atingerea obiectivelor de
referinţă/competenţelor specifice selectate din programă pentru fiecare unitate de
învăţare/lecţie.(Cf.MEN-CNC,2001,p.27)

De ce voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cît s-a realizat?

Determin Stabilirea
Identifica Selectarea Analiza instrumentelor de
evaluare
area

(După R. Gagné : Spre ce tind?, Cum să ajung acolo?, Cum voi şti cînd am ajuns?)

20
 Identificarea obiectivelor şi motivarea importanţei studierii noilor conţinuturi
– sînt aspecte prioritare în realizarea proiectului didactic. Obiectivele operaţionale – din
cele trei domenii: cognitiv, afectiv-atitudinal şi psihomotor – indică
efecte/comportamente direct observabile la elevi, după ce aceştia au parcurs o
experienţă de învăţare. În formularea obiectivelor, profesorul de limba şi literatura
română va folosi verbe precum: aalege,a aplica a analiza, a
argumenta,aciti,clasifica,acrea, a completa,a cracteriza,a contragea defini,a
demonstra,a dialoga,a exemplifica,a explica,a extinde,a exprima opini ,a identifica,a
inventa,a imagina, a motiva, numi, a ortografia, apreciza,a reface,a reproduce,a
rezuma a se raporta la ,a selecta ,a sintetza,a transforma etc.

Exemple: pentru domeniul Limbă (tema:Adverbul,cl. a V-a),la o lectie de

transmitere si insusire de cunostinte : La sfîrşitul lecţiei, elevii vor fi capabili:
01 – să identifice adverbele din texte date şi din comunicarea orală;
02 – să clasifice adverbele după diferite criterii;
03 – să definească adverbul pornind de la observare textelor lingvistice date;
04 – să numească regenţii adverbului,analizand exemplele ;
05 – să construiască enunţuri/comunicări cu diferite adverbe,in situatii de
comunicare diferite;
06 – să utilizeze corect,in scris , adverbele,cooperand pentru realizarea
sarcinilor;
07 – să precizeze valoarea expresivă a adverbelor în diferite comunicări etc.

Pentru domeniul Lectură,la o lectie de receptare a unui text literar epic, clasa a
VI-a, se pot formula obiective precum:
01 – să citească corect, cursiv şi expresiv textul literar,respectand tonul
fundamental;
02 – să identifice sensurile cuvintelor necunoscute cu ajutorul glosarului/
dicţionarelor;
03 – se selecteze elementele care precizează timpul şi spaţiul naraţiunii;
04 – să numească personajele şi locul acestora în naraţiune;
05 – să rezume/povestească conţinutul textului literar folosind planul de text;
06 – să precizeze posibile semnificatii ale titlului;
07 – să se raporteze la personaje adoptînd atitudini pro sau contra etc.

Se vor urmări/formula obiective centrate pe formarea competenţei de

comunicare corectă, eficientă şi nuanţată,pe dezvoltarea de valori si atitudini asa cum
recomanda pograma. Profesorul va formula atîtea obiective cîte va putea realiza, în
funcţie de parametrii menţionaţi: cunoştinţe asimilate, potenţial intelectual, motivaţie,
ritm de muncă, fără însă a eluda prevederile programei.
Selectarea conţinuturilor, analiza şi organizarea celorlalte resurse: resurse umane
(elevul cu personalitatea lui, motivaţia, capacităţile de învăţare şi exprimare, profesorul cu
experienţa sa etc.), resurse materiale (materiale şi mijloace de învăţămînt, locul de
desfăşurare, timpul alocat activităţii etc.), resurse procedurale ( metode/procedee de
predare- de învăţare), mod de organizare, propunerea unor activităţi de învăţare eficiente –
sînt aspecte ale algoritmului proiectării care se finalizează cu elaborarea instrumentelor şi
probelor de evaluare.

21
 O bună pregătire a profesorului de limba şi literatura română pentru
lecţie/activitate înseamnă găsirea răspunsurilor potrivite pentru fiecare dintre întrebările
formulate iniţial.

.
Ghid pentru întocmirea proiectului didactic
PROIECT DIDACTIC
Profesor (student practicant): _______________________________
Data: __________________________________________________
Clasa: __________________________________________________
Obiectul: Limba si literatura romana
Subiectul (tema) lecţiei: ____________________________________
Tipul lecţiei: _____________________________________________
Durata (timpul): __________________________________________

Obiectivul fundamental: corelat cu tipul lecţiei

Obiective operaţionale : cognitive, afectiv-atitudinale,psihomotorii
Strategii didactiec:
Metode şi procedee: _____________________________________
Mijloace de invatamant: _____________________________________
Mod de organizare /modalitati de lucru (frontal/individual în perechi/pe grupe:--------
----- Forme de evaluare: ______________________________________
Bibliografie:____________________________________________

Scenariul didactic ( parcursul didactic, cu variante:

1. prezentarea liniară, conform logicii desfăşurării etapelor (evenimentelor

instructionale), suliniind subtitlurile:
 organizarea clasei
 captarea atenţiei;
 enunţarea obiectivelor;
 (re)actualizarea ideilor ancoră;
 prezentarea noului conţinut şi a sarcinilor de învăţare;

22
  conducerea (dirijarea) învăţării;
 obţinerea performanţelor;
 asigurarea feed-back-ului;
 evaluarea (formativă);
 intensificarea retenţiei;
 asigurarea transferului.(După Robert Gagné, Condiţiile învăţării, EDP,
Bucureşti,1975)

2. sub formă de tabele, cu diferite rubricaţii:

a)
1 2 3 4 5
Etapele lecţiei Obiectivele Conţinutul STRATEGII DIDACTICE Evaluare
/secventele operaţionale instructiv- Forme Resurs Resurse
activitatii şi educativ /moduri de ee materiale
durata organizare proced.
a instruirii

b)
1 2 3 4 5 6 7
Evenimentele Durata Obiective Conţinuturi Sarcini de lucru Strategii Evaluare
instrucţionale operaţionale vizate pentru elevi

c)
1 2 3 4 5 6
Evenimentele lecţiei Obiective Activitatea Activitatea Tehnici de Evaluare
profesorului elevilor instruire

3. modelele pe care le propun orientările mai noi:

 Modelul” Invăţării directe sau explicite”;

 Modelul “Ştiu/Vreau să ştiu/ Am învăţat”;
 Modelul “Evocare/Realizarea sensului/Reflecţie”.

23
(Vezi şi Cap. IV: Modele de structurare a scenariului didactic)

Alegerea uneia sau alteia dintre variante rămîne la latitudinea profesorului.

Proiectul poate fi completat cu diferite anexe / fise (1, 2, 3) care să cuprindă textele
lingvistice folosite, diferite exerciţii propuse spre rezolvare, schema lecţiei, conţinutul
diferitelor fişe de lucru sau al testelor de evaluare, alte informaţii. În timpul parcurgerii
evenimentelor instrucţionale se fac trimiteri la anexele respective (Vezi Materiale-
suport ,pentru curs si aplicatii).Parcurgerea celor zece etape ale scenariului didactic,
comprimarea mai multora în una singură, eludarea altora depinde de tipul de lecţie şi de
modul în care îşi concepe profesorul demersul didactic.
Metodele interactive de predare-învăţare, care propun implicarea elevului în
procesul propriei instruiri, recomandă diferite tehnici de activitate independentă şi pe
grupe în care profesorului îi revine şi rolul de moderator; în aceste condiţii,
evenimentele instrucţionale nu se succed obligatoriu, aşa cum recomandă R. Gagné.
Elevii primesc sarcini de lucru pe care le rezolvă sub îndrumarea profesorului, se
realizează feed-back-ul continuu care asigură progresul învăţării.

IV. MODELE DE PROIECTARE A LECTIEI / A SECVENTELOR DIDACTICE LA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

1. Lecţia – formă tradiţională de organizare a predării –

învăţării
2. Modelul „învăţării directe sau explicite”
3. Modelul „Ştiu .Doresc să ştiu .Am învăţat”
4. Modelul „Evocare.Realizarea sensului.Reflectie
5. Eficientizarea demersului didactic prin alternarea
organizării
frontale, individuale şi pe grupe

1. Lecţia – formă tradiţională de organizare a predării – învăţării

Diferite definiţii subliniază faptul că lectia este cea mai potrivită formă de
organizare a învăţării unei teme „într-un cadru adecvat (sala de clasă sau cabinetul de
limba română) într-o unitate de timp bine precizată, punînd la contribuţie metode,
procedee şi mijloace adecvate pentru obţinerea unor obiective speciale şi operaţionale
bine formulate.” (C.Parfene,Metodica....,1999,p.85 )
Ca „microsistem pedagogic” lecţia condensează, într-un tot, pe lîngă conţinut
informaţional, resurse materiale, procedurale etc. şi particularităţile psihice ale elevilor,
managementul colectivului (clasei), personalitatea profesorului, toate fiind subordonate
„logicii acţiunii educaţionale”. (I.Nicola,Tratat de pedagogie generala,1966,p.385)
Se face distincţia între formula clasică de organizare a învăţării, care se
prezintă ca o succesiune de etape clar delimitate (vezi R. Gagné, Condiţiile
învăţării,1975), şi diferite alte „modele” de structurare a predării – învăţării oferite de
didactica modernă, modele care se regăsesc în conceptul de „predare
interactivă.2”(A.Pamfil,Limba si literatura romana in gimnaziu.Structuri didactice
deschise,2003,p.163)

24
 În formula tradiţională, activitatea de predare – învăţare, structurată pe
etape ale scenariului didactic, cunoaşte variante mai mult sau mai puţin apropiate de
modelul propus de R. Gagné.
Oferim, spre exemplificare, două astfel de variante:
A)
1. „organizarea colectivului de elevi şi a cadrului de desfăşurare a lecţiei;
2. verificarea temelor pentru acasă şi a cunoştinţelor esenţiale din lecţia
anterioară, ce servesc drept elemente – ancoră pentru lecţia ce va
urma;
3. captarea atenţiei şi motivarea elevilor pentru învăţarea noilor
cunoştinţe;
4. comunicarea noului conţinut de învăţare;
5. dirijarea învăţării, asigurarea reţinerii fiecărei subunităţi de învăţare,
prin momentele de muncă independentă ce alternează cu activitatea
frontală;
6. (auto)evaluarea formativă;
7. precizarea şi explicarea temei pentru acasă.”
(vezi Viorica Pădureanu, Matei Ceskez, Flori Lupu, Limba română, clasa a V-
a, Ghidul profesorului, Editura ALL, 1997, p. 66)
B)
Verificarea:
- se poate face la începutul lecţiei;
- se poate face după fiecare secvenţă a lecţiei;
- se poate face la sfîrşitul lecţiei.
Pregătirea activităţii de învăţare
- profesorul va urmări captarea atenţiei elevilor
Anunţarea subiectului lecţiei
- profesorul anunţă lecţia nouă;
- comunicarea obiectivelor lecţiei ;
Actualizarea cunoştinţelor
- este bine ca noile cunoştinţe să se bazeze pe achiziţiile anterioare ale
elevilor;
- să se facă prin exerciţii şi nu prin repetare mecanică a definiţiilor sau a
cunoştinţelor dobîndite.
Prezentarea conţinutului nou
- este bine să se facă prin activizarea elevilor, prin rezolvarea sarcini de
lucru concrete, care să ducă la descoperirea de către ei înşişi a noilor
conţinuturi;
- în manual, autorii oferă sugestii pentru desfăşurarea lecţiilor,
profesorii avînd libertatea de a utiliza orice soluţii considerate
eficiente în raport cu elevii pe care îi conduc în activitate.
Obţinerea performanţei şi asigurarea feed-back-ului
- profesorul va monitoriza elevii – ajutîndu-i în cazul nereuşitei -,
corectînd erorile, comunicînd rezultatele, făcînd aprecieri asupra
răspunsurilor.

25
 Evaluarea rezultatelor
- notare, aprecieri ale profesorului sau autoaprecieri, rezultate la teste.
Asigurarea transferului
- teme pentru acasă, activitate independentă”
(vezi Alexandru Crişan, Sofie Dobra, Georgeta Cincu, Limba romînă, clasa a
V-a – Ghidul profesorului, Ed. Humanitas Educational, 1997, p. 42).

Formulei clasice i se găsesc multe neajunsuri pentru că, organizîndu-se în etape

distincte, care se repetă de fiecare dată, ar conduce la rutină şi dezinteres şi ar da
activităţii la clasă un caracter artificial, formal. Se reproşează, se asemenea, spaţiul prea
mare acordat expunerii profesorului în dauna unui dialog autentic cu elevii, care se
obişnuiesc să primească pasiv informaţiile şi să le memoreze fără să facă efortul de a
gîndi critic, fiind activate doar procesele cognitive de nivel inferior. Se consideră că nu
toţi elevii sunt atenţi în dialogul frontal, fie pentru că nu pot răspunde, fie nu au avut
timp suficient să formuleze răspunsul, fie dau dovadă de timiditate. Comunicarea
autentică este prejudiciată de numărul mare de întrebări pe care profesorul le formulează
şi care se succed rapid, fragmentînd în exces gîndirea elevilor. Toate aceste neajunsuri
s-ar datora neimplicării elevilor în procesul propriei instruiri, lipsei cooperării, a
interacţiunii participanţilor, a continuităţii activităţilor instructiv-educative.
Învăţarea prin cooperare dezvoltă disponibilitatea elevilor spre dialog,
capacitatea de a se adapta interlocutorului (profesor, coleg), de a-şi impune punctul de
vedere prin argumente credibile, de a acţiona în înţelesul grupului din care face parte, de
a fi toleranţi etc.
Rolul profesorului se schimbă în procesul predării interactive, el devine
observator şi moderator în acelaşi timp, îi îndrumă pe elevi, stabileşte sarcini de lucru,
organizează clasa, lucrează împreună cu elevii, dezbate probleme, corectează greşelile
de exprimare şi de gîndire, îi conduce pe elevi spre concluziile pe care, de fapt, le
doreşte, dîndu-le însă libertate de mişcare şi afirmare, ascultîndu-le opiniile şi
sugerîndu-le rezolvarea unor sarcini dificile.
Asistăm, fără îndoială, la transformarea clasei într-o comunitate de învaţare, la
focalizarea demersului educativ asupra elevului, la schimbarea raportului între durata
discursului profesorului şi participarea elevilor la dezbaterile ce au loc în timpul
actvităţii de învăţare.
Noile modele ale demersului didactic propuse de didactica modernă au ca
punct de plecare două direcţii importante care structurează procesul de predare –
învăţare:
- o direcţie care vizează continuitatea: fiecare lecţie trebuie să se înscrie
într-un proces;
- o direcţie care susţine explicarea strategiilor de predare – învăţare,
înţelegerea modului în care „înţelegerea şi învăţarea se petrec”.
(A.Pamfil,2003.p.27)
Lecţia clasică nu trebuie repudiată pentru că nu ar mai putea constitui un cadru
potrivit demersului didactic, ci doar redimensionată prin asigurarea
continuităţii(actualizarea cunoştinţelor anterioare, punînd însă accent şi pe experienţa de
viaţă a elevilor, pe cunoştinţele dobîndite în afara clasei: lectură, participarea la
activităţi culturale, implicarea în unele acţiuni sociale etc.) şi, mai ales, prin explicarea,

26
pentru a fi înţeleşi, a paşilor ce se parcurg pentru ca învăţarea să se producă, prin
înţelegerea strategiilor învăţării.
Este necesara şi utilă, insa, diversificarea demersului didactic la orele de limba
şi literatura română, cunoaşterea şi utilizarea unor noi posibilităţi de desfăşurare a
lecţiilor, alternînd modelul clasic, adaptat cerinţelor unui învăţămînt formativ, cu
variantele pe care le propun cercetările şi tendinţele din didactica limbilor, în
special.(cf.A.Pamfil.2003,p. 29). Prezentăm, în continuare trei astfel de variante care
oferă o altă structurare a procesului de predare – învăţare - evaluare, adaptată studiului
limbii şi literaturii române:

2. Modelul „învăţării directe sau explicite” a fost formulat de Jocelyne

Giasson (1991) şi este centrat pe învăţarea strategiilor de intelegere a procesului de
învăţare, axate pe lectura performantă. Modelul, aplicat în orele de lectură / literatură şi
comunicare îi învaţă pe elevii strategii precum: rezumarea, extragerea ideilor principale,
deducerea sensului cuvintelor în context, interpretarea de text literar, însuşirea unor
noţiuni de teoria literaturii, activitati de producere de text, însă ar putea fi utilizat şi
pentru structurarea lecţiilor de limbă pentru a explica elevilor modul în care se însuşesc
şi se formează noţiunile gramaticale.
Secvenţele (momentele) lecţiei „învăţării directe sau explicite” pot fi
sintetizate în cîteva întrebări ale căror răspunsuri constituie preocuparea factorilor
implicaţi în procesul de predare – învăţare, profesorul şi elevii (cf. A. Pamfil,,
2003,p.30):
1. Ce strategii (cunoştinţe) urmează a fi învăţate?
2. De ce este necesară învăţarea lor?
3. Cum se va realiza învăţarea?
4. Învăţarea noilor strategii (cunoştinţe).
5. Cînd pot fi aplicate strategiile (cunoştinţele) învăţate?
Lecţia se organizează pe trei secvenţe care grupează cele cinci întrebări,
corespunzător unor etape bine structurate ale demersului de predare – învăţare.
Noutatea acestui model constă tocmai în „transparenţa” procesului învăţării,
folosind metoda „gîndirii cu voce tare”. Profesorul va explica fiecare operaţie a
procesului, după care va aplica, va demonstra cum se foloseşte strategia sau cum se
aplică noile informaţii: ex.: se explică modul în care se realizează planul simplu de text
şi se aplică algoritmul pe un alt text; se însuşeşte noţiunea de diateză şi se demonstrează,
prin alte exemple, schimbarea raportului dintre subiect şi acţiune în cele trei situaţii
cunoscute, se explica etapele realizarii unei argumentari si se realizeaza planul unei
compuneri de tipul argumentare (de exemplu: argumentarea apartenentei unor texte
literare la diferite specii: schita,nuvela,fabula, pastel etc.).

3. Modelul „Ştiu – Doresc să ştiu – Am învăţat” a fost creat de Donna

Ogle(1986) şi putea fi folosit doar pentru lectura textelor expozitive. Ulterior,
modelul s-a impus pentru toate lecţiile de asimilare de cunoştinţe ori de
actualizare –sistrmatizare.

27
 Organizarea activităţii de învăţare se sprijină pe cunoştinţele pe care elevul le
are deja despre noua temă, se subordonează aşteptărilor elevului care, căutînd răspuns
unor în- trebări explicite,formulează întrebări noi la care trebuie să răspundă.Folosinnd
acest model, se pot obţine rezultate bune la lecţiile de lectură / literatură despre: basm,
naraţiune, descriere, personaj, specii precum doina, pastelul etc., dar şi în unele lecţii
despre substantiv, articol, verb, despre lexic etc. sau aspecte legate de comunicare.(cf.
A.Pamfil,2003,p.36)
Se parcurg cinci etape, după cum urmează:
1. Ce ştiu despre subiect?
2. Ce aş dori să ştiu?
3. Învăţarea noilor conţinuturi.
4. Ce am învăţat?
5. Ce altceva aş dori să aflu despre subiect?
Pe tablă se poate realiza un tabel cu trei rubrici, conform modelului, care va fi
completat odată cu parcurgerea secvenţelor lecţiei.

4. Modelul Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie a fost propust de J.L.

Meredith şi K.S. Steele ( 1997) (Vezi si proiectul Lectura si scrierea pentru dezvoltarea
gandirii critice,volum I, 1998, aparut,in traducere, la Centrul Educatia 2000+) şi, la fel
ca celelalte două modele prezentate, îşi propune să evidenţieze caracterul procesual al
învăţării. Autorii au imaginat „un cadru pentru dezvoltarea gîndirii critice”-gindire de
nivel superior ,logica si argumentativa, cadru ce se structurează în trei secvenţe:
- actualizarea şi sistematizarea cunoştinţelor (faza de „Evocare”);
- predarea şi învăţarea conţinuturilor noi (faza de înţelegere: „Realizarea
sensului”);
- faza de „Reflecţie” asupra cunoştinţelor însuşite.
Întrebările corespunzătoare celor trei etape ale lecţiei, asemănătoare celor
formulate de D. Ogle, sînt:
1. Ce ştiu despre subiect şi ce aş dori să aflu?
2. Învăţarea noilor conţinuturi.
3. Ce am învăţat, cum explic şi corelez noile cunoştinţe?
Ca şi în situaţiile precedente, învăţarea noilor conţinuturi se produce prin
alegerea strategiei celei mai eficiente: organizarea clasei pentru învăţarea prin cooperare
şi/sau prin activitate frontala / individuală, monitorizarea învăţării, selectarea acelor
activităţi de învăţare care vizează cunoaşterea, înţelegerea, aplicarea şi se bazează pe
dialogul autentic.
Metodele “cadrului E.R.R.” sunt cele ale activităţii de grup: pereche, grupuri de 3 – 4
elevi ori grupuri mai mari. În interiorul grupului fiecare elev are sarcini bine
determinate, contribuind la formularea răspunsului comun. Se încurajează astfel
gîndirea analitică, învăţarea independentă şi cea interactivă: profesor – elev, elev –
elev, elev – elevi.

28
 Scenariul didactic al unei activităţi de limba si literatura romana lectură poate
fi structurat, deci, în trei etape care favorizează, într-un proces fluent, nefragmentat
activizarea elevilor, cooperarea, stimularea, evaluarea şi autoevaluarea.

În etapa de Evocare, elevii sunt solicitaţi să-şi amintească ce ştiu mai bine, dinainte,
despre tema au subiectul discutat; să anticipeze, să stabilească ţinte pentru investigaţia
lor, ţinte de care vor fi relaţionate cunoştinţele noi; implicarea înseamnă folosirea
limbajului propriu scriind şi / sau vorbind.
Profesorul stimulează gîndirea elevilor cu recomandări de tipul: “Gîndiţi /lucraţi
în perechi/ Comunicaţi!”, stabilindu-se interesul şi motivaţia pentru învăţare.
Evocarea se poate face prin diferite modalităţi/tehnici de evocare:
 conversaţia: întrebări şi discuţii focalizatoare care direcţionează
permanent gîndirea elevilor;
 brainstormingul liniar sau sub formă de cirochine;
 tehnica termenilor cheie;
 scrierea liberă;
 predicţia (anticiparea) prin discuţii sau pe baza unor termeni daţi
în avans;
 jocul didactic etc.
-
Realizarea sensului (înţelegerea) este faza de învăţare în care elevii vin în
contact cu noile conţinuturi/informaţii prin: lectura textului, ascultarea unei
expuneri/prelegeri, vizionarea unui film etc.
Ideile descoperite acum sunt integrate în schemele proprii de gîndire. Sarcina
acestei etape este să menţină implicarea şi interesul stabilite în faza anterioară. A
înţelege înseamnă a găsi răspunsuri la întrebări şi soluţii noi. Activitatea de înţelegere
se face independent şi/sau prin cooperare. Se pot utiliza, acum, tehnici precum:
 S.I.N.E.L.G. (sistem interactiv de notare pentru eficientizarea
lecturii şi gîndirii);
 lectura textului;
 întrebări reciproce;
 dezbateri în grupuri;
 jurnalul de lectură cu dublă sau triplă intrare;
 întrebări binare: ce lansează controverse şi argumente pentru
opţiunea da sau nu;
 ghidul de lectură sau de studiu;
 rezumarea individuală sau în perechi;
 investigaţia comună: muncă pe grupe cu tematică fixă;
 eseul de 5 minute pe o anumită temă;

29
  prelegerea intensificată;
 imaginarea unui caz (studiul de caz);
 jocul de rol etc.

Reflecţia este etapa de consolidare a cunoştinţelor, de restructurare activă a
schemei de gîndire, care va include conceptele noi. Acum are loc învăţarea durabilă
adică schimbarea de comportament şcolar.
În această fază elevii exprimă, cu propriile cuvinte, ideile şi cunoştinţele noi;
învăţarea şi intelegerea sint” personale “. Rolul profesorului este foarte important acum:
 stabileşte scopuri pentru învăţare;
 oferă material divers pentru ca elevii să-şi
dezvolte capacitatea de exprimare, să-şi
îmbogăţească vocabularul, să exerseze;
 îi ajută pe elevi să-şi formuleze propriile
întrebări;
 încurajează exprimarea liberă, motivîndu-i
pentru învăţare.
Reflecţia se realizează prin discuţii de grup şi colective, activităţi de scriere
individuale/în perechi/grupe, concretinzîndu-se prin diferite tehnici/probe ilustrative:
fişa de monitorizare (S.I.N.E.L.G.) revăzută;
confruntarea ideilor după ghidul de lectură, revăzut şi acesta;
chestionarul;
dezbaterea de tipul unei mese rotunde;
cvintetul;
eseul de 5 minute, urmat de discuţii în grup pro şi contra, cu
argumente;
 eseul structurat, pe o temă anume, cu sarcină de lucru pentru
acasă;
 metoda cadranelor;
 harta poveştilor;
 conceperea de postere şi expunerea lor în “galerie”;
 compoziţii libere, în versuri şi în proza.
Imaginat, la inceput,drept cadru potrivit studierii textelor ,nu neaparat
literare,modelul este valorificat la cele trei domenii ale disciplinei limba si literatura
romana.( vezi si cap. Metode de invatamant valorificate in activitatile de limba si
literatura romana)

30
 5. Eficientizarea demersului didactic prin alternarea organizării frontale,
individuale şi prin cooperare

Învăţarea exclusiv frontală, modalitate frecvent utilizată în desfăşurarea

demersului didactic la limba şi literatura română, nu mai corespunde unui învăţămînt
formativ, centrat pe elev, de aceea didactica modernă recomandă alternarea organizării
frontale, în care profesorul deţine rolul de „vioara întîi”, cu numeroase momente /
secvenţe de activitate individuală sau pe grupe în care sarcinile cognitive sunt direct
rezolvate fie de elevul singur, fie prin cooperare în cadrul grupului din care face parte,
situaţie care conduce la dezvoltarea abilităţilor de muncă în echipă.
Alternarea celor trei forme: frontal, individual, pe grupe contribuie la
eficientizarea demersului didactic, la creşterea randamentului şcolar, formează
competenţe de comunicare orală / scrisă – obiectiv prioritar al studiului limbii şi
literaturii române – dezvoltă deprinderi de muncă intelectuală şi disponibilitatea spre
dialog, îi pregăteşte pe elevi pentru integrarea socială.
Activitatea didactică se poate organiza dinspre individual spre frontal sau
dinspre grup spre frontal, după cum urmează:
 se rezolvă sarcini de lucru, individual, se discută în perechi, apoi în
grup de patru sau mai mulţi elevi şi se valorifică frontal rezultatele, de
comun acord, prin negociere;
 se discută tema în microgrupuri (perechi sau grupuri mici), soluţiile
formulate sunt înregistrate, evaluate, sintetizate şi valorificate frontal,
de comun acord, în urma negocieri
Cele trei domenii ale disciplinei Limba şi literatura română oferă numeroase conţinuturi
care pot fi însuşite prin activitate individuală sau pe grupe. Facem doar cîteva sugestii:
 identificarea unor fapte de limbă în diferite texte lingvistice sau în
textul- suport de la compartimentul lectură (individual / pe grupe);
 actualizarea cunoştinţelor prin rezolvarea unor sarcini concrete
(individual / pe grupe);
 selectarea cuvintelor / sintagmelor necunoscute dintr-un text şi folosirea
dicţionarului / glosarului pentru a le explica (individual / în perechi);
 evocarea unor impresii de lectură (individual);
 realizarea planului simplu de text (individual / în perechi);
 identificarea în textul literar a unor fragmente care să ilustreze trăsături
ale unei specii literar (individual / pe grupe);
 stabilirea asemănărilor şi deosebirilor dintre specii literare, opere
literare, autori etc. (pe grupe);
 încadrarea unui scriitor într-un curent literar, prin descoperirea, în opera
acestuia, a elementelor definitorii (activitate pe grupe) etc.

31
 MODELE DE STRUCTURARE A LECŢIEI

(dupa A.Pamfil.2003 p.163)

A. MODELUL TRADIŢIONAL AL PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE

Actualizarea sau verificarea Învăţarea noilor Fixarea şi evaluarea

cunoştinţelor dobândite anterior conţinuturi cunoştinţelor dobândite

B. MODELUL „ÎNVĂŢĂRII DIRECTE SAU EXPLICITE” (Giasson, 1991)

Ce strategii De ce este Cum se va Învăţarea Când pot aplicate

(cunoştinţe) necesară învăţarea realiza noilor strategiile
urmează a fi lor? învăţarea? strategii (cunoştinţele)
învăţate? (cunoştinţe) învăţate

C. MODELUL „ŞTIU –DORESC SĂ ŞTIU –AM ÎNVĂŢAT” (Ogle, 1986)

32
 Ce ştiu despre Ce aş dori să Învăţarea Ce am învăţat? Ce aş dori să
subiect? ştiu? noilor mai aflu despre
conţinuturi subiect?

D. MODELUL „EVOCARE – CONSTITUIREA SENSULUI -REFLECŢIE”

Ce ştiu despre subiect şi ce aş dori Învăţarea noilor Ce am învăţat, cum justific

să aflu? conţinuturi şi corelez noile cunoştinţe

V. ELEMENTE DE DIDACTICA LIMBII ROMÂNE

CONSTRUCŢIA COMUNICĂRII

1. Modelul comunicativ-funcţional şi elementele de construcţie

a comunicării ; prevederile programei
2. Formarea noţiunilor/ conceptelor gramaticale
3. Metode si procedee didactice valorificate in activitatile de
constructie a comunicarii
4. Mijloacele de invatamant-componenta a strategiei didactice
5. Lecţia de limba română

1. Modelul comunicativ-funcţional şi elementele de construcţia comunicării;

prevederile programei
Procesul de studiere a limbii şi literaturii române este construit pe comunicare -
dimensiune umană fundamentală - care găseşte cel mai larg spaţiu de dezvoltare în
domeniile disciplinei de care ne ocupăm –si are ca finalitate formarea competentei de
comunicare si a competentei culturale.

33
 Dintre componentele competentei de comunicării (verbală, cognitivă, enciclopedică,
ideologică, literară, socio-afectivă etc.), componenta verbală, considerată
reprezentativa, se realizează astfel: dimensiunea lingvistică – cunoaşterea şi utilizarea
tuturor aspectelor fonetice, lexicale, morfologice şi sintactice – este vizată de domeniul
„limbă” sau „elemente de construcţie a comunicării” iar dimensiunea textuală şi cea
discursivă – cunoaşterea şi utilizarea regulilor da organizare a unui text sau a celor
care determină folosirea limbii în contex – de domeniile „comunicare scrisa” şi
„comunicare orala”. Componenta literară a competenţei de comunicare se realizează
prin studiul literaturii, în primul rând.(Cf. A.Pamfil,”Perpective” nr.1(6),2003,pp6-22)
Elementele de limba sau de constructia comunicarii,asa cum le numesc noile
programe,- informatii, notiuni si concepte gramaticale- constituie continuturile invatarii
pentru acest domeniu , aparţin diferitelor compartimete: fonetică, lexic, morfologie,
sintaxă, aspecte de istoria limbii etc.(cu precizarea că se observă o extindere a studiului
sintaxei şi a cunoştinţelor de lexic),fiind reluate şi îmbogăţite, potrivit principiului
concentric al însuşirii noţiunilor gramaticale. Insusirea si valorificarea elementelor de
limba contribuie la formarea si dezvoltarea competentei lingvistice a elevilor , capabili
sa utilizeze corect si eficient limba in diferite situatii de comunicare.
În acest sens, programele de gimnaziu fac mai multe precizări:
 studierea „elementelor de construcţie a comunicării” este
adecvată „modelului comunicativ – funcţional”;
 predarea-învăţarea va urmări „limba în funcţiune„ în varianta ei
orală şi scrisă, normată şi literară, iar nu „limba ca sistem
abstract”;
 cunoştinţele gramaticale sînt însuşite ca elemente care contribuie
la structurarea unei comunicări „corecte şi eficiente”;
 abordarea aspectelor lingvistice să se facă „în corelaţie cu studiul
textului literar sau nonliterar, inclusiv din punctul de vedere al
valorilor stilistice”;
Sînt obiective importante pentru realizarea cărora autorii de programe oferă
unele sugestii pentru organizarea demersului de predare-învăţare:
 conţinuturile noi să fie însuşite prin actualizarea celor asimilate
anterior;
 exerciţiile utilizate „să fie variate, de tip analitic şi sintetic, cu
puternic conţinut aplicativ”;
 se vor evidenţia aspectele ortografice, ortoepice şi de punctuaţie;
 dimensiunea stilistică a faptelor de limbă va fi evidenţiată o dată
cu receptarea textelor literare-suport, dar profesorul va găsi şi
alte ocazii pentru a insista pe aceste aspecte (precizarea/sugestia
vizează clasele VI-VIII). (cf. MEN-CNC,Programe scolare
pentru cl.V-VIII,1999,p.24)
În ceea ce priveşte studiul „elementelor de construcţie a comunicării”,
începând cu clasa a IX-a, acesta urmăreşte aspectele „funcţionale şi aplicative” integrate
domeniului „Limbă şi comunicare”, programele recomandând corelarea lor cu studiul
textelor literare.

2. Formarea noţiunilor/ conceptelor gramaticale

Pentru a înţelege şi a-şi însuşi noţiunile gramaticale (de fonetică, vocabular,
morfologie etc.) elevul trebuie să efectueze anumite procese (operaţii) ale gîndirii:

34
analiza, comparaţia şi generalizarea. Deoarece cunoştinţele de gramatică „sînt abstracţii
care generează alte abstracţii”, predarea – învăţarea gramaticii limbii române se face
prin „activizarea permanentă a puterii de abstractizare a elevilor”(cf.I.Radu,1991.pp171-
177)
Acest proces începe din primii ani de şcoală cînd limba devine obiect de studiu.
Cînd intră în şcoală copilul stăpîneşte elementele de bază ale limbii materne; vorbirea
gramaticală precede însuşirea conştientă a noţiunilor şi a definiţiilor gramaticale.
(Cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p16)
Formarea noţiunilor gramaticale presupune însuşirea procesuală a acestora,
respectînd principiul concentric al studierii limbii române: potrivit acestui principiu,
fiecare secvenţă de învăţare începe cu actualizarea, sistematizaea şi aprofundarea
cunoştinţelor anterioare.
Se disting trei etape în procesul formării noţiunilor gramaticale, în funcţie de
vîrsta elevilor:
I. Etapa elementelor pregătitoare de limbă (de familiarizare cu noţiunile
de limbă) corespunde grupei mari la grădiniţă şi claselor I şi a II-a din
şcoala primară. În această etapă noţiunile gramaticale (cuvînt,
propoziţie, silabă, sunet etc.) se intuiesc, nu se definesc.
În această etapă se exersează modele de limbă şi, tot intuitiv, se
introduc norme ortoepice şi ortografice.
II. Etapa primelor noţiuni propriu-zise de limbă (corespunzătoare
claselor a III-a şi a IV-a) este perioada în care se introduc şi se
definesc noţiuni ştiinţifice (gramaticale): subiect, predicat, substantiv,
adjectiv, pronume, numeral şi verb, atribut şi complement, cuvînt de
legătură, propoziţie simplă, propoziţie dezvoltată; se formulează
explicaţii pentru unele ortograme.
III. Etapa de studiere organizată a sistemului limbii (clasele a V-a pînă la
a VIII-a). Acum se predau şi se însuşesc noţiuni fundamentale de
fonetică şi vocabular, se completează (potrivit principiului concentric)
noţiunile gramaticale propriu-zise, aşa încît, la sfîrşitul clasei a VIII-a,
ele să fie epuizate, bineînţeles într-o viziune funcţională În liceu
noţiunile gramaticale sînt utilizate în lecţiile de exersare a
comunicării. (cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.15)
Insusirea notiunilor se realezeaza prin parcurgerea unor faze de invatare,aplicabile
si in cazul formarii notiunilor gramaticale.
R. M. Gagné(1975,p.76) distinge patru faze ale învăţării:
a) faza de receptare
b) faza de însuşire
c) faza de stocare
d) faza de actualizare
Specialiştii români (Cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.16) stabilesc,pentru obiectul
Limba şi literatura română, patru faze în procesul formării noţiunilor,in general ,si a
notiunilor gramaticale,in special:
a) faza familiarizării conştiente cu fenomenul gramatical, care se
realizează prin izolarea fenomenului sau prin sublinierea noţiunii într-
un text (sau mai multe ) pentru a trece, apoi, la analiza lui; această
etapă are caracter intuitiv;

35
 b) faza analizei şi distingerii fenomenului gramatical de cel logic; prin
conversaţie euristică şi analiză se urmăreşte ca elevul să atribuie
valoare gramaticală cuvîntului însuşi, nu obiectului denumit prin acel
cuvînt; cuvîntul va fi privit ca unitate formală a limbii; este etapa
analitică;
c) faza însuşirii regulilor şi definiţiilor, prin parcurgerea operaţiilor
gândirii: comparaţie, clasificare, generalizare şi sinteză; este etapa
generalizării;
d) faza fixării şi operării superioare cu noţiunile/ conceptele
gramaticale însuşite şi conştientizate - faza operaţională – de
aplicare, de actualizare,prin exercitii diferite, realizate in clasa si
acasa.
Subliniem importanţa fazei „operaţionale”, de aplicare a cunoştinţelor învăţate,
care trebuie să depăşească spaţiul şi durata lecţiei propriu-zise şi să asigure transferul şi
alte aplicaţii posibile. Elevii trebuie să găsească răspuns la întrebarea „Când pot fi
aplicate cunoştinţele învăţate?” prin desfăşurarea altor activităţi în clasă sau acasă care
să vizeze comunicarea globală: lectură, scriere şi exprimare orală.
Cele patru faze ale formării noţiunilor gramaticale, prezentate mai sus descriu un
demers inductiv, cel mai adecvat organizării activităţilor de predare-învăţare la limba
română pentru că parcurge etapele fireşti ale descoperirii de la particular (exemple/ texte
lingvistice care conţin fapte de limbă ce urmează a fi identificate) la general (formularea
definiţiilor) , cu întoarcerea la particular pentru a „recontextualiza” noţiunea (prin exerciţii
de recunoaştere, de caracterizare, de motivare, disociere, de exemplificare şi exerciţii
creatoare). Orice demers didactic se încheie cu „reflecţia” asupra modului cum s-a produs
învăţarea, asupra paşilor parcurşi.
Monotonia unor lecţii desfăşurate după acelaşi model poate fi evitată dacă
profesorul propune demersuri didactice variate, lucru posibil în cazul însuşirii
cunoştinţelor de limbă care se face în mod concentric.
Demersul deductiv presupune parcurgerea inversa a parcursului inductiv si
consta in formularea definitiei si ilustrarea / exemplificarea notiunii / conceptului de
limba. Astfel, după însuşirea noţiunii de predicat verbal,în clasa a V-a, dobandirea
conostintelor despre predicault nominal se poate reliza printr-un demers deductv:
 se defineste predicatul;
 se actualizeaza definitia predicatului verbal;
 se obtine definitia predicatului nominal prin compararea celor doua
definitii;
 se formuleaza exemple care sa acopere toate elementele definitiei:
 se analizeaza exemplele,evidentiindu-se elementele componente;
 se analizeaza predicatele nominale prin insusirea algoritmului;
 se aplica prin rezolvarea diferitelor tipuri de exercitii: de la cele
analitice spre cele sintetice
Demersul analogic, „prin asemănare”, permite însuşirea unor noţiuni/
cunoştinţe de limbă noi prin raportare la altele, deja cunoscute: propoziţia subordonată
subiectivă prin analogie cu subiectul, numeralul ordinal raportîndu-ne la numeralul
cardinal, verb copulativ în lecţia despre predicatul nominal etc.
Se poate realiza şi demersul dialectic
(cf.A.Pamfil,Perspective”,nr.1(6),2003,p.20) sau „învăţarea prin opoziţie” în cazul
unor noţiuni/ concepte pereche: modurile personale – modurile nepersonale, predicatul

36
verbal - predicatul nominal, conjuncţiile coordonatoare – conjuncţiile subordonatoare,
verbe predicative – verbe nepredicative etc.Este o activitate mai complexă pentru că
însuşirea simultană a două noţiuni/ concepte este condiţionată, pe lîngă o riguroasă
organizare a materialului intuitiv, de o mare putere de concentrare a elevilor care trebuie
să analizeze, compare, disocieze şi la sfîrşit să sintetizeze.
Astfel de demersuri pot fi mai potrivite pentru realizarea unor activităţi de
recapitulare, în vederea sistematizării cunoştinţelor. .( Pentru exemplificarea celor patru
tipuri de demers didactic ,vezi A. Pamfil.,2003,pp. 76-81)
Indiferent de „scenariul didactic” imaginat de profesor, e bine de avut în vedere
unele „sugestii tehnice”pe care programa le face cu privire la:
 organizarea riguroasă a tablei – pe coloane distincte pentru exemple,
consideraţii teoretice şi tabele sintetizatoare;
eşalonarea textelor lingvistice în funcţie de dificultatea aspectelor însuşite;
 eşalonarea exerciţiilor - analitice / sintetice - şi alternarea lor pentru a
evita monotonia şi rutina;
 pentru o înţelegere exactă a conţinutului noţiunii gramaticale
noi,profesorul poate apela, si e bine sa o faca,la etimolologii explicînd
şi clarificînd sensul unor termeni precum: adverb - ad + verb, „la /
lîngă verb”, prepoziţie – pre + poziţie, „care este aşezat în faţă”, „care
precade”, circumstanţial – „care arată împrejurarea”, pronume – pro +
nomen, „pentru nume”, „care ţine locul numelui /substantivului” etc.
Şi, ca ultimă precizare, demersul de formare a noţiunilor gramaticale trebuie să
fie unul activ în care secvenţele de învăţare frontală să alterneze cu activităţi de
descoperire, individuale şi pe grupe de elevi.

3. Metode si procedee didactice valorificate in activitatile de

constructie a comunicarii
Metodele si procedeele formeaza un sistem complex , caracterizat prin relatii de
interdependenta, functii specifice si valorificare diversa,adaptata diverselor situatii de
comunicare didactica proiectate si realizate de profesor si elevi in procesul instructiv –
educativ ,in general,si in activitatile de limba si literatura romana, in special. (cf.A.
Hobjila.2006,p.50)
Metoda (gr. methodos, „cale spre ,”drum”) este instrumentul de care profesorul
şi elevii se folosesc pentru efectuarea acţiunii de predare – învăţare; ea asigură
realizarea în practică a unei activităţi proiectate mintal, conform unei strategii didactice.
(cf. M.Ionescu;I.Radu,1995,p.143)
Termenul metodă este ambiguu, în limbajul obişnuit, pentru că el desemnează
nu doar metodele în sens strict, ci şi procedeele didactice.
Procedeul este un detaliu, o componentă a metodei care, asociata cu altele,da
individualitate metodei ce poate fi valorificata in diferite situatii de comunicare
didactica.
ex.: observarea sau explicaţia pot fi procedee în cadrul conversaţiei, după cum
conversaţia, metodă de predare – învăţare – evaluare, devine procedeu în interiorul
învăţării prin descoperire etc.
Tehnica-termen utilizat mai de curand- este definită drept „mod raţional” de
organizare a unei practici pentru atingerea obiectivelor:

37
 ex.: tehnica termenilor cheie sau predicţia pentru anticiparea conţinutului
narativ, tehnica ciorchinelui pentru descoperirea polisemiei unor termeni şi pentru a
organiza grafic „reţeaua personajului” etc.
Crearea strategiilor optime de predare – învăţare la limba româna, şi numai,
presupune alegerea, combinarea sau „inventarea”, imaginarea unor metode şi, în
interiorul acestora, a unor procedee ori tehnici în raport cu obiectivele educaţionale,
aşadar stăpînirea „metodologiei” procesului de învăţămînt.
Metodele si procedeele sint selectate in functie de continuturi,se afla in raport
de interdependenta cu obiectiveleoperrationale,se valorifica in diferite etape ale lectiei
,depind de mijloacele de invatamint, de resursele materiale ,temporale si umane.
Folosirea anumitor metode şi procedee oferite de practica şcolară tradiţională şi
de didactica modernă este determinată de realizarea unei învăţări active. Se remarcă
restrîngerea unor metode inductive, verbale, cum este expunerea, şi extinderea
metodelor active în care profesorul are doar rolul unui ghid competent şi abil care-i
conduce pe elevi în procesul dificil al învăţării. Îmbinînd metodele clasice cu cele
moderne, active, profesorul de limba română urmăreşte realizarea obiectivelor pe care şi
le propune pentru fiecare activitate didactică.

Observatia spontană şi sistematică a faptelor de limbă este primul pas pe care

elevii îl fac pentru a descoperi informatii,a sistematiza continuturi si/sau a caracteriza
actiuni. Ca procedeu sau ca modalitate de lucru poate fi utilizată în activitatea
individuală sau de grup, cînd elevii investighează, observă diferite materiale pentru a
întocmi proiecte, referate, portofolii etc.Are functie informativa (conduce elevul spre
descoperirea de informatii / continuturi )si formativa(elevi deprind tehnici de munca
individuala).
În lecţiile de predare – învăţare, profesorul adresează elevilor recomandări de
felul: „Observaţi care este locul propoziţiei subordonate subiective faţă de regentă!”;
„Observaţi structura/ modul de alcătuire a modului conjunctiv, timpul perfect”;
Observati si retineti ortografia formelor verbale insotite de pronumele personal /
reflexiv” etc.
Observatia poate fi realizata in maniera dirijata,semidirijata si independenta,in
functie de varsta elevilor si tematica :
 diferrentierea sensurilor unui cuvint polisemantic prin
observare acestui in contexte diferite;
 diferentierea paronimelor;
 diferntierea unor subordonate;
 diferentierea sensului propriu de cel figurat etc.
Explicaţia (lat. ex + plicare „dezvăluire”) gramaticală consta in prezentarea
elementelor definitorii ale unui continut,prin sublinierea relatiilor stabilite intre acestea.
Se utilizează deseori în lecţiile de limba română când, pentru a înţelegerea unor
conţinuturi dificile sau pentru clasificarea unor noţiuni/ concepte, a relaţiilor care se
stabilesc între cuvinte, fapte etc., profesorul apelează la cunoştinţele anterioare ale
elevilor, foloseşte exemple, reprezentări grafice, îi conduce pe elevi spre desprinderea
unor concluzii. În timpul explicaţiei, profesorul ia poziţie adecvată, de obicei în faţa
clasei, evitînd să se plimbe printre bănci şi să distraga atenţia elevilor.Metoda se
foloseste in toate etapele lectiei si poate avea valoare de procedeu in cadrul altor
metode: jocul didactic,algoritmizarea,modelarea,exercitiul etc.

38
 Explicaţia trebuie să fie clară şi concisă; poate fi inductivă, deductivă şi
analogică:
 Profesorul explică modul în care se realizează expansiunea unei părţi
de propoziţie în propoziţia echivalentă, folosind exemple şi procedînd
inductiv; explicaţia este, în acest caz, un procedeu în interiorul
demonstraţiei.
 Procedînd deductiv, de la definiţia noţiunii de „neflexibil”, de
exemplu, se ajunge, folosind conversaţia şi explicaţia, la includerea în
categoria neflexibilelor a adverbului, prepoziţiei, conjuncţiei şi
interjecţiei.

Conversaţia (< lat. conversatio< con, com + versus - „cu întoarcere”, adică
acţiunea de reluare, de examinare a unei probleme) este dialogul permanent dintre profesor
şi elev pe teme ştiinţifice; se constituie in modalitate de sistematizare/ descoperire /fixare
/evaluare a cunostintelor /capacitatilor elevilor. Este o metodă activă care se adresează
gîndirii elevilor, cultivîndu-le încrederea în capacitatea de a descoperi singuri adevărul. Are
valoare formativa pentru ca dezvolta si cizeleaza capacitatea de comunicare.
Conversaţia didactică are ca prototip conversaţia socratică, metoda prin care
Socrate făcea să iasă la lumină adevărul (conversaţia din pieţele publice),metodă care a
primit numele de maieutică „arta de a moşi spiritual”. Această metodă se poate utiliza
în toate formele de activitate de învăţare la limba română, atît în varianta sa euristică,
cît şi în cea catihetică
Forma euristică (socratică) se adresează judecăţii elevilor care, împreună cu
profesorul, îşi unesc eforturile pentru aflarea adevărului; se foloseşte în toate tipurile de
lecţii de limba română, determină învăţarea activă, urmăreşte obţinerea unor răspunsuri
variate,dezvoltate, bazîndu-se pe întrebări deschise care presupun un proces de
descoperire divergentă.
Forma catihetică se adresează, mai ales, memoriei elevilor, pentru a vedea
modul cum şi-au însuşit cunoştinţele si le pot reproduce. Se foloseşte în etapa
actualizării cunoştinţelor, de retenţie şi pentru realizarea feedback-ului; vizează
obţinerea unui răspuns unic la întrebări închise care aparţin conversaţiei convergente.
Pentru a-şi dovedi eficienţa, conversaţia trebuie să îndeplinească anumite
condiţii (Cf.C.Parfene,1999,p.25):
 să se sprijine pe fapte de limbă;
 să se ridice de la fapte la noţiuni, definiţii şi reguli generale
(elevii să fie puşi în situaţia de a observa, a compara pentru a
evidenţia asemănări şi deosebiri, de a formula concluzii şi de
a le ilustra prin exemple noi );
 să solicite puterea de argumentare;
 să urmărească logica demersului cognitiv; să nu se formuleze
întrebări întîmplător.
Reuşita acestei metode decurge din calitatea întrebărilor adresate de profesor,
de modul cum sînt formulate. Se vor evita formulări de felul: „Ce puteţi să spuneţi
despre verb?”, „Ce ştiţi despre pronume?” la care elevii nu pot răspunde pentru că nu
ştiu la care aspecte legate de verb sau pronume se referă profesorul. De obicei,
întrebările sînt adresate frontal, dar ele pot fi adresate unui singur elev sau unui grup. În
toate cazurile, ele vor asigura o permanentă stare de comunicare. S-a făcut şi o

39
clasificare a întrebărilor după modul de adresare şi obiectul vizat.(Vezi
V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.22):
a) frontală, adresată întregii clase:
- Care sînt categoriile gramaticale ale substantivului?
- Ce sînt verbele auxiliare ?
b) directă, adresată unui elev anume:
- Popescu, spune care sînt verbele auxiliare din limba română?
c) inversată, adresată profesorului de elev şi returnată acestuia:
- Substantivele în cazul V au funcţie sintactică?
– Tu ce crezi?
d) de releu şi de comunicare, adresată de elevi profesorului şi repusă de
acesta întregii clase:
- Cum este corect:” a place” sau” a plăcea”?
- Care este forma consacrată de uzul limbii?
e) imperativă, cînd se formulează o cerinţă categorică:
Explicaţi cum se formează timpul viitor I !
f) de revenire, întrebare pe care profesorul o pune reluînd o părere a unui elev,
emisă anterior, dar care n-a putut fi luată în seamă în acel moment:
Vasilescu a spus înainte că în propoziţia: Elevul este lăudat adesea predicatul e
nominal. Voi ce credeţi?
( Vezi si C. Cucos,Pedagogie,Polirom,Iasi,1998,p.89)

Analiza lingvistică / gramaticala este o metodă specifică studierii faptelor

lingvistice ce vizeaza intelegerea functionarea sistemului limbii si identificarea
particularitatilor fiecarui nivel al acesteia.in vederea generalizarii normelor limbii
romane literare. Elevii sînt conduşi să observe direct, pe textele alese,formele
gramaticale şi să tragă concluzii, ajungînd de la cazuri particulare la definiţii şi reguli
(trecerea de la gîndirea concretă la gîndirea abstractă ). De ce folosim această metodă?
Pentru a aplica, în practica vorbirii şi a scrierii, cunoştinţele de limbă.
În funcţie de compartimentul limbii căruia i se adresează, analiza lingvistică poate fi:
a)analiză fonetică /fonologica;
b)-analiză lexicală/ semantica;
c)-analiză gramaticala (morfologică,morfo-sintactica,sintactica
,sintactico-
morfologica);
d)-analiza ortografiei;
e)-analiza punctuaţiei;
f)-analiză stilistică.
Analiza lingvistica /gramaticala nu trebuie sa devina un exercitiu mecanic,plin de
fapte controversate,care depasesc posibilitatile de intelegere si de interpretare ale
elevilor.
Exercitiile sint justificate numai daca contribuie la cunoasterea elementelor de baza
ale sistemului limbii si la performarea actului de comunicare orala si scrisa.
Textele pe care se face analiza lingvistică trebuie să îndeplinească anumite
condiţii:
 să fie alese din opere litrare reprezentative fiindcă ele oferă
modele de limbă; se recomandă utilzarea si a textelor nonliterare

40
 ,in egala masura. Analza propriu-zisa va fi precedata de
clarificarea tuturor problemelor legate de înţelegerea textelor.
 cerinţă a textului este gradarea dificultăţilor în raport cu stadiul
studierii fenomenelor gramaticale: texte mai simple pentru
explicarea noţiunilor noi şi texte mai dificile pentru exersare şi
aplicare. Nu este bine ca elevii să întîlnească în textele analizate
forme ale fenomenelor lingvistice pe care nu le-au studiat şi nu
le vor studia în clasa respectiva;
 nu se recomandă texte cu fapte controversate;
 textele trebuie să cuprindă şi dificultăţi ortografice.(Cf.
C.Parfene,1999,p.56)
Analiza lingvistică nu este un scop în sine: elevii vor argumenta orice fenomen
recunoscut. Folosirea excesivă a acestei metode poate duce la monotonie, plictiseală,
dacă nu este combinată cu explicaţia, conversaţia, demonstraţia logică, exerciţiul etc.
a) Analiza fonetică/fonologica-asociata nivelului fonetic/fonologic- se
utilizează la capitolul Fonetică (dar nu numai) avîndu-şi locul bine stabilit la toate
clasele. Vizează aspecte precum:
 descompunerea cuvintelor în elemente fonetice componente (silabe,
vocale, consoane);
 stabilirea ordinii sunetelor;
 stabilirea numărului sunetelor şi al literelor dintr-un cuvînt ( situaţii în
care numărul literelor nu este egal cu al sunetelor: ce, ci, ge, gi, che,
ghe, cs etc.;
 identificarea diftongilor, a triftongilor, a vocalelor în hiat;
 stabilirea locului accentului;
 succesiunea silabelor accentuate şi a celor neaccentuate;
 rolul accentului în schimbarea sensului cuvintelor.
Un caz particular de analiză fonetică este „ analiza prozodică” prin care se
evidenţiază valorile expresive ale sunetelor. Acest tip de analiză se valorifica la orele
de literatură, subliniindu-se rolul sunetelor „în potenţarea substanţei lirico – reflexive“.
Se are în vedere stabilirea unităţilor şi a modulelor ritmice, a cezurei, a rimei, a versului
şi a strofei.(cf. C.Parfene,1999,p.30)
b) Analiza lexicală/ semantica-asociata nivelului lexical semantic- se practică
la compartimentul Vocabular, dar şi în lecţiile de lectură/literatură sau de comunicare..
Se urmăreşte evidenţierea structurii cuvîntului (prefix, rădăcină, sufix lexical, sufix
gramatical, desinenţă); se identifică lexemele derivate, compuse, cuvintele formate prin
conversiune; se stabileşte sensul cuvintelor în context; se definesc cuvintele
polisemantice, categoriile semantice (sinonime, antonime, paronime, omonime etc.).
Ca tehnică, se foloseşte conversaţia pe baza materialului lingvistic, urmărindu-
se identificarea, structura, sensul, valoarea expresivă în context.
c) Analiza gramaticala - asociata cu algoritmizarea-cunoaste variantele:
 naliza morfologică –asociata nivelului morfologic-constă în identificarea
părţilor de vorbire şi în desprinderea caracteristicilor acestora, adică a
categoriilor gramaticale.
În gimnaziu se practică analiza morfologică cu evidenţierea funcţiilor
sintactice. Elevii îşi însuşesc un algoritm al analizei morfo-sintactice pentru fiecare
parte de vorbire. Din necesităţi de sistematizare şi ordonare, în practica şcolară se
folosesc diferite scheme şi tabele. Rubricaţia se îmbogăţeşte la clasele mari prin

41
achiziţionarea de noi cunoştinţe, conform principiului concentric al însuşirii noţiunilor
gramaticale.
 analiza sintactică se referă la structura propoziţiilor şi a frazelor.
Analiza sintactică a propoziţiei presupune:
 identificarea părţilor de propoziţie principale;
 identificarea părţilor de propoziţie secundare
 surprinderea relaţiilor dintre ele (de inerenţă, de coordonare, de
subordonare);
 constatarea aspectelor legate de topică şi de punctuaţie.
Pentru a le distinge, părţile de propoziţie sînt subliniate cu semne distinctive (o
linie, două linii, o linie punctată etc.). Analiza sintactică este însoţită, de obicei, de
analiză morfologică. Algoritmul analizei îi obişnuieşte pe elevi să observe dependenţa
părţilor de propoziţie sau raportul de inerenţă; se folosesc săgeţi pentru a arăta raportul
dintre determinant şi determinat si simboluri(litere).
casă de piatră aleargă pe stadion roşu
de frig

Se utilizează şi procedeul aşezării cuvintelor în dreptunghiuri, dispuse în

funcţie de raporturile dintre părţile de propoziţie, notînd deasupra dreptunghiului partea
de propoziţie respectivă şi dedesubt întrebarea.
Analiza sintactică a frazei este un procedeu complex, al cărui algoritm
cuprinde următoarele operaţii:
 identificarea predicatelor şi sublinierea lor; se au în vedere şi cele
neexprimate sau omise;
 încercuirea elementelor de relaţie (subordonatoare), bararea cu
linii verticale a elementelor coordonatoare;
 delimitarea propoziţiilor şi numerotarea lor;
 identificarea felurilor propoziţiilor ( principale/secundare; felul
secundarelor);
 stabilirea tipurilor de secundare;
 stabilirea raporturilor dintre ele;
 realizarea schemei frazei.
d) Analiza ortografică se referă la aspectele scrierii corecte a fenomenelor
lingvistice, fonetice, lexicale, morfologice, sintactice etc. Cauzele care conduc la
menţinerea „dizortografiei” elevilor sînt de ordin “didactico –
metodic“.(cf.C.Parfene,1999,p.33)
 formalismul didactic;
 caracterul predominant teoretic al predării;
 apelul la memoria elevilor în defavoarea gîndirii acestora;
 eglijarea lecţiilor speciale de formare a priceperilor şi
deprinderilor ortografice;
 corectarea întîmplătoare a caietelor;
 ortografia “fantezistă”( în presă).
Algoritmul analizei presupune următoarele etape:

42
  identificarea ortogramelor (în funcţie de fenomenul fonetic,
morfologic, lexical etc.)
 stabilirea componentelor gramaticale ale ortogramei;
 se observă felul cum se organizează silaba acestor componente;
 precizarea felului cum se marchează în scris;
 corectarea pronunţiei elevilor;
 exerciţii aplicative cu ortograma discutată.
Analiza ortografică va ţine seama de principiile ortografice ale limbii române:
fonetic; silabic ;morfologic; sintactic, convenţional.:
Analiza ortografică (şi ortoepică ) are în vedere:
 scrierea vocalelor în hiat, a diftongilor, a triftongilor, a consoanelor
duble, a omografelor etc.
 despărţirea cuvintelor în silabe;
 scrierea cu ii şi iii a substantivelor şi a adjectivelor;
 scrierea formelor articolului posesiv-genitival şi a formelor articolului
demonstrativ-adjectival;
 scrierea formelor neaccentuate ale pronumelui personal, reflexiv, ale
pronumelui şi adjectivului de întărire;
 scrierea unor numerale compuse;
 scrierea corectă a unor forme verbale (verbe la conjunctiv, persoana a
II-a, la perfect simplu, perfect compus, forme inverse etc.;
 scrierea unor adverbe, prepoziţii, conjuncţii, locuţiuni etc.
Se poate organiza (analiză ortografică) în orice moment al lecţiei («analiză
fulger») sau în lecţii speciale de formare a competenţelor de scriere şi pronunţie corecte.
e) Analiza punctuaţiei se referă la utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie
în propoziţie şi frază. De obicei, este însoţită de analiza sintactică sau o însoţeşte. Se
valorifica în lecţii speciale sau de cîte ori este nevoie: Ex.: puctuatia interjectiei, a
cazului V, a constructiilor incidente,punctuatia apozitiei,a subordonatelor etc.
f) Analiza stilistică are în vedere expresivitatea faptelor de limbă la diferitele
niveluri, fonetic, lexical, morfo-sintactic etc. şi se utilizează mai ales în activităţile de
receptare a textelor literare, parţial în clasele V-VII şi integral începînd cu clasa a VIII-
a.(Cf.C.Parfene,1997,pp.148 si urm.).
La nivel fonetic se analizează expresivitatea unor fapte ca:
 distribuirea sunetelor cu vecinătatea lor (hiat, aliteraţie, asonanţă
);
 accentuarea;
 intonaţiile;
 debitul enunţării;
 armoniile imitative.
La nivelul grafematic:
 dispoziţia în pagină ( alineate mici, mari, multe, puţine )
 felul caracterelor (majusculă, în mijlocul frazei, sublinierea unor
cuvinte );
 punctuaţia.
La nivel lexical -semantic:
 valori expresive ale cuvintelor din fondul principal lexical;

43
  valoarea expresivă a neologismelor, arhaismelor,
provincialismelor, ale lexicului popular, ale lexicului meseriilor.
La nivel morfologic :
expresivitatea anumitor părţi de vorbire;
 preferinţa pentru anumiţi termeni;
 rolul flexiunii nominale;
 flexiunea verbelor; preferinţa pentru anumite moduri şi timpuri;
prezentul istoric, imperfectul evocării sau al modestiei.
La nivel sintactic:
 expresivitatea sugerată de topică (normală sau dislocată);
 dispunerea propoziţiilor (coordonare sau subordonare) ;
 structura enunţurilor (simple sau arborescente);
 unităţi suprasegmentale, contextuale: naraţiunea, parabola,
descrierea, portretul dialogul, monologul etc.
La nivel figurativ: expresivitatea sugerată de folosirea tropilor şi a figurilor de
stil.

Invăţarea prin descoperire se bazează pe modelul „gîndirii divergente”

propus de Gilford şi consta in punerea elevului in situatia de a identifica anumite
continuturi, stimulind independenţa de gîndire, interesul şi imaginaţia. Didactica
recomandă folosirea acestei metode datorită puternicului ei caracter activizant.
Participînd ei înşişi la (re)descoperirea unor fapte de limbă, elevii realizează, prin
demersuri proprii, o cunoaştere individuală, bazată pe autodirijare.(
C.Parfene,1999,p.53) În procesul de redescoperire a unor norme, reguli, legi care
guvernează sistemul limbii române, elevii parcurg mai multe etape: observă, identifică,
analizează, compară, sintetizează, aplică. Metoda are functie cognitiva (faciliteaza
descoperirea de noi cunostinte sau restructurarea celor insusite anterior )si instrumentala
(dezvolta tehnici de munca intelectuala valorificate in alte context.Cele trei tipuri de
descoperire: inductivă, deductivă şi prin analogie se utilizează, combinate cu alte
modalităţi, în diferite tipuri de lecţii: de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe, de
consolidare şi de formare a competenţelor lingvistice, în activităţile individuale sau pe
grupe.
Însuşirea unor noţiuni abstracte de limbă, formarea noţiunilor gramaticale se
bazează pe descoperirea inductivă, de la particular la general, de la fapte concrete la
formularea unor reguli sau definiţii. (vezi şi capitolul Formarea noţiunilor gramaticale).
Descoperirea deductivă parcurge drumul invers, de la reguli, definiţii etc. la
ilustrarea lor cu fapte de limbă şi operează cu raţionamente silogistice. Există destule
situaţii cînd elevii îşi însuşesc noţiuni, înţeleg forme, structuri de limbă prin deducţie:
 pornind de la definiţia numeralului, însuşită în clasele mici, elevii de gimnaziu
recunosc şi introduc în clasa numeralului forme precum: cîteşpatru, cîte doi,
înzecit, de cinci ori, o treime etc. (clasa a VI-a)
 cunoscînd definiţia modului – categorie gramaticală a verbului – vor recunoaşte
formele de infinitiv, participiu, gerunziu şi supin ca aparţinînd categoriei
menţionate etc. (clasa a VI-a)
 se realizeaza o schema a timpurilor verbale pe care elevii o completeaza cu
exemple in lectiile de actualizare / sistematizare.
Analogia ( de la gr. analogia – „raport, legătură”) foloseşte raţionamentul
analogic: două forme, structuri, fapte pot fi asemănătoare dacă ele au însuşiri

44
asemănătoar. Metoda valorifica asemanarile dintre anumite elemente concrete in relatie
cu altele la un nivel mai general.( de exemplu in fixarea formelor de genitiv-dativ ale
substantivelor).
Descoperirea prin analogie/ transductiva e metoda de lucru utilizată în
cercetarea şi explicarea unor fapte de istoria limbii, de romanistică etc.

Demonstraţia (lat. demonstrare – „a arăta întocmai”, „a dovedi”, „a ilustra”,

„a clasifica”, „lămuri”) este denumită şi „metoda învăţării explicite”, deoarece însuşirea,
în cazul limbii române, a unor fapte/noţiuni abstracte presupune clarificarea şi
ilustrarea lor. A demonstra înseamnă „a prezenta elevilor obiecte şi fenomene reale sau
substitutele acestora în scopul uşurării efortului de explorare…, al asigurării unui suport
perceptiv … suficient de sugestiv pentru a face accesibilă predarea şi învăţarea unor
cunoştinţe…”( I.Cerghit,1980,p.172)
Didactica modernă sugerează o reevaluare a demonstraţiei, în sensul
implicării elevilor în activitatea de „ilustrare şi de clarificare” a chestiunilor de limbă. În
acest sens, se recomandă structurarea parcursului didactic după „modelul învăţării
directe sau explicite” (formulat de J. Giasson, 1991) care le arata elevilor paşii pe care îi
vor parcurge pentru cunoaşterea unei probleme, folosirea unor reprezentări grafice ce au
menirea să faciliteze înţelegerea şi învăţarea.Pentru demonstraţie, profesorul foloseşte:
exemple (texte lingvistice), scheme, reprezentări grafice, planşe, imagini, tabele,
simboluri prin intermediul procedeului numit modelare.Demonstratia poate fi:
a) propriu-zisa:
b) figurativa-prin reprezentari grafice,scheme etc.;
c) prin exemple
In lectiile de limba romana profesorul apeleaza la toate cele trei forme ale
demonstratiei:

 pentru a arăta relaţia dintre determinant şi determinat se folosesc trimiterile ca în

exemplul:
„Ziua bună se cunoaşte de dimineaţă.”;

 pentru a ilustra raportul dintre acţiunea verbului şi autorul ei, raport exprimat
prin diateze, se foloseşte următoarea reprezentare grafică:
S P C. direct (diateza activă)
S P C de agent (diateza pasivă)
S P (diateza reflexivă);
 pentru a demonstra transformarea unei părţi de propoziţie în propoziţia
echivalentă :
A fost respectat termenul stabilit (atribut)
.
A fost respectat termenul 1/ pe care l-am stabilit.2/

45
 (propoziţie subordonată atributivă);
 pentru a ilustra contragerea unei propoziţii subordonate în partea de propoziţie
echivalentă:
N-am înţeles 1/ ce m-ai întrebat.2/ (propoziţie subordonată

completivă directă)
N-am înţeles întrebarea (complement direct);

 pentru a fixa /consolida elemente teoretice de limba ,profesorul foloseste

demonstratia prin exemple (exemple de clasificari, de categorii morfologice de
categorii semantice etc.);
 pentru insusirea algoritmului analizei morfologice / sintactice sau structurii unei
unitati lexicale , se utilizeaza demonstratia propriu-zisa.
O variantă a demonstraţiei poate fi considerată şi algoritmizarea. Elevii îşi
însuşesc algoritmul analizei morfo-sintactice a părţilor de vorbire ori algoritmul după
care se analizează sintactic propoziţia / fraza pe baza demonstraţiei pe care o face
profesorul. Utilizată frecvent în activităţile de predare – învăţare, consolidare, verificare
şi evaluare, algoritmizarea trebuie alternată cu alte metode pentru a nu conduce la
monotonie, plictiseală şi, implicit, dezinteres. Se recomandă activităţile pe grupe, cu
repartizarea unor sarcini diferenţiate, care să conducă spre o rezolvare motivată şi
eficientă.

Problematizarea este o variantă a euristicii care solicită un efort intelectual

complex pentru a găsi soluţiile unei probleme, pentru a le verifica şi aplica..Este o
metoda didactica ce presupune crearea unei situatii-problema in vederea identificarii de
solutii si,implicit,descoperirii de noi continuturi. O întrebare devine problemă „cînd
generează o nedumerire, o incertitudine, o nelinişte care alterează subiectul ca un
conflict lăuntric, rezolvabil prin tatonări repetate, prin demonstraţii şi argumentări
raţionale”.(C.Parfene,1999,p.56) Elevul poate fi pus în diferite situaţii-problemă:
 dezacordul între experienţa lui cognitivă şi situaţiile pe care
trebuie să le rezolve;
 să selecteze dintre cunoştinţele lui pe acelea care îl vor ajuta să
rezolve problema;
 să aplice cunoştinţele vechi în condiţii noi;
 să sintetizeze informaţiile într-o formă proprie şi de eficienţă
maximă pentru sine.
Situată la graniţa cu învăţarea prin descoperire, problematizarea este o

metodă activ- participativă care se adresează gîndirii elevilor, dezvoltîndu-le

puterea de analiză, de deducţie, de generalizare şi de transfer a cunoştinţelor,

capacitatea de a susţine opinii, folosind argumente valabile. Posibilitatea de a rezolva

46
 situaţii probleme sau de a raspunde la intrebari-problema corespunde unui anumit

stadiu de dezvoltare a gîndirii, de cunoştinţele elevului, de deprinderile de muncă

intelectuală.

Exemple:
 situaţie – problemă cauzată de cunoştinţele elevilor despre regimul cazual al
prepoziţiilor (se construiesc cu acuzativul) şi situaţii ce contrazic aceste
cunoştinţe:
Cocorii zboară deasupra satelor şi a oraşelor asemenea unor planoare sau
zmeie de hîrtie. (Manual pentru clasa a V-a, Editura Humanitas, p. 188) Exemplele
ilustrează folosirea unor propoziţii cu alte cazuri: genitiv (deasupra) şi dativ (asemenea),
pe lîngă acuzativ (de);
 situaţii conflictuale generate de omisiunea de desinenţe şi articole, situaţii care
pot fi rezolvate diferit:
Ei sunt bolnav __.
Au rămas leneş __;
 plasarea unor perechi de omofone in acelasi context pentru a fixa scrierea lor
corecta ( car /c-ar; cel /ce-l; neam/ ne-am etc.) Cele două posibilităţi de
rezolvare vor fi explicate şi argumentate (clasa a V-a);
 Intrebare-problema: In enuntul: „Dar turturica,fiind mai usoara,ajunge mai
inainte”(I.Creanga)- complementul circ. de loc este : verbul fiind,adjectivul
mai usoara,
structura fiind mai usoara ?;
 Intrebare- problema: Care este valoarea mofologica a structurilor subliniate in
enunturile: 1. La spectacol stateau de obicei in fata.
2.In fata argumentelor,n-a mai avut obiectii.;
 disocierea unor propozitii subordonate subiective si completive directe introduse
prin aceleasi elemente de relatie etc.
Metoda exercitiilor
Nu există etapă / secvenţă a lecţiei de limbă română care să nu utilizeze un tip
sau altul de exerciţii, în funcţie de obiectivele propuse. Actualizarea cunoştinţelor este
mai eficientă dacă se face prin exerciţii, însuşirea conţinuturilor noi, atingerea
performanţelor, asigurarea retenţiei, verificarea şi evaluarea se realizează prin exerciţii,
cel mai adesea asociate cu explicaţia, conversaţia, învăţarea prin descoperire, analiza
lingvistică şi demonstraţia. Prin efectuarea conştientă, repetată şi variată a exerciţiilor se
formează competenţe de comunicare corectă orală şi scrisă, se fixează cunoştinţele, se
înlătură anumite deprinderi greşite etc.
Exerciţiile au fost clasificate după diferite criterii în:

47
  orale / scrise / combinate;
 frontale / individuale / pe grupe;
 fonetice / lexicale / morfologice / sintactice;
 tradiţionle / structurale etc.
Alte clasificări împart exerciţiile în: analitice, sintetice, ortografice şi de
punctuaţie, structurale.( Pentru clasificare,vezi G. Beldescu,Tipuri de exercitii in
predarea limbii romane,1991;C.Parfene1999)
I. Exerciţiile analitice/ de recunoaştere se folosesc atunci cînd elevii trebuie
să identifice diferite fapte de limbă în texte lingvistice şi să le caracterizeze, grupeze,
disocieze etc. În funcţie de aspectele menţionate, se disting următoarele subgrupe:
exerciţii de recunoaştere simplă: solicită doar identificarea unor
fapte de
limba:
 Subliniaţi substantivele …;
 Identificaţi verbele la moduri personale … etc.
exerciţii de recunoaştere şi caracterizare: solicită identificarea
unor fapte şi indicarea notelor specifice; caracterizarea poate di
parţială sau totală;
 Găsiţi adjectivele din textele … şi indicaţi genul şi numărul;
 Identificaţi atributele … şi indicaţi termenul regent.
exercitii de recunoaştere şi grupare: solicită identificarea şi
gruparea, aşezarea faptelor de limbă pe categorii:
 Identificaţi verbele … şi grupaţi-le după conjugări, conform tabelului
…;
 Subliniaţi predicatele şi grupaţi-le pe două coloane: predicate verbale
şi predicate nominale;
exerciţii de recunoaştere şi disociere: solicită stabilirea
deosebirilor dintre faptele de limbă care se pot confunda datorită
asemănării aparente:
 disocierea unor locuţiuni adverbiale de locuţiuni prepoziţionale;
 disocierea predicatelor nominale de predicatele verbale exprimate prin
verbe la diateza pasivă;
exerciţii de recunoaştere şi motivare: solicită găsirea
argumentului lingvistic, explicarea unor fapte lingvistice:
 formularea unor reguli de despărţire a cuvintelor în silabe;
 explicarea scrierii unor cuvinte cu dublă consoană: înnopta, înnora,
interregional etc.

II. Exerciţiile sintetice– sunt „forme de activitate conştientă”, de aplicare în

practica vorbirii şi a scrierii a informaţiilor despre fapte şi fenomene de limbă. Se
folosesc în diferite etape ale demersului didactic: în activităţile de consolidare a
cunoştinţelor, de formare a competenţelor lingvistice, de recapitulare şi sistematizare
etc. Verificarea şi evaluarea, în formele orală/scrisă, iniţială/continuă/finală, utilizează
mai ales exerciţii din această grupă pentru conţinutul lor informativ, pentru
complexitatea sarcinilor ce urmează a fi rezolvate.
Exerciţiile sintetice sint:

48
 de modificar /transformaree (de reducere,de expansiune,de
restaurare), adică schimbare, de intervenţie în forma unui
cuvînt/enunt/text, în structura unor fapte de limbă:
 trecerea substantivelor de la singular la plural;
 schimbarea unor verbe de la un timp la altul;
 trecerea unei naraţiuni de la persoana a III-a la persoana I;
 contragerea unor propoziţii subordonate în părţile de propoziţie
echivalente;
 schimbarea ordinii cuvintelor în propoziţie şi a propoziţiilor în frază
pentru a semnala valoarea stilistică a topicii;
 corectarea într-un text a unor greşeli intenţionate etc.
exerciţii de completare si inlocuiree: se solicită completarea
unor spaţii libere în diferite texte lingvistice, cu forma corectă, adaptată
contextului, a unor cuvinte/ sintagme, după înţeles:
 să completeze spaţii libere cu formele potrivite ale articolului posesiv –
genitival;
 să pună cuvinte indicate între paranteze la forme adaptate contextului:
substantive la diferite cazuri, verbe la diferite moduri etc.
exerciţii de exemplificare a unor fapte de limbă. Exemplele
solicitate vor fi formulate ca enunţuri, în contexte, sau vor ilustra
paradigme morfologice / sintactice.
exercitii creatoare care pot îmbrăca şi forma compunerilor
gramaticale în care să se aplice cunoştinţe gramaticale de un anume tip: adjective la
diferite grade de comparaţie, pronumele relativ – interogative cine, ce, care etc. la
anumite cazuri, verbe reflexive la timpuri compuse ale unor moduri personale indicate
etc.
Tema unor astfel de compuneri nu trebuie impusă de profesor; se va sugera
elevilor că pot selecta diferite aspecte din viaţa lor, din experienţa nu numai şcolară.
Importantă este prezentarea în faţa colegilor, reflecţia cu întreaga clasă, atunci cînd
două – trei compuneri au aceeaşi temă, pentru a stabili diferenţele. Se realizează astfel o
activitate intradisciplinară prin integrarea elementelor de limbă în realizarea unor
activităţi de comunicare scrisă (compunerea propriu-zisă) şi orală (reflecţia cu întregul
grup).

III. Exerciţii ortografice, ortoepice şi de punctuaţie

Acest tip de exerciţii, considerate clasice, consolidează cunoştinţele şi
formează deprinderi de scriere şi pronunţie corectă, în ciclurile primar şi gimnazial, dar
aspectele ortografice, ortoepice şi de punctuaţie pot face obiectul unor secvenţe speciale
sau ocazionale în lecţiile de limbă şi comunicare din ciclul liceal.
Se pot organiza lecţii speciale de fixare şi consolidare a deprinderilor
ortografice sau doar „momente ortografice” atunci cînd însuşirea unor fapte de limbă o
impune, modalităţile fiind diferenţiate în funcţie de vîrsta elevilor şi de cunoştinţele
însuşite.
Cele mai utilizate forme sunt:
 copierea, forma cea mai simplă, se practică în clasele primare, dar
poate fi utilizată şi în gimnaziu pentru formarea unei grafii lizibile.
Copierea propriu-zisă (a unui text integral sau fragment) sau selectivă

49
 (a unor cuvinte, sintagme) nu trebuie folosită abuziv, fără a indica şi
alte sarcini, pentru că devine plictisitoare şi neinteresantă;
 dictarea este eficientă cînd este urmată de corectare şi discutare cu
întreaga clasă pentru a semnala greşelile individuale ori pe cele tipice,
cu scrierea pe tablă a formelor corecte şi folosirea lor în alte contexte
realizate de elevi.
Practica şcolară utilizează variante multiple ale dictării: de control, cu
explicaţii prealabile, selectivă, cu comentarii, fulger etc.
Dictarea de control parcurge următoarele etape:
 lectura integrală a textului care va fi dictat;
 dictarea propriu-zisă, pe unităţi logice, imprimînd un ritm normal, cu
accentuarea pauzelor, a dialogului etc.
 o nouă lectură integrală pentru completări;
 corectarea de profesor sau împreună cu elevii;
 discutarea, gruparea greşelilor;
 aplicarea în practica vorbirii şi a scrierii.
A.Pamfil ( 2003, pp 194-195) face o clasificare a exercitiilor, aplicabila celor trei
domenii ale disciplinei:
 exercitii de repetitie : scrise si orale;
 exercitii de recunoastere (simpla
,grupare,ccracterizare,justificare,disociere);
 exercitii de exemplificare (libera,ilustrare a unei paradigme,dupa
repere date);
 exercitii de completare si inlocuire;
 exercitii de
transformare(modificarstructurale,reducereexpamsiune,resstaurare)
;
 exercitii creatoare;
 exercitii cu caracter ludic.

Metoda jocului didactic

În clasificarea metodelor de învăţămînt, I. Cerghit( 1980.p.214) o încadrează în
grupa „metodelor de simulare” ce valorifica ,sub forma ludicului,capacitatea elevului de
a se implica in propria instruire /formare. Încorporarea elementelor de joc în activitatea
didactică imprimă acesteia un caracter mai atrăgător, aduce „varietate şi destindere”.
După cum susţine C. Freinet problema principal a educaţiei rămîne „nu atît conţinutul
învăţămîntului …, cît mai ales modul de a provoca setea de cunoaştere a
copilului…”(Aldo Petini,Freinet si tehnicile sale,1992,p.47)
Astăzi, jocul didactic este recomandat la toate ciclurile de învăţămînt, de la cel al preşcolar pînă la cel liceal,
transpus în forme specifice in toate etapele demersului instructiv-educativ. Profesorul va organiza activitatea, va enunţa
obiectivele, va preciza sarcinile, va urmări desfăşurarea „jocului” şi va aprecia rezultatele împreună cu elevii.

C. Parfene(1999,p.50) încadrează jocul didactic la metoda exerciţiilor cu

caracter predominant „ludic” şi exemplifică prin:
 jocuri ortografice;
 aritmografele ortografice;
 coloana ortografică;
 lista ortografica etc.
Profesorul apeleaza la jocul didactic pentru a capta si mentine atentia elevilor si
in lectiile de limba.O modalitate agreata de elevi este jocul rebusistic utilizat, de

50
obicei,. pentru descoperirea temei noii activitati.Completarea rebusului presupune
actualizarea unor cunostinte de limba si literatura romana,dar, deseori ,informatiile
vizeaza alte discipline ori experientele de lectura .Elevii din clasele mici ale gimnaziului
sint captati si de alte tipuri de joc de felul jocului de imaginatie din etapa de „spargere a
ghetii .”
Manualele propun activitati de tipul joc,din categoria celor mentionate in
clasificare,dar si altele,care se desfasoara prin cooperare .( Invatati jucandu-va!).

Instruirea programată se foloseşte din ce în ce mai mult în activitatea

didactică prin realizarea unor programe pe calculator care să faciliteze însuşirea
cunoştinţelor; folosirea tehnologiei moderne presupune, însă, o dotare corespunzătoare
şi iniţierea profesorului şi a elevilor în folosirea calculatorului ca mijloc de învăţare.
Pe lîngă metodele descrise în acest capitol, profesorul de limba română va găsi
şi alte modalităţi de potenţare a caracterului formativ al activităţii la limba şi literatura
română, va imagina parcursuri didactice diferite pentru realizarea obiectivelor propuse.
Dintre metodele care înlesnesc cooperarea în procesul însuşirii/consolidării/
sistematizării cunoştinţelor de limbă, al formării priceperilor şi deprinderilor de utilizare
a acestora în diferite situaţii de comunicare, didactica elementelor de construcţie a
comunicării le recomandă pe cele care contribuie la formarea şi dezvoltarea „gîndirii
critice”.(vezi si C.Cucos,1998,p.95)

Brainstormingul, de tip „ciorchine”, poate fi utilizat în lecţiile de limbă

pentru a defini noţiuni / concepte gramaticale, pentru a sistematiza cunoştinţele predate,
pentru a arăta legătura dintre diferite noţiuni sau fapte de limbă. Se pleacă de la o
noţiune „supraordonată” şi, prin tehnica brainstorming-ului, elevii evidenţiază noţiunile/
faptele care intră în relaţie cu cea de la care s-a pornit. In cazul continuturilor de
limba,metoda poate fi valorificata la nivel lexico-semantic:realizarea de campuri
lexicale,stabilirea relatiilor de sinonimie –sau pentru actualizarea-sistematizarea
cunostintelor,fiind o modalitate de lucru care economiseste timp”.Ciorchinele” se
realizeaza individual ,pe o fisa sau caietele de clasa,ori frontal ,la tabla /pe o fila de
flipchart.Completarea ciorchinelui se poate face organizand un concurs ,pe grupe, care
trebuie sa raspunda la intrebari pentru a complita toate compartimentele din schema
realizata de profesor. Jocul didactic devine,astfel, procedeu in cadrul brainstorming-
ului.
Pentru consolidarea cunoştinţelor despre pronumele personal, la clasa a V-a,
elevii pot realiza/completa„un ciorchine” de tipul:

PRONUMELE PERSONAL

parte de vorbire

substituie subst.
Categorii
Indică persoane

apersoană număr gen caz

51
 I II III sg. pl. p.III forme acc. forme

m f N Ac. D. G. (p.III) V
(p.II) Ac. D

La fel se procedează pentru a stabili cîmpurile lexicale ale unor cuvinte, pentru
a stabili relatii de sinonimie pentru anumiţi termeni, pentru a realiza familia lexicală a
unui cuvînt etc. Această modalitate de lucru stimulează creativitatea şi înlesneşte
cooperarea.

Grafitti (după Rolheiser şi Bennett, 1991) se utilizează în orele de recapitulare

/ sistematizare pentru a analiza un subiect / o temă / un capitol deja învăţat; este o formă
de sistematizare „interactivă”.
Se parcurg trei secvenţe:
1. Se oferă elevilor coli mari de hîrtie cu întrebări:
 Care sînt problemele studiate?
 Care este scopul pentru care au fost studiate?
 Care este legătura dintre acest capitol şi cel / cele studiate înainte?
2. Elevii se mişcă prin clasă, citesc ce au scris colegii lor şi completează pe
foile respective cu o idee a lor care nu a mai fost fromulată;
3. Foile completate sînt punctul de plecare pentru a stabili modalităţile /
strategiile de recapitulare / sistematizare.

Turul galeriei (după Kogan, 1992) se foloseşte atunci cînd elevii realizează,
prin activitate pe perechi sau în grup, compuneri gramaticale, de exemplu, reprezentarea
grafică a unei probleme de gramatică (schema unei fraze, un cîmp lexical etc.) pe care
le „afişează” într-un loc din clasă, un panou destinat acestui grup, împreună cu o foaie
de hîrtie pentru comentariile colegilor.
Colegii se mişcă prin clasă, analizează lucrările expuse „în galerie” şi dau
feed-back, adică fac aprecieri pe foile ce le însoţesc. Sugestiile şi observaţiile colegilor
sînt luate, după caz, în calcul pentru îmbunătăţirea / corectarea lucrărilor.

Metoda mozaic presupune insusirea de cunostinte prin cooperarea elevilor

impartiti in grupe ,prin numarare de la unu la patru..Toti elevii care au acelasi numar
(1,2,3,4)formeaza grupele de lucru ale expertilor.Ei se grupeaza la aceeasi masa si
rezolva sarcinile cuprinse pe fisa de lucru Dupa expirarea timpului indicat de
profesor,cate un expert din fiecare grupa prezinta in fata clasei rezultatul
activitatii,avand grija sa dea explicatii clare colegilor care au format celelalte grupe de
experti. Prfesorul monitorizeaza activitatea si intervine pentru clarificarea unor
probleme.
Exemplu:
Intr-o lectie de actualizare-sistematizare cu tema Modul infinitiv,la clasa a VI-
a,cele patru grupe de experti primesc fise de lucru al caror continut este diferit:

52
 Fisa de expert nr.1

a)Identificati verbele la modul infinitiv din urmatoarele enunturi.Precizati ce exprima

acestea:
1.A invata este activitatea principala a elevului.
2.A sta neclintit este foarte dificil.
b)Precizati care este prepozitia-marca a infinitivului.
c)Observati ce forma au verbele in dictionare.
d)Explicati prin ce mijloace de imbogatirea a vocabularului s-au format verbele din
urmatoarele enunturi:
1.Colegul meu impietrise de uimire.
2.Preotul ne-a binecuvantat la sfarsitul slujbei
.
Celelalte fise de expert (2,3,4) contin sarcini referitoare la alte aspecte care intereseaza
modul infinitiv:forme, sufixe pentru cele 4 conjugari,structura unor timpuri verbale care
se construiesc cu modul infinitiv,probleme de topica si ortografie etc.
La sfarsitul activitatii,elevii se pot autoevalua ,completand o fisa de tip cadran,care
contine patru intrebari.
Fisa de autoevaluare
I. Precizeaza ce avantaje are metoda mozaicului.
II Precizeaza ce dificultati ai intampinat in intelegerea notiunilor discutate.
III.Mentioneaza un avantaj al metodei aplicate in aceasta lectie.
IV.Acorda-ti o nota pentru implicarea ta in rezolvarea sarcinilor de lucru.

4. Mijloacele de învăţămînt – componenta a procesului didactic

O strategie didactică eficientă presupune o bună corelare a componentelor

sale: resurse procedurale, mod de organizare a activităţii, resurse materiale.

Mijloacele didactice sunt considerate auxiliare prin care „se potenţează

valoarea informativă şi formativă a procedeelor folosite în procesul de predare –
învăţare”(C.Parfene,1999,p.83),asigura buna functionarea demersului instructiv-
educativ.
În lecţiile de însuşire a cunoştinţelor de limbă, de formare a noţiunilor
gramaticale, profesorul selectează acele materiale care vor facilita accesul elevilor la
informaţii, la înţelegerea şi reţinerea de durată a acestora. Selectarea se face în funcţie
de metodele folosite şi în corelaţie cu obiectivele operaţionale.
Cele mai utilizate mijloace didactice în lecţiile la limba română sunt cele care”
contin mesaj didactic”(Vezi C.Cucos,1998,p.96):
 textele lingvistice, enunţurile – exemple care ilustrează
faptele de limbă discutate.scrise pe tabla / flipchart;
 fişele de lucru pregătite de profesor pentru activitatea
individuală/pe grupe a elevilor;
 fişe realizate de elevi pentru activitatea din clasă;

53
  fişe de autoevaluare, realizate de profesor, care conţin
criteriile de apreciere a rezultatului unor activităţi
individuale/pe grupe;
 scheme, liste, tabele etc – sub forma unor planşe – folosite
în etapa de actualizare sau în lecţiile de recapitulare, de
sistematizare etc.
 testele de evaluare;
 culegeri de exerciţii;
 caietul elevului (la manual) etc.
Alături de mijloacele tradiţionale: tabla, cartea etc., cele moderne, audio-
vizuale, au intrat şi în dotarea sălilor speciale de limba şi literatura română:
retroproiectorul, proiectorul, diascolul, aspectomatul pentru proiectarea diferitelor
materiale, precum şi mijloacele audio-video pentru înregistrări cu anumită destinaţie.
Tehnica instruirii pe calculator devine o constantă a învăţămîntului modern, cu
realizarea unor programe de predare – învăţare a unor cunoştinţe de gramatică, urmate
de secvenţe de verificare şi evaluare.

5. Lecţia de limba română. Tipuri de lectii

Lucrările pedagogie şi de didactică generală propun mai multe tipuri de lecţii după
obiectivul fundamental urmărit: însuşire de noi cunoştinţe, fixare şi consolidare a
cunoştinţelor, formare a priceperilor şi deprinderilor, repetare, evaluare etc. Acestea sunt
grupate în:
1. Activităţi formative:
Lecţia de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe (cu variantele ei);
Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor;
Lecţia de aplicare în practică a cunoştinţelor (cu diferite variante).
2. Activităţi cumulative
Lecţia de sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor (cu variantele ei);
Lecţia de recapitulare;
Lecţia de fixare;
Meditaţiile;
Consultaţiile.
3. Activităţi evaluative
Lecţia de verificare, evaluare şi notare (cu variantele ei)
4. Activităţi mixte cu secvenţe formative, cumulative şi evaluative într-o
combinare variată, utilizate cu precădere la gimnaziu, cînd cunoştinţele sunt reluate în
fiecare an potrivit principiului concentric al însuşirilor unor noţiuni.
Considerînd lecţia drept „formă cadru” de desfăşurare a demersului didactic la
orele de limbă, în interiorul căreia activităţile frontală, individuală sau pe grupe
urmăresc realizarea unor obiective specifice şi operaţionale bine stabilite prin programă
şi în proiectul didactic, credem că alegerea „modelului” potrivit depinde de experienţa
didactică a profesorului şi de receptivitatea sa faţă de inovaţiile din domeniu.

54
 Practica didactică a impus următoarele tipuri/categorii de lecţii de limbă (Vezi
M.Ionescu;I.Radu,1995,p.192 ):

Lecţia de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe are ca obiectiv fundamental

transmiterea şi însuşirea cunoştinţelor despre o singură noţiune gramaticală (pronumele
personal, adverbul, raportul de coordonare etc.) sau mai multe (cazurile substantivului,
modurile verbale, propoziţiile necircumstanţiale etc.). Demersul didactic va urmări
realizarea obiectivelor operaţionale, folosind strategia adecvată, în funcţie de conţinuturile
selectate şi de capacităţile clasei. Se vor parcurge mai multe secvenţe:
 actualizarea unor cunoştinţe care au legătură cu tema lecţiei, prin
antrenarea elevilor, în activităţi variate, desfăşurate frontal, individual sau pe grupe, prin
formularea unor sarcini care să vizeze mai ales aspectele formative. Se vor efectua
exerciţii din categoria celor sintetice: de completare, de transformare, de construire a
unor enunţuri etc.; nu se va insista pe memorarea regulilor / definiţiilor, ci pe înţelegerea
acestora;
 secvenţa următoare se va concretiza într-o discuţie cu elevii despre
necesitatea însuşirii noilor conţinuturi:, la ce vor folosi, cum îi vor ajuta în formarea
competenţelor de comunicare orală şi scrisă. Se poate schiţa un plan al demersului
didactic, descriind etapele / momentele de însuşire a noilor cunoştinţe: identificarea
faptelor de limbă, analiza, compararea, definirea/ generalizarea; aplicarea, reflecţia
asupra celor învăţate, (unde?, cînd?, cum? se folosesc noile cunoştinţe şi abilităţi);
 insuşirea conţinuturilo noi/conducerea invatarii se face pe baza unor
texte lingvistice selectate din opere literare cunoscute de către elevi care oferă modele,
dar şi a unor texte aparţinînd altor stiluri funcţionale, sau chiar texte create ad-hoc de
către profesor. Fiecare secvenţă de învăţare este urmată de feed-back, dat de profesor, de
un coleg sau de membrii grupului în care elevul a lucrat. Rolul profesorului este să-i
conducă pe elevi spre atingerea performanţei, folosind o strategie adecvată. Se vor
folosi metode şi procedee precum: conversaţia, explicaţie gramaticală, (re)descoperirea,
exerciţiul de diferite tipuri, demonstraţia, argumentaţia etc.
 evaluarea va urma fiecărui moment de învăţare, va fi una continuă, de
progres - evaluarea formativă - şi se va concretiza în aprecierea modului în care elevii
rezolvă sarcinile de învăţare.
 verificarea „atingerii performanţei” se poate materializa în formularea
unor sarcini a căror rezolvare se va face individual. Profesorul poate propune un test
formativ, un exerciţiu din manual sau alte activităţi care îl vor informa despre nivelul
însuşirii cunoştinţelor şi al formării abilităţilor de aplicare în practica vorbirii şi a
scrierii.
 formularea temelor pentru acasă urmăreşte transferul cunoştinţelor;
temele pot fi diferenţiate, opţionale sau facultative. Verificarea şi aprecierea modului în
care au fost rezolvate va avea loc în activitatea următoare, prin alegerea momentului
celui mai potrivit, sau atunci cînd profesorul va corecta, prin sondaj, caietele de temă
acasă.

Lecţia de sistematizare si consolidare, urmează unor lecţii de predare –

învăţare în care s-au însuşit teme mai dificile şi care impun formarea unor abilităţi de
utilizare în comunicarea orală sau scrisă abilităţi ortografice, ortoepice şi de punctuaţie

55
etc. Aceste lecţii îşi găsesc locul în planificarea orientativă şi în proiectarea unităţii de
învăţare, dar pot fi organizate ori de cîte ori profesorul constată deficienţe în vorbirea şi
scrisul elevilor.
Se consideră că sînt activităţi aplicative, de muncă independentă sau în echipă,
de aceea sarcinile formulate vizează aspecte variate ale învăţării: ce ştie şi ce ştie să
facă elevul. Se recomandă consolidarea prin diferite tipuri de exerciţii, prin
demonstraţie, conversaţie, analiză lingvistică, lucru cu manualul, cu Îndreptarul
ortografic, ortoepic şi de punctuaţie etc. Structura lecţiei este simplă:
 organizarea clasei pentru activitatea pe grupe /
individuală;
 anunţarea temei şi motivarea necesităţii unei astfel de
lecţii (De ce?);
 formularea sarcinilor prin utilizarea fişelor sau a altor
modalităţi;
 activitatea de muncă independentă sau pe grupe;
 verificarea şi aprecierea activităţii, sistematizarea şi
valorificarea frontală;
 reflecţia asupra modului în care s-a lucrat;
 notarea elevilor care au fost observaţi;
 indicarea şi explicarea modului de rezolvare a temei
pentru acasă.
Rolul profesorului este de a organiza clasa, de a formula sarcinile de lucru şi de a
monitoriza activitatea elevilor pentru ca, în final, să evalueze felul în care s-a desfăşurat
consolidarea.

Lecţia de recapitulare
Orice activitate didactică conţine în structura sa măcar o secvenţă de repetare
sumară a cunoştinţelor anterioare care, însă, nu este suficientă. Periodic, la sfîrşit de
temă, unitate de învăţare, capitol, modul, semestru etc., se organizează lecţii de
repetare şi sistematizare, după o structură bine definită. „Scopul repetării este
îmbunătăţirea caracterului conştient al asimilării, asigurarea preciziei şi a duratei de
păstrare a cunoştinţelor şi deprinderilor.”ii
După momentul cînd se realizează recapitularea şi sistematizarea, se disting
următoarele variante:
 Lecţia de recapitulare introductivă se organizează la începutul anului
şcolar, semestrului sau cînd se începe un nou capitol. Planificarea orientativă stabileşte
un număr de 3-4 ore pentru recapitularea introductivă, însă profesorul poate decide
altfel, în funcţie de situaţia concretă din fiecare clasă.
Structura lecţiei cuprinde, în general, următoarele etape:
 oganizarea clasei
 actualizarea unor cunoştinţe: definiţii, clasificări etc.;
 recunoaşterea elementelor de recapitulat în texte lingvistice;
 întocmirea unei scheme sintetizatoare;
 reflecţia asupra modului cum s-a realizat recapitularea.

56
 Textele lingvistice propuse pentru o activitate de recapitulare vor fi alese cu
grijă: ele trebuie să aibă un grad mai mare de dificultate, care să antreneze gîndirea şi
puterea de sinteză a elevilor.
 Lecţia de recapitulare periodică se realizează pe tot parcursul anului
şcolar, după parcurgerea unui capitol sau pentru pregătirea lucrărilor semestriale.
Strategia didactică va fi bine aleasă: se vor folosi materiale didactice care să asigure o
repetare eficientă (planşe, tabele, diferite chestionare etc.); recapitularea cunoştinţelor
va fi urmată de rezolvarea diferitelor sarcini aplicative. Se recomandă folosirea
exerciţiilor sintetice: de modificare a enunţurilor, de construire a enunţurilor, de
transformare, exerciţii ortografice şi de punctuaţie, compuneri gramaticale, în
alternanţă cu cele analitice: de recunoaştere, caracterizare, disociere, motivare etc.
 Lecţia de recapitulare finală se organizează, de obicei, la sfîrşit de
semestru sau la sfîrşitul anului şcolar. Datorită volumului mare de cunoştinţe ce vor fi
sistematizate, se impune alcătuirea unui plan de recapitulare, necesară, de altfel, şi în
cazul celorlalte forme de recapitulare. Planul, întocmit de profesor sau de profesor
împreună cu elevii, include:
 tema şi volumul de cunoştinţe de recapitulat, care se anunţă din timp;
 modalităţile de desfăşurare a activităţii;
 concluziile desprinse de profesor împreună cu elevii.
Ca şi celelalte forme, recapitularea finală se încheie cu realizarea schemelor
sintetizatoare. Se pot folosi mijloacele de învăţămînt care să faciliteze contactul vizual
cu schemele de recapitulare, prin proiectarea acestora pe ecran.
 O variantă a lecţiei de recapitulare se consideră a fi lecţia de actualizare
a cunoştinţelor gramaticale din clasa / clasele anterioare, consecinţă firească a predării
concentrice a elementelor de limbă română. Există însă multe situaţii în care
actualizarea este urmată de însuşirea unor conţinuturi noi, legate de aceeaşi temă: ex:
actualizarea cunostintelor despre adjectiv la clasa a VI-a este urmată de însuşirea
noţiunii de grad de comparaţie, noţiune nouă; de aceea considerăm că avem de-a face cu
o activitate mixtă sau combinată, o lecţie cu „structură polifuncţională”.
(cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.26)

Lecţia de verificare şi evaluare( a cunoştinţelor şi deprinderilor) se raportează

la prevederile programei, la standardele curriculare de performanţă şi are în vedere
progresul în achiziţia de cunoştinţe, formarea unor capacitati de comunicare orală /
scrisă în conformitate cu normele care guvernează limba română literară.
Lecţia de verificare şi evaluare cunoaşte diferite variante ,subordonate
volumului de cunoştinţe, vîrstei elevilor şi modalităţilor de apreciere a progresului
realizat de elevi în achiziţia de cunoştinţe şi abilităţi, precum şi momentului în care se
organizează verificarea şi evaluarea:
 lecţia de verificare şi evaluare prin chestionare orală: frontală / individuală
/ pe grupe;
 lecţia de verificare şi evaluare prin lucrări scrise;
 lecţia destinată analizei lucrărilor scrise;
 lecţia de verificare şi evaluare prin teste docimologice.
Adăugăm acestor variante lecţiile / secvenţele de verificare, evaluare şi
discutare a temelor de lucru acasă şi în clasă.

57
 Autoevaluarea este utilizată frecvent în activitatea profesorului de limba şi
literatură română care, alături de alţi factori educaţionali, trebuie să-şi asume rolul de
formator de cetăţeni responsabili, capabili să se integreze într-o societate dominată de
spiritul de competiţie; de aici necesitatea cunoaşterii de sine, formarea capacitatii de a-şi
evalua comportamentul şi atitudinile atît individual, cît şi în cadrul grupului.
Autoevaluarea se poate realiza într-o secvenţă a orei, după îndeplinirea unei
sarcini de lucru şi poate fi dublată de evaluarea făcută de un coleg şi de profesor prin
coevaluare.Pentru autoevaluare se folosesc fise speciale care contin diferite intrebari la
care elevi raspund in scris/oral .( Vezi Fisa de autoevaluare,Metoda mozaic)
Experienţe interesante s-au concretizat în aplicarea unor teste de evaluare
predictivă (la intrarea în ciclul liceal) care au fost apreciate şi notate pe baza unor
criterii bine formulate, de elevii înşişi, de colegii de bancă şi de profesor, rezultatele
finale oferind fiecărui elev posibilitatea de a se raporta la punctajul obţinut din media
celor trei note,. În situaţia prezentată activitatea s-a desfăşurat pe parcursul a trei ore. (
Vezi M. Onojescu,Autoevaluarea intre teorie si practica , in
„Perspective”,nr.2/2001,pp.39-44 )
Orice activitate de autoevaluare trebuie să fie urmată de feed-back imediat,
moment aşteptat cu interes de elevi. Trezirea motivaţiei pentru autoevaluare se
realizează treptat, după cum tot treptat se „învaţă” şi etapele pe care le parcurge acest
proces. Formele pe care le îmbracă sunt multiple: completarea unor chestionare,
participarea la elaborarea şi (auto)corectarea unor teste, alcătuirea jurnalului de atelier,
autoevaluarea proiectului sau a portofoliului, prin completarea fişei de
autoevaluare.Tendintele actuale in didactica disciplinei vizeaza evaluarea / autoevaluare
prin abordarea integrata a continuturilor .(Vezi Capitolul VIII; vezi si Materialele-
suport pentru curs si aplicatii )

VI. ELEMENTE DE DIDACTICA LITERATURII

1. Consideraţii generale
2. Receptarea textului literar în gimnaziu .Activitati de
intelegere si interpretare a textelor epice,lirice si dramatice
3. Studiul literaturii în liceu-premisa a dezvoltarii competentei
culturale
4. Diversificarea metodelor si procedeelor de receptare/studiere
a textului literar.Valorificarea metodelor „cadrului”
Evocare.Realizarea sensului.Reflecţie
5. Mijloacele de invatamint-suporturi ale studierii textelor
literare
6. Lecţia de literatură.Tipuri / categorii de lectii

1. Consideraţii generale

58
 Studiul literaturii, în şcoală, alături de alte discipline, devine indispensabil
pentru formarea personalităţii elevului, în acord cu finalităţile nivelurilor de învăţămînt
care derivă din idealul educaţional, aşa cum este formulat în Legea Învăţămîntului şi
care constă în “dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane,
...formarea personalităţii autonome şi creative”( MEN-CNC,1998,p.7)
Cunoaşterea prin literatură este una specială, literatura aparţinînd domeniului
artei, de aceea investigarea fenomenului literar se realizează cu mijloace specifice,
diferite de cele folosite în studiul limbii: literatura nu se predă, ea trebuie “receptată”,
folosind ca modalitate specifica”intuitia artistica”.( Cf. C.Parfene,1997,p.112)
În didactica ultimelor decenii s-au manifestat două tendinţe în studiul textului
literar: una centrată pe descoperirea structurii şi “sensului încifrat al textului”, care a
condus la impunearea comentariilor – şablon – memorate şi reproduse de elevi în clasă
sau cu ocazia concursurilor şi examenelor – cealaltă, dezvoltată din «teoriile receptării»,
propune un demers de valorificare a “reacţiei afective a cititorului, a sensului construit
de cititor în actul lecturii.”(A.Pamfil,2003,p.71)
Această a doua orientare este prezentă în lucrările de didactica limbii şi
literaturii române apărute în ultimii ani, fiind principalul reper în structurarea
programelor şi manualelor pentru gimnaziu şi liceu. S-a conturat,astfel, o didactica a
lecturii care propune strategii de formare a competentei lecturale a elevilor.
In didactica lecturii s-au impus,de asemenea, trei directii importante (cf. A.
Pamfil,2000,.64 ):
 extnderea ariei lecturii dincolo de textul literar;
 realizarea unor scenarii didactice focalizate asupra elevului-cititor si asupra
procesului prin care elevul construieste sens in actul lecturii;
 interactiunea a trei factori pentru reusita actului lecturii: textul ,contextul in care
se realizeaza lectura si cititorul.
În timpul şcolarităţii, elevul se apropie de textul literar treptat, modificîndu-şi
statutul de “lector inocent” în acela de “lector eficient”, devenind, în cele din urmă,
“lector competent”, adică cititor “avizat” de literatură.

2. Receptarea textului literar în gimnaziu.Activitati de intelegere si interpretare a

textelor epice, lirice si dramatice

Etapa gimnaziului, numită şi etapa lecturii literare, se caracterizează prin

trecerea de la receptarea textului “ca mijloc de comunicare” – prin practicarea unei
lecturi corecte, curente şi expresive, specifice învăţămîntului primar – “la receptarea
literaturii ca modalitate specifică de comunicare – comunicarea literară”.( Cf.V.Goia;
I.Dragotoiu,1995,pp51-53)
Textele literare, epice, lirice şi dramatice, în versuri şi în proza- selectate după
criteriile: valoric-estetic, stilistic, formativ,diversitatea structurilor textuale,calitati
lingvistice si formale,diversitate tematica,nivel de lizibilitate, dar şi posibilitatea de a
ilustra noţiuni/concepte operaţionale -, asigură premisele iniţierii în studiul literaturii,
menţinerii interesului pentru lectură, în general, ilustrării elementelor de limbă română
şi exersării comunicării.
Lectura – ca strategie didactică de abordare a textului literar – capătă o nouă
dimensiune: lectura studiu sau lectura aprofundată, de descoperire a particularităţilor
operelor, prin antrenarea elevilor într-o învăţare activă.

59
 Terminologia referitoare la textul literar se îmbogăţeşte prin însuşirea, de la o
clasă la alta, a unor noţiuni despre structura operelor studiate, personaje, eu liric, teme,
motive, elemente de prozodie, figuri de stil, specii ale prozei , poeziei si dramaturgiei
etc.
Studiul textului literar se subordonează unor principii de receptare pentru că nu
există “o modalitate şablon”, ci numai “un cadru adaptat” structurii specifice a fiecărei
opere literare:
 principiul “diferenţierii”: fiecare text trebuie să fie receptat în unicitatea lui;
 principiul “analizei simultane a relaţiei dintre conţinut şi expresie”;
 principiul “participării active a elevilor”: fiecare receptor de literatură îşi
creează în minte un model al său, diferit de al
celorlalţi.(Cf.C.Parfene,1997,pp 62 si urm.)
Accentuînd importanţa actului lecturii pentru înţelegerea şi interpretarea operei
literare, Alina Pamfil formulează alte două principii ale studiului textului in gimnaziu:
 importanţa înţelegerii textului “în profunzime” şi a cunoaşterii lui “în
detaliu”, cunoaşterea „ sensului literal”;
 “valorificarea experienţei subiective pe care actul lecturii şi interpretării o
presupune”.(A.Pamfil,2003,p.70)

Receptarea textului epic

O parcurgere a programei şi a manualelor pentru gimnaziu evidenţiază numărul
mare al textelor epice şi al aspectelor legate de acestea pe care elevii trebuie să şi le
însuşească: structură, subiect, momente ale subiectului, timp şi spaţiu, personaje şi
mijloace de caracterizare, specii epice în versuri şi proză, apariţinînd literaturii culte sau
populare etc.
Apropierea de textul literar se realizeaza prin practicarea unor lecturi diferite
(succesive / repetate) ce conduc la intelegere si interpretare.
Actul lecturii este reprezentat de Judith Langer (in A. Pamfil ,2003,p.64 ) prin
patru tipuri de relatii care se stabilesc intre cititor si text :
1. a pasi din exterior spre interior: intrarea in lumea textului;
2. a fi in interior si a explora lumea textului;
3. a pasi inapoi si a regindi datele pe care le avem;
4. a iesi din lumea textului si a obiectiva experienta.
Demersul didactic de receptare a textului literar parcurge, în general, trei etape:
1. prelectura;
II. înţelegerea si interptetarea textului prin lectură
aprofundată;
III.reflectia.
I. Etapa de prelectura (după C. Parfene “discuţia orientativă”, după V.
Goia“activităţi pregătitoare”) provoaca interesul elevilor pentru noul text. Se
actualizează informaţii sumare despre autor şi opera sa, textul este încadrat în volum,
fragmentul în opera integrală, se stabilesc legături cu experienţa de viaţă a elevilor.
Aceasta este formula clasică de deschidere a studiului operei literare care poate
alterna, însă, cu alte modalităţi: anticipări ale conţinutului textului pornind de la titlu,
subtitlu, numele capitolelor, de la ilustraţii sau alte aspecte care ţin de paratext, ori
“deschiderea prin cîmpuri lexicale” în cazul unor specii precum: basmul, pastelul,
legenda, schiţa etc., cîmpuri lexicale ce vor fi extinse, prin lectură, de elvi.
Profesorul poate adresa intrebari de felul:

60
 Ce ginduri / amintiti va provoaca lectura foii de titlu?
Cum aproximati sensul,pornind de la titlu /subtitlu /moto etc.?(cf A.
Pamfil,2003,p.78)
Se pot organiza activitati de scriere libera sau de anticipare de tipul predictiei pe baza
termenilor dati in avans,activitati ce dezvolta imaginatia, creativitatea si competenta de
redactare a elevilor.(Vezi metodele cadrului E.R.R.)

II. Înţelegerea si interpretarea textului / studiul aprofundat - se realizează prin

contactul direct cu textul literar ,prin lectura, şi cuprinde toate activităţile care conduc la
descifrarea acestuia, premisă a interpretărilor ulterioare, prin descoperirea unor
semnificaţii.
 Prima lectură, numită şi lectura sensibilizatoare /afectiva, este efectuată,
în general, de profesor, la clasele mici, dar elevii din clasele mari ale
gimnaziului, care au aptitudini, pot realiza ei prima lectură. Sînt situaţii în
care profesorul solicită ca textul să fie lecturat de fiecare elev, în gînd,
folosind tehnica SINELG.
Lectura unui text literar impune un ton fundamental, respectarea pauzelor
gramaticale, logice şi psihologice, accentuarea anumitor cuvinte, un ritm lent sau
rapid, în funcţie de conţinutul textului. Pentru o lectură expresivă este necesară o bună
cunoaştere a textului, un timbru al vocii şi dicţie potrivite. De obicei, elevii urmăresc
lectura textului vizual şi auditiv, fără a fi solicitaţi să îndeplinească alte sarcini, cum ar
fi, de exemplu, să-şi noteze cuvintele pe care nu le înţelg. Cuvintele care pot “bloca”
înţelegerea textului, se explică înainte de începerea lecturii.În situaţia în care textele sînt
foarte lungi, de exemplu la clasa a VIII-a, se combină lectura selectivă cu rezumarea
fragmentelor care nu se citesc în clasă.
Prima lectură a textului epic provoacă, mai ales elevilor mici, diferite “reacţii
emotionale”(„raspunsul afectiv” ) care vor fi “valorizate” prin formularea unor întrebări
de tipul: “Ce amintiri v-a provocat lectura? Care sînt
întîmplările/evenimentele/personajele care v-au impresionat... şi de ce ? Cum vă
raportaţi la personaje? Aţi fost de acord cu acţiunea lor? Aţi fi procedat la fel? Dacă
nu, cum aţi fi procedat?” etc.(cf.A,Pamfil,2003,p.71)
Activităţile care succed primei lecturi urmăresc descifrarea textului şi se realizează prin
lectura aprofundată care, în funcţie de vîrstă elevilor, conduce la descoperirea
aspectelor multiple ale operei literare studiate: acţiune, personaje, timp şi spaţiu,
structură etc.
 Lectura explicativa -pe unităţi/fragmente logice( relectura) este
efectuată de elevii cu deprinderi de lectură si este urmată de explicarea
unitatilor lexicale (cuviner /expresii) necunoscute.
Identificarea unităţilor/fragmentelor logice are în vedere înţelesul şi structura
grafică, se realizează la început de profesor împreună cu elevii, apoi sarcina de
identificare revine elevilor, individual sau pe grupe. După lectura unui fragment, se
procedează la explicarea cuvintelor/expresiilor necunoscute prin sinonime/antonime,
dacă acestea există, sau, în cazul cuvintelor polisemantice- în context ; atunci cînd
sensul nu poate fi dedus din context, profesorul şi elevii creeează enunţuri care să
faciliteze înţelegerea. Elevii trebuie să deprindă tehnica lucrului cu glosarele si
dicţionarele de diferite tipuri, pe care să le utilizeze în clasă sau în alte situaţii.
Cuvintele/expresiile explicate în subsolul paginii de manual sînt şi acestea fixate sub
aspectul însuşirii corecte a formei şi pronunţiei. Se scriu pe tablă cuvintele/expresiile

61
noi împreună cu sinonimele sau contextele în care au fost folosite, insistîndu-se asupra
acelora care vor intra în vocabularul activ al elevilor.
După lectura tuturor fragmentelor textului, se rezolvă,de obicei, exerciţiile de
vocabular din manual de la capitolul Descifrarea textului ori alte exerciţii care vizează
aspecte fonetice, morfologice, de topică şi punctuaţie etc.
 Elaborarea planului de text înseamnă pătrunderea în structura
compoziţională
şi îi conduce pe elevi spre o înţelegere globală a textului epic. În gimnaziu se practică:
planul simplu de text, planul dezvoltat ori planul momentelor subiectului operei literare
.
 Planul simplu de text se realizează prin identificarea ideilor principale
pentru fiecare fragment al textului epic, într-o succesiune logică. Ideile
principale se formulează în relaţie cu subiectul textului/fragmentului de
text şi reprezintă “informaţia cea mai importantă pe care autorul a
furnizat-o pentru a explica subiectul”,(A.Pamfil,2003,p.65)
Pentru a enunţa ideile principale se răspunde la întrebarea: “Care este lucrul cel
mai important prezentat de autor/narator în fragment/paragraf...?”
Strategia de elaborare a planului simplu de text se însuşeşte în gimnaziu prin
exersare la lecţiile de comunicare şi parcurge următoarele etape:
 delimitarea unităţilor/fragmentelor logice;
 explicarea fiecărei unităţi;
 formularea întrebării;
 enunţarea şi scrierea pe tablă / în caiete a ideii principale.
După deprinderea strategiei, profesorul poate da ca sarcină de lucru în clasă,
individual sau pe grupe, realizarea planului simplu al unui text epic, folosind tehnica
jurnalului de lectură cu două/trei secţiuni.
Enunţarea ideii principale se face sub forma unei propoziţii, de obicei
enunţiativă, printr-un citat semnificativ, selectat din unitatea/fragmentul logic sau
printr-un titlu. Planul simplu de text îi ajută pe elevi să realizeze rezumatul textului
epic, în situaţia de faţă, dar strategia rezumării este utilă pentru comprimarea diferitelor
tipuri de texte, favorizînd comunicarea eficientă.
 Planul dezvoltat de text redă structura textului în detaliu – ideile
principale si ideile secundare – şi ajută la reproducerea amănunţită a
textului.
Deprinderea de a formula ideile secundare se formează treptat, elevii fiind
conduşi prin întrebări de felul: “Ce date oferă fragmentul de text despre ideea
principală? Ce alte informaţii ne mai oferă textul...?” etc.
 Reproducerea continutului textului se concretizează în rezumarea
acestuia,care se poate face oral sau scris, în clasă sau acasă. Este o
modalitate folosită frecvent în gimnaziu, de elevii din clasele mai mici care,
ghidaţi de planul simplu / dezvoltat, urmăresc firul acţiunii operelor epice.
Profesorul îndrumă elevii spre o exprimare originală, fără utilizarea
excesivă a “cuvintelor”naratorului / autorului.
Exersarea tehnicii de rezumare, adică de comprimare a uni text, se face prin
diferite tipuri de exerciţii realizate oral sau scris, individual sau pe grupe, prin extindere
la alte tipuri de texte (texte nonliterare).
 Acţiunea şi momentele acţiunii operei literare sunt continuturi ale
invatarii pe care programa de gimnaziu le prevede . Studiul textului epic

62
 trebuie să fie însoţit, din primele clase ale gimnaziului, de activităţi care au
ca obiectiv clarificarea noţiunilor de autor/narator, lector/naratar, ştiut fiind
că, de cele mai multe ori, elevii le confundă.
Acţiunea va fi înţeleasă şi definită ca “o reţea conceptuală care cuprinde:
acţiunea propriu-zisă, agentul acţiunii, scopul pentru care este realizat, motivele şi
circumstanţele”, ca în modelul de mai jos:

CE?

CUM? DE
ACŢIUN
ÎMPOTRIVA CUI?
CU
CINE?
(cf. A.Pamfil,2003,p.84)
Momentele acţiunii/subiectului („timpul fictiunii ) operei literare sînt intuite de
elevii mici, dar ele se definesc abia în clasa a V-a, prin acumularea unor cunoştinţe
despre structura operei literare, despre organizarea cronologică a evenimentelor în textul
epic.
Pînă la apariţia noilor programe de limba şi literatura română, modelul
organizării “timpului ficţiunii” cuprindea: expoziţiunea, intriga, desfăşurarea
acţiunii, punctul culminant şi deznodămîntul.
Unele din manualele noi (vezi manualele de la Editura Humanitas, dar şi altele)
au impus un al doilea model, numit şi schemă canonică sau schemă cvinară, care
cuprinde, ca şi primul, cinci momente:
 starea/situaţia iniţială – stare de echilibru ce precede declanşarea
acţiunii;
 complicaţia sau forţa perturbatoare / cauza care modifica situatia
initiala– prezentarea faptelor care schimbă starea de echilibru;
 dinamiaca /desfasurarea acţiunii – parcurgerea principalelor
evenimente;
 rezolvarea situaţiei dificile sau forţa echilibrantă – evenimentul care
pune capăt situaţiei tensionate;
 starea/situaţia finală – noul echilibru.
Elevii sînt conduşi să descopere momentele acţiunii operelor studiate, cu
precizarea că nu orice text se supune aceleiaşi structuri canonice, iar demersul didactic
va avea în vedere particularităţile fiecărui text.
 Timpul şi spaţiul acţiunii
Recunoaşterea în textele literare a indicilor temporali si spaţiali este o activitate
accesibilă elevilor, chiar dacă, în clasele mari ale gimnaziului, elevii sînt solicitaţi să
stabilească diferite corelaţii, atunci cînd naraţiunea se desfăşoară în planuri paralele, să
surprindă semnificaţii din neprecizarea sau deformarea timpului sau absenţa
determinării spaţiale în unele opere epice precum: fabula, parabola, legenda, basmul
etc.

63
  Personajele
Identificarea, clasificarea şi caracterizarea personajelor sînt activităţi de
înţelegere a
locului şi rolului acestora în acţiunea operei literare.
Elevii îşi însuşesc criterii de clasificare, din primele clase ale gimnaziului, în
funcţie de care, personajele sînt:
 principale (protagonişti)/secundare/episodice, figuranţi;
 individuale/colective;
 statice/dinamice (în evoluţie) etc.
Lecturînd cu atenţie textul, elevii suprind, rînd pe rînd, elementele care
definesc personajele şi completează fişa de caracterizare. Ordinea desprinderii
trăsăturilor poate fi dictată de parcurgerea firului narativ sau de alte criterii.
Prncipalele modalităţi de caracterizare pe care elevii de gimnaziu şi le însuşesc
sînt:
 Caracterizarea directă- se realizează pe baza informaţiilor care provin pe
diferite căi:
– direct de la narator: portretul fizic/moral;
– de la alte personaje;
– de la personajul însuşi, în monologuri sau dialoguri
(autocaracterizare).
 Carcaterizarea indirectă -constă în desprinderea trăsăturilor din:
– nume/apelative/porecle;
– fapte, atitudini, reacţii pe care cititorul le descoperă;
– poziţia socială: vestimentaţia, locuinţă, limbaj;
– relaţiile cu celelalte personaje etc.
 Caracterizarea prin comparaţie solicită din partea elevilor capacitatea de
analiză, comparare, disociere şi ierarhizarea trăsăturilor; se poate realiza
prin asemănare sau prin antiteză. Trăsăturile se desprind fie paralel, fie
succesiv. Subliniem ,încă o dată ,importanţa surprinderii şi a absenţei unor
informaţii legate de personaj şi găsirea semnificaţiilor.
Sistematizarea informaţiilor despre personajele unei opere literare se poate
reprezenta grafic printr-o “reţea”, alcătuită frontal, împreună cu elevii, sau prin
activitate pe grupe, după modelul:

Personaj
Personaje Principal Personaje
episodice Secundare

Figuranţi:

64
 Pentru a-i obişnui pe elevii mici de gimnaziu să identifice corect trăsăturile
personajului, profesorul poate realiza o “fişă de identitate” pe care elevii o completează
prin activitate individuală sau pe grupe.(cf.A.Pamfil,2003,p.99)
Completarea aceleiaşi fişe, transformată într-o “fişă de control” şi evaluarea –
făcută de profesor / coleg – informează asupra felului în care elevul a surprins profilul
personajului.

Fişa de control
Procedee de prezentare
Profilul personajului
Informaţii prezente Informaţii absente
Cine este personajul?
Nume
Portret fizic
Portret moral
Apartenenţa socială
Ce săvîrşeşte personajul?
Faptele
Rolul în acţiune
Relaţii cu celelalte personaje
Cum mă raportez la personaj?

O astfel de fişă poate fi folosită doar la clasele a V-a – a VI-a. Se atrage atenţia
asupra importanţei “reflecţiei” asupra personajului prin găsirea unui “răspuns personal”
la ultima dintre întrebări.

Interpretarea textului este etapa în care, continuînd studiul aprofundat, elevii

găsesc posibile semnificaţii diferitelor elemente ce compun textul literar.
Lecţiile/secvenţele de interpretare sînt posibile numai dacă înţelegerea “literală”
s-a produs, pentru a putea face conexiuni între elementele întregului sau între textul
discutat şi alte opere literare.
Întrebările de interpretare sînt întrebări problematizante, deschise şi vizează răspunsuri
diferite. Formularea întrebărilor de acest tip stimulează gîndirea şi imaginaţia, conduc la
discuţii/dezbateri care grupează elevii în funcţie de opţiuni. Acest lucru este posibil la
clasele mari ale gimnaziului, cînd elevii sînt capabili de interpretări multimple şi
abordări interdisciplinar (vezi: Metoda conversatiei- tipurile de intrebari in relatie cu
textul literar).
Secventele de interpretare succed ,de obicei ,celor de intelegere a textului in
detaliu prin folosirea diferitelor strategii (vezi activitatile de intelegere ),dar se pot
realiza simultan cu cele de intelegere
A .Pamfil ( 2003,p.148 si urmat. ),citand autori precum Myszor ,Baker,Beck
Hamilton,Scholes si altii, gupeaza diferte strategii de interpretare si ofera exemple :
-„regruparea semnelor”:
- structurarea campurilor lexicale ;

65
 - harta personajului (reprezentare grafica a prsonajelor si a
relatiilor dintre ele );
- selectarea unor constante ale textului; ex.: „Selectati descrierile
satului Saraceni” din nuvela Popa Tanda;” Selectati fragmentele
ce prezinta probele prin care treca Fat-Frumos”etc.;
- „clarificarea zonelor de indeterminare” –locuri din text in care lipsesc
informatiilae care se pot constitui in „ plus de sens” :
- „rostirea nerostitului” (dupa Myszor si Backer) :ex.:” Scrieti ce gandesc
personajele si nu spun.”;”Exprimati ceea ce gandesc celelalte personaje despre erou „
etc.
- „interogarea autorului „( dupa Beck si Hamilton )sau”interogarea textului”
(dupa A. Pamfil )-presupune identificare blancurilor textuale din text. Elevul nedumerit
de ambiguitatea si imprecizia textului se intreaba ce a vrut sa spuna autorul (cf. C.
Popescu , Intrebarea, in Perspective ,nr.1/8,2004,p.45);
-„ producerea de text impotriva textului”(dupa Scholes):
-redactarea unor parodii;
-realizarea unor „extensii” ale textului (Ce s-a intamplat dupa..?);
-rescrierea unor fragmente (rescrierea incipitului.,a finalului etc.).
Elevii mici sînt solicitaţi să găsească semnificaţii unor aspecte uşor de sesizat,
potrivit vîrstei şi informaţiilor pe care le deţin, experienţei lor de viaţă. Manualele
formulează astfel de întrebări:
 „Putem atribui dorinţei de a prinde lumina soarelui în coş şi un alt sens
decît cel de manifestare a prostiei?” (I. Creangă, Poveste)- clasa a V-a;
 „Plecarea la Socola este doar o despărţire de sat şi de locurile natale sau
semnifică şi trecerea într-o altă vîrstă a “tinereţii”?” (I. Creangă, Amintiri
din copilarie)-clasa a VI-a;
 „Ce semnificaţie are scena finală a nuvelei, în care, alături de părintele
Trandafir şi soţia sa, apar următoarele două generaţii ale familiei?” (I.
Slavici, Popa Tanda)- clasa a VIII-a;
 „Literatura şi matematica par două domenii fără nici o legătură între ele.
Sînteţi sau nu de acord cu această afirmaţie? Argumentaţi printr-o discuţie
în grupuri de cîte cinci elevi”. (M. Eliade, Corigenta-) clasa a IX-a.
Concluziile profesorului trebuie sa evidentieze „polisemantismul textului”, posibilitatea
de a gasi interpretari variate( A Pamfil,2003).

III. R eflectia ,ca etapa finala a studierii textului literar, inseamna „ a iesi din
lumea textului si a obiectiva experienta de invatare” : Care sint noile achizitii facute de
elevi? La ce folosesc ?Cum pot fi corelate cu alte tipuride texte / cu alte tipuri de
comunicare / cu alte arte? (elevii por dramatiza un fragment de text sau il pot transpune
in banda desenata.
Lucrările de didactică propun modele de structurare a parcursului didactic
pentru receptarea textului epic, adaptabile în funcţie de vîrsta elevilor, de specificul
textului, de speciile epice vizate. Reţinem, ca fiind în acord cu cerinţele programei şi cu
tratarea conţinuturilor în manualele alternative, model propus de Alina Pamfil
(2003,p.202)
 Date generale despre text (autor, an de apariţie, specie): Ce text?
 Tema textului :Despre ce ?

66
  Cine prezintă evenimentele? Din ce perspectivă?:instanta
noratoriala,viziune
 Care sînt evenimentele? Cum sînt prezentate?:Ce ? In ce mod?
 Care este timpul şi spaţiul în care se petrec? Cum sînt conturate?
 Care sînt personajele? Cum sînt ele realizate / create?
 Ce semnificaţii generale putem stribui textului?:Cu ce scop?
 Care sint efectele asupra cititorului ?: Ce efecte ?

Receptarea textului dramatic

Textul dramatic este studiat în clasele a VIII-a gimnaziului , manualele
propunînd,de obicei opere de I.L. Caragiale.
Modelul de receptare este asemănător celui pentru textul epic, adică parcurge
etapele de explicaţie/observare, înţelegere/lectură aprofundată şi interpretare/găsire a
unor posibile semnificaţii si reflectia
Discutarea textului dramatic în lecţiile de lectură/literatură impune unele
precizări care îl diferenţiază de celelalte tipuri de text, în primul rînd de textul epic :
 textul dramatic este scris pentru a fi reprezentat; se adresează, deci,
spectatorului;
 textul dialogat este însoţit de indicaţiile autorului;
 dimensiunea esenţială a textului dramatic este dialogul;
 vocea dramaturgului este cunoscută prin “vocile” personajelor;
 intriga/forţa parturbatoare este momentul cel mai important al
subiectului operei dramatice;trăsăturile personajelor se conturează prin
modalităţi specifice.
Evidenţierea dimensiunii spectaculare a textului dramatic se poate concretiza în
activităţi care propun dramatizarea unor scene, interpretarea de roluri, organizarea unor
mini-spectacole, realizarea de texte dialogate în orele de comunicare, prin selectarea
cîtorva teme din cele propuse de elevi.(Cf. A Pamfil,2003,p.168 si urmat.)

Receptarea textului liric

Textul liric trebuie citit şi interpretat „in cheia sa” pentru a-i decoda sensul
fundamental.(Cf. V Goia ,2002,p.181)
În timp ce receptarea textului epic/dramatic percurge drumul dinspre
evenimente / fapte( Ce se spune?) , spre punerea în evidenţă a” modalităţilor spunerii”(
Cum se spune?) urmată de interpretare, demersul didactic de studiere a textului liric se
realizează în altă ordine: evidenţierea, mai întîi, a „modalităţilor spunerii”, a
elementelor de ordin formal (fonetice, lexico-semantice, morfo-sintactice, figurative,
prozodice), apoi a structurilor şi semnificaţiilor, “ prin detalieri şi
nuanţări”(cf.A.Pamfil,2003,p.124) Inţelegerea şi interpretarea textelor lirice nu sînt
posibile fără însuşirea si valorificarea noţiunilor de teorie literară , noţiuni care se
acumulează treptat şi însoţesc studiul textului.
Studierea textului liric in etapa gimnaziului urmeaza diferite modele impuse
de teoriile receptarii, modele ce se regasesc in parcursul didactic din manualele de
limba si literatura romana de la diferite edituri:

Demersul clasic de receptare a textului liric are in vedere:

 discutii despre titlu inainte / dupa prima lectura;

67
  stabilitea temei;
 stabilirea structurii operei lirice;
 analiza pe niveluri ;
 interpretarea;
 elemente de versificatie.

Modelul structuralist propune parcurgerea unor etape doar din considerente

didactice:
 lectura afectiva-precedata de auditii,vizionarea unor imagini / secvente
cinematografice,picturi etc.;
 prima explorare a textului incepe cu lectura ,intuirea temei,a sentimentului
dominant, elevii selecteaza versuri care i-au impresionat etc,;
 analiza pe fragmente / secvente lirice urmareste interogarea textului la toate
nivelurile;
 etapa de sinteza – se poate realiza printr-o schema unitara,prin formularea
unor intrebari deschise,de interpretare,prin stabilirea de analogii cu alte
texte lirice etc.

Modelul propus de Judith Langer (in A.Pamfil,2003,p.64) accentueaza rolul

lecturii in procesul receptarii si formuleaza patru tipuri de relatii care se stabilesc
intre cititor si text,prin actul lecturii:
1. a pasi din exterior spre interior: intrarea in lumea textului;
2. a fi in interior si a explora lumea textului;
3. a pasi inapoi si a regindi datele pe care le avem;
4. a iesi din lumea textului si a obiectiva experienta
1.Intrarea in lumea textului se face cu pasi mici,corespunzatori prelecturii si
reactiei imediate dupa prima lectura: realizarea de texte poetice si evaluarea acestora
de colegi,interogarea asupra asteptarilor elevilor pornind de le titlu , formulare unor
intrebari privind primele impresii de lectura;neclaritatile sint notate pentru a fi
discutate in etapa finala a studierii textului.Aceste activitati sint urmate de explorarea
nivelului formal (ritm,rima masura,strofe,structuri sintactice etc)
2.Explorarea lumii textului se face structural,pe niveluri de receptare:fonitic si
punctuatie,morfologic , sintactic,lexico –semantic,stilistico-textual-prin activitate pe
grupe.
3.A regandi datele despre text inseamna a reluare neclaritatilor din prima
etapa.Se gasesc posibile, semnificatii ale textului poetic prin formularea unor intrebari
deschise,problematizante.
4. Iesirea din lumea textului si obiectivarea experientei se concretizeaza in
sintetizarea informatiilor printr-o metoda grafica (de exemplu brainstormingul-
ciorchine), un plan de interpretare pe baza caruia elevii vor realiza un text,o
compunere de tipul „scriere despre textul literar”(Cf. A. Pamfil,2003,pp.172-181 .Vezi
si M.L. Pascan,Abordarea textului liric in gimnaziu din perspectiva modelului
comunicativ,2007,pp.47-57)

Sintetizand,putem spune ca manualele de gimnaziu propun un model de

receptare care parcurge, ca şi în cazul textului epic/dramatic, trei etape in care se
realizeaza activităţi ce urmăresc observarea, înţelegerea , interpretarea si reflectia
asupra textului poetic.

68
 I. Etapa de prelectura – este diferită, în funcţie de nivelul receptării şi al
interpretării: informaţiile despre autor şi opera vor fi succinte, în cazul elevilor de
clasele a V-a şi a VI-a – urmărindu-se, în general, notiţele biografice din manual – şi
complexe, în clasele aVII-a – a VIII-a cînd anumite precizări, despre specia literară,
geneza operei, structura, formula estetică etc., facilitează înţelegera. Dar ,ca si in cazul
textelor epice / dramatice, etapa de introducere in studiul textului liric trebuie sa
exploateze paratextul:
 Elevii vor fi interogati asupra asteptarilor pe care le au de la text ,pornind
de la titlu si subtitlu ori imaginile care insotesc textul din manual (sau alte
imagini):
Ce va sugereaza un titlu ca „Emotie de toamna”?
La ce va ganditi cand priviti imaginea.....?etc.;
 Profesorul poate utilza jocul didactic/concurs literar ,solicitand realizarea
unui text poetic care sa-i introduca pe elevi in laboratorul creatiei
literare.Activitatea dureaza cinci-sase minute si se evlueaza:
Scrieti un catren pornind de la metafora „cuibar rotind de ape”;
 Deschiderea prin realizarea de campuri lexicale este o alta modalitate de
introducere in studiul textului poetic:
Realizati campurile lexicale ale cuvintelor” emotie” si „ toamna” si
descrieti polii in jurul carora graviteaza elementele celor doua
campuri” ( N. Stanescu, Emotie de toamna )-cl.a VIII-a ;
Alcatuiti campul lexical al ( M Eminescu,Calin Filledin poveste).-cl.a
VII-a) etc.

II.Etapa de inţelegerea /studiul aprofundat se realizează prin lecturi repetate

şi integrale pentru a patrunde in universul fictional: prima lectura (afectiva) va fi
urmata de alte lecturi integrale realizate de elevi , în gînd şi /sau cu voce tare.
O strategie de parcurgere secventiala a unui text liric (dar si secventele descriptive
ale unui text narativ) este harta subiectiva a lecturii care se realizeaza prin decuparea
textului pe secvente ,lectura repetata,cu voce tare, a secventelor de catre profesor ,timp
in care elevii noteaza / reprezinta grafic,individual, ce vad si ce simt.Drumul fiecarui
cititor prin poem este propriu iar sensul constituit prin actul lecturii este,de asemenea,
personal.(Cf.A. Pamfil,2003,p.213)
Se recomandă evitarea lecturii pe strofe urmată de formularea ideilor
principale – modalitate amendată de didactica; textul liric nu descrie evenimente/fapte,
ci exprimă sentimente, atitudini prin intermediul eului liric.
În secvenţele ce urmează lecturii şi relecturilor tetului poetic, elevii sînt
solicitaţi să observe aspecte de ordin fonetic, lexico-semantc ,morfo-sintactic , stilistico-
textual, de versificaţie şi de puctuaţie, prin “lectură aprofundată”(activitate pe grupe) :
 repetarea unor sunete (omofoniile), succesiunea accentelor, căderea unor
vocale;
 elemente de prozodie: structura strofelor şi a versurilor, felul rimelor;
 identificarea unor cuvinte/grupuri de cuvinte care se repetă;
 identificarea pronumelor personale si adjectivelor pronominale posesive-
marci ale lirismului;
 identilicare verbelor,a modurilor,tmpurilor si persoanelor acestora;
 slectarea termenilor care aparţin cîmpului lexical al unui anume cuvînt;

69
  gruparea termenilor în fucnţie de registrele stilistice: termeni populari,
regionali, neologisme, termeni religioşi, elemente de argou şi de jargon;
 repetiţii de ordin sintactic;
 modificări de topică;
 identificarea figurilor de stil, a diferitelor procedee artistice;
 identificarea si gruparea imagini lor;
 explicarea arhitecturii frazelor,a relatiilor de coordonare si subordonare etc

Textul poate fi abordat structural , pe niveluri de receptare,elevii constituindu-se in

6 grupe care descopera particularitatile textului, ca mai sus. Activitatea de descoperire
nu este una de inventariere, ci de explicare a rolului acestor elemente în exprimarea
sentimentelor.
Manualele formulează astfel de sarcini : (Exemplele au fost selectate din
manualele de la editura” Humanitas Educational”)
 „Grupaţi cuvintele care desemnează elementele cadrului natural în trei
cîmpuri lexicale distincte în funcţie de planurile cărora le aparţin: pămînt,
apă, cer” (M. Eminescu, La mijloc de codru...,) clasa a VI-a;
 „Explicaţi rolul căderii unor vocale în exemplele: “cînd stau culcat cu
capu-n poala ta”; “acoperind pămîntul c-o mare de-ntuneric” (L. Blaga,
Izvorul nopţii) clasa a VIII-a;
 „Identificaţi inversiunile din text şi explicaţi rolul fiecăreia în cadrul
poeziei” (L. Blaga, Izvorul nopţii)- clasa a VIII-a;
 În text există trei timpuri verbale: prezent, trecut şi viitor. Discutaţi ce
indică fiecare dintre acestea, folosindu-vă de următoarele sugestii: un fapt
obiectiv, o rugăminte, o posibilitate, un eveniment consumat, o stare, o
proiecţie imaginară. (N. Stănescu, Emoţie de toamnă)-clasa a VIII-a)
 Discutaţi, pe grupe, semnificaţia metaforelor din prima strofă: “ochi
străin”, “frunză de pelin” (N. Stănescu, Emoţie de toamnă)- clasa a VIII-a
 Identificaţi inversiunile din prima şi a patra strofă a poeziei şi arătaţi rolul
stilistic al acestora (M. Eminescu, Lacul)- clasa a VIII-a)
 Explicaţi rolul folosirii punctelor de sugestie din ultima strofă a poeziei:
“Dar nu vine... Singuratic/În zadar suspin şi sufăr” (M. Eminescu, Lacul)-
clasa a VIII-a)
Explorarea textului, conduce la descoperirea altor aspecte cum ar fi:
 prezenţa eului liric, identificarea mărcilor lirismului;
 sentimentele dominante, trările interioare;
 atmosfera pe care versurile o degajă;
 tema poeziei;
 semnificaţia titlului;
 mesajul operei lirice etc.

Interpretarea textului liric, găsirea semnificaţiilor elementelor descoperite,

este o activitate dificilă pentru că textul liric reflectă “un univers al închipuirii şi
esenţelor” greu de definit.(A.Pamfil,2003,p.126)
Interpretarea este o invitaţie făcută elevilor la “a gîndi, a simţi, a-şi formula
opiniile” şi a argumenta, pentru că ei trebuie să înveţe că orice afirmaţie, pentru a fi
acceptată, trebuie susţinută.(cf.C.Parfene.1998,p.148)

70
 Manualele se constituie, şi în această etapă a receptării textului liric, într-un
ghid care orientează discuţiile spre formularea unor concluzii, prin activitate frontală
sau prin cooperare, propunînd strategii precum: conversaţia, brainstorming-ul liniar sau
ciorchinele, tehnica “gîndiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi”, jurnalul de lectură etc.
Exemple
 „Ce sentiment dominant se desprinde din poezie? Alegeţi din posibilităţile
de mai jos: tristeţe, durere, mulţumire, bucurie, seninătate, axuberanţă,
veselie, nostalgie”;
 „Care cuvînt indică prezenţa eului liric în această poezie?”;
 „Ce anume contribuie la realizarea atmosferei care se desprinde din
poezie? Discutaţi variantele de mai jos: natura ca atare; felul în care o vede
privitorul, prin prisma propriei stări sufleteşti”.
(M. Eminescu, La mijloc de codru...)- clasa a VI-a
sau:
 „Găsiţi în text şi comentaţi felul în care natura pare a prelua sentimentele şi
stările eului liric”;
 „Cum explicaţi faptul că, deşi poezia surprinde un moment de iubire
neîmplinită, atmosfera generală pe care o degajă versurile este una de
seninătate?”;
 „Titlul poeziei poate fi o cheie pentru o interpretare de un anume fel?
Discutaţi această ipostază”.
( M.Eminescu, Lacul)- clasa a VIII-a
 „Ce semnificaţie are în contextul poeziei substantivul” umbra”? Este un
element specific toamnei? Este semnul unei absenţe, semnifică aici
despărţirea? Înseamnă răcoare, protecţie?”;
 „Comentaţi semnificaţia pendulării eului liric între elementele terestre şi
cele cosmice ale “decorului” poeziei”.
(N. Stănescu, Emoţie de toamnă)- clasa a VIII-a

III . Reflecţia (A iesi din lumea textului si a obiectiva experienta) , ca secvenţă

finală a studiului poeziei, pune în evidenţă paşii parcurşi pentru receptarea textului liric:
“de la poezia auzită, la poezia privită şi apoi la configurarea
sensului”.(A.Pamfil,2003,p.126) Se formulează concluzii, se sintetizează
particularităţile operei lirice care să-i ajute pe elevi, în descifrarea unor texte
asemănătoare.Se propune un plan pentru analiza textului liric pe baza caruia elevii vor
realiza un text de tipul „scriere despre textul literar”-conform programei analitice.
Pentru “cultivarea şi verificarea receptivităţii se pot formula diferite sarcini de
lucru, în clasă sau acasă:
-memorarea unor secvenţe, după preferinţă;
-lectura şi discutarea în grup a unei poezii, la prima vedere;
-realizarea unor texte scrise, avînd ca punct de plecare opera studiată;
-compuneri libere pe teme propuse de elevi etc.
Insistăm supra tratării diferenţiate a elevilor, nu numai în funcţie de vîrstă/clasă,
ci şi de poisibilităţile lor de a produce texte orale sau scrise: ne referim, în special, la
textele care vizează creativitatea, calitate care trebuie cultivată de profesor şi prin alte
modalităţi: elaborarea unor portofolii, realizarea revistelor scrise de elevi pentru elevi,
cercurile litrar etc.

71
 Realizarea comentariului (A. Pamfil ,2003,p.217) de catre elevii de gimnaziu ar
trebui sa contina urmatoarele date,raspuns la cateva intrebari :
 Ce text? - Date generale despre text(autor,an de aparitie,gen,specie);
 Despre ce? Tema textului si semnificatia titlului;
 Cine? - Eul liric (persoana,viziunea,starea,sentimentele );
 Ce si in ce mod? – Compozitia textului(strofe,versuri si structura lor);
Care sint imaginile? Ce redau? Ce spatii? Ce ganduri? Ce
sentimente?Ce stari? Ce metamorfoze?Cum sint realizate
 Cu ce scop si cu ce efect? – Semnificatii globale;efecte asupra cititorului
Fara a se transforma intr-un sablon,algoritmul propus este un ghid necesar ,dar el va fi
aplicat diferentiat,in functie de text si varsta elevilor.

3.Studiul literaturii in liceu-premisa a dezvoltarii competentei culturale

 Repere ale organizarii studiului literaturii: prevederile programei

Finalitatile studierii limbii si literaturii romane in liceu, reflectate in
competentele generale si in setul de „valori si atitudini” , urmaresc consolidarea
competentei de comunicare si dezvoltarea competentei culturale, ceea ce implica un
demers de contextualizare istorica si culturala a fenomenului literar.
Inceput în perioada gimnaziului, studiul aprofundat al textului literar devine
acum un studiu sistematic al literaturii prin diversificarea speciilor prozei, poeziei şi
dramaturgiei, prin raportarea fenomenului literar românesc la cel universal.
Eliminat din clasa a IX-a, devenită componentă a învăţămîntului obligatoriu,
criteriul istoric al studierii literaturii revine. Nu este vorba de “o istorie adevărată a
literaturii româneşri, ci de exemple menite a sugera elevului o mişcare în timp, un cadru
şi o schimbare permanentă de receptare”. (N.Manolescu,Limba si lit.. romana.Manual
pentru cl. a X-a,Ed.Sigma,2000,Argument)
Specii ale prozei, poeziei şi dramaturgiei, epoci şi ideologiei literare,dezbateri şi
sistematizări, practici discursive, aspecte normative si functionale ale limbii etc.. sînt
conţinuturi pe care programa de limba şi literatura română le propune.
Ca şi în perioada gimnaziului, accentul se pune pe studiul textului, de data
aceasta integral, pe valorile lui literare, lingvistice, etice, istorice etc.
Modelul didactic al disciplinei este tot unul comunicativ-funcţional, textele
literare fiind, şi de data aceasta, “suporturi” pentru însuşirea şi aplicarea conceptelor
operaţionale, pentru exersarea comunicării orale şi scrise.
Exemple: Pentru tema : Uzul diversificat al limbii romane.Variante literare
libere de la domeniul Limba si comunicare, manualul ( clasa a XI-a ,Edite.Art, 2006)
propune studierea textului Chirita in provincie , de V. Alecsandri;
Tema : Structuri discursive (descriptive,narative) se studiaza,in acelasi
manual, (p. 249si urmat.) in relatie cu doua texte literare: romanele Nunta in cer ,de M.
Eliade si Enigma Otiliei ,de G. Calinescu..
Se impune sa amintim precizarile pe care le fac autorii de programe scolare (
vezi Perspective nr.2 (11),2005,pp. 81-84 ) legate de inlocuirea conceptului de gen
(epic,liric,dramatic ) ,utilizat in manualele de gimnaziu si considerat „destul de
rigid”,cu „proza,poezie dramaturgie si arta spectacolului”- categorii „mai flexibile si
mai cuprinzatoare, in cadrul carora se pot face delimitari de gen”.
Programele fac unele sugestii metodologice care se refera la:

72
  orientarea studiului catre elev,catre nevoile lui reale;
 caracterul practic,aplicativ al predarii-invatarii;
 diversificarea metodelor si instrumentelor de evaluare (evaluarea de
progres,de produs si de proces ).
Indiferent de nivelul de studiu –ciclul inferior sau ciclul superior –se insista pe
necesitatea utilizarii strategiilor de lectura pentru intelegerea adecvata a textelor
studiate : lectura intelegere ,lectura critica ,lectura creativa. (Vezi Programe
scolare.Limba si lit......,Ciclul inferior 2004,Ciclul suprior,2006)
De asemenea, programele in uz trimit la celelalte arte,propun o abordare
interdisciplinara: literatura-cinematografie,literatura-pictura,literatura-muzica etc.
Putem spune că studiul literaturii în liceu realizează un fel de “schiţă de istorie a
genurilor literare”, dar nu utilizînd prelegerea, ca modalitate prioritară, ci „descoperirea,
explicaţia, sugestia şi “provocarea” elevilor prin întrebări care să-i conducă spre
formularea opiniilor,argumentare si interpretare.Se incurajeaza „initiativa,
personalitatea gandirea originala,nu imitatia sau comentariul gata facut”. (Cf.
N.Manolescu,2000,argument)

 Textul literar in ciclul inferior al liceului

Considerat parte a invatamintului obligatoriu , ciclul inferior al liceului asigura

continuitatea fata de gimnaziu in ceea ce priveste studiul textului literar si nonliterar.In
clasa a IX-a , textele literare sint grupate tematic si studiate din aceasta
perspectiva.Perspectiva studierii textului in clasa a X- a este structurala ,cu unele repere
de ordin istoric care sa ajute la formarea unei viziuni de ansamblu asupra valorilor si
evolutiei literaturii romane.
Selectare textelor si includerea lor in manuale se face dupa criterii impuse de
programele scolare:
 accesibilitate in raport cu nivelul de dezvoltare intelectuala si de
cultura generala;
 atratactivitate;
 valoare;
 varietatea autorilor selectati;
 volumul de lectura propus pe parcursul intregului an scolar in raport cu
timpul disponibil.

Competentele generale ,formulate pentru ciclul inferior al liceului, vizeaza cele doua
domenii ale disciplinei:Literatuta,Limba si comunicare,in maniera integrata:

1. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in receptarea si producerea

mesajelor in diferite situatii de comunicare
2. Folosirea instrumentelor de analiza tematica , structurala si stilistica in
receptarea difertelor texte literare si nonliterare
3. Argumentare in scris sau oral a unor opinii in diverse situatii de comunicare

Competentele specifice ( CS ), formulate diferit pentru cl. aIX-a si aX-a , urmaresc

progresul facut de elevi,pe prcursul unui an scolar ,in achizitiaa de cunostinte din toate
domeniile disciplinei si formarea de capacitati de a utiliza aceste cunostintele

73
 Sintetizand ,competentele specifice clasei a IX-a se refera la :
 aplicarea unor tehnici pentru intelegerea textelor literare si nonliterare;
 identificarea temelor textelor;compararea unor texte care dezvolta
aceeasi tema ;
 analiza componentelor structurale si expresive ale textelor;
 aplicarea conceptelor de specialitate (asimilate in gimnaziu) in analiza
si discutarea textelor literare;
 compararea limbajului cinematografic cu cel al textului scris etc.
Parcurcînd programa pentru clasa a X-a, sîntem informaţi despre competenţele
specifice realizate prin studiul textelor narative ,poetice si dramatice ,cu precizarea
continuturilor invatarii care formeaza trunchiul comun ,precum si curriculumul
diferentiat de tip A si B.
Competentele specifice se refera la identificarea si analiza principalelor
componante de structura ,compozitie si limbaj ale textelor studiate :
 particularitati ale constructiei subiectului in textul narativ si dramatic;
 particularitati ale compozitiei in textele narative si dramatice studiate ;
 constructia personalelor ; modalitati de caracterzare ; tipuri de
personaje;
 innstantele comunicarii in textul narativ si poetic;
 tipuri de perspectiva narativa ; registre stilistice ,limbajul
personajelor, limbajul naratorului / notatiile autorului in textul
dramatic;
 titlu , incipit,relatii de opozitie si simetrie , elemente de recurenta
(motiv poetic,laitmotiv ), figuri semantice (tropi), elemente de
prozodie in textul poetic;
 specii epice (basm cult,nuvela, roman) ,specii dramatice (comedia),
poezie epica,poezie lirica;
 momente ale evolutiei prozei si poeziei in literatura romana ,ale
dramaturgiei si artei spectacolului in cultura romana.
Parcurgand textele propuse ,elevii identifica structuri prototipice si tehnici de
argumentare, compara argumente diferite pentru a formula judecati de
valoare,exerseaza specii ale discursului oral /ale textului scris. Studiul textului
favorizeaza, astfel,comunicarea autentica, practica rationala si functionala a limbii in
maniera integrata.
Studierea textelor narative, în această etapă, presupune însuşirea unor
cunoştinţe de naratologie fără de care elevii nu ar putea pătrunde în structurile, uneori
complicate, ale operelor literare pe care manualele de liceu le contin.
Chiar şi în condiţiile vehiculării cu noţiuni şi concepte de teorie literară,
estetică sau critică, abordarea sub toate aspectele a operei epice, în context didactic, nu
este posibilă. De aceea, demersul de cunoaştere şi interpretare întreprins de profesor şi
elevi va avea în vedere doar aspectele reprezentative ale textelor studiate.

Se parcurg etapele descrise in pragrafele anterioare(vezi Receptare textului

literar in gimnaziu ): prelectura /conversatia de orientare, studiul aprofundat –prin
utilizarea unor strategii de intelegere si interpretare (lectura integrala ,selectiva
,conversatia etc.)si reflectia care se concretizează în formularea concluziilor, reflecţia
asupra semnificaţiilor, constatarea originalităţii artistice, aprecierea valorii literare prin

74
raportare la alte opere din literatura română sau universală. Surprinderea aspectelor
menţionate se realizează nu prin expunerea profesorului, ci antrenînd elevii în
descoperirea şi interpretarea faptelor prin activităţi care favorizează munca în echipă,
cooperarea.

.Demersul didactic de receptare a textului dialogat este similar celui propus

pentru textul nartiv şi urmăreşte cele două niveluri: istoria/fabula şi reprezentarea.
Există însă elemente care diferenţiază cele două tipuri de operă, atît în ceea ce
priveşte logica acţiunii şi personajele, cît şi povestirea ca
discurs.(Cf.C.Parfene,1999,p.234)
Momenele acţiunii operei dramatice sînt aceleaşi, cu unele precizări:
 situaţia iniţială/expoziţiunea este foarte sumară, se reduce uneori
la cîteva scene;
 forţa perturbatoare/intriga poate constitui, în unele piese,
elementul de început, atunci cînd lipseşte expoziţiunea;
 dezvoltarea este mai “strînsă” decît în textul epic, stările
conflictuale sînt însoţite de dialog;
 punctul culminant nu este întodeauna uşor de identificat, mai ales
în cazul textelor din dramaturgia modernă, cu structură
“circulară” sau “sinusoidală”, pentru că pot exista mai multe
momente de tensiune maximă;
 deznodămîntul se constituie, în teatrul modern, de exemplu, într-
un “suspans deschis”.
Personajele operei dramatice se prezintă ca adevărate arhetipuri ce întruchipează
diferite trăsături umane sau atitudini existenţiale, în funcţie de factura clasică sau
modernă a operei.
Povestirea ca discurs, al doilea aspect al structurii dramatice, reprezintă, ca şi în
cazul textului epic, totalitatea procedeelor comunicării istoriei/fabulei. Fiind destinată
prezentării pe scenă, opera dramatică se deosebeşte de structura epică prin:
 o singură viziune a relatării (narator = personaj), viziunea
“avec”: naratorul ştie tot atît cît ştie personajul;
 ca moduri ale povestirii, modelul dramatic foloseşte doar
reprentarea, adică “istoria arătată”, mijlocul principal al
reprezentării fiind dialogul completat cu indicaţiile autorului
care ajută la realizarea spectacolului;
 viziunea narator = personaj se combină cu reprezentarea
dînd “stilul scenic”, cu doi poli: personajul şi dialogul ca mod
dominant de comunicare a ficţiunii şi modalitate de realizare
a personajelor.
 timpul reprezentării şi spaţiul sînt sugerate prin notaţiile
autorului sau informaţiile pe care textul le oferă.
Discuţiile cu elevii vor evidenţia specificul textului dialogat prin raportarea la
alte tipuri de text, în principal la textul narativ.

Receptarea textului liric, activitate în care elevii s-au iniţiat în gimnaziu,

continuă în perioada liceului cînd, conform prevederilor programei, în toate clasele se
studiază poezie,prin reprezentanţii cei mai de seamă ai diferitelor generaţii, şcoli curente
şi ideologii literare.

75
 Demersul didactic de comentare a operelor lirice în liceu trebuie să aibă în
vedere specificul fiecărei structuri literare, caracterul încifrat al unor texte, de unde
necesitatea lecturii şi a relecturilor pentru a ajunge la sensul fundamental, parcurgerea
drumului de la „poezia auzită la poezia privita” şi mai apoi la găsirea semnificaţiilor.
Fiind vorba de o receptare în context didactic, ca şi în cazul altor tipuri de texte,
se propune o strategie-cadru, care să ordoneze demersul elevilor, şi care parcurge
următoarele secvenţe:
 Discuţia/conversaţia pregătitoare urmăreşte încadrarea textului în
formula estetica ,in creatia autorului, furnizarea unor informatii care sa
conduca la înţelegerea ulterioară a textului. Actualizarea unor
noţiuni/concepte de istorie/teorie literară sau estetică se realizează
împreună cu elevii, folosind strategii variate: lectura
selectivă/problemetizantă, activitatea pe grupe,, fişele de lectură pregătite
de elevi, reţea de discuţii, chestionarul etc.
 Prima lectura a textului trebuie să respecte aceleaşi cerinţe ca şi în cazul
operelor epice: tonul fundamental, pauzele logice şi gramaticale, ritmul şi
intonaţia adecvate, modelarea vocii, mimică. Elevii vor încercă, prin lecturi
repetate, să pătrundă intimitatea textului cu ajutorul imaginaţiei. Dacă se
impune explicarea unor cuvinte/expresii, elevii pot folosi dicţionarele sau
alte modalităţi: sinonimia, antonimia, contextul, alte contexte.
 Studiul aprofundat se realizează prin investigarea suprafeţelor şi
structurilor pentru a ajunge, în final, la formularea unor concluzii. Lucrînd
individual sau în grup, elevii urmăresc:
 identificarea cuvintelor-cheie şi găsirea unor semnificaţii;
 găsirea cîmpurilor semantice ale acestora;
 evidenţierea elementelor specifice ale limbajului: termeni
populari, arhaici, neologici, religioşi etc.;
 surprinderea unor elemente specifice de versificaţie şi a
expresivităţii acestora;
 analiza topicii şi a punctuaţiei;
 identificarea valorilor conotative ale unor cuvinte;
 identificarea imaginilor, a grupurilor de imagini cu inducerea
semnificaţiilor;
 surprinderea vocilor;
 surprinderea ipostazelor eului liric, identificarea mărcilor;
 stabilirea frecvenţei anumitor figuri de stil /figuri semantice
pentru a descoperi specificitatea stilistică a textului;
 relevarea modului în care se realizează gradarea
sentimentelor;
 discutarea semnificaţiei titlului (se poate face şi la început sau
în altă etapă);
 dezvoltarea temei prin alternarea motivelor, exprimate în
diferite registre stilistice;
 relevarea timbrului specific al operei;
 integrarea temei în universul liric al poetului.
 Reflecţia se concretizează în reluarea paşilor parcurşi pentru descoperirea
textului şi formularea unor concluzii privind valoarea operei şi integrarea în
sistemul valorilor naţionale şi universale.

76
  Particularitati ale studierii literaturii in ciclul superior al liceului

Continuitatea fata de perioada anterioara a liceului este asigurata de paradigma

comunicativ-functionala care impune o abordare integrata a literaturii cu elementele de
limba si de comunicare Specificul ciclului superior este configurat de trei dimensiuni :

 familiarizarea cu noile norme lingvistice ,conform DOOM,ed.a –II-a;

 focalizarea pe formarea de competente de documentare ale elevului
(investigatia si studil de caz );
 formarea competentelor de lectura ale cititorului avizat (lector competent)
,capabil sa sintetizeze trasaturile definitorii ale unei epoci culturale /ale
unui curent cultural sau literar si sa incadreze textele studiate intr-un context
cultural larg.

Competentele generale,pentru clasele a XI-a –a XII /XIII-a ,trimit la aceste

aspecte:

1. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in diferte situatii de

comunicare
2. Comprehensiunea si interpretarea textelor
3. Punere in context a textelor studiate prin raportare la epoca sau la curente
culturale / literare
4. Argumentarea orala sau scrisa a unor opinii in diverse situatii de
comunicare

Competentele specifice ( CS ) fac trmitere la textele literare/nonliterare si propun

utilizarea strategiilor de lectura pentru studierea lor:
 lectura-intelegere (intelegerea globala );
 lectura critica (elevii evalueaza ceea ce au citit );
 lectura creativa / de interpretare (prin extrapolare , elevii cauta
interpretari personale, potrivit propriei sensibilitati , experientei
de viata si de lectura ) (Vezi Programe scolare pentru ciclul
superior al liceului. Limba si lit.....,cl. a XI-a ,Buc.,2006 p.2 si
urmat. ).
Pentru punerea in context a textelor studiate,elevii sint solicitati :
 sa identifice si sa explice relatiile dintre opera literara studiata si
contextul cultural in care a aparut ;
 sa-si dezvolte o viziune de ansamblu asupra fenomenului cultural
romanesc ;
 sa identifice conexiuni intre literatura romana si lireatura
universala ;
 sa utilizeze adecvat tehnicile de documentare si cercetare a unei
teme etc.
Pentru a preveni o abordare traditionala de istoria literaturii si de context socio-
istoric si cultural ,prin folosirea excesiva a expunerii ca strategie didactica de
transmitere a cunostintelor ,programa impune realizarea unui numar de studii de caz si

77
dezbateri care , alaturi de studiul aprofundat al trxtului de baza , sa-i implice pe elevi in
propria invatare.
Continuturile invatarii sint organizate modular , fenomenul literar / cultural fiind
tratat din perspectiva istorica si cronologica.(vezi Argument ,Limba si lit.
romanaManual pentu cl. a XI-a ,Ed. Art, Buc. 2006,p 4 ):
 Fundamentele culturii romane.Perioada veche. Perioada moderna :sec.
alXIX-lea – inceputul sec. al XX-lea; Perioada interbelica (romanul ) –
pentru cl. a XI-a ;
 Perioada interbelica (poezia ; Perioada postbelica
(romanul.poezia,dramaturgia)
–pentru cl. a XII-a /a XIII-a.
Studierea textelor de baza (texte literare,dar si texte de doctrina,filosofice
,istorice,stiin-
tifice,eseu,memorrii) se face prin combinarea perspectivei hermeneutice si a celei
contextuale. Activitatile de invatare se bazeaza pe lucrul cu textul si sint orientate ,asa
cum s-a mai spus , spre consolidarea deprinderilor de lectura (de intelegere,critica si
creativa /interpretativa ) (vezi Programa...cl. a XI-a , 2006, p. 9).
Textul literar / nonliterar este studiat dupa un anumit algoritm care propune ,de
regula,urmatoarele etape :

 Inainte de text (etapa de prelectura )

In aceasta etapa se urmareste o anticipare si o apropiere de atmosfera si de
particularitatile operei literare. Ca metode/procedee/tehnici predilecte se utilizeaza :
conversati, discutia ,predictia /anticiparea, realizarea unor campuri simantice
,chestionarul etc
Exemple:
 „In vechile comunitati rurale din Ardeal,preotul si invatatorul erau doua
personalitati de prim-plan.Prezinta rolul fiecaruia,eventual filosindu-te de
exemple din opere literare”.
 „Crezi ca in ziua de azi cei doi isi mai pastreaza infuenta in lumea satului ?
Argumenteaza”.
 „Explica, facand apel la informatiile de natura istorica, sensul expresiei „a
umbla cu jalba in protap „ ( O.Goga ,De demult)-( cl. a XI-a ,manual Ed.
Art 2006,p.209) ;
 „Aminteste-ti cateva opere literare cu subiect istoric din literatura romana
sau universala pe care le-ai citit sau despre care ai informatii.”
 „Care sint trasaturile prin care se individualizeaza un personaj romantic?”
(C. Negruzzi ,Alexandru Lapusneanu ) -(ibidem ,p. 123 );
 „Ce iti evoca un titlu de roman precum „Nunta in cer” ? ( M. Eliade,Nunta
in cer)-(ibidem,p.229).
Textele sint reproduse ,dupa caz, in totalitate sau fragmentar ; se impune lectura
integrala sau selectiva.

 Puncte de reper
Manualele ofera informatii de natura istorico –literara ,sugestii de intelegere si,
uneori , de interpretare. Se pot utiliza, in aceasta etapa , secvente de expunere a
profesorului alternativ cu explicatia,conversatia, lectura,chestionarul sau

78
 prelegerea intensificata prin antrenarea elevilor in activitate individuala ori pe grupe
( vezi metoda mozaic ).

 Explorarea textului
Etapa de explorare a textului se constituie in multiple secvente care conduc la
intelegera si interpretarea textului.Este obligatorie lectuta integrala a textului poetic si
lectura selectiva a textelor narative,dramatice, de doctrina etc.Elevii vor fi antrenati in
rezolvarea cerintelor / sarcinilor formulate de profesor sau de manual. Se urmareste
exersarea competentei de comunicare, prin receptare si producerea mesajelor orale /
scrise,descoperirea aspectelor structurale , de compozitie si stilistice ale textului ,
manifestarea capacitatii de analiza si gandire critica.( Vezi si algoritmul receptarii
textului literar in ciclul inferior al liceului : etape ,modalitati de receptare ale textului
narativ dramatic, poetic.

 Evaluare curenta .Apicatii

Cerintele programei privind evaluarea sint formulate explicit.Respectandu-
le,profesorul trebuie sa propuna forme si modalitati variate pentru evaluarea initiala
,contunua ,de proces si de produs.In aceasta etapa elevii realizeaza investigatii pe baza
de documentare , finalizate prin proiecte, ori redacteaza eseuri de tip structurat /
nestructurat. Evaluarea se face frontal, individual sau pe grupe prin : discutie /dezbatere
,conversatie de evaluare,realizare de campuri semantice / lexicale ,realizarea de
discurs oral /text scris etc. Manualele propun astfel de sarcini :
 „: Scrieti fiecare ,pe doua coloane,cate cinci cuvinte / structuri pe care le
considerati ca apartin campului semantic al raiului,respectiv,al iadulu...unui elev
de clasa a XI-a „. (Ion Budai Deleanu, Tiganiada)-(Manual Edit. Art,p 44);

 „Scrie un eseu argumentativ,de 25-30 de randuri,in care sa-ti sustii opinia cu

privire la intrebarea :Cucoana Chirita ramane doar un tip caracteristic vremii
sale ori este un personaj inca actual?” (ibidem p. 70);
 „Realizati o investigatie cu privire la conceptele de <traditionalism> si
<modernism> si a relatiei acestora cu romanul obiectiv,respectiv,subiectiv.
Identificati circumstantele culturale ale dezvoltarii romanului romanesc
interbelic,prin referire la idei si reviste precum Gandirea ,Sburatorul Viata
Romaneasc Finalizati invetigatia printr-un raport pe care sa-l prezentati colegilor
in maximum 10 minut”. ( Ibidem p.261);

 „Scrieti un eseu liber intitul”Alexandru Lapusneanu-un personaj romantic”(dupa

parcurgerea studiului „Clasicism,romantism,baroc”, de G. Calinescu”. (ibidem
p. 123).
 Dincolo de text
In aceasta etapa a studiului textului se fac conexiuni cu alte opere ale autotului sau ale
altor autori; se recomanda lectura unor texte din literatura universala,se formuleaza teme
pentru proiect(,realizate in grup,ori portofolii care sa cuprinda fise de lectura, jurnalul
dublu,texte prezentate comparativ etc. Si pentru aceasta secventa manualul propune
sarcini variate de abordare integrata a domeniilor disciplinei, de cizelare a competentei
literare si culturale a elevilor si ,nu in ultimul rand ,de exersare a comunicarii corecte
si eficiente:

79
  ”Discutati despre rolul motivului parfumului,cu mare circulatie in proza lui M.
Eliade,in realizarea portretului personajului feminin’.(Ibidem p.236);

 „In grupe de 4-6 elevi,realizati un proiect cu tema:Imaginea femeii in proza

interbelica.Prezentati in fata colegilor,sub forma unei sinteze de 10-15
minute,punandu-le totodata la dispozitie toate materialele necesare”;
 „Rescrie,sub forma unei telegrame ,scrisoarea prin care camarazii anunta
domnului Stavarache moartea sublocotenentului Iancu Georgescu”.
(I.L.Caragiale,In vreme de razboi) (Ibidem p. 186 ) etc.

 Sugestii bibliografice.
Pentru aprofundare aspectelor discutate,manualele fac trimiteri la lucrari de referinta,de
istorie si critica literara,dar si la texte ale unor autori straini,in traducere. In fiecare
modul se explica notiuni si concepte necesare in procesul de analiza tematica
,structurala si stilistica a textelor.Nu lipsesc informatiile despre personalitatile si
notiunile cultutale cuprinsa in fiecare modul.

1. Diversificarea metodelor si procedeelor de receptare a textului literar

Valorificarea metodelor „cadrului „ Evocare /Realizarea
sensului/Reflectie

Specificul procesului de receptare a literaturii în şcoală impune diversificarea

metodelor şi procedeelor de predare-învăţare, consecinţă firească a exigenţelor unui
învăţămînt cu un puternic conţinut formativ care solicită o permanentă implicare a
elevilor în propria formare – condiţie sine qua non a creşterii randamentului şcolar.
Implicarea înseamnă activizare, participare la instruire/autoinstruire, trezirea interesului
şi a motivaţiei pentru învăţare prin găsirea unor răspunsuri potrivite la întrebări precum:
De ce trebuie să învăţ aceste lucruri? La ce îmi folosesc? Cum pot să le utilizez în alte
contexte şi situaţii?
Menţinerea interesului şi motivaţiei pentru învăţare presupune crearea unui
climat de încredere, asigurarea unei atmosfere de lucru stimulante, prin antrenarea
elevilor în activităţi diverse: frontale, individuale şi prin cooperare. O astfel de
posibilitate se întrevede doar prin folosirea unor metode şi procedee participative,
activizante cum ar fi: brainstormingul, învăţarea prin descoperire, discuţia, dezbaterea,
problematizarea etc. cu o mare extindere în practica studierii limbii şi literaturii române.
Se impune, de asemenea, reconsiderarea metodelor expozitive prin asociere cu diverse
procedee care să le confere un caracter activizant: asocierea expunerii cu
brainstormingul, intervenţia motivată a elevilor în timpul prelegerii şi asocierea acestora
cu rezolvarea unor sarcini de lucru pe grupe, introducerea unor momente de reflecţie
prin utilizarea unor tehnici ale “gîndirii critice” etc.
În activităţile de receptare a textelor literare, de însuşire a unor
noţiuni/concepte de teoria literaturii/estetică etc., de cunoaştere a unor epoci, curente,
şcoli, ideologii literare, de studiere aprofundată a literaturii ori de formare şi cizelare a
competenţei de comunicare orală/scrisă – prin producerea diferitelor tipuri de texte –
didactica limbii şi literaturii române utilizează diferite metode şi procedee/tehnici de
lucru în funcţie de volumul cunoştinţelor, de vîrsta elevilor, de stadiul dezvoltării

80
psihogenetice a acestora şi de particularităţile colectivului de elevi, respectînd
caracteristicile receptării în context didactic.

Conversaţia sau “euristica” este o metodă cu mare utilizare în orele de

lectură/literatură, facilitînd accesul elevilor la informaţii prin întrebările adresate de
profesor, de elevul însuşi ori de colegi. Varianta modernă a euristicii este dialogul
autentic a cărui calitate este dată atît de modul în care sunt formulate întrebările, cît şi
de răspunsurile elevilor: logice, rezultate din comparaţii, asocieri etc. legate de
fenomenul literar.
Se consideră că, în gimnaziu,la clasele mici, conversaţia poate avea un caracter
fragmentar datorită numărului mare de întrebări pe care profesorul le adresează elevilor
– “se desfăşoară mai mult “pe orizontală”, “la suprafaţă”
Credem că, în gimnaziu, tipul întrebărilor, ca şi numărul acestora, depinde de
nivelul de receptare a textului, în funcţie de vîrsta elevilor. Demersul de cunoaştere şi
înţelegere a textului literar se realizează prin parcurgerea unor etape a căror succesiune
este însoţită de formularea unor întrebări închise care solicită răspunsuri exacte şi, de
obicei, unice-intrbari de intelegere- urmate de întrebări deschise care cer o interpretare a
textului şi acceptă mai multe răspunsuri.
Oferim spre cunoaştere (cu exemplificări) două criterii de clasificarea
intrebarilor ( in A.Pamfil.2003,p.215-216) care pot fi luate în calcul şi utilizate la
disciplina limba şi literatura română.
I. După gradul de complexitate a răspunsului:
întrebări închise: nu acceptă decît un singur răspuns corect şi
verifică modul în care au fost înţelese / învăţate conţinuturile.
Ex.:”Care sînt evenimentele relatate în text? Care sunt personajele
basmului?
 întrebări deschise (problematizante): cer o interpretare şi o
evaluare a conţinuturilor şi acceptă mai multe răspunsuri.
Ex.:” Ce semnificaţie are prima probă pe care o trece eroul? Care este
sensul metaforei “bordei în soare? Cum aţi rescrie finalul basmului?” etc. (
după R. Beach şi J. Marshall,1991)
II. După raportul cu textul:
 întrebările intratextuale: sunt cele care îşi găsesc
răspunsurile în textul discutat şi se referă la: acţiune,
personaje, imagini, de instanţă narativă, perspectivă, structură
etc.(vezi supra)
 întrebările extratextuale: solicită elevului să coreleze
informaţiile oferite de text cu altele, din alte surse (lecturi,
experienţa de viaţă, amintiri, reacţii subiective etc.):
Ex.: “Ce alte cunoştinţe aveţi despre subiectul textului?” De ce fapte,
imagini v-aţi amintit citind textul?” “Cum vă raportaţi la personajul X?”
 întrebări intertextuale: răspunsurile solicită corelarea
diferitelor texte:

81
 Ex.: „Cunoasteti şi alte texte cu aceeaşi problematică? Puteţi stabili
asemănări între personajul X şi alte personaje?” (după K. Hartmann şi J.
Allison, 1996)
O parcurgere a tipurilor de întrebări care exemplifică cele două clasificări
conduce spre următoarele concluzii: orice activitate de receptare începe cu întrebări
închise,de intelegere globala si in detaliu a textului si continua cu intrebari deschise,de
interpretare pe care autorii le şi numesc problematizante. In cazul textelor literare
studiate in liceu ,cele doua tipuri de intrebari pot alterna,avand in vedere complexitatea
textelor si nivelul de cunostinte / volumul de lecturi obligatorii ale elevilor mari
În ceea ce priveşte a doua clasificare, se recomandă parcurgerea următorului
drum: de la întrebările extratextuale, spre cele intratextuale şi, în final, la cele
intertextuale. Acestor două modele trebuie să li se supună parcursul didactic sau, altfel
spus, structurarea lecţiilor, în funcţie de întrebări, să aibă în atenţie aceste sugestii.
Referitor la nivelurile de receptare, în gimnaziu (clasele V-VI) profesorul va
utilizaza mai ales întrebările închise, dar îi va obişnui pe elevi şi cu formularea unor
răspunsuri bazate pe comparaţii, asocieri, sinteze care să-i ajute să-şi dezvolte
competenţele unor gîndiri critice de tip analitic pentru înţelegerea şi aprofundarea
fenomenelor studiate.
În liceu va predomina dialogul spontan între profesor-elev, elev-elev, elev-
elevi, cînd răspunsurile elevilor devin veritabile expuneri, judecăţi de valoare,
conversaţia desfăşurîndu-se în adîncime sau pe verticală
Metoda se foloseşte în toate activităţile de receptare a textului literar şi îmbracă
diferite forme după momntul cînd se realizează:
 de orientare în textul- suport, după prima lectură;
 de comunicare, pentru transmiterea şi însuşirea noilor
cunoştinţe;
 de consolidare şi aplicare;
 de receptare ;
 de verificare şi evaluare.
(Pentru alte aspecte,vezi si revista Perspective nr. 1 (8),2004,numar consacrat intrebarii
)

Expunerea, metodă clasică de transmitere a cunoştinţelor, fără

implicarea în nici un fel a elevilor, aşa cum se folosea în şcoala tradiţională, nu-şi mai
găseşte acelaşi loc în metodologia modernă a lecţiei de lectură/literatură.
Neputînd fi exclusă din activitatea de predare-învăţare, se impune găsirea unor
modalităţi prin care să i se imprime valenţele formative. Pe lîngă unele procedee
specifice stilului oratoric (interogaţia şi invocaţia retorică) sau celui polemic
(exclamaţia, aluzia, dubitaţia etc.) – procedee stilistice menite să capteze interesul
ascultătorilor, monotonia unei expuneri, prelungite în general peste 10-15 minute, poate
fi evitată prin implicarea elevilor, folosind tehnici precum: brainstormingul,
chestionarul, predicţia pe baza unor termeni din prelegere daţi în avans , prelegerea
intensificata etc.

82
 În învăţămîntul gimnazial se practică o variantă a prelegerii, povestirea, atunci
cînd profesorul relatează întîmplări din viaţa autorilor textelor studiate sau cînd se
expun episoade mai ample dintr-o operă din care face parte fragmentul studiat. Acestui
gen de povestire artistică i se atribuie, şi pe bună dreptate, “efecte sensibilizatoare
asupra elevilor”, La clasele de liceu expunerea îmbracă forma “prelegerii şcolare” în
forma ei problematizantă, cînd profesorul formulează întrebări – problemă la care elevii
răspund în urma unor investigaţii individuale sau în grup care le provoacă interesul şi le
menţine motivaţia pentru ascultare/învăţare.(Cf.C.Parfene,1997,pp.59-61)
Considerăm că, indiferent de vîrsta elevilor, multe secvenţe de expunere – pot
fi înlocuite prin apelul la cunoştinţele lor, asimilate în alte activităţi din clasă sau din
afara spaţiului şcolar, la lecturile şi experienţele acestora – modalităţi participative ce
prilejuiesc dezbateri în jurul temei care face obiectul expunerii.( Vezi si metoda
Prelegerea intensificata)

Învăţarea prin descoperire, numită şi”metoda experienţei de

încercare”
presupune antrenarea elevilor, individual sau în grupe, la descoperirea /redescoperirea
unor aspecte ce ţin de cunoaşterea, înţelegerea şi interpretarea textului literar.
Descoperirea se realizează prin încercări personale: elevii rezolvă sarcinile formulate de
profesor, care le monitorizează activitatea, îşi însuşesc tehnica investigaţiei, fac achiziţii
durabile.
Evaluarea se face prin discuţii şi dezbateri, urmate de reţinerea celor mai
originale şi interesante idei, raportate, bineînţeles, la punctele de vedere ale criticii sau
esteticii literare, impuse de criteriul valorii.
Cele trei variante ale descoperirii trebuie să-şi găsească locul, alături de alte
metode, în fiecare lecţie consacrată studiului textului literar:
a) descoperirea inductivă (de la particular la general)vizează multiple aspecte
ce ţin de:
 identificarea elementelor structurale ale operei literare: subiect,
personaje, teme, motive etc.;
 descoperirea trăsăturilor specifice pentru ilustrarea unei anumite
noţiuni / concept : operă epică, operă lirică, operă dramatică, epitet,
comparaţie, metaforă, alegorie etc.;
 identificarea instanţelor comunicării în textul poetic;
 identificarea principalelor componente de ordin structural şi de limbaj
specific textului dramatic etc
b) descoperirea deductivă parcurge drumul invers, de la general spre
particular:
 încadrarea unei opere literare într-o specie, după definirea speciei
literare respective: opera literară Alexandru Lăpuşneanu, de C.
Negruzzi în specia nuvelă istorică, poezia Iarna, de V. Alecsandri în
specia pastel etc.;
 încadrarea unui scriitor într-un curent literar, după identificarea
particularităţilor curentului literar respectiv;

83
  identificarea particularităţilor unei “formule” arhitecturale de
construcţie şi includerea în această formulă a unor lucrări
reprezentative: formula balzaciană şi romanul Enigma Otiliei ,de G.
Călinescu, tehnica jurnalului şi Jurnalul fericirii, de N. Steinhardt etc.
c) descoperirea prin analogie presupune realizarea unor
comparaţii/paralele între opere, scriitori, şcoli, curente, ideologii literare etc.
pentru a stabili asemănări şi/sau deosebiri, prin activitate frontală /
individuală / prin cooperare sau combinată:
 se compară basmul popular cu basmul cult pentru a se stabili
asemănări şi deosebiri (clasa a V-a);
 se însuşeşte noţiunea de nuvelă prin analogie cu schiţa (clasa a VI-a);
 se discută despre roman prin raportare la schiţă şi nuvelă (clasa a VII-
a);
 se defineşte metafora prin analogie cu comparaţia (clasa a VII-a);
 se definesc şi se compară diferite tipuri de roman: tradiţional –
modern, subiectiv – obiectiv (clasa a X-a);
 se defineşte simbolismul românesc prin raportare la cel universal
(clasa a XI-a) etc.
Activitatea se poate desfăşura pe doua grupe: o grupa stabileşte asemănarile,
cealalta deosebirile, după care raportează ; se discută, se exemplifică, se aduc argumente
şi se sintetizează.

Problematizarea are un puternic potenţial euristic şi formativ întrucît

creează dificultăţi pentru a căror rezolvare se fac demersuri personale de
cercetare/investigare. Ca şi în cazul altor discipline care utilizează metoda, profesorul de
limba şi literatura română va crea situaţii – problemă sau va formula întrebări –
problemă în jurul cărora să se concentreze acţiunea de cunoaştere a elevilor.
Întrebarea clasică vizează verificarea unor cunoştinţe, aplicarea acestora în
practica vorbirii şi a scrierii, în timp ce întrebarea/situaţia problemă solicită din partea
elevilor un răspuns care trebuie căutat şi, mi ales, argumentat. Elevul se confruntă cu o
situaţie contradictorie, conflictuală care este rezultatul confruntării a două realităţi :
cunoştinţele şi experienţele lui anterioare şi elementul de noutate.
Lecţiile de lectură/literatură oferă numeroase ocazii pentru formularea unor
întrebări- problemă autentice; dificilă este găsirea căilor de rezolvare.
Problematizarea îmbracă două form ela orele de literatură: una convergentă în
care gîndirea elevilor este dirijată pas cu pas spre un răspuns unic, folosită preponderent
în gimnaziu, la clasele mici, şi o alta divergentă ce stimulează formularea de ipoteze pe
care le verifică logic, aplicabilă la lecţiile de literatură cu elevii de liceu. Intrebarile-
problema sint intrebari de intrpretare si pot fi formulate chiar la clasele mici ale
gimnaziului.
Atunci cînd întrebarea – problemă se bazează pe o contradicţie (reală sau
aparentă) între cunoştinţele elevilor şi cerinţele formulate, poate fi formulată ca în
exemplele: “Nota de seninătate din poezia Mai am un singur dor caracterizează şi viaţa
reală a poetului M. Eminescu?”iii;”Decizia Vitoriei Lipan de a-i pedepsi exemplar pe
ucigaşii soţului său, prin mîna lui Gheorghiţă, exprimă universul spiritual generat de

84
ortodoxie?”; “Este justificat gestul lui Manole de a-şi sacrifica soţia pentru trăinicia
zidului bisericii?” etc.
În alte situaţii, întrebarea – problemă conduce la mai multe posibilităţi de
rezolvare ca în exemplul: “Nuvela Alexandru Lăpuşneanu poate fi considerată clasică
sau romantică?”
Metoda se situează la graniţa cu descoperirea, cu euristica şi favorizează – în demersul
pentru aflarea răspunsului /răspunsurilor – utilizarea brainstormingului, cu variantele
sale, şi dezbaterea. Elevii lucrează individual şi pe grupe, iar soluţiile vor fi evaluate
frontal.

Metoda Delphi (după numele oraşului antic grecesc) se înrudeşte

cubrainstormingul pentru că presupune emiterea ideilor într-o activitate care are caracter
prognostic, se realizează interdisciplinar, iar temele propuse caută soluţii pentru viitor;
Cum va arăta literatura în secolul ale XX-lea? Vor supravieţui basmele în lumea
jocurilor pe calculator? Vor deveni bibliotecile mediateci?”iv
Se poate porni de la reflecţia individuală asupra întrebării care este discutată
apoi în pereche şi într-un grup de 3-5 colegi. Reprezentanţii grupelor prezintă ideile
frontal, cele mai interesante/originale fiind înregistrate pe tablă, în urma negocierilor.

Metoda Philips 6/6 se află la confluenţa dintre brainstorming şi Delphi (poartă

numele profesorului Donald Philips de la Universitatea Michigan – SUA).
Elevii se organizează în grupuri de cîte şase şi emit idei timp de şase minute,
considerîndu-se că timpul scurt stimulează producerea rapidă a ideilor. Rezultatele
muncii grupului vor fi cunoscute prin vocea liderului care susţine ideile colegilor.
Evaluare se face de o comisie care sintetizează ideile şi o alege pe cea mai bună.
Lecţiile de recapitulare pot uza de metoda Philips 6/6: grupurile rezolvă timp
de şase minute sarcini diverse după care se sintetizează, prin participarea întregii clase,
cu realizarea unei scheme la tablă.

Discuţia-schimb de idei intr-un cadru organizat- permite crearea unei

atmosfere de deschidere, optimizează relaţie profesor – elev, favorizează învăţarea şi
respectarea regulilor de dialog prin exersarea abilităţilor de ascultare activă. De aceea
orele de limbă şi literatură trebuie să fie un spaţiu al comunicării autentice în care elevii
învaţă cum să poarte o discuţie pe o temă dată, să se adapteze la partenerul de dialog,
să-şi pună întrebări, să găsească răspunsuri la întrebările colegilor, să-şi susţină opiniile.
Didactica modernă sugerează realizarea, ca spaţiu pentru discuţie, a unui
semicerc în care profesorul să-şi găsească locul ca moderator, să orienteze răspunsurile
elevilor, să faciliteze exprimarea punctelor de vedere.
Iată cîteva sugestii pe care ar trebui să le ia în calcul moderatorul:
să formuleze întrebări cu mai multe posibilităţi de răspuns, evitînd
întrebările la care se răspunde prin “da” sau “nu”;

85
 pentru aprofundarea unei probleme să adreseze întrebări de genul: De ce
credeţi asta? De ce credeţi că…?;
explorarea eficientă se realizează printr-o gamă variată de întrebări: Ce s-
a întîmplat? De ce s-a întîmplat aceasta? Se putea întîmpla şi altfel?
Cum?
exprimarea empatiei se învaţă prin întrebări de felul: Ce aifi făcut tu într-
o astfel de situaţie? Ce credeţi că a simţit persoana respectivă? Ce ai fi
simţit tu într-o astfel de situaţie?;
pentru stimularea dezvoltării morale sunt obligatorii cel puţin două
întrebări: Afost corect? De ce? (Cf.MEC-CNC,Invatarea activa-
ghid.Seria calitate,2001,p.25)
Multe dintre textele literare din manualele de gimnaziu constituie suporturi
pentru discuţii libere cu elevii despre: curaj şi vitejie,
altruism,respect,demnitate,dragoste,dar si lasitate, minciuna,lipsa de tolerantaetc.Cu
elevii de liceu discuţiile iau forma dezbaterilor pentru aprofundarea unei teme.
Dezbaterea este definita (A.Pamfil.,2003,p.220) ca „specie a discursuluioral
de tip interlocutiv ce presupune confruntarea unor opinii credinte idei sustinute de
participanti diferiti”. Se propun trei tipuri de dezbatere:
1. dezbaterea de opinii pe fond de controversa (confruntarea urmareste
influentarea pozitiei celuilalt sau modificarea propriei pozitii:ex.:Este
personajul X vinovat/nevinovat?; Este decizia familiei potrivita
nepotrivita? etc. (Vezi si modelul Karl Popper);
2. deliberarea (argumetele participantilor la dezbatere vizeaza luarea
unei decizii: Ce tema sa alegem penru a realiza o reclama?etc.”);
3. dezbatera pentru rezolvarea de probleme(„opozitia initiala tine de
necunoasterea sau cunoasterea partiala a problemei” (Vezi si
Metoda poroblematizarii)
Dezbaterlie la orele de literatură sunt generate de posibilitatea grupării elevilor în
funcţie de poziţia “pro” şi “contra” faţă de o anumită situaţie discutată . Activitatea se
desfăşoară pe două grupe care, timp de cinci minute, formulează cîte cinci argumente
pentru cele două opţiuni.
Urmează dezbaterea propriu-zis�