'

CAPITOLUL 1

INVATAREA UMANA - DE LA FIINTA REACTIVA LA

' ' ...
PERSONALITATEA PROACTIVA

in literatura de specialitate actuala se intalnesc doua sensuri ale notiunii de

fnvafare, unul larg ~i unul restrans. Astfel, Mihai Golu (2004) precizeaza ca
"In sens larg, prin invatare se intelege trecerea unui sistem instruibil dintr-o
stare initiala A 0 , de neinstruire (slaba organizare, absenta experientei
necesare pentru abordarea eficienta a "situatiilor problematice", absenta
unor informatii, a unor operatii etc.) intr-o forma finala An, de instruire
(pregatire), care permite realizarea unor obiective specifice de reglare. "
(p.516) iar "In sens restrans, prin invatare intelegem activitatea pe care
individul uman o desfii~oara sistematic, intr-un cadru socialmente organizat,
in vederea asimilarii de informatii in forma cuno~tintelor, a elaborarii unor
ansambluri de operatii ~i deprinderi, precum ~i a unor capacitati de
intelegere, interpretare ~i explicare a fenomenelor din natura ~i societate"
(p.117). Pantelimon Golu (2001) define~te, in sens larg, invatarea ca "proces
evolutiv de esenta informativ - formativa, constand in dobandirea
(receptionarea, stocarea ~i valorificarea interna) de catre fiinta vie - intr-o
maniera activa, explorativa - a experientei propi:ii de viata ~i, pe aceasta
baza, in modificarea selectiva ~i sistematica a conduitei, in ameliorarea ~i
perfectionarea ei controlata ~i continua sub influenta actiunilor variabile ale
mediului ambiant" (p.22). Sensul restrans al activitatii de 1nvatare exprima,
in opinia autorului, semnificatia conceptului de invatare ~colara.
invatarea exprima modificarea cu un anumit grad de stabilitate 1n timp
a comportamentului, 'indiferent de sensul acestei modificari (adaugare,
restructurare sau pierdere de unitati de conduita) ca urmare a confruntarii
individului cu situatii pentru care nu are elaborate instrumente adecvate de a
le face fata: "Probabil cea mai interesanta caracteristica a comportamentului
uman este aceea ca poate fi modificat prin confruntarea cu noi si:uatii ca
prin generalizarea invatarii anterioare la noile situatii se
concepte ~i strategii de a face fata atat situatiilor curente cfu ~: ce:or care
urmeaza sa apara. Acest caracter flexibil, adaptativ al compor:c"":ier:.-uJ.ui
uman accentueaza importanta fundamentala a invatarii (Ellis, 19-; .

11
 Definirea invatarii prin raportarea la comportament, schimbare ~i Ren
stabilitate, atrage atentia, a~a cum sesizeaza D. Fontana (1995), asupra a trei ~e

aspecte: 1. invatarea trebuie sa schimbe individul intr-un anume mod; 2.

schimbarea trebuie sa se produca ca rezultat al experientei; 3. .aceasta
schimbare trebuie sa se exprime in comportament ~i sa modifice potentialul
comportamental (p.142).
Literatura de specialitate inventariaza urmatoarele particularitati care
diferentiaza invatarea de alte forme de schimbari comportamentale: a)
inferenta - invatarea este un proces relativ permanent, inferat din
transformarile de comportament rezultate din exercitiu/exersare. Inferenta
exprima faptul ca invatarea nu poate fi observata direct; b) legatura cu dar ~i
diferentierea de performanta. Diferitii indicatori ai performantei sunt folositi
pentru a infera/a deduce asupra invatarii (numarul, procentul raspunsurilor
corecte/erorilor, rata, viteza ra~punsurilor) dar nu pot fi identificati cu
performanta in sine. Invatarea poate avea loc Ia.ra a se produce vreo
schimbare in ceea ce prive~te performanta ~i pot avea loc mai multe schim-
bari in ceea ce prive~te performanta datorita altor factori decat cei legati de
invatare; c) legatura cu exercitiul - spre deosebire de modificarile de
comportament produse de alte conditii (oboseala, maturizarea), schimbarile
comportamentale induse de invatare trebuie sa rezulte din experientele
anterioare. Exista anumite schimbari pronuntate ~i de durata ale comporta-
mentului care nu rezulta din experienta legata de evenimentele din mediul
mconjurator, ~i prin urmare nu pot fi clasificate drept invatare (de exemplu
maturizarea); d) relativa stabilitate - schimbarea comportamentala indusa
de invatare trebuie sa fie "de durata." Exista anumite schimbari compor-
tamentale pronuntate care nu sunt de durata ~i prin urmare nu pot fi
catalogate drept invatare (oboseala; alterarile survenite in ceea ce prive~te
starea fiziologica sau emotionala, modificarile temporare din memoria
senzoriala).

1.1. Evolufia cunoa~terii ~tiinfifice a invafarii: teorii, modele,

perspective de abordare

Cunoa~terea invatarii a evoluat conform modelului general al dezvoltarii

cunoa~terii in oricare dintre domeniile cercetarii realitatii, de la radiografiere
la conceptualizare, de la descriere la explicatie ~i predictie, de la teorii
implicite la teorii ~tiintifice, explicite, de la teorie ~i modelare la aplicatie · ~i
supunere la proba realiratii.

12
 Rezultatele cunoa~terii invatarii se regasesc in literatura de specialitate
sub numele de teorii implicite, pre~tiintifice ~i ~tiintifice, de modele ale
invatarii ~i de perspective de abordare a invatarii.
intelegerea implicita a invatarii are un trecut la fel de lung ca ~i
trecutul dezvoltarii fiintei umane. Interesul omului pentru descrierea ~i
intelegerea invatarii s~a materializat in ceea ce este desemnat cu sintagma de
teorii implicite ale fnviifiirii. Conceptiile populare, credintele ~i opiniile
neargumentate ~tiintific despre invatare, concentrate in teoriile implicite ale
invatarii au fundamentat (unele continua inca sa fundamenteze) practica
educationala sau au orientat individul in propriile demersuri de autoformare.
Astfel, ideile conform carora invatarea se produce prin recompensa ~i
sanctiune sau ca ea reprezinta un proces de acumulare de cuno~tinte,
predarea fiind umplerea depozitului (care este mintea umana) cu diferite
informatii, sunt unele dintre cele mai raspandite conceptii populare despre
invatare. Alte conceptii sunt cele care trateaza invatarea ca pe un proces
deductiv sau cape un corp de cuno~tinte care se transfera automat, spontan,
de la sursa la eel care invata, ori care rezulta din simpla ,,spunere" (pentru
detalii: Davitz ~i Ball, 1978, pp. 14-15; Lindgren, 1967, pp.21 1-243).
Teoriile pre~tiinfifice ale fnviifiirii s-au conturat in cadrul reflectiilor
filosofice asupra naturii cunoa~terii umane, nu obligatoriu asupra naturii
invatarii in sine. Idei cu privire la invatare se intalnesc, in contextul
reflectiei asupra cunoa~terii, inca din antichitate. Socrate, prin metoda sa
(maieutica) ,,sugereaza ca ideile se afla deja in mintea rodnica a subiectului,
insa necesita sa fie mo~ite ca sa se manifeste" (Blackburn, 1999, p.253;
Russ, 2002). A ,,mo~i" (maieutikos) ideile consta in a pune intrebari
euristice elevului in a~a fel incat acesta, raspunzand la ele, sa descopere ca,
de fapt, cunoa~te problema pusa in cauza. Platon, cu conceptia sa despre
cunoa~tere, aduce in discutie problema diferentelor dintre oameni in ceea ce
prive~te potentialul de invatare (pentru detalii: Russ, 2002) . Aristotel,
preocupat mai ales de gandire ~i limbaj, intuie~te legile asocierii
cuno~tintelor (contiguitatea, similitudinea ~i contrastul) (pentru detalii:
Russ, 2002). Filosofii moderni extind sfera domeniului cunoa~terii supus
analizei filosofice, apropiindu-se mai mult de intelegerea invatarii in
legatura cu formarea ~i dezvoltarea umana in general. Doctrina disciplinei
mentale sustine ca studiul disciplineaza mintea a~a cum antrenamentul fizic
al unui atlet disciplineaza corpul. J.J. Rousseau (pentru detalii: 1979)
apreciaza ca natura ~i inocenta sunt afectate de educatie ~i ca sanatatea
senzoriala ~i corporala sunt mai importante decat intelectul. Dupa J.F.
Herbart (in: Watson, 1968) ,,masa aperceptiva" se formeaza prin asocierea
unor noi idei cu idei deja existente in centrul intelectului, iar dupa J. Locke
(1991) experienta individului ,,inscrie" in mintea lui, vazuta ca o ,,tabula

13
rasa", tot ceea ce face din el sa fie bun sau rau, invatat sau ignorant.
Descartes (in: Cottingham et al., 1988) vorbe~te despre ,,ideile proprii" cu
care omul se na~te ~i care ,,controleaza" - cu o expresie mai modema - ceea
ce experienta poate sa inscrie in intelectul sau.
Teoriile filosofice cu privire la invatare (pre~tiintifice in raport cu
psihologia ~tiintifica) au schitat unele dintre directiile in care s-au orientat
cercetarile de psihologia invatarii sau au configurat explicatiile care s-au
formulat pe baza acestora. _
Davitz ~i Ball (1978) observa ca ,,Pe masura ce etica ~tiintifica a
inceput sa patrunda in cultura din occident, activitatea in domeniul
procesului de invatare a devenit tot mai putin o problema de speculatie,
introspectie ~i gandire mistica · ~i mai mult o problema de observatie
sistematica, de elaborare a unor ipoteze bazate pe aceste observatii ~i de
testare statistica a ipotezelor astfel conturate" (p.14 ).
Conditiile elaborarii unor teorii psihologice ale fnvafarii au aparut
odata cu inceperea studierii ei in laboratorul de psihologie experimentala
infiintat la Leipzig la sfar~itul secolului XIX, sub conducerea lui W. Wundt.
Multe dintre cercetarile experimentale realizate aici (unele explicit asupra
invatarii, altele asupra unor procese corelate) au oferit prima colectie de date
empirice pentru impresionantul demers de conceptualizare teoretica a
mvatarii. Astfel, a~a cums-a observat: Jn locul psihologiei populare, bazata
pe zicale intelepte, dar contradictorii ( ... ) psihologii au incercat sa
determine ill mod experimental, in ce conditii ~i la ce tip de sarcina, un
anumit e~ antion, invata intr-un mediu dat ~i in mod optim o tema data"
(DaYitz ~i Ball, 1978, p.14).
Psihologia invatarii i~i asuma ca premise ale abordarii ~tiintifice a
acestei complexe activitati, studiile de laborator initiate de Darwin (mijlocul
secolului XIX) ~i Pavlov (lnceputul secolului XX), chiar daca acestea nu
sunt axate explicit pe invatare. Pentru Darwin studiul invatarii la animale are
o importanta centrala in ceea ce prive~te intelegerea evolutiei inteligentei.
Pavlov i~i fundamenteaza studiile asupra invatarii pe trasaturile sau functiile
sistemului nervos care trebuie sa fie explicate de neuropsihologie. Cerce-
tarea invatarii in forma ei specifica animalelor, ca model al invatarii in
general, s-a bazat pe presupozitiile conform carora fenomenele de invatare
sunt procese elementare care opereaza similar in diferite situatii, fiind
aplicabile aproape tuturor speciilor ~i situatiilor. '
Primele constructii teoretice cu privire la invatare, realizate in
perioada de debut a psihologiei ~tiintifice (mai precis experimentale), sunt
definite ca ,,teorii" ale invatarii. Analiza contemporana a evolutiei
cunoa~terii ~tiintifice a invatarii va trebui sa stabileasca in ce masura aceste

14
 prime constructii teoretice sunt intr-adevar expresia acceptiunii de teorie ,,in
sens larg'J.
0 raportare a e~afodajului lor la continutul conceptului de teorie (in
sens general ~i in sens restrans) ar putea duce la concluzia ca majoritatea
teoriilor traditionale ale invatarii corespund mai degraba acceptiunii
restranse a conceptului de teorie, nu acceptiunii ei generale care ,Jn sens
larg ( ... ) reprezinta forma sau nivelul superior al cunoa~terii ~tiintifice, care
mijloce~te reflectarea generalizata a realitatii, introducand in sistemul
~ cuno~tintelor omene~ti noi concepte, principii ~i metode de cercetare ~i
deschizand noi orizonturi in cunoa~tere,, (Zlate, 2000, p.184). Pe de alta
h?. parte, a~a cum nota autorul mai sus citat, ,,In sens restrans teoria pome~te
...
"' intotdeauna de la anumite cuno~tinte tematice, descriptive ale domeniului
"'... investigat, ea se incadreaza in anumite modele explicativ-interpretative ale
realitatii, care la randul lor, se subordoneaza unor perspective de abordare
r~ general-teoretica a realitatii" (p.184) - ceea ce exprima mai adecvat
'a specificul teoriilor clasice ale invatarii.
La inceputul secolului XX, teoriile psihologice ale fnviifiirii
~ prolifereaza in acord cu acumularea de informatii rezultate din observatiile
... .
-=- ~i studiile experimentale realizate asupra celor ,,trei variabile majore" ale
r a acesteia: ,,1. natura sarcinii ce trebuie insu~ita prin invatare (de exemplu o
simpla deprindere motorie, o problema, o atitudine sociala); 2.
sa. caracteristicile celui care invata (de exemplu uman sau infrauman, barbat
'..!11 sau femeie, pre~colar sau student ( ... ); 3. conditiile in care va avea loc
ca_·' procesul de invatare (de exemplu, in clasa sau in laborator, in cadrul unui
grup sau individual, in conditii de stres sau de relaxare" (Davitz ~i Ball,
e a 1978, pp.15-16).
"'- Fervoarea cu care au fost formulate, lansate ~i argumentate
I ilU constructiile teoretice cu privire la invatare, poate fi explicata prin
are convingeri de genul celei exprimate de Edwin R. Guthrie (1946): ,,Teoriile
sunt dispozitive mnemonice care ajuta la predarea ~tiintei ( ... ). Mai mult,
teoriile sunt necesare in cautarea faptelor rele;vante. Teoriile sunt cele care
dureaza, nu faptele. Evenimentele sunt efemere ,~i descrierile acestora pot fi
i in de asemenea efemere. Teoriile sunt cele care rezista de-a lungul anilor sau
:are generatiilor. Teoria, J,Tiai mult decat faptele, este cea care duce la noi metode
E.ind de control asupra haturii ~i evenimentelor. Folosind teoriile se pot face
inferente ~i concepe noi aplicatii. Faptele sunt eel mai probabil locale ~i
in temporare, aplicatia lor fiind limitata." (paragraf 4).
"U.Ot Identificam in aceste asertiuni cea mai mare parte dintre obiectivele
:;ie1 formularii teoriilor psihologice ale invatarii - obiective care par in primul
~Ste rand semnul unui accentuat optimism epistemic. Este legitim un asemenea
optimism?, A devenit el excesiv ~i putin nerealist? Doar posibilitatile de

15
control ~i optimizare/ eficientizare a invatarii pe baza principiilor
identificate de toate teoriile pot raspunde la aceasta intrebare. ln SC
Incepand cu ultimul deceniu al secolului XX, literatura de specialitate fascil
(mai ales in lucrarile focalizate pe aplicabilitatea rezultatelor cercetarilor) se prop1
refera mai frecvent la modelele fnviifiirii decat la marile teorii, devenite com1
clasice.
In general, in cunoa~terea ~tiintifica, modelele sunt constructii ~i 0 ~
teoretice care: 1. sustin intelegerea a ceva ce nu poate fi observat sau cat~
cunoscut direct fumizand un substrat real deductiei formale (Piaget, 1965); disc1
2. ofera reprezentari necesare rezolvarii de proble~e intr-un domeniu prorr
particular (Gage ~i Berliner, 1992) ~i 3. faciliteaza procesul de intelegere a
problemei abordate prin raportarea la concret (Mcllrath ~i Huitt, 1995).
Deplasarea, in timp, de la tendinta de sistematizare a cuno~tintelor 1.2.
despre illvatare sub forma te9riilor la practica sistematiziirii lor sub forma de
modele, a fost (~i este in continuare) justificata de nevoia unui plus de
rigoare, inteligibilitate discursiva ~i aplicabilitate practica. Dar aceasta Tem
deplasare a dus (~i duce in continuare) la pulverizarea imaginii de ansamblu, omi
globale, asupra activitatii de invatare ceea ce contureaza necesitatea unui ill d
demers ~tiintific de ,,reintregire" a acesteia - demers reprezentat de elabo- sfar;
rarea a ceea ce este numit cu sintagma ,,persp~ctive de abordare" a invatarii. ~
acad
Se recunoa~te ca termenul abordare ,,nu este u~or de definit exact, dar el se co er
refera la ipotezele de baza legate de felul in care sunt privite fiintele umane,
la teoriile folosite pentru a explica comportamentul uman ~i eel animal ~i la
;r re pr
metodele de cercetare utilizate" (Malim et al., 1999, p.30).
Diversele teorii, modele .ri perspective de abordare a fnviifiirii
l inva
de t
prezente in majoritatea tratatelor de specialitate, se refera la dimensiunile, cane
mecanismele ~i/sau factorii, conditiile ~i componentele invatiirii ~i incearca red1
sa ofere raspunsuri la o multitudine de intrebari de genul ,,Ce este invatarea?
Este produs? De ce natura este acest produs? Care este este structura lui? In spe<
ce anume se finalizeaza invatarea, care sunt rezultatele ei? Este proces? Care invi
sunt fazele acestui proces? Care sunt mecanismele activate in aceste faze?". con
Spre deosebire de situatiile curente (in care eclectismul prezinta o
serie de riscuri) eclectismul constructiilor teoretice (explicatiilor ~i Prit
interpretarilor invatarii) nu trebuie sa descurajeze cercetatorul - el ,,are foe:
nevoie de unset de ipoteze ca punct de pomire care sa-1 calauzeasca in ceea un i
ce face, pentru a fi verificate de experienta sau pentru a servi ca o verificare s1rn
a observatiilor ~i intuitiilor. Fara teorie, activitatile sale pot fi la fel de lipsite inv
de tinta ~i de economicitate ca ~i primele calatorii ale exploratorilor ill ,,m1
America de Nord sau ca incercarile de a gasi drumul, f'ara un ghid, intr-un um
mare ora~ vizitat pentru prima oara" (Kidd, 1981, p. 168). Al
SU}'.

16
 in scopul identificarii traseului cunoa~terii ~tiintifice a invatarii dar ~i
in scopul configurarii unui ,,ghid" pentru noul venit - explorator al
fascinantei ,,tari ve~nic noi" care este studiul invatarii in zilele noastre, ne
propunem o incursiune in istoria conceptualizarii ~i modelarii acestei
:e complexe realitati care ne jaloneaza existenta.
Istoria cunoa~terii ~tiintifice a invatarii se scrie in continuare, zi de zi
~i o scriu atat ,,pionierii" care inainteaza largind mereu granitele cunoa~terii
cat ~i ,,constructorii" care trebuie sa cladeasca, in urma primilor, e~afodaje,
~~ discursuri, modele etc. - conform modelului transdisciplinar al ~tiintelor
n promovat de Dogan ~i Phare (1993).
/e

cc:or 1.2. Teoriile invafarii - demers investigativ cu finalitate descriptiv -

_,,,.
~'- explicativa
I .; ...."'
~

~
, Teoriile invatarii sunt definite ca ,,modalitati de reprezentare a invatarii intr-
'~
(
o maniera coerenta ~i sistematica, cu scopul de a orienta cercetarile viitoare
in ' directii prescrise de rezultatele anterioare" (Donahoe, 1987, p. 655). La
en sffu~itul unei succinte incursiuni in istoria impunerii/ afirmarii lor in mediul

~- se ~ academic pare insa, sa apara intrebarea daca ele chiar ofera o imagine
coerenta ~i sistematica asupra invatarii.
~
,..,..,,,.
..
-....i._ .... ,

Preocuparile speciali~tilor pentru taxonomiile teoriilor invatarii

s. 4-a reprezinta momente distincte in chiar evolutia cunoa~terii ~tiintifice a
. 'i:'ii l invatarii. Aceste preocupari pot fi interpretate ca intuitii sau chiar intelegeri
de tip discursiv, explicit, ale complicatiilor la care se poate ajunge atunci
C::::e, cand exista prea multe teorii: 1. disiparea imaginii subiectului studiat; 2.
1."2.tca
reductionismul; 3. diminuarea foqei explicative ~i a credibilitatii teoriilor.
~ a?
Clasificarile timpurii ale teoriilor invatarii exprima nevoia
~ in speciali~tilor de a identifica temele/ variabilele/ aspectele majore ale
Care invatarii asupra carora se focalizeaza teoriile ~i, in germene, efortul
..,..
, . construirii unei metateorii a invatarii. ·
c::a 0
in 1950, B.F. Skinner dife~entiaza trei tipuri de teorii asupra mvatfu"ii.
:: ~i Primul tip este reprezentat de teoriile care se bazeaza pe fiziologie ~i se
are focalizeaza pe schirhbarile ce apar la nivelul sistemului nervos atunci cand
un organism invata. in aceste teorii se opereaza cu conceptele de conexiune
sinaptica, camp electric, concentrare de ioni. Un al doilea tip de teorii ale
invatarii este reprezentat de teoriile focalizate pe a~a numitele evenimente
,,mentale": un organism invata sa se comporte intr-un anumit fel datorita
::"-'Jil
unui efectplacut sau pentru case a~teapta sa se fntample un anumit lucru.
Al treil~a tip de teorii ale invatarii se focalizeaza pe procesele mentale
superioare care nu pot fi obs .u od direct de genul preferintelor,
. ~ erMa\a rnversfta 1 ~i · '
:r ec?>-v ' . . c-.
~~ ,...,,: . . . 1 : ~• ..... ,....-l'fiiJ!:.i1"' 1d1" :=i.i i1 '-.>
:9
Ill
alegerilor, discriminiirilor. 'Din perspectiva celui de-al treilea tip de teorii reinforceme
ale invatarii, afinna autorul, un raspuns la un stimul din doi este numit baza proxir
alegere de~i el este un rezultat al alegerii ~i reprezinta un segment conexmnn
comportamental mai larg decat simplul raspuns. Evenimentele cu valoare Thorndike,
predictiva ale acestor alegeri nu sunt direct observabile, ceea ce sustine egret-Dob
optiunea unor teoreticieni ai invatarii de a vorbi nu despre Sistemul Nervos Teorii
Central, ci despre Sistemul Nervos Conceptual (SNC). Din perspec
Dupa demersul mentionat mai sus, au unnat alte incercari de cuno~tintele
clasificare a teoriilor invatarii, cele mai frecvent utilizate .criterii fiind lor) interact
premisele epistemice sau filosofice ale conceptualizarii invatarii ~i aspectul Lewin, Tolr
implicat cu predilectie in invatare. A~a cum se poate observa (~i acest fapt ar calitatea 1.m
putea fi semnul uneia dintre limitele majore ale teoriilor invatarii) criteriile 1969,pp. 33
utilizate pentru clasificarea numero~selor constructii (uneori autointitulate Bloch
,,teorii ale invatarii") sunt putine in raport cu numarul teoriilor, ceea ce rnvatarii asp
poate sa sugereze faptul ca exegetii nu gasesc prea multe diferente intre ele orientare co1
~i ca teoriile pot fi apreciate ca fiind variante explicative, u~or redundante, Teoriii
ale aceluia~i mod de conceptualizare a realitatii. Criteriile utilizate in comportame
clasificarea teoriilor invatarii exprima, in fapt, ceea ce se intoarce, din exercitiu ~ i 1
reflectia teoretica~ in con~tiinta profesionala a speciali~tilor care cauta generalizarii
sugestii pentru optimizarea practicii lor profesionale. Sa fie atat de putin actiune a me
(premisa epistemica ~i aspectul implicat cu predilectie in invatare) ceea ce afara contra
deosebe~te multitudinea de teorii ale invatarii oferite practicienilor? sunt conditi;
In functie de premisele filosofice ~i de conceptia despre natura omului variabilele c
pe baza carora s-au elaborat, teoriile invatarii se diferentiaza in: a) teorii (nivelul puls
asociationiste ale invatarii ~i b) teorii cognitive ale invatarii (Perkins, 1969, Teorii1
p.343). rntarirea in;
Teoriile asociafioniste ale inviifiirii pleaca de la ipoteza potrivit careia implicarea ]
invatarea se realizeaza prin asocierea unui raspuns la un stimul. Astfel experientei.
Asociationi~tii incearca sa descopere sau sa defineasca principiile sau legile a acestora ~
in baza carora stimulul sau situatia ajung sa fie asociate cu un aspect al cognitiv in u
comportamentului numit raspuns, studiind doar acele evenimente ale structuralisrr
invatarii care pot fi observate direct ~i masurate. In acest fel se ajunge la o Una
abordare atomara ~i mecanicista a procesului invatarii. Sunt luate in studiu (Ernest R. I
trei seturi de variabile (stimul, raspuns, organism). In functie de importanta rnvatarii (pa
acordata fiecareia dintre ele ~i de maniera in care abordeaza ~i descriu (Thondike ),
variabila pe care pun accentul, teoriile asociationiste se clasifica ~i ele in instrumental
doua mari grupe: 1) teoriile asocierii prin contiguitate (contiguity theories of behaviorism
conditioning) care sustin ca legatura S-R se fonneaza atunci cand stimulul a lui Fr~ud,
conditional ~i stimulul neconditional sunt contigue (apropiate temporal unul bazate pe
de altul), a~a cum au demonstrat cercetarile lui Pavlov, Watson sau Guthrie grupeaza ac
(pentru detalii: Anitei, 2007) ~i 2) teoriile asocierii prin intarire (learning by

18
reinforcement) care afirma ca legatura stimul-raspuns se formeaza nu pe
baza proximitatii lor temporale (contiguitatii) ci pe baza consecintelor
conexiunii (succes ~i recompensa), a~a cum reiese din cercetarile lui
Thorndike, Hull sau Skinner (pentru detalii: Hilgard ~i Bower, 1974;
Negret-Dobridor ~i Pani~oara, 2005; Anitei, 2007; Kearsley, 2009).
Teoriile cognitive vin cu o viziune holista (globalista) asupra 1nvatarii.
Din perspectiva lor, 1nvatarea este activa, scopurile, motivele, perceptiile ~i
cuno~tintele celui care 1nvata fiind influentate de (~i influentand la randul
lor) interactiunea acestuia cu mediul. Teoreticienii campului (gestalti~tii,
Lewin, Tolman) sunt mai flexibili prin relativismul lor ~i pun accentul pe
calitatea 1nvatarii, nu pe cantitatea raspunsurilor (pentru detalii: Perkins,
1969, pp. 331-343; Anitei, 2007, pp. 344-348, Kearsley, 2009).
Bloch ~i colegii (1986) utilizand drept criteriu de clasificare a teoriilor
1nvatarii aspectul implicat cu predilectie in 1nvatare, diferentiaza: a) teorii de
orientare comportamentalista ~i b) teorii cognitive (pp. 58 - 59).
Teoriile de orientare comportamentalistd ale fnvdfdrii - focalizate pe
comportament - prezinta observatii esentiale asupra legaturilor 1ntre
exercitiu ~i comportament, asupra transmiterii exercitiului prin intermediul
generalizarii, transpozitiei ~i transferului. Ele vad in 1nvatare modul de
actiune a mecanismelor proprii adaptarii biologice, care opereaza, in fapt, in
afara controlului con~tiintei. Repetarea experientei, exercitiul ~i 1ntarirea
sunt conditii prealabile, necesare oricarei 1nvatari, la care se adauga apoi
variabilele care intervin 1ntre stimuli ~i tendinta subiectului de a reactiona
(nivelul pulsional, obi~nuintele, anticiparile etc.).
Teoriile cognitive ale fnvdfdrii pun problema daca ~i in ce masura,
1ntarirea influenteaza 1ntelegerea, intuitia. Se preocupa mai ales de
implicarea proceselor simbolico-lingvistice in achizitia ~i transformarea
experientei. Se centreaza pe reprezentarile cognitive, pe organizarea formala
a acestora ~i pe rolul lor de mediatori ai 1nvatarii. Implicarea procesului
cognitiv in 1nvatare (nu doar a stimulului, reactiei ~i 'intaririi) este studiata de
structuralism, functionalism ~i gestaltism (pentru detalii: Bloch et al., 1986).
Una dintre cele mai consistente lucrari dedicate teoriilor 1nvatarii
(Ernest R. Hilgard ~i Gordon H. Bower, 1974) inventariaza ca teorii ale
1nvatarii (pana la acea data): conditionarea clasica (Pavlov), conexionismul
(Thondike), conditionarea prin contiguitate (Guthrie), conditionarea
instrumentala (Skinner), teoria sistematica a comportamentului (Hull),
behaviorismul intentional (Tolman), teoria gestaltului, teoria psihodinamica
a lui Freud, functionalismul, teoria matematica, teorii ale comportamentului
bazate pe prelucrarea informatiilor, teoriile neurofiziologice. Autorii
grupeaza aceste ·teorii in: a) teorii de tip stimul-reactie (ln care includ

19
teoriile lui Pavlov, Thorndike, Guthrie, Skinner ~i Hull) ~i b) teorii cognitive mult rr
(teoriile lui Tolman ~i pe cele ale psihologiei clasice gestaltiste) (p.14 ). ,,efect"
Observam ca teoriile cognitive apar in toate taxonomiile in timp ce in diferite
privinta celei de-a doua categorii de teorii, exista o anumita indecizie in a fi presup1
denumita dupa rezultatul invatarii (comportamentul) sau dupa mecanismul (hrana)
ei (asocierea) - poate ~i pentru ca termenii in care a fast definita sanctiu
componenta invatarii ,,complementara" cognitiei nu era suficient de clar La Hu
operationalizata, pendulandu-se intre expresia c.omportamentala (produs) ~i recomr
mecanismele invatarii (proces). perforr
Inca din ultimele decenii ale secolului trecut (1970-1980) s-a fiind si
constatat, conform observatiei lui Hilgard ~i Bower (1974) ca intre cele doua neaga
grupe mari de teorii ale invatarii (asociationista ~i cognitiva) sunt diferente nu s-2
in ce prive~te: 1) pozitia fat;a de intermedierea invatarii (mecanismele cercet2
periferice - in teoriile asociationiste ~i intermediarii centrali/ ideationali - in verbal(
teoriile gestaltiste); 2) pozitia fata de ce se invata (respectiv deprinderi - in l
teoriile asociationiste ~i structuri cognitive - in teoriile cognitiviste); 3) obtine
pozitia fata de modul in care se solutioneaza o problema noua (adica, prin pnnc11
incercare ~i eroare - in teoriile asociationiste ~i prin insight - in teoriile releva1
cognitiviste) (pp.14 -16). Tolma
Aceea~i autori delimiteaza ~i analizeaza la fiecare teorie in parte, ca invatii:
probleme tipice ale fnvafarii: capacitatea de a invata, exercitiul, motivatia, in car
intelegerea, transferul ~i uitarea. percer
Capacitatea de a fnvafa este determinata de numarul legaturilor asocia
realizate (in viziunea lui Thorndike) sau de tipul de sistem nervos care
sustine capacitatea de a forma reflexe conditionate (ln viziunea lui Pavlov). stimul
Problema diferentelor individuale in ce prive~te capacitatea de a invata este functi1
abordata de Tolman in legatura cu gradarea sarcinilor de invatare iar de anteri1
gestalti~ti in legatura cu necesitatea diferentierii ~i restructurarii cfunpului. cele d
Exercifiul/ practica, dupa Pavlov, presupune doar repetarea asocierii Skinn
stimului conditional cu stimulul neconditional ~i raspunsul, cu conditia favori
evitarii acumularii de inhibitie (care poate fi produsa chiar de repetare ). acest2
Dupa Skinner, exercitiul creeaza contextul in care recompensa actioneaza utilizi
asupra conexiunilor, dupa Hull repetitia succesiva produce inhibitia, exprn
numarul de intariri fiind foarte important in achizitia unei deprinderi. situat
Tolman accepta legea exercitiului (frecventa asocierii semnului cu multe
semnificatul), acesta fixand raspunsul dupa ce a fast invatat. Gestalti~tii anteri
accepta ca raspunsurile se fixeaza prin repetitie, aceasta diri urma
consolidand sistemul engramelor. cone)
Motivafia este subinteleasa in legea efectului (Thorndike) care v"orb~
exprima faptul ca raspunsul recompensat este retinut mai bine decat eel prop1
nerecompensat, deci ca o singura repetare urmata de o recompensa poate fi odatil

20
mult mai eficienta in realizarea conexiunii decat simplele repetitii rara
,,efect". Efectul in schimb, intare~te nu doar conexiunea recompensata ci ~i
diferite aJte conexiuni (propagarea efectului). La Pavlov motivatia este doar
presupusa 1n fenomenul reducerii impulsului prin stimulii conditionati
(hrana). Skinner diferentiaza intre forta operanta a recompensei ~i a
sanctiunii, sanctiunea generand emotia care reduce frecventa raspunsurilor.
La Hull, impulsul este baza intaririi primare ~i secundare. Dupa Tolman,
recompensele ' ~i sanctiunjle accentueaza achizitiile prin reglarea
performantei dar nu influenteaza achizitia in sine. Dupa gestalti~ti, scopurile
fiind situatii, modifica invatarea conform principiului bunei forme, ceea ce
neaga doar caracterul orb al legii efectului, nu actiunea lui. Functionali~tii
nu s-au preocupat in mod special de aceasta problema deoarece in
cercetarile lor au predominat sarcinile de invatare mecanica a unor serii
verbale.
lnfelegerea este neglijata de Pavlov, iar in viziunea lui Thorndike se
obtine prin construirea unui corp de legaturi adecvate. La Hull, prin
principiul gradientului de intarire ~i ierarhia familiei de deprinderi, este
relevata importanta experientei anterioare in rezolvarea problemelor curente.
Tolman, de~i nu s-a ocupat in mod special de intelegere, este adept al
invatarii ca adaptare con~tienta ~i rationala la exigentele mediului, fenomen
in care apar inferente creatoare. Dupa gestalti~ti, intelegerea consta in
perceptia relatiilor parte-intreg ~i mijloace-consecinte, insightul fiind
asociat cu sarcinile bine structurate -~i nu cu incercarea ~i eroarea.
Transferul este inteles de Pavlov ca rezultat al generalizarii ~i la alti
stimuli ai raspunsului specific unui anumit stimul, iar de Thorndike ca
functie de existenta a unor elemente identice in situatia de invatare
anterioara ~i in cea prezenta, identitatile de substanta sau de procedeu din
cele doua situatii de invatare permitand invatarea mai u~oara a noii situatii.
Skinner vorbe~te de inductie ~i nu de generalizare - un raspuns intarit
favorizeaza aparitia altor raspunsuri la stimuli care au proprietati comune cu
acesta. Tolman nu s-a preocupat in mod special .de transfer. Gestalti~tii
utilizeaza un concept care poate fi legat de transfer: transpozitia, care
exprima faptul ca modelul de relatii dinamice descoperit sau inteles intr-0
situatie, poate fi aplicat ~i altor situatii. Intelegerea este transpozabila in
multe ~i diverse situatii - ~i limiteaza aplicarea eronata a unei invatari
anterioare.
Uitarea se produce, in conceptia asociationi~tilor, prin slabirea
conexiunilor din cauza neutilizarii lor (ln absenta exersarilor). Pavlov
vorbe~te de stingerea reflexelor conditionate sau de inhibitie dar nu de uitare
propriu-zisa. Guthrie considera ca uitarea se datoreaza noilor reactii care
odata invatate l~ inlocuiesc pe cele vechi. Hull evalueaza uitarea doar in

21
raport cu timpul. Tolman nu a abordat-o decat poate sub forma inhibitiei adapt2
retroactive. Gestalti~tii asociaza uitarea cu schimbarile care au loc In centra
engrame sau cu schimbarile dinamice care au loc la evocare; disparitia difere1
engramelor datorandu-se fie unui camp haotic, defectuos, fie integrarii decat
informatiei in alte engrame. Pentru functionali~ti (Robinson) ease datoreaza pnvm
interferelltei proactive ~i retroactive, slabirii pasive a asociatiilor datorita sup us
neutralizarii sau reprimarii lor (pelltru detalii: Hilgard ~i Bower, 1974). opera]
Capacitatea de a Invata, exercitiul, motivatia, illtelegerea, transferul ~i 1975;
uitarea sunt teme care raman In continuare In · atelltia speciali~tilor In Te
managementul invatarii (sub orice forma ~i la orice nivel, Impreuna cu autoe:x
asertiunile majore ale predecesorilor care le-au impus cercetarii ~i chiar au indivic
intuit pullctele sensibile ale utilizarii lor in practica) dar modalitatile in care lucruri
sunt abordate se vor nuanta ~i rafina pe masura progresului cunoa~terii compc
~tiintifice a invatarii. de a 1r
Pe langa categoriile de teorii ale illvatarii semnalate de la primele Negre1
mcercari de sistematizare Ill acest domeniu ~i deja prezelltate, mai pot fi 1
identificate ~i alte ,,seturi" de teorii care vill sa completeze tabloul unei doua e
fervente activitati de reflectie teoretica asupra Invatarii: teoriile penoa1
neurofiziologice, teoriile cognitiv-sociale, teoriile matematice, teoriile invatfu
actionale ~i teoriile umaniste (bazate pe Self) ale invatarii. J
Teoriile neurofiziologice ale inviifiirii analizeaza organizarea comun
comportamentului Ill raport cu relatiile dintre diferitele componente ale au o '
tesutului nervos (teoria lui Hebb, 1949, a gruparilor celulare) sau cu compo
modificarile intracelulare ~i de permeabilitate sinaptica). Diferite cercetari ~
au evidentiat rolul neurohormonilor (ACTH) sau neuropeptidelor ~i al formul
metabolismului intracelulare ale ARN. Alte cercetari au evidentiat rolul in particu
Invatare a unor structuri cerebrale ca sistemul activator, sistemul limbic, dezvol
hipocampul (pentru detalii: Hilgard ~i Bower, 1974, pp. 405-455). elabod
Teoriile inviifiirii sociale i~i propun depa~irea limitelor teoriilor sceptic
behavioriste ~i pe cele ale teoriilor cognitive, accentuand natura sociala a teorii :
Illvatarii. Reflexiile teoretice se bazeaza pe studii asupra modului in care obiecti
invata copiii comportamente sociale de genul agresivitatii sau cooperarii. skinne1
Teoria fnviifiirii sociale (in special teoria lui Bandura) subliniaza importanta acumu
observarii ~i modelarii comportamentelor, atitudinilor ~i reactiilor teorii c
emotionale ale celorlalti (pentru detalii: Davitz ~i Ball, 1978, pp. 28-30) ale dat<
explicand comportamentul uman In termeni de interactiuni reciproce I
continue Intre influentele cognitive, comportamentale ~i de mediu (pentru trecuta
detalii: Negret-Dobridor ~i Pani~oara, 2005, pp. 67-93). Kearsl1
Teoriile acfionale ale inviifiirii abordeaza In mod explicit Invatarea ca invatar
activitate, ca unitate functionala, contradictorie, dialectica intre organizarea ex emp
psihica interna ~i tabloul comportamental exterior, unitate cu finalitate doar d

22
adaptativa (pentru detalii: Golu, 2001, pp.45-48). Unul din conceptele
centrale ale teoriei lui Galperin (197 5), eel de ,,actiune", pe care autorul 11
diferentiaza de eel de ,,operatie" (sfera celui dintai fiind mai cuprinzatoare
decat a celui din urma pe care 11 inglobeaza) aduce informatii pretioase cu
privire la chiar structura invatarii: scop de atins in baza unui motiv; obiect
supus transformarii; model intern sau extern dupa care se actioneaza;
opera/ii prin care se realizeaza fizic sau mintal transformarea (Galperin,
1975; Golu, 2001, pp. 269-279).
Teoriile fnvii-{iirii hazate pe Self-concept trateaza invatarea ca
autoexplorare ~i autodescoperire ~i nu ca rezultat al unor forte exteme
individului (al unor stimuli extemi). Conform acestor teorii, se invata doar
lucrurile importante, care au o anumita semnificatie pentru propriul
comportament Imaginea de sine a individului influenteaza atat abilitatea lui
de a invata, cat ~i ce anume vrea sa invete (pentru detalii: Burgoyne, 2002;
Negret-Dobridor ~i Pani~oara, 2005~ pp. 117-145).
Un autor francez (Fran~ois Dore, 1983) distinge ~i analizeaza critic,
doua etape in dezvoltarea constructiilor teoretice cu privire la invatare: 1.
perioada anilor 1900 -1960 ~i 2. etapa sistemelor miniaturale de explicare a
invatarii.
Teoriile fnviifiirii elaborate fn perioada anilor 1900 - 1960 au in
comun faptul ca, in pofida divergentelor ~i controverselor care le-au marcat,
au o orientare antropocentrista, unele dorindu-se ~i teorii generale ale
comportamentului uman.
Sistemele miniaturale de explicare a fnviifiirii (care nu-~i mai propun
formularea unei teorii globale ci incearca doar sa explice anumite aspecte
particulare) au aparut datorita faptului ca, incepand cu anii 1960, s-a
dezvoltat ,,un oarecare scepticism cu privire la posibilitatea ~i necesitatea
elaborarii de teorii globale ale invatarii" (Dore, 1983, p. 60). Acest
scepticism este explicat de autorul citat (p.61) prin trei cauze: 1. marile
teorii ale invatarii au suscitat numeroase controyerse ~i nu ~i-au atins
obiectivele ambitioase pe care ~i le-au asumat;, 2. neobehaviorismul
skinnerian a deplasat accentul de la construirea unor teorii rafinate la
acumularea de date empirice; 3. a~teptarile nerealiste generate de marile
teorii cu privire la posibilitatea de a ajunge la interpretari definitive ~i sigure
ale datelor cercetarilor.
Desigur, gama de· teorii ale invatarii este mult mai extinsa decat cea
trecuta in revista. Astfel, baza de date TIP (The Theory into Practice, Greg
Kearsley, 1994 - 2009) ofera mai mult de 50 de teorii ,,relevante pentru
invatarea umana ~i pentru instruire'', fiecare descrisa prin: scop/ aplicatie,
exemple, principii, domeniu ~i tip de invatare, teorii care au fost selectate
doar din literatl1ra de specialitate publicata in limba engleza, respectiv:

23
Bugelski (1971), Hilgard ~i Bower (1971), Klausmeier ~i Goodwin (1975), motivati
Lefrancois (1995), Reigeluth (1983), Richey (1986), Sahakian (1976) ~i prea int
Snelbecker (1974) (pentru detalii: Kearsley, 2009). Dupa perioada 1h care au anumito
fost scrise sursele utilizate pentru alcatuirea acestei baze de date actuale, dificile.
putem nota ca, deceniul VIII al secolului trecut a fost apreciat ca fiind eel . Cl
mai productiv in exegeze asupra teoriilor invatarii ca atare. Putine sunt asupra l
lucrarile ultimei decade care se focalizeaza strict pe analiza ~i evaluarea importai
teoriilor invatarii a~a cum au racut-o lucrarile publicate in decada '70 - '80. inteliger
Care poate fi concluzia cu privire la dinamica dezvoltarii teoriilor 1nvata 1
invatarii trecute in revista in aceasta succinta incursiune? Sunt ele achizitio
congruente intre ele, contin ele aseqiuni care pot fi articulate intr-o motivat.
perspectiva unitara asupra invatarii? Exegeze ulterioare care vor fi dorinta <
subordonate nevoii de elaborate .a unei teorii comprehensive, vor specifica dorinta c
atat puncte de congruenta cat ~i puncte de incongruenta intre aseqiunile lor. reprezin1
J.W. Donahoe (1987), autorul articolului referitor la teoriile invatarii sa la aut1
din cunoscuta enciclopedie a lui R.J. Corsini (1987), apreciind ca o teorie anumit c
bine conceputa, este congruenta atat cu noile rezultate cat ~i cu cele vechi, in in
baza carora au fost configurate, mentioneaza trei circumstante favorizante Participa
ale aparitiei unor incongruente in imaginea de ansamblu asupra invatarii: 1. receptia J
Focalizarea pe intervalul de timp dintre comportamentul invatat ~i in genen
antecedentele acestuia (unele teorii apreciaza ca el trebuie sa fie suficient de 8. Recon
larg !neat comportamentul sa poata fi observat, altele iau 1n considerare ~i nm sarc
comportamente care sunt aproape concomitente cu cauzele lor); 2. Contextul des coper
1n care se produce invatarea (unele teorii iau in considerare doar mare var
comportamentul invatat ~i premisele lui, altele intregul context socio- memorar
cultural al invatarii); 3. Istoria evolutiva a procesului 1nvatarii (unele teorii automati:
iau in considerare doar comportamentul invatat asociat strict premiselor care producti'
1-au produs, altele ~i variabilele intermediare 1n succesiunea lor temporala materiale
distribuita uneori transgenerational) (p. 655). comparat
Un exeget contemporan al teoriilor invatarii ~i un profesor preocupat In
atat de evolutia cunoa~terii ~tiintifice a activitatii de invatare cat ~i de urmatoari
aplicatiile cuno~tintelor acumulate mai ales 1n educatie (W. Huitt, 1996, de despre p~
la Valdosta University, USA) identifica o serie de aspecte ale invatarii Indivizii
asupra carora, teoreticienii 1nvatarii, sunt, 1n general de acord. Autorul in~i~i, ob
mentioneaza patru probleme asupra carora teoriile 1nvatarii au adus eforturi d
importante informatii utilizabile in practica: contextul, inputul, procesl11 ~i Toleranta
outputul invatarii. · 1996).
Cu privire la contextul invatarii, autorul identifica faptul ca · De~
teoreticienii invatarii sunt de acord cu urmatoarele: 1. Materialele ~i ele istori
sarcinile cu semnificatie sunt invatate mai u~or decat materialele :f'ara sens ~i construct
mai u~or decat sarcinile care nu sunt intelese de eel care invata; 2. Invatarea determina

24
r~)
.) ' motivata intrinsec este superioara invatarii motivate extrinsec; 3. Motivatia
I ~i prea intensa poate fi insotita de stari emotionale care pot afecfa invatarea
· au anumitor tipuri de sarcini, in special a celor care implica discriminari
ile, · dificile.
eel Cu privire la inputul invatarii, teoreticienii invatarii sunt de acord
unt asupra urmatoarelor con9luzii: 4: Capacitatile celui care invata sunt foarte
rea importante pentru a decide cine ar trebui sa invete un anumit lucru. Oamenii
0. inteligenti invata mai repede lucruri pe care oamenii mai putin inteligenti le
l or invata cu mari dificultati sau chiar deloc; 5. Un individ motivat
ele achizitioneaza ceea ce invata mai rapid decat un individ care nu este
r-o motivat. Motivatia cuprinde atat motive generale cat ~i motive specifice:
fi dorinta de a invata ~i nevoia de realizare sunt motive generale, in timp ce
ica dorinta de a obtine o anumita recompensa sau de a evita o anumita pedeapsa
if. reprezinta motive specifice; 6. Experienta individului (de exemplu, reactia
irii sa la autoritate) ar putea impiedica sau spori abilitatea sa de a invata intr-un
rie anumit context, de la un anumit profesor.
.ln In privinta procesului invatarii, teoriile invatarii agreeaza faptul ca: 7 .
ate Participarea activa a individului in procesul invatarii este mai eficienta decat
1. receptia pasiva a informatiilor (repetarea elaborata a informatiei in clasa este
~1 in general preferata simplei ascultari a unei lecturi sau urmaririi unui film);
de 8. Recompensele sunt de preferat pedepselor; 9. Transferal cuno~tintelor la
~i noi sarcini este mai eficient daca relatiile dintre informatii au fost
tul descoperite de individ ~i daca acesta poate aplica principiile intr-o cat mai
)af mare varietate de activitati; 10. Repeti!iile in invatarea unor atitudini sau in
LO - memorarea unor lucruri care nu au legatura intre ele ~i care trebuie
lfll automatizate pot duce la ceea ce se nume~te supra-invatare ~i la diminuarea
rre productivitatii invatarii; 11. Repetarea e~alonata ofera un avantaj in fixarea
ila materialelor care trebuiesc retinute pentru o perioada lunga de timp
comparativ cu repetarea comasata.
Jat In ce prive~te output-ul invatarii, ex{sta convergente asupra
de urmatoarelor aspecte: 12. Invatarea este favorizata de primirea informatiilor
de despre performanta ~i rezultate (atat despre reu~ite cat ~i despre erori); 13.
lrii Indivizii au nevoie in ·exercitiu de stabilirea unor obiective realiste pentru ei
rul in~i~i, obiective care sa nu fie nici atat de modeste !neat sa nu necesite
lus eforturi din partea individului, nici atat de mari incat sa duca la e~ecuri; 14.
~I Toleranta la e~ec este eel mai bine invatata prin raportarea la succese (Huitt,
1996).
ca De~i de la teoriile incl use in taxonomiile trecute in revista (devenite ~i
~I ele istorice, .ca ~i teoriile pe care le clasifica) nu mai sunt raportate
~l constructii teoretice de anvergura acestora, dezvoltarea teoriilor a continuat,
·ea determinand sesizarea necesitatii de a fi subordonate unei perspective

25
teoretice sintetic-integrative ~i de a se elabora o teorie comprehensiva a zi, dar
1nvatarii. se 1nta
0 teorie comprehensiva a invatarii este considerata actualmente produc
necesara nu doar pentru a sistematiza cantitatea impresionanta de informatii trebuit
cu privire la 1nvatare ci ~i pentru a raspunde nevoii actuale de schimbare in societi
abordarea invatarii astfel !neat: 1. ,,institutiile sociale ~i politice sa poata persoa
organiza 1nvatarea in raport cu marile provocari ale timpului nostru: avand
transformarea modului in care oamenii gandesc, actioneaza ~i i~i asuma (
responsabilitati pentru viitor" (Ranson et al., l 996, p. 11) ~i 2. managerii neaza
invatarii sa poata configura mediul de invatare (learni~g environments) in po ate
a~a fel !neat toti cei care invata sa dobandeasca abilitatile ~i competentele
satisra
necesare pentru a se adapta la lumea in rapida schimbare a secolului XXI" la invi
(Bransford et al., 2005, p. 210).
D. Child (1997) identifica o serie de probleme la care ar trebui sa
raspunda o asemenea teorie ~i anume: 1.3. lV
1. cum se pot determina limitele capacitatii de invatare a individului ~i cum
poate fi aceasta influentata; Ceea1
2. care este influenta innascutului, varstei, inteligentei, nivelului de in eve
maturizare, mediului, aptitudinilor, personalitatii asupra capacitatii de paradi
obseri
mvatare;
Dezvc
3. cum sunt asimilate strategiile ~i deprinderile cognitive ~i cum afecteaza
elabo1
ele experienta viitoare a individului;
co nee
4. cum poate fi explicata invatarea simbolica la om;
proto1
5. care este diferenta dintre invatarea la animal ~i invatarea la om;
6. cum poate fi incorporata baza fiziologica ~i etologica a individului in conce
managementul invatarii; avea '
7. care sunt conditiile care favorizeaza sau inhiba, in timp, achizitiile; teorii.
8. care este locul impulsului, recompenselor ~i sanctiunilor in programele
de invatare; terme
9. cum sunt transferate intr-o activitate noua deprinderi i:nvatate intr-o alta de cat
activitate; cuno~
10. care sunt conditiile reamintirii ~i uitarii in invatare;
11. ce loc ocupa intelegerea in diferite forme ~i niveluri ale invatarii (pp. face 1
113-114). la im
Un deceniu mai tarziu, subliniind (inca!) nece.sitatea elaborarii unei in ex
asemenea teorii comprehensive a invatarii, speciali~tii par mai putin analitici educi
(daca nu mai sintetici) in formularea a~teptarilor de la o asemenea teorie. adec~
Astfel, K. Illeris (2003a) formuleaza dezideratul ca teoria contemporana ~i 1'8). l
comprehensiva a invatarii sa defineasca invatarea atat ca proces individual se la
cat ~i ca proces social, incluzand evenimentele invatarii obi~nuite, de zi cu se dt

26
;i..-a a zi, dar ~i procesul complex al dezvoltarii personale, specificand atat ceea ce
se intampla cand se invata, cat ~i ce anume se intampla cand invatarea nu se
m.ente produce. Conform autorului citat (p. 169), teoria contemporana a invatarii
c:na!ii trebuie sa-1 prezinte pe eel care invata: 1. ca fiinta umana; 2. ca membru al
are ill societatii post-modeme globalizate, cu oportunitatile ~i riscurile ei; 3. ca
poata persoaQ.a cu o istorie de viata particulara, aflata intr-o situatie specifica ~i
ostru: avand perspective de viitor specifice.
ISUilla Chiar daca literatura de specialitate contemporana inca nu consem-
agem neaza existenta unei teorii integrativ - comprehensive, unanim acceptate, se
1rs) In
poate observa ca unele dintre exigentele unei asemenea teorii sunt
:nJele
satisracute partial, secvential, de un alt gen de constructii teoretice cu privire
XXI''
la invatare, respectiv de modelele invatarii.
sa
1.3. Modelele invatarii: de la teoretic - reflexiv la pragmatic - aplicativ
um
Ceea ce Kuhn (1976) afirma despre dezvoltarea ~tiintelor se poate verifica ~i
11 de in evolutia teoriilor invatarii: Jn dezvoltarea oricarei ~tiinte, despre prima
c;; de paradigma acceptata se crede de obicei ca explica cu succes majoritatea
observatiilor ~i experimentarilor u~or accesibile practicienilor acelei §tiinte.
eaza Dezvoltarea ulterioara solicita de obicei construirea unui aparataj complicat,
elaborarea unui vocabular ~i a unor tehnici esoterice ~i o rafinare a
conceptelor care reduce intr-o masura tot mai mare asemanarea lor cu
prototipurile obi~nuite ale bunului simt" (p. 109).
. in In ~tiinta ~i practica invatarii, ;educerea asemanarii dintre ,,modelul
conceptual" oferit de teorie ~i prototipul obi~nuit ,,al bunului simt" poate
avea consecinte dramatice asupra aplicabilitatii cuno~tintelor condensate in
teorii.
ele Tendinta actuala de a sistematiza cuno~tintele despre invatare in
termeni de ,,model" ~i nu de ,,teorie" poate .fi . o altemativa de reducere a
I alta decalajului dintre cunoa~terea teoretica ~i cunoa~terea practica (dintre
cuno~tintele notionale ~i cele procedurale, de fapt).
Modelele invatarii, mai mult decat teoriile, se focalizeaza pe ceea ce
'P· face eel care invata, 'incearca sa examineze toate elementele care contribuie
la invatare ~i sa le .sistematizeze astfel incat sa poata fi aplicate cat mai u~or
'.Ille1 in explicarea situatiilor de invatare (Vockell, 2008, paragraf 1) ~i ,,asigura
itici educatorului cadrul necesar pentru a prevedea, a facilita ~i controla in mod
one. adecvat procesul de invatare al elevilor sai" (Davitz ~i Ball, 1978, pp. 17-
- ~i 18). Uneori se apreciaza ca ,,modelul este mai putin pretentios, rezumandu-
~ual se la descri~rea factorilor implicati in procesul invatarii, a conditiilor in care
~ cu se desra~oara, el raspunzand la intrebarea ,,cum" se realizeaza invatarea"

27
(Dumitriu, 1998, p. 9) sau cii, ,,teoria explica procesul iar modelul 11 descrie" M'
(Nicola, 1996, p. 126). · clasice,
In practica (a se citi practica producerii, optimizarii sau controlului in ~i raspu
orice mod a 1nvatarii) modelele au fost folosite extensiv pentru a sustine ~i cognitiv1
exemplifica diferite modalitati de realizare a procesului invatarii (Mcllrath
~i Huitt, 1995). 1.3.1.1. "
Cele trei caracteristici ale sistemelor miniaturale de explicare a
invatarii care le diferentiaza de teoriile clasice identificate de F. Dore (19 83, A~a cun
p.60) pot fi regasite, de fapt, la modelele invatarii: 1. se dezvolta mai l:nvatarii
degraba in functie de problema abordata experimental, decat in functie de un mvatarii
cadru teoretic general; 2. cauta mai degraba sa confirme decat sa infirme stimuli~
enunturi, evitand controversele conceptuale; 3. apar oarecum eclectice In
deoarece imprumuta concepte din diverse teorii anterioare, uneori doua diri
contradictorii. conditi01
Modelele invatarii nu s-au bucurat (inca) de atentia de care s-au consider:
bucurat teoriile, nici din partea epistemologilor, nici din partea speciali~tilor sunt corn
1n ,,practica invatarii". Aceasta situatie ar putea fi explicata prin faptul ca legatura
tendinta de a ,,conceptualiza" invatarea in termeni de model este mai noua consecm
decat orientarea inspre a o conceptualiza in termeni de teorie (deja cu o Asociere
lunga istorie - lunga in raport cu ,,istoria" ~tiintei psihologice, desigur) ~i unul din
prin faptul ca raporturile modelului cu teoria (in abordarea invatarii ~i spre forme al1
deosebire de alte domenii) sunt inca ambigue: modelul este punctul din care schimbai
pome~te demersul de formulare a unei teorii sau este o aplicatie a (reflexul
aseytiunilor teoriilor? Modelele 1nvatarii s-au dezvoltat ~i au proliferat, unele stimulul
in stransa legatura, altele in paralel cu teoriile 1nvatarii, diferentiindu-se in conditior
functie de domeniul de aplicatie care le-a sesizat necesitatea ~i, mai precis, Negret-I:
in functie de forma de 1nvatare pe care o ,,modeleaza" ca sa ofere sugestii Iva
pentru eficienta managementului ei in practica specifica respectivului (cainele
domeniu. hrana) cii
Modelele construite in raport strict cu teoriile clasice exprima de fapt ca~tiga c
abordarea traditionala a 1nvatarii. Modelele actuale, contemporane ~i de (hrana) d
perspectiva a invatarii, sunt fie fragil ~i confuz articulate cu teoriile, fie nu doi stiml
se fundamenteaza pe (sau nu au condus Inca la) o teorie specifica a 1nvatarii. raspunsu
To1
1.3.1. Abordarea tradifionalii a inviifiirii - reacfie la stimul $i dirijare Watson~
extern ii sau omul ca fiinfii reactivii Edi
efectului
Descrierile ~i explicatiile timpurii ale invatarii au configurat trei mari tot sau n
modele, doua focalizate pe modul de stabilire a relatiei dintre stimuli ~i datorita 1
raspuns, eel de-al treilea pe structurile cognitive implicate in invatare. irnplicare
Invatarea

28
" Modelele asociationiste ale 1nvatarii, configurate i:n cadrul teoriilor
clasice, se focalizeaza pe modul 1n care se realizeaza asocierea i:ntre stimul
n ~i raspuns iar modelul gestaltist pe modul i:n care se interpun structurile
1 cognitive i:ntre stimul ~i raspuns.
h
1.3.1.1. Modele asociafioni~te ale fnviifiirii
3.
A~a cum s-a vazut din sumarul inventar al celor mai cunoscute teorii ale
i:nvatarii, una dintre cele mai timpurii ~i i:nca larg acceptate, descrieri a
i:nvatarii este cea a realizarii de asociatii i:ntre stimul ~i raspuns sau i:ntre
stimuli ~i apoi i:ntre ace~tia ~i raspuns.
In descrierea i:nvatarii ca ,,asociere stimul-raspuns" se diferentiaza
doua directii, respectiv conditionarea prin contiguitate (contiguity theory) ~i
conditionarea prin intarire (learning by reinforcement). Prima directie
considera ca legatura S-R se formeaza atunci cand stimulul vechi ~i eel nou
sunt contigue (apropiate temporal unul de altul) iar cea de-a doua directie ca
legatura se realizeaza prin intarire (reinforcement) adica pe baza
consecintelor conexiunii (succes sau recompensa).
Asocierea S-R prin contiguitate (conditionarea clasica) este considerata
unul dintre primele modele ale i:nvatarii (a uneia dintre cele mai simple
forme ale invatarii): asocierea stimulului conditional cu eel neconditional ~i
schimbarea de comportament care consta in transferul raspunsului reflex
(reflexul fiind una dintre cele mai simple forme de comportament) de la
stimulul neconditional la eel conditional, caz in care raspunsul devine
conditionat (pentru detalii: Hilgard ~i Bower, 1974; Davitz ~i Ball, 1978;
Negret-Dobridor ~i Pani~oara, 2005, pp. 15-29; Anitei, 2007, pp. 335-337).
Ivan Pavlov (1849-1936) a demonstrat prin celebrele sale experiente
(cainele care fnvafii sa raspunda prin reflexul salivar la sonerie nu doar la
hrana) ca un stimul originar neutru (soneria) in raport ,cu reflexul (salivatia)
ca~tiga calitatea de sernnal cand este asociat in mod repetat cu un stimul
(hrana) declan~ator initial al reflexului (salivatia). Asocierea repetata a celor
doi stimuli (hrana ~i soneria) provoaca o consolidare (lntarire) a conexiunii
raspunsului reflex (salivatia) cu stimulul nou (soneria).
Tot pe conditionare i~i fundamenteaza descriptiile invatarii ~i J.B.
Watson ~i E.R. Guthrie.
Edwin R. Guthrie (1886-1959) prezinta invatarea ca un rezultat al
efectului primei experiente cu stimulul. lnvatarea se realizeaza pe principiul
tot sau nimic. E.R. Guthrie (1946) considera ca asociatia S-R se produce
datorita structurii stimulilor. Se i:nvata numai ceea ce se face efectiv, rara
implicarea intentionalitatii, impulsurilor, recompenselor ~t f'ara repetitii.
Invatarea se produce in momentul unei singure asociatii dar poate fi

29

~
consolidata prin repetitii iar repetitiile (antrenamentul) trebuie ±acute in :nodel r
situatia specifica in ·care este a~teptat raspunsul, deoarece, ,,conform -implu.
modelului de contiguitate, orice mi~care sau element de comportament care ... onditio
urmeaza indeaproape un anumit grup de stimuli tinde sa se ata~ez~ de grupul simplu :
respectiv" (Davitz ~i Ball, 1978, p. 19). Repetitiile trebuie efectuate in toate egaturi
situatiile in care individul urmeaza sa actioneze cu noul raspuns. Situatia intaririi
dicteaza ~i eficienta recompensei sau sanctiunii: ,,~ederea pe coji de nuca nu -timul
descurajeaza invatarea ci o incurajeaza, ca alternativa la acea ~edere." aracter
(Guthrie, 1946 cit. in Kidd, 1981 , p.191). Asocier
John B. Watson (1878-1958) bazandu-se pe experimente de asociere a contura
starilor emotive cu stimuli anteriori neutri afirma ca. toate procesele de Conditi
1nvatare sunt similare conditionarii clasice. El a neglijat aplicarea acestei in 1940
metode in deprinderea unor activitati motorii ~i voluntare sau in rezolvarea rntiire~
unor probleme. Intr-un studiu privind emotiile umane (1920) prezinta mvatfili
invatarea prin asociere a unei emotii fundamentale: teama. Subiectul lui, timp cu
micutul Albert, invata prin conditionare, sa se teama de un cobai alb ~i apoi B.F. SJ
de alte obiecte care ii seamana (iepura~, haina de blana alba, barba alba). innascu
Conditionarea s-a produs prin asocierea vederii cobaiului (fata de care Yolunt2
inainte de experiment nu manifesta nici o emotie dezagreabila) cu un i
zgomot puternic care ii provoca teama (pentru detalii: Watson ~i Rayner, un fap
1920; Davitz ~i Ball, 1978). mvatat
A~a cum se vede, componentele modelului conditionarii clasice sunt: scheme
1. raspunsul neconditionat, adica un raspuns deja fixat la un anumit stimul (
(salivatia la hrana, teama la sunetul dezagreabil); 2. relatia neconditionata datoriti
(lntre stimulul neconditionat ~i raspunsul neconditionat); 3. stimulul urmat
conditional - un nou stimul la care raspunsul nu este fixat (sunetul crrcum
diapazonului, lumina, cobaiul alb); 4. relatia conditionala - o relatie stimul - neplac1
raspuns creata prin asocierea stimulului nou cu raspunsul vechi (sunetul sau este ur
lumina ~i salivatia sau cobaiul alb ~i tot ceea ce ii poate fi asimilat, inclusiv este ur
o patura pufoasa alba sau o barba alba ~i teama) (Hilgard ~i Bower, 1974). l
Asocierea stimul-raspuns a fost explicata atat pe baza unor fenomene anim al
neurologice (iradierea, concentrarea ~i inductia reciproca a excitatiei ~i la an
inhibitiei nervoase, realizarea lantului de reflexe etc.) cat ~i pe baza unor caract(
fenomene care depa~esc neurologia (intarirea, stingerea, restabilirea
cu o st
spontana a unei asociatii stimul-raspuns, generalizarea aceluia~i raspuns la (
mai multi stimuli ~i diferentierea stimulilor prin raspunsuri diferite la stimuli
mecan
asemanatori) (pentru detalii: Hilgard ~i Bower, 1974). Ca factori care
determina eficienta conditionarii clasice au fost specificati sincronizarea ~i neuror
coordonarea in timp a celor doi stimuli (neconditionat ~i conditional).
Principalele repro~uri care s-au adus modelului conditionarii clasice c~e s
au fost acelea ca nu poate sa explice intregul proces al mvatarii ~i ca este un Dupa

30
 .1 model prea putin flexibil. Unii autori 1nsa apreciaza ca el nu este atat de
1 simplu. Leontiev ( 1964) atrage atentia asupra faptului ca legatura
e conditionata care este fenomen fiziologic dar ,Ji psihologic nu este pur ~i
11 simplu asociatie ~i ca teoria lui Pavlov nu pleaca de la presupunerea unei
e legaturi directe (nemijlocite) dintre stimul ~i reactie ci afirma importanta
a fntiiririi reactiei, prin repetata combinare a unui stimul necondifionat cu un
Ll stimul originar neutru ajungandu-se la situatia ca acesta sa-~i piarda
,,
caracterul neutral ~i sa evoce reactia corespunzatoare stimului neconditionat.
Asocierea S-R prin intarire (reinforcement) este cea de-a doua directie
a conturata in descripfia invatarii pe baza mecanismelor asociatiei.
e Condifionarea instrumentala (Miller ~i Konorski in 1928, Hilgard ~i Marquis
!1 in 1940) sau operanta (Skinner, in 1935) descrie recompensa ca factor ce
a 1ntare~te sau slabe~te stabilirea ~i stabilitatea asocierii S-R. Ca ~i model al
a invafarii, modelul condifioniirii operante a fost elaborat, aproape 1n acela~i
1, timp cu modelul lui Pavlov, de catre Thorndike (1928) ~i a fost dezvoltat de
)1 B.F. Skinner (1950). In timp ce conditionarea clasica implica reflexele
). innascute, conditionarea operanta implica mai ales comportamentul
·e voluntar.
n In ambele tipuri de conditionare se produce generalizarea stimulilor -
r, un fapt extrem de important care permite aplicarea comportamentului
1nvatat in diferite contexte dar, in timp ce ill condifionarea clasica avem
t: schema S-R, in conditionarea operanta avem schema S-R-S.
11 Condifionarea operantii consta 1n modificarea comportamentului
ta datorita consecintelor unui comportament anterior. Cand un raspuns este
al urmat de consecinte placute, probabilitatea repetarii comportamentului 1n
Jl circumstante asemanatoare cre~te . Cand un raspuns este urmat de consecinte
neplacute, probabilitatea repetarii comportamentului scade. Raspunsul care
lU
este urmat de o reducere a unor trebuinte tinde sa se repete, iar eel care nu
LV
este urmat de aceasta reducere a trebuintei tinde sa dispara.
Edward Thorndike (1874-1949) cercetand procesul asociativ la
le
animale (lnteligenfa animalelor. Studiu experimental al procesului asociativ
~1
la animate, 1898) observa ca reactiile produse de un stimul (de
or
caracteristicile situatiei) sunt conservate ~i repetate doar daca sunt asociate
ea
cu o stare agreabila, fenomen numit fntiirire .
la
lii Conform lui Thorndike (1911) 1nvatarea ,,este mai intai de toate un
re mecanism asociativ, tinzand sa evite ceea ce deranjeaza procesele vitale ale
~1
neuronilor" (cit. in Hilgard ~i Bower, 1974, p. 22).
Pisicile utilizate de Thorndike in cercetarile sale, deschid u~a cu~tii in
ce care sunt 1nchise prin lovirea intamplatoare a parghiei care 0 blocheaza.
lll Dupa un numar variabil de asemenea solufii gasite 1ntamplator la problema

31
evadarii din cu~ca (comportament tip incercare ~i eroare) pisicile ,,invata" sa In e
asocieze apasarea parghie'i (S) cu deschiderea u~ii (R). Conexiunea S-R este ca ,,Inca d
stabilita pentru ca rezultatul sau este o stare satisfiicatoare (evadarea din decat o s1
cu~ca). Aceasta conditie a asocierii S-R a fost formalizata de Thorndike in care le-a
legea efectului: efectul placut (evadarea) a fntarit comportamentul problema
,,dezvoltat" prin incercare (lovirea lantului care deschide u~a). Celelalte in identif
conditii ale asocierii identificate de Thorndike in cercetarile sale de facilitate
laborator sunt formulate in legile pregatirii ~i exercitiului. Legea efectului insatisfac1
postuleaza ca raspunsurile la o situatie care sunt urmate de ·o recompensa situatie di:
Mm
vor fi intarite ~i vor deveni raspunsuri obi~nuite la respecti:va situatie, legea
Skinner c·
pregatirii include substratul fiziologic al legii efectului (traseele nervoase
Bur
pregatite sau nu sa conduca impulsul) iar legea exercitiului afirma faptul ca
numit de
legaturile devin mai puternice prin exersare ~i slabesc daca exercitiul este anumit sti
discontinuu. Aceste legi sunt c'ompletate de alte 5 legi sau principii: raspunsul
principiul reactiilor multiple, principiul setului sau atitudinii, al eficacitatii Cor
elementelor, al reactiei prin analogie ~i al transferului asociativ (pentru trei verigi
detalii: Hilgard ~i Bower, 1974, pp. 25-26). (profeson
Un corolar al legii efectului este faptul ca raspunsurile i~i pierd din determini!
forta daca reduc ~ansele de a obtine o recompensa (pedepse, e~ecuri). raspunde
Modelul evidentiaza faptul ca transferul invatarii depinde de prezenta posibile:
elementelor identice in situatiile de invatare originale ~i in cele noi, ca este extinction
intotdeauna specific, niciodata general. Recompensa (efectul placut al unui raspuns
raspuns) actioneaza ~i asupra conexiunilor aflate in vecinatatea raspunsului raspunsur
recompensat. Ea este mult mai eficienta decat sanctiunea. Thorndike a (constrict
introdus de asemenea ideea de ,,generalizare a efectului", adica, recom- neaparat
pensele nu afecteaza doar conexiunea care le-a produs, ci ~i conexiunile doar oca
adiacente temporar (Thorndike, 1911 ). operanta,
Conform modelului invatarii propus de Thorndike, invatarea: 1. intamplat
necesita atat exercitiu cat ~i recompense (legea efectului/ exercitiului); 2. mentelor
conexiunile S-R se pot asocia daca apartin aceleia~i secvente de actiune operant"
(legea pregatirii); 3. transferul se produce datorita situatiilor intalnite consecint
anterior; 4. cu cat numarul de conexiuni invatate este mai mare, cu atat identifica
invatarea este mai eficienta (Kearsley, 2009a, paragraf 1). condition
De~i i s-a repro~at intelegerea oarecum simplista a conexiunii, acel stim
credibilitatea (conferita de metodele experimentale utilizate, de rigoarea de intarit
matematica a demonstratiilor sale, ca ~i de fundamentarea lui pe fiziologie) probabili
a Ia.cut ca modelul descriptiv al lui E.L. Thorndike sa fie preluat ca fntaritor
psihologie oficiala a fnvafarii de multe sisteme de invatamant traditional aparitiei ,
(Thorndike, 1983). Hilgard
diferenti~

32
 a" sa In exegeza realizata de Hilgard ~i Bower (1974) este subliniat faptul
~ este ca ,,Inca din 1913 Thorndike a acordat mai multa atentie dinamicii invatarii
i. din decat o sugereaza considerarea formala a legilor sale. Din primele legi pe
b;:e in care le-a stabilit rezulta ca el a remarcat trei aspecte care au constituit o
entu'l problema pentru profesor in folosirea lor la clasa. Acestea erau: ,, 1. facilitate
!lalte in identificarea legaturilor care urmau sa fie formate sau desracute; 2.
e de facilitate' in identificarea situatiei care trebuia sa satisfaca ori sa duca la
:tului insatisfactie; 3. facilitate in a provoca satisfactie ori insatisfactie 1ntr-o
>ens a situatie data" (pp.26 - 27).
legea Modelul lui Thorndike a oferit bazele constructiei teoriei lui B.F.
Skinner cu privire la conditionarea operanta.
roase
Burrhus Frederick Skinner (1904 - 1990) studiind comportamentul
ul ca
numit de el operant (la cobai), ajunge la concluzia ca asocierea intre un
este
anumit stimul ~i un raspuns spontan la acel stimul se realizeaza numai daca
c1p11:
raspunsul este intarit consecutiv executarii lui (condifionarea operantii).
:itatii Conform lui Skinner (1971) comportamentul este un lant cauzal cu
entru trei verigi: 1. Un eveniment din mediu (stimu[) actioneaza asupra individului
(profesorul care pune o intrebare in clasa); 2. Diferite conditii interne
d din determina individul sa raspunda in prezenta stimulului (riispunsul) (elevul
mri). raspunde corect sau incorect); 3. Producerea unui eveniment din trei
z:enta posibile: intarirea raspunsului, sanctionarea sau ignorarea lui (stingerea -
l este extinction). In acest lant, autorul diferentiaza 1ntre comportamentul de
unm raspuns ~i comportamentul operant ~i intre raspunsuri provocate ~i
1Sului raspunsuri emise. Reactiile de raspuns sunt provocate de stimuli evidenti
ike a (constrictia pupilei la lumina) in timp ce reactiile operante nu apar corelate
com- neaparat cu anumiti stimuli. Pentru reactiile operante, stimulul actual este
1unile doar ocazia manifestarii lor, nu eel care le-a produs. In conditionarea
operanta, raspunsul conditionat este necesar dar intarirea lui este
a: 1. intamplatoare fata de raspuns. Se considera ca majoritatea comporta-
'); 2. mentelor umane sunt operante, nu provoc~te. Astfel, ,,comportamentul
.,._. une operant" trebuie inteles ca forma a comportamentului determinat de
alnite consecintele unui comportament anterior pentru instalarea caruia trebuie
atat identificate acele evenimente care au actionat ca intaritori ai raspunsului
conditionat pentru ca acesta sa nu se stinga. Skinner define~te ca fntaritor
c.Ullll, acel stimul care cre~te probabilitatea unui raspuns. Sunt descrise doua grupe
oarea de intaritori: fntaritor pozitiv (stimul care o data introdus in situatie cre~te
ogie) probabilitatea aparitiei unui raspuns operant, ca de ex. hrana, apa) ~i
a: ca fntaritor negativ (stimul care 1ndepartat din situatie cre~te probabilitatea
~onal aparitiei unui raspuns operant, ca de ex. zgomotele, caldura) (pentru detalii:
Hilgard ~i. Bower, 1974, pp. 105-110). De asemenea, trebuie racuta
diferentierea intre 1ntarire (reinforcement) ~i recompensa (reward). Prin

33
intarire (reinforcement) Skinner define~te cre~terea frecventei raspunsului ··ariabila
atunci cand acesta este urmat imediat de efecte placute sau cand acesta este ~ume~te

urmat imediat de stoparea unor efecte neplacute, in timp ce recompensa Pri

(reward) este ceea ce prime>$te persoana pentru ca ea sa se simta bine ca paritie
urmare a raspunsului dat. intarirea (reinforcement) poate fi pozitiva (rata ..azul in
raspunsului este crescuta de efectele placute ale acestuia, de ceea ce riispunst
,,ca~tiga" individul dezvoltand respectivul · raspuns) sau negativa (rata un anurr
raspunsului este crescuta de ceea ce se stopeaza; de ceea ce ,,evita" individul sunt ma:
daca manifesta comportamentul dorit). Premierea (laµda sau o prajitura proportii
preferata) unui comportament dezirabil (pregatirea, din proprie initiativa a raspuns
temelor pentru a doua zi) cre~te probabilitatea producerii respectivului 10) poa1
comportament. Stoparea cicalirii cu privire la pregatirea temelor pentru a (pentru c
doua zi, la fel, cre~te proba'bilitatea producerii comportamentului dorit Fo
(pregatirea temelor din proprie initiativa) pentru ca se dore~te evitarea De exer
evenimentului neplacut (cicalirea). Stoparea/ eliminarea unui eveniment scaderea
neplacut, producand placere, devine recompensa ~i cre~te probabilitatea pentru o
manifestarii comportamentului dorit. comport
intiirirea pozitivii (recompensa) combinata cu fntiirirea negativii producti
(retragerea recompensei) sunt mai eficiente decat pedeapsa deoarece ln1
pedeapsa poate fi asociata cu eel care o aplica ~i nu cu comportamentul ori de c
indezirabil. Pedeapsa accentueazii comportamentul indezirabil :f'ara sa-1 consecu
contrapuna unui comportament dezirabil sau chiar devine o recompensa acesta s-
(elevul dat afara de la lectie, ca pedeapsa, i~i traie~te libertatea de a se sa se re2
plimba, ca recompensa, copilul care este sanctionat de mama pentru o aruncan
gre~eala in conditiile in care, daca nu gre~e~te, nu i se acorda atentie, poate odata nu
trai sanctiunea ca o satisfacere a nevoii lui de atentie). in experimentele Cc
clasice ale lui Skinner, cobaiul flamand inchis in cu~ca (a~a numita ,,cutie a invatare
lui Skinner") prime~te mancare atunci cand love~te accidental o parghie. El informa
invata (asociaza) comportamentul de lovire a parghiei prin fntiirire pozitivii . imediat
(primirea hranei) daca intarirea vine imediat dupa lovirea ei (o jumatate de similari
secunda). Numarul ~i stabilitatea comportamentelor insu~ite prin acest (KearslE
mecanism depind de regimul intaririlor intamplatoare sau dirijate, DE
accidentale sau intentionate (voluntare) care s-au aplicat consecutiv Skinner
manifestarii unui comportament ca raspuns la un stimul. invatarii
Din combinarea celor doua mari obiective ale conditionarii (cre~terea nemijloc
sau scaderea probabilitatii ca raspunsul specific sa se ·produca in viiior) cu 0
tipurile de stimuli utilizati (pozitivi/ placuti sau negativi/ aversivi) ~i cu intre st
actiunile produse (adaugarea sau indepartarea stimulului) rezulta patru pulsiorn
modalitati de intarire. Acestea sunt, in functie de felul in care se produc identific
consecintele comportamentului: 1. intarirea la interval fix; 2. intarirea la efectul
interval variabil; 3. intarirea la propoqie fixa; 4. intarirea la proportie Prin ini

34
 ui variabila. Cand intiiririle se dau in mai putin de 100% din timp intarirea se
te nume~te partiala.
sa Prin intarirea la interval fix raspunsul operant are o rata inalta de
ca aparitie imediat dupa intiirire ~i cre~te spre sfar~itul intervalului de timp. In
ta cazul intiiririi la propoqie fixa (pentru o anumita cantitate sau suma de
~e raspunsuri) cum este plata pentru o anumita cantitate de munca (nu pentru
ta un anumit timp de munca, de exemplu la sfar~itul saptamanii) raspunsurile
ul sunt inalt pr~babile ~i relativ stabile. Intiirirea la intervale variabile sau in
ra propoqii variabile (la intervale neregulate - 10, 30, 50, 70 secunde dupa
a raspuns sau dupa realizarea unor cantitati diferite - 3 sau 5 raspunsuri din
U1 10) poate sa fie mai eficienta decat intiirirea la intervale sau variabile fixe
a (pentru detalii: Anitei, 2007, p. 344).
'it Formele de intarire au un efect considerabil asupra comportamentului.
~a De exemplu, cunoa~terea intervalului de intiirire fixa poate sa determine
nt sciiderea atentiei ~i a concentrarii (persoanele care ~tiu ca au 30 minute
~-a pentru o sarcina pe care pot sa o faca in 15, se pot angaja intre timp in alte
comportamente (chiar sa-~i deranjeze vecinii) care apoi sa le diminueze
;a productivitatea.
~e Intarirea continua consta in aparitia consecintelor comportamentului
ul ori de cate ori acesta se produce. Intiirirea intermitenta consta in aparitia
l-1 consecintelor comportamentului doar in anumite circumstante dupa ce
sa acesta s-a produs. Intiirirea comportamentului care devine operant nu trebuie
se sa se realizeze cu regularitate ~i uniform (pescarul nu prinde pe~te la fiecare
0 aruncare a unditei dar nu renunta la aruncarea repetata a unditei pentru ca
te odata nu a prins pe~te ).
le Concluzionand, conform modelului invatarii propus de Skinner, pentru
a invatare: 1. sunt mai eficiente intiiririle pozitive ~i intermitente; 2.
2:1 informatia trebuie prezentata in cantitati mici pentru ca intiirirea sa vina
1a imediat (,,formare"); 3. intaririle se generalizeaza la mai multi stimuli
le similari (,,generalizarea stimulului") producand conditionarea secundara
st (Kearsley, 2009b, paragraf 3). .
e, De~i ramane in cadrele conceptual teoretice ale asociationismului, lui
lV Skinner i se recunoa~te meritul de a fi delimitat drept conditii esentiale ale
invatarii ,,activitatea intensiva, motivafia pozitiva ~i fntarirea regulata,
~a nemijlocita a modurilor de comportament corecte" (Lowe, 1978, p. 60).
u Clark J Hull (1884-1952) pune accentul pe variabilele care intervin
u intre stimuli ~i tendinta subiectului de a reactiona la ace~tia: nivelul
u pulsional, obi~nuintele, anticiparile etc. Studiind reflexele conditionate, el
lC identifica un nou argument pentru conditionarea prin intiirire ~i anume
la efectul recompensei intarziate asupra stabilitatii asocierii stimul-raspuns.
e Prin ingenioase experimente asupra comportamentului in labirint sau in

35
camp liber, asupra invatarii mecanice sau pnn mcercare ~i eroare, Hull In confruIJ
(1943) pune in evidenta ca mecanisme intermediare in invatare: gradientul (ca expec1
de fntarire sau al scopului ~i ierarhia deprinderilor. In expetjmentele dupa care
privind depa~irea unor bariere pentru atingerea unui scop, el a observat ca, (Lowe, 19
pe masura apropierii de obiectiv, cre~te puterea de evocare a raspunsului. Toln
Atunci cand s-au oferit mai multe cai de solutionare a problemelor, s-a mijloacele
evidentiat faptul ca altemativele existente se constituie (printr-un mecanism atins cat
de integrare) intr-o familie de deprinderi in cate deprinderile sunt dispuse invatarea
preferential. Atunci cand solutiile preferate sunt blocate, se aleg altele dintre teoreticien
altemativele dispuse ierarhic. Daca un element al familiei de deprinderi Bower, 19
ierarhizate este mtarit de o situatie noua, toate celelalte elemente vor putea fi A~a
evocate ca alternative de raspuns in noua situatie. Aceasta ar explica invatarii: .
abilitatile de a raspunde potrivit in situatii noi, intuitia ~i rationamentul raspunsuri.
(pentru detalii: Hilgard ~i Bower, 1974, pp. 142-145). central ~is
Edward Tolman (1886-1959) se centreaza pe reprezentarile cognitive, Aceasta hE
pe organizarea formala a acestora ~i pe rolul lor de mediatori ai invatarii, determina 1

construind astfel o varianta a teoriei behavioriste in care central devine 1948, cit. ii
comportamentul intentional (purposive behavior). Conf
In experimentele conduse de Tolman (1948) un grup de cobai (care intotdeaurn
trebuiau sa strabata un labirint pentru a ajunge la mancare) a avut mancarea factorilor d
a~ezata mereu in acela~i loc iar un alt grup a avut amplasata mancarea in sau cele n
locatii diferite dar care cereau acela~i tipar de mi~cari de la intrarile in paragraf 2)
labirint de unde pomeau in cautarea ei. Grupul care a avut mancarea in Cons
aceea~i locatie a avut rezultate mai bune decat celalalt grup, presupunandu- mediul aml
se astfel ca s-a ,,invatat" locatia mancarii, ~i nu o secventa specifica de ~i fizica a 1
mi~cari. Dupa invatare, cobaii au ales aproape intotdeauna ruta cea mai ~i de varia1
scurta. Cu toate acestea, atunci cand ruta a fost blocata, cobaii au schimbat categorie d
ruta, alegand-o tot pe cea mai scurta ~i au reu~it sa obtina recompensa. E. Tolman
Tolman a sustinut ca acest comportament (tip ,,insight" ~i invatare cu o sare; 3. ad
singura incercare) nu poate fi pur ~i simplu explicat in termeni de habitudine cumularea
sau conexiune S-R (stimul-raspuns) ci mai degraba prin formarea unei harti un anumit
cognitive ( o reprezentare mentala a labirintului) in perioada de 1nvatare individuale
initiala. Cobaii au fost capabili sa ,,consulte" aceasta harta pentru a alege conditia en
urmatoarea ruta preferabila dupa ce ruta initiala a fost blocata (pentru p. 186).
detalii: Kearsley, 2009c, paragraf 4). Conform lui Tolman, un nou stimul Se pc
(semnal) este asociat cu stimuli deja semnificativi nefiind.necesara intarirea decat relat
pentru aparitia invatarii. Comportamentul fiind dirijat de obiective modelul lui
(atingerea sau evitarea a ceva), nu stimulii determina alegerea ~i fixarea realizeaza
(prin repetare sau recompensa) unor raspunsuri ci scopul raspunsului la paragraf 1).
stimul: ,,Potrivit acestei teorii, omul invata ceea ce a~teapta iar aceste Mode
,,a~teptari", ,,anticipatii", sunt fenomenele centrale in procesul invatarii. ( ... ) (terapie ), c

36
rre, Hull in confruntarea prin acfiune cu mediul sau, organismul cucere~te experiente
radientul (ca expectatii - anticipatii ale unor consecinte ale comportamentului sau)
imentele dupa care el se va lasa condus, in actiunile viitoare, in situatii similare"
ervat ca, (Lowe, 1978, p. 60).
mnsului. Tolman (1948) vorbe~te de principiul efortului minim conform caruia
elor: s-a mijloacele care permit atingerea scopului sunt alese astfel !neat acesta sa fie
lecamsm atins ~at mai u~or ~i rapid (pentru detalii: Anitei, 2007, pp. 341-343).
1spuse Invatarea intentionala a devenit subiect predilect de studiu pentru
e dintre teoreticienii motivatiei ~i ai abordarilor umaniste ale !nvatarii (Hilgard ~i
~rinderi Bower, 1974).
· putea fi _ A~a cum se poate observa, Tolman a evidentiat aspectul organizat al
explica mvatarii: ,,Stimulii nu sunt conectati doar prin simple comutatoare la
iamentul raspunsuri. Mai degraba impulsurile sunt analizate ~i elaborate la nivel
central ~i sunt transformate !ntr-o harta temporara de tip cognitiv a mediului.
gnitive, Aceasta harta temporara, care indica rute ~i relatii, este cea care la final
csaµr ii, determina ce raspunsuri, daca exista raspunsuri, va oferi animalul" (Tolman,
I devine 1948, cit. in Hilgard ~i Bower, 1974, p. 192).
Conform modelului 1nvatarii propus de Tolman, mvatarea: 1. este
1ai (care 1ntotdeauna intentionata ~i este orientata spre un scop; 2. implica folosirea
lB.ncarea factorilor de mediu pentru atingerea scopului; 3. se aleg cele mai scurte cai
i::area in sau cele mai u~oare metode pentru atingerea scopului (Kearsley, 2009c,
rfuile in paragraf 2).
~area in Considerarea comportamentului ca fiind intentional ~i ca uzand de
andu- mediul ambiant pentru atingerea scopului aduce in discutie baza fiziologica
ifica de ~i fizica a comportamentului, baza definita de variabilele mediului ambiant
~ ea mai ~i de variabilele diferentiale individuale. Intre acestea se interpune o a treia
himbat categorie de variabile, cele intermediare. in categoria variabilelor mediului,
:pensa. E. Tolman include: 1. caracteristicile stimulilor; 2. reactiile motrice nece-
re cu o sare; 3. adecvarea obiectului - scop; 4. programul de antrenament ~i 5.
.i:udine cumularea experientei anterioare in care o anumita situatie a condus printr-
Lei harti un anumit comportament la o alta situatie'. Ca variabile ale diferentelor
Yaj:are individuale, Tolman mentioneaza: ereditatea, varsta, educatia anterioara ~i
alege conditia endocrina speciala (Tolman, 1948, apud Hilgard ~i Bower, 1974,
pentru p. 186).
t stimul Se poate aptecia ca Tolman, subliniind relatia dintre stimuli mai mult
c-..arirea decat relatia stimul-raspuris, a dus mai departe behaviorismul, ~i, de~i
rective modelul lui este Inca apropiat de cadrul conexionist al lui Thorndike, acesta
__._.xarea realizeaza legatura dintre behaviorism ~i cognitivism (Kearsley, 2009c,
-..ui la paragraf 1).
aceste Modelul clasic, asociationist, al l:nvatarii se regase~te atat in clinica
r:!. ( ... ) (terapie ), ·cat ~i in industrie ~i in educatie. Aplicatiile acestui model se

37
diferentiaza in functie. de cele doua directii de dezvoltare: conditionarea vizualizi
clasica sau conditionarea instrumentala. al. , 200C
In clinica, 'modelul conditionarii este regasit in terapiile comporta- 0 :
mentale ~i in tehnicile de biofeedback (Malim et al. , 2000). Terapiile bazate care cor
pe principiile conditioniirii se diferentiaza 1n terapii comportamentale mcompa
(bazate pe principiile conditionarii clasice) ~i modificari comportamentale teristic 1:
(bazate pe conditionarea operanta) (Walker, 1984; Malim et.al., 2000, anxietat~
p. 145). Ac
Terapiile comportamentale care ,,pleaca de la presupunerea ca orice clasice,
comportament dezadaptativ este rezultatul unei invatiiri deficitare, in care involunt
clientul a stabilit o asociere intre doi stimuli, dintre care· unul este conceput de condi
ca amenintator" (Walker, 1984, p. 157) utilizeaza conditionarea clasica. In
Tehnicile prin care, in cadrul terapiei comportamentale, se produce o noua sau func
l'nvatare sunt: desensibilizarea sistematica, terapia aversiva, terapia implo- mentul ~
ziva ~i supraexpunerea, contraconditionarea (Ellis, 1978; Holdevici, realizat
Vasilescu, 1993; Malim et al., 2000). producer
Desensibilizarea sistematica vizeaza desensibilizarea gradata a pp. 145-
pacientului la situatiile-stimul care l'i produc anxietate, implicand l'n Tul
prealabil o relaxare musculara profunda ~i aranjarea/ ierarhizarea stimulilor sa fim 1
dupa gradul l'n care produc anxietate (prin colaborarea pacientului cu elimine
terapeutul). Desensibilizarea propriu-zisa implica relaxarea generala ~i l'ntiiritori
imaginarea situatiilor din ierarhia stabilita a situatiilor care produc anxietate. pacientul
Cand pacientul spune ca o situatie l'i produce tensiune sau disconfort este l'ntrebari
sfiituit sa l'nceteze vizualizarea scenei ~i sa se relaxeze (Ellis, 1978, p. 34 ).
Mo
In terapia aversiva, ,,folosita l'n tratamentul dependentelor dar ~i altor
fobiilor,
comportamente nedorite ( ... ) scopul este ca stimulilor considerati l'n mod
comport<:
eronat atractivi sa li se ata~eze semnificatii negative" (Malim et al., 2000, p.
degetelo1
149). Ca aversivi au fost utilizati substante care l'n combinatie cu substanta
autismub
la care s-a creat dependenta produc stiiri fizice neplacute (antalcoolul) sau
Bio
chiar ~ocurile electrice, fapt care a ridicat numeroase probleme etice. In
utilizeazi
vechea tehnica de interventie l'n cazul enurezisului noctum la copii, pe
control a
principiul ca mictiunea este asociata cu o cre~tere a presiunii sangelui ~i
tensiunii musculare de care copilul nu este con~tient, un covora~ legat la un natural, ~
circuit electric, declan~eaza, cand este umezit, un clopotel care treze~te 153).
copilul. Dupa un numiir de asemenea repetitii, copilul raspunde la cre~terea Un:
presiunii sangelui ~i se treze~te l'nainte de a uda patul (pentru detalii: Ellis, l'nvatiirii
1978, pp. 14 - 16). (Cogniti>
Terapia imploziva (implosion therapy), utilizata l'n tratarea fobiilor, ratiunile
asemanatoare desensibiliziirii sistematice, presupune ca subiectul sa l'ncerce, automam
la sugestia terapeutului, sa-~i imagineze sau vizualizeze stimulii care l'i clasiee, 1
provoaca teama (persoanele cu fobie de ~erpi se imagineaza mergand generaliz:
deasupra unor ~erpi) in ideea ca teama se va stinge treptat deoarece l'n scena

38
~a vizualizata, pedeapsa care ar fi mu~catura de ~arpe nu mai are loc (Malim et
al., 2000).
a- 0 alta tehnica a terapiei comportamentale este contraconditionarea, in
te care comportamentul dezadaptativ este slabit prin intarirea unui raspuns
le incompatibil sau concurent cu el: daca anxietatea este un raspuns carac-
le teristic la o anumita situatie, terapeutul intare~te un raspuns incompatibil cu
0, anxietatea (de eX:emplu relaxarea) (Holdevici, Vasilescu, 1993).
Aceste tehnici arata ca, ,,bazandu-se pe principiile conditionarii
::e clasice, terapia comportamentala vizeaza schimbarea comportamentului
re involuntar sau reflex( ... ) care la randul sau, a fost invatat printr-un proces
ut de conditionare clasica" (Malim et al., 2000, p. 148).
a. In cadrul modificarii comportamentale ,,in conformitate cu principiul
1a sau fundamental, provenind din conditionarea operanta ( ... ) comporta-
0- mentul dezirabil este descompus intr-o suita de pa~i mici. Fiecare pas
;1, realizat este imediat recompensat; treptat, recompensa se acorda dupa
producerea a tot mai mult din comportamentul dorit" (Malim et al., 2000,
a pp. 145-146).
in Tulburarile de comportament fiind privite ca reactii invatate (invatam
or sa fim bolnavi), sarcina principala a terapeutului este sa reduca sau sa
::u . elimine comportamentul indezirabil prin stingerea lui, prin inlaturarea
~1
intaritorilor care 1-au fixat ~i sa produca o noua invatare. De exemplu
te. pacientului care are halucinatii nu i se mai intare~te acest comportament prin
,te
intrebari despre halucinatiile lui (Ellis, 1978).
Modificarea comportamentului, ca terapie, a fost aplicata in tratarea
or fobiilor, alcoolismului, bulimiei, tulburarilor sexuale ~i de vorbire, a unor
)d
comportamente problematice din copilarie (enurezisul noctum, suptul
p.
degetelor, timiditatea), a tulburarilor de comportament alimentar ~i chiar a
lfa
autismului (Ellis, 1978, p. 34).
au
Biofeedback-ul este apreciat ca o modalitate de interventie care
In
utilizeaza conditionarea clasica ~i operanta in scopul antrenarii capacitatii de
pe
control a unor procese (ritm cardiac, presiune arteriala) care nu sunt, in mod
~1
natural, sub control voluntar (pentru detalii: Malim et al., 2000, pp. 146-
lln
153).
1te
ea Una dintre cele mai recente aplicatii ale modelului behaviorist al
lS,
invatarii este considerata a fi modificarea cognitiv .comportamentala
(Cognitiv Behavior Modification) (Woolfolk, 1998, p. 235). Una dintre
)r, ratiunile pentru care psiholog!i behaviori~ti au devenit interesati de
~e,
automanagement a fost observatia ca invatand prin metodele behavioriste
ii . clasice, elevii nu reu~esc intotdeauna sa depa~easca dificultatea de a
nd generaliza ceea ce au invatat intr-o anume situatie la alte situatii noi, in timp
na

39
ce generalizarea este mai u~or de realizat daca elevul devine partener la Potentialul
procedurile de modificare comportamentala. -trumentale la
Utilizarea principiilor · behavioriste ale l'nvatarii este de asemenea experimentale ::
evidenta in tehnicile de modificare a propriului comportament in contextul . vatarea ortog
automanagementului resurselor de dezvoltare personala dar ~i personala.. !nteligentei (19'.
Studiile cu privire la automanagement au identificat in dinamica cficientei raport
acestuia mai multe faze: fixarea scopurilor activitatii, observarea propriei -i mai ales a
activitati, inregistrarea rezultatelor activitatii, evaluarea rezultatelor, educatia) are <
l'ntarirea, fixarea, utilizarea rezultatelor daca sunt apreciate ca reu~ite adecvat intarite
(Woolfolk, 1998, p. 232) ~i doua niveluri de gestionare- administrare a indezirabile. P1
resurselor: 1. culegerea de informatii asupra problemei aparute, In inadecvat anUIJ
ansamblul ei, ~i stabilirea de obiective pentru schimbarea· globala sau (pentru detalii: l
secventiala a comportamentului; 2. urmarirea intregii game de schimbari Teoria m
dorite, odata ce planul de auto-management a fost activat (Bezanson, exercitiul sa fi
DeCoff ~i Stewart, 1985, p. 233). raspuns (raspUIJ
Procedurile operante au fost aplicate ~i in conditionarea verbala ~i solicitarea unui
semantica. Subiectilor umani li s-a cerut sa pronunte cuvinte din anumite oferirea unui fe
categorii (substantive, verbe, adjective ~i pronume) iar experimentatorul natura !neat ras
mtarea arbitrar o anumita categorie. S-a observat ca probabilitatea de a pozitiva; 4. ca r
pronunta cuvinte din categoria celor intarite cre~tea. S-au utilizat ca secundare prect
intaritori expresii de genul ,,hrnmm" sau ,,bine", ,,corect" (Ellis, 1978, pp. In instruir
17, 18). Cuvintele ~i simbolurile pot reprezenta pentru om stimuli informatie ~i i s
conditionali, fapt evident in fenomenul conditionarii semantice utilizat numit frame/ c
pentru provocarea unor raspunsuri emotionale prin cuvinte. : 1. stimulul -
Cercetarile lui Skinner asupra comportamentului porumbeilor ~i elevul raspund1
~obolanilor intr-un mediu controlat in vederea intaririi sau stingerii unor cunoa~terea rez

raspunsuri au constituit modele pentru multe cercetari cu privire la frame-uri, eleVl

modificarile de comportament in mediul muncii ~i social. Ele ~i-au propus - la fiecare pas
sa identifice acele elemente sau evenimente care actioneaza ca intaritori ai corect ~i ocazi2
raspunsului conditionat pentru ca acesta sa nu se stinga. este activ ~i pri
Unul dintre stimulii utilizati ca intaritor (reinforcer) l'n cercetarile de comportame
asupra oamenilor a fost banul. Comportamentul care duce la obtinerea Sintetizar
banilor tinde sa fie repetat dar nu pentru ca banii determina mecanicist ~i r1
comportamentele care ii procura ci pentru ca banii pot fi utilizati in (conditionarea
procurarea unor lucruri placute sau I'n evitarea unor lucruri neplacute. Alte simplificand ill
rezultate ale cercetarilor lui Skinner care pot fi verificate in lumea muncii uman. Din pers
sunt cele referitoare la planificarea recompenselor cu diferentierea l'ntre sau de fiinta n
I'ntarire prin cantitati fixe ~i intarire la intervale fixe. Este. cunoscuta de apreciate ca ir
exemplu, diferentierea in ce prive~te eficienta platii muncitorilor in regie (la• raspuns (sau o
interval fix - lunar sau saptamanal) sau in acord (dupa cantitatea rezultatelor independent de
obtinute). baza capacitati

40
.er la Potentialul aplicativ al principiilor conditionarii operante sau
instrumentale la practicile educationale a fost sesizat de la primele cercetari
lenea experimentale asupra invatarii. Astfel Thorndike ~i-a aplicat modelul in
extul invatarea ortografiei ~i citirii (1921 ), matematicii (1922), masurarii
inteligentei (1927) ~i invatarii la adulti (1928) iar Skinner, in evaluarea
mica eficientei'raportului rec<?mpensa-sanctiune in promovarea unei bune invatari
1pne1 ~i mai ales a invatarii programate. Dupa Skinner (1950), instruirea
tel or, (educatia) are efect pozitiv atunci cand comportamentele dezirabile sunt
:u~ite adecvat intarite ~i are efect negativ cand sunt intarite comportamentele
are a indezirabile. Profesorul i~i poate sabota eforturile atunci cand intare~te
~, in inadecvat anumite comportamente (cand acorda atentie sau simpatie)
sau (pentru detalii: Lindgren, 1967, pp. 255 - 256).
11bari Teoria intaririi aplicata la instruirea programata presupune: 1. ca
1son, exercitiul sa fie realizat sub forma unor ,,cadre" - intrebare (stimul) -
raspuns (raspuns) care expun studentul gradual la subiectul de invatat; 2.
~ a ~i solicitarea unui raspuns din partea studentului pentru fiecare cadru ~i
unite oferirea unui feedback imediat; 3. ca dificultatea intrebarilor sa fie de a~a
torul natura incat raspunsul sa fie de fiecare data corect ~i intarirea sa fie mereu
de a pozitiva; 4. ca performantele bune in cadrul lectiei sa fie sustinute cu intariri
lt ca secundare precum lauda, premii ~i note bune (Skinner, 1950).
:, pp. In instruirea programata, elevului ii este prezentata o mica cantitate de
linuli informatie ~ii se cere sa raspunda la intrebari sau probleme. Fiecare pas este
ilizat numit frame/ cadru, organizare, sistem. Un frame are trei mari componente
: 1. stimulul - 1n care este prezentata informatia; 2. raspunsul - in care
lr ~l elevul raspunde; 3. confirmarea - in care elevul prime~te feedback sau
unor cunoa~terea rezultatului (pentru detalii: Ellis, 1978, p. 3 7). Printr-o serie de
·e la frame-uri, elevul este condus la intelegerea deplina a conceptului de invatare
·opus - la fiecare pas el trebuie sa aiba suficienta informatie pen!ru a da raspunsul
mai corect ~i ocazia de a-~i redefini ~i reformula ccmceptele. In acest fel elevul
este activ ~i prime~te intarirea necesara (prin confirmare) pentru schimbarea
ta.rile de comportament (pentru detalii: Malim et al., 2000, pp. 153-156).
1erea Sintetizand, primele modele ale invatarii descriu invatarea atomist,
mina mecanicist ~i reductionist, chiar daca ele devin din ce in ce mai flexibile
!i in (conditionarea operanta comparativ cu conditionarea clasica, de exemplu)
Alte simplificand in mod excesiv atat activitatea de invatare cat ~i individul
uncn uman. Din perspectiva lor, eel care invafii este definit mai ales sub aspectul
rntfe sau de fiinta reactivii, cantitatea ~i calitatea reacfiilor sale la stimuli fiind
a de apreciate ca indici ai cantitatii ~i calitatii invatarii. Individul invafii un
le (la raspuns (sau. o solutie) la un stimul care apare in campul lui informational,
ltelor independent de intentiile sau scopurile sale generale, ~i mai ales invata in
baza capacitatii de a reacfiona la stimul. Acest lucru transpare ~i din
'

41
definitia invatarii cu care se opereaza in modelele timpurii: "Invatarea este ul? In sens s
procesul prin care o anuinita activitate ia na~tere ori se transforma, con~tienti de o
reacfionand la o situafie, cu conditia ca esenta schimbarii sa nu poata fi mai degraba re
explicata pe baza maturizarii organismului, a tendintelor innascute de a Atunci cand pri
raspunde sau a altor stari temporare ale organismului (de exemplu, oboseala, arata ca devin
droguri) (Hilgard ~i Bower, 1974, p. 8). 13).
Impreuna cu H. Siebert (2001), de pe pozitii constructiviste, ,,Ne Ideea c
putem totu~i intreba daca invatarea poate fi ,,dirijata" in adevaratul sens al caracteristicilor
cuvantului. Dirijarea include reglementare con~tienta insa ·numeroase vecinatatea - a
procese de invatare se desra~oara in mod nedirijat, p:eintentionat, impreuna), con
incon~tient. Termenul de dirijare provine din sfera tehnologiei, dar
completeze o e
cuno~tintele ~i emotiile nu le putem «conduce» cape un autoturism" (p. 44).
respectand sirn
Practica pedagogica ~i reflectia teoretica, mai accentuat psihologica, au dat organizarii ~i a
un raspuns negativ problemei ridicate de Siebert: invatarea nu poate fi rezolvarii de pr<
Experime1
eminamente dirijata din exterior, chiar ~i pentru acceptarea dirijarii externe
fiind necesara subiectivitatea individului cu dotarea sa intelectuala ~i cu popular ca ~i e)
scopurile vietii sale. maimute antror:
plasat un ciorcl
lada. La incepu
I. 3.1. 2. Modelul gestaltist al fnvafarii - provocarea depa~irii atomismului
multe nereu~it~
asociafionist
,,rezolvarea pro
din apropiere. I
Al treilea dintre modelele timpurii ale 1nvatarii (bazat pe teoria gestaltului)
solutia adecvata
se focalizeaza pe structurile cognitive implicate in procesul invatarii, ,,rezolve proble1
reprezentand o prima alternativa la reductionismul modelelor asociationiste. inteles structura
Davitz ~i Ball (1978) ii citeaza pe Wertheimer (1912 , 1954), Kohler perfectiona (in 1

(1925; 1929) ~i Kofka (1924; 1935) care de pe pozitia teoriei ,,gestaltului", trei lazi ~i asam
sustin ideea ca ,,invatarea ca proces nu se poate considera in functie de apare brusc (ins
elementele componente ale procesului, deoarece intregul este mai larg decat izolati.
suma paqilor sale ( ... ) in vederea predictiei trebuie cunoscut nu numai A~a cum
efectul fiecarei variabile, dar ~i modul cum ea afecteaza ~i este afectata de intre stimuli, i
celelalte" (p. 16). afectata de factc
Modelul gestaltist include rolul experientei anterioare in invatare, de intens banai
experienta care, engramata fiind in memorie, poate fi reactivata de procesele pentru a fi pe1
prezente. Sistemul de urme mnezice ale experientei anterioare este un sistem maimutei), in
organizat de legile gestaltului ~i se transforma in conformitate cu legea deprinderilor n
pregnantei. Schimbarile acestui sistem contrazic teoria simplelor conexiuni (maimuta nu fo
care slabesc in timp sau sunt estompate de o noua invatare. Astfel, este ' a~ezata o alta n
inlocuit procesul incercarii ~i erorii cu intelegerea subita a interrelatiilor unei 230).
probleme. Acest proces numit insight seamana mai mult cu punerea unei Din multe
piese intr-un puzzle decat cu raspunsul la un stimul: ,,Ce inseamna insight- invatare diferita

42
este ul? In sens strict, termenul se refera la faptul ca, atunci cand suntem
ma, con~tienti de o legatura, aceasta legatura nu este traita ca un fapt in sine, ci
a fi mai degraba rezultand din caracteristicile obiectelor luate in considerare.
e a· Atunci cand primatele incearca sa rezolve o problema, comportamentul lor
ala, arata ca devin con~tiente de importanta legaturii" (Green, 2008, paragraf
13). '
,Ne Ideea centrala a teoriei gestaltiste este cea de ,,grupare" a
; al caracteristicilor stimulilor. Factorii primari care determina gruparea sunt
ase vecinatatea - apropierea, similitudinea (itemii similari tind sa fie grupati
iat, impreuna), completitudinea (itemii sunt grupati daca impreuna tind sa
dar completeze o entitate ), simplitatea (itemii sunt organizati in figuri simple,
A). respectand simetria, regularitatea) etc. Ace~ti factori sunt numiti legile
dat organizarii ~i au fost identificati in contextul cercetarilor perceptiei ~i al
fi rezolvarii de probleme.
me Experimentul reprezentativ pentru cercetarile gestaltiste (la fel de
cu popular ca ~i experimentul lui Pavlov) este eel care a utilizat ca ,,subiecti"
maimute antropoide inchise (flamande) intr-o cu~ca, in afara cu~tii fiind
plasat un ciorchine de banane. In cu~ca mai sunt a~ezate un bat lung ~i o
lui
lada. La inceput maimuta incearca sa ajunga la banane sarind. Dupa mai
multe nereu~ite, urmeaza un moment in care se pare ca renunta la
,,rezolvarea problemei". Apoi incearca sa ajunga la banana folosind batul
din apropiere. Dupa alte e~ecuri se pare ca, brusc, maimutele recurg la
ui)
solutia adecvata: iau batul, se urea pe lada, sar mi~cand batul ~i reu~esc sa
m,
,,rezolve problema" (sii ia banana). Din acel moment (in care se pare ca a
e.
inteles structura actiunii) maimuta poate repeta modelul ~i chiar il poate
ler
.,, perfectiona (in alte variante ale experimentului, maimutele suprapun doua-
1 ' trei lazi ~i asambleaza mai multe bete). In aceste situatii de invatare solutia
de apare brusc (insight), poate fi repetata ~i nu este un raspuns direct la stimuli
:at
izolati.
Lal
A~a cum se vede, gestalti~tii pun accent pe fnfelegerea legaturilor
de intre stimuli, nu pe raspunsul la ace~tia. Intelegerea legaturilor poate fi
afectata de factori ca: insuficienta motivatiei (maimuta nu dore$fe suficient
:e, de intens banana), distdbuirea elementelor situatiei pe o arie prea larga
~le
pentru a fi percepute (batul sau lada sunt in afara campului vizual al
m maimutei), insuficienta experientei organismului pentru insu~irea
ea deprinderilor necesare, blocarea noilor obiceiuri de catre cele vechi
ill · (maimuta nu folose~te o alta lada atunci cand pe cea utilizata anterior este
.te a~ezata o alta maimuta) (pentru detalii: Hilgard ~i Bower, 1974, pp. 219-
e1 230).
e1 Din multe puncte de vedere, in experimentele lui Kohler se releva o
1t- invatare diferita de cea studiata de Thorndike ~i Skinner: s~lutia apare brusc

43
~i nu ca rezultat al unui proces gradual de incercare ~i eroare; se repeta rara A
prea multe mi~cari irelevante ~i pare bazata pe gandire ~i pe menwrie (Smith psiholo
et al., 2005). Acest nou mod de invatare a fost studiat de gestalti~ti nu doar
la animale. Wertheimer (1923), studiind comportamentul copiilor intr-o 1.3.2. .
sarcina specifica de gasire a ariei paralelogramelor, a incercat sa
demonstreze rolul proceselor cognitive de ordin superior in invatare. Atata
timp cat paralelogramele au fost figuri regulate, copiii a11 aplicat proceduri Ca urr
standard (trasarea unor linii perpendiculare de la colturile bazei). Atunci necesit
cand a fost oferit un paralelogram cu o forma sau o ofientare deosebita ~i mode le
procedura standard nu a mai functionat, copiii au rezolvat problema prin realitat
intelegerea structurii reale a unui paralelogram (au taiat figura in doua) ~i con1
(Wertheimer, 1923, paragraf ~ 7). interpu
Kearsley (2009d) identifica drept principii ale invatarii descrise de activa;
modelul lui Wertheimer urmatoarele: 1. eel care invata trebuie sa fie dului c
incurajat sa descopere natura de baza a unui subiect sau a unei probleme mode IE
(relatia dintre elemente); 2. golurile, dezacordurile din structura unei situatii, autoco1
stimuleaza invatarea; 3. instruirea trebuie sa aiba la baza legile organizarii: mtregii
proximitate, inchidere, similitudine ~i simplitate (paragraf 3).
Modelul gestaltist al invatarii a oferit practicienilor sugestii cu privire 1.3. 2. 1
la demersul instruirii semnaland distinctia dintre invatarea globala ~i
invatarea secventiala (pe paqi) sau dintre invatarea sintetica ~i analitica. Model1
Conform asertiunilor acestui model, invatarea trebuie sa inceapa cu psihol<
prezentarea situatiei structurate, global, pentru a se intelege semnificatia catre l
ansamblului iar ulterior trebuie sa urmeze antrenamentul, exersarea public;
aspectelor specifice sarcinii. in acest context, invatarea este la inceput mai descri(
lenta ~i pe parcurs devine mai rapida. dizide1
De asemenea, modelul gestaltist a stat la baza terapiei gestaltiste I
dezvoltate la mijlocul secolului trecut care pome~te de la principiul conform transfc
caruia intregul determina componentele. Se mentioneaza ca aplicatii ale 1960 1
gestaltismului: grupurile T, educarea sensibilitatii, analiza elaborarii detalii
deciziilor care se practica in educatia adultului ~i in instruirea conducerii 345). '
(Kidd, 1981, p. 197). min.tee:
De~i Skinner, Tolman ~i gestalti~tii <listing comportamentul reactiv de cu pro
eel activ ,,~i se indeparteaza astfel de conceptia originara behaviorista, dupa l
care invatarea, in esenta, este inteleasa ca un comportament reactiv (o asoc1e
imbinare de excitatii - reactii innascute ~i dobandite)" (Lowe, 1918, p. 57), Opera
ei nu ajung la intelegerea caracterului eminamente activ al invatarii. daca a
Comportamentul ,,operant" ~i comportamentul ,,intentional" reprezinta operat
intuitii cu privire la omul esentialmente activ care ,,nu are nevoie sa fie mai pana 1

intai excitat la o activitate printr-un stimul" (Correll, 1964, apud Lowe, fen om
1978) ci, in baza activismului intrinsec naturii sale, alege stimulul. (chunl

44
1 :Iara Adevarata schimbare de paradigma in acest sens va fi realizata de
:mith psihologia cognitiva.
doar
ntr-o 1.3.2. Abordarea modernd # contemporana a fnvafarii - activism $i
t sa autodeterminare sau omul ca fiinfa activa ~i proactivd
t\tata
eduri Ca urmar'e a progresului cunoa~terii ~tiintifice a invatarii ~i data fiind
tunci necesitatea depa~irii liniitelor modelelor traditionale, s-au configurat noi
lta ~i modele descriptiv-explicative mai potrivite pentru modelarea complexei
pnn realitati care este invatarea ~i mai ales invatarea umana in perioada modema
loua) ~i contemporana. Aceste noi modele sunt: 1. modelele cognitiviste care
interpun structurile cognitive intre stimul ~i raspuns ~i afirma omul ca fiinta
e de activa; 2. modelele constructiviste care nu doar afirma activismul indivi-
i fie dului care invata ci ~i personalizarea, subiectivizarea acestui activism; 3.
leme modelele constructivist-dialectice care afirma autodeterminarea ~i
lllltii, autoconstructia individului in contextul dezvoltarii personale pe parcursul
~arii: intregii vieti in context social.

IVlfe 1.3.2.1. Modele cognitiviste ale fnvafiirii

a. ~i
[ti ca. Modelele cognitiviste explica invatarea in cadrul conceptual-rnetodologic al
l cu psihologiei cognitive. Psihologia cognitiva, afirmata odata cu lnfiintarea de
cati a catre Bruner ~i Miller a ,,Centrului de Studii Cognitive" (1960) ~i c
;area publicarea studiului lui Neisser (Psihologia cognitiva, 1967), recurge in
mai descrierea invatarii la o serie de asumptii ale gestaltismului, behaviorismului
dizident (Guthrie ~i Tolman) ~i ale psihologiei genetice piagetiene.
ltiste Din perspectiva psihologiei cognitive, invatarea este proces de
form transformare a informatiilor receptate din mediu (Miller, 1956; Galanter,
l ale 1960 ~i Pribram, 1970; Craik ~i Lockhart, 1972; Neisser, 1967 (pentru
1rarii detalii: Hilgard ~i Bower, 1974; Ball, Dawitz, 1.978; Anitei, 2007, pp.344-
cern 345). Teoria procesarii informatiei extinde aceasia perspectiva, comparand
mintea umana cu un sistem de procesare a informatiei (hardware), cognitia
v de cu programul (software) iar invatarea cu achizitia de cuno~tinte (date).
iupa Miller, Galanter ~i Pribram (1960) inlocuiesc descrierea invatarii prin
v (o asocierea S-R (stimul-raspuns) cu descrierea prin complexul TOTE (Test-
57), Operate-Test-Exit). Intr-o unitate TOTE este testat un scop pentru a vedea
daca acel scop a fost atins, daca nu a fost atins atunci se efectueaza o alta
~inta operatie pentru a realiza scopul, acest ciclu ,,test-operatie" repetandu-se
mai pana cand scopul este realizat sau abandonat. In invatare sunt implicate
::iwe, fenomene ca depa~irea limitelor memoriei de scurta durata prin clusterizare
(chunking). Exemplul utilizat de autori pentru conceptul de ,,unitate mare"

45
(chunck) este abilitatea de a retine secvente lungi de numere binare pentru predefir
ca acestea pot fi codate in forma zecimala iar exemplul de TOTE este planul de prol
pentru baterea unui cui. Partea Exit-Test corespunde situatiei in care cuiul a (algoriti
intrat complet in suprafata. In cazul in care cuiul nu a intrat complet 1n cu succ
suprafata, atunci este testat ciocanul pentru a vedea daca este ridicat (daca clase d
nu, se ridica) ~i ii este pennis ciocanului sa loveasca adecvat cuiul necesar~
(Kearsley, 2009e, paragraf 4). nesigura
Modelul invatarii derivat din teorfa nivelului . de procesare a al invat2
informatiei (Craik ~i Lockhart, 1972) explica 1nvatarea prin procesarea engleza
informatiei la diferite niveluri de profunzime: cu cat procesarea este mai
masura (
,,adanca", cu atat informatia va fi retinuta mai bine. De exemplu, informatia
Daca da,
care implicii imagini vizuale putemice sau multe asociatii cu cuno~tinte deja
despre c
existente va fi procesata la un nivel mai profund la fel ca ~i informatia care
prezenta
se afla in prim planul con~tiinfei. Procesarea informatiei la nivele diferite se
fo lose~te
produce incon~tient ~i automat, cu exceptia cazului in care suntem atenti la
acel nivel. De exemplu, in mod normal nu suntem con~tienti de proprietatile Co
senzoriale ale stimulilor sau de ceea ce exista in memoria de lucru, decat cuno~tin1
daca intentionam sii identificam in mod precis astfel de informatii. Acest expertii 1
lucru sugereaza ca mecanismul atentiei este o intrerupere in procesare, nu un cum sa d
proces cognitiv in sine. Orice nivel poate deveni con~tient daca apare o deosebit
problema (de exemplu, un accent puternic sau un scris de mana greu de citit) euristici 1
(Kearsley, 2009f, paragraf 1). o~
Modelul cognitivist al invatarii construit pe baza teoriei conversCli
organizatorilor cognitivi $i anticipativi de progres (Ausubel, 1963) explica invatarea
invatarea prin pattem-urile dupa care se structureaza cuno~tintele. Odata determini
identificate, acestea pot fi orientate prin prezentarea lor inainte de a avea loc oc la ni
procesul efectiv al 1nviitarii. Hfiltile conceptuale din psihologia cognitiva entru c
sunt reprezentari grafice ale modului in care cuno~tintele sunt structurate la c!espre rn
nivel mintal. Organizatorii nu se confunda cu prezentarea generala sau cu ebuie n:
rezumatul unui material care doar evidentiaza idei-cheie prezentate la ' Yatat. A
acela~i nivel de abstractizare ~i generalizare ca ~i restul materialului. rezentat1
Organizatorii functioneaza ca o punte de legatura intre noul material ~i :. ecifica
ideile anterioare cu care s-ar putea relationa ~i pe care s-ar putea sprijini. ~rsoanii
Astfel, teoria lui Ausubel are elemente comune cu teoriile gestaltiste ~i cu ~amenel
cele care a~eaza in centrul constructiei teoretice conceptul de schema .:::' biect pe
cognitiva (pentru detalii: Lowe, 1978, p. 60). Ke<i
Un model extrem de flexibil al invatarii este construit pe baza teoriei .;::-opus de
lui L. Landa (1976) cu privire la procesele mentale (con~tiente ~i in special :'elaflll e
incon~tiente) care stau la baza invatarii, gandirii ~i performantei in orice ::Rciliteatii
domeniu (Alga-Heuristic Theory). Autorul afirma ca exista clase de 2erenfe
probleme pentru care este necesara executarea de operatiuni intr-o secventa aragraf

46
nare pentru predefinita ~i bine structurata (probleme algoritmice). Pentru astfel de clase
, este planul de probleme, este posibila formularea unui set de instructiuni precise
care cuiul a (algoritmi) privind ceea ce trebuie :fa.cut mental ~i/sau fizic pentru a rezolva
complet In cu succes orice problema care apaqine acelei clase. Exista de asemenea
[di cat (daca clase de probleme (probleme creative sau euristice) pentru care este
:!cvat cuiul necesara formularea unor instructiuni care contin un anumit grad de
nes~guranta (euristice). Landa ofera urmatorul exemplu pentru un algoritm
rocesare a al Invatarii (de catre un strain) a strategiei de alegere intre verbele din limba
procesarea engleza ,,to offer", ,,to suggest" ~i ,,to propose". Astfel: se verifica in ce
:a este mai
masura ceea ce individul prezinta unei alte persoane este un obiect tangibil.
, informatia Daca da, folose~te cuvantul ,,offer". Daca nu, atunci inseamna ca este o idee
o~te deja
despre o actiune ce urmeaza sa fie executata - verifica daca ideea este
rmatia care
prezentata formal. Daca da, folose~te cuvantul ,,propose", in caz contrar,
~ diferi te se
folose~te cuvantul ,,suggest" (pentru detalii: Kearsley, 2009g, paragraf 1).
:m atenti la
1roprietatile Conform teoriei lui Landa, studentii ar trebui sa fie invatati nu doar
cuno~tintele, ci ~i algoritmii ~i euristicile pe care le utilizeaza in general
ucru, decat
ta!ii. Acest expeqii In operarea cu respectivele cuno~tinte. De asemenea, trebuie invatati
sare, nu un cum sa descopere algoritmi ~i euristici pe cont propriu. Se subliniaza in mod
ca apare 0 deosebit nevoia de a-i invata pe studenti operatii cognitive, algoritmi ~i
reu de citit) euristici care formeaza metode generale de gandire.
0 alta explicatie cognitivista a invatarii este construita pe baza teoriei
ra teoriei conversafiei dezvoltata de G. Pask (1976a). Conform acestui model,
53) explica invatarea se produce prin conversatii asupra subiectului !nvatarii, fapt care
1ele. Odata determina exigenta de a face cuno~tintele explicite. Conversatiile pot avea
: a avea lac lac la nivele diferite: limbajul natural (discutie generala), limbaje-obiect
t cognitiva (pentru discutarea unui subiect specific) ~i metalimbaje (pentru a vorbi
~ · cturate la despre invatare). Pentru a facilita Invatarea, conform lui Pask, subiectul
:ala sau cu trebuie reprezentat sub forma de structuri care arata ceea ce urmeaza a fi
~zentate la invatat. Aceste structuri sunt foarte variate in functie de intinderea relatiilor
a::erial ul ui. prezentate (de exemplu, concepte supra} ~ubordonate, analogii). Metoda
c::iaterial ~i specifica de Invatare se nume~te ,,teachback" - o persoana !nvata o alta
ea spnJim. persoana ceea ce a invatat la randul sau (a~a cum se intfunpla uneori 1naintea
ltiste ~i cu examenelor, In drumul spre facultate, cand un student explica unui coleg un
e schema · subiect pe care acesta nu 1-a invatat).
Kearsley (2009f) delimiteaza ca principii ale invatarii In modelul
iaz.a teoriei propus de Pask: 1. pentru ·a 1nvata un subiect, studentii trebuie sa invete
i in special relatiile dintre concepte; 2. explicarea sau manipularea subiectului
ci in orice faciliteaza intelegerea (de exemplu, folosirea tehnicii ,,teachback"); 3. exista
lase de diferente in metoda de invatare a relatiilor (seriali~ti versus holi~ti)
secventa (paragraf 3).

47
 Modelul 1nvatarii derivat din teoria operationala a invatarii a lui ,,conceptu
Galperin (1975), cunoscuta ~i sub numele de ,,teorie a formarii actiunilor ~i cultural
intelectuale sau a operatiilor mintale", sau sub eel de ,,teorie a interiorizarii" Mos
explica invatarea prin structura operationala a activitatii umane ~i prin speciali~ti:
orientarea tipurilor de activitate cognitiv-reflectorii ~i actionale. A~a cum contributii
observa loan Neaqu (1990), elementele centrale ale teoriei lui Galperin se complexe
refera la doua aspecte fundamentale, ~i anume: mecanismele de orientare in Com
sarcina pe de-o parte ~i interiorizarea actiunilor practice, pe de alta (pentru se focalize
detalii: pp. 25-28). sau realita
Principalele aplicatii ale modelului procesarii informatiei se intalnesc implica re
in contextul invatarii verbale (memorarea listelor de cuvjnte in invatarea propoziti01
limbii ~i citirii) (Cermak ~i Craik, 1979). Modelul propus de Atkinson ~i perspective
Shiffrin (1968) se regase~te mai ales in invatarea limbajului 1n contextul structurilor
instruirii computerizate. Modelul propus de Landa (1976) este aplicabil in care invati
contextul invatarii matematicii ~i a limbilor straine dar a fost aplicat ~i la intelegere :
invatarea cu ajutorul tehnologiei ~ub numele de ,,Landamatics" (Educational reactualizai
Technology, 1993). Modelul bazat pe teoria conversatiei se aplica la exteme (pe
invatarea oricarui subiect bazat pe discurs explicit. Pask insu~i (1976a) a J.R. ,
oferit un exemplu de aplicare a modelului sau la invatarea statisticii declarative
(probabilitatii). declarative
Modelul cognitiv al invatarii, este aplicat, mult distilat, ~i in clinica, in foarte bine ·
terapiile cognitive: ,,Fara a nega importanta mecanismelor de conditionare, suficient p~
terapia cognitiva imbogate~te modelul ~tiintific, prin luarea in considerare a aceste teore
gandirii con~tiente ~i incon~tiente ca moderator al comportamentelor. Cu a teoremelo
alte cuvinte terapia cognitiva intare~te sensul terapiei comportamentale" (cuno~tinte
(Cottraux, 2003, p. 16). numele de ,.
~i cand sa
1. 3. 2. 2. Mode le constructiviste ale fnviifiirii elaborat de
Miclea, 199
Modelele constructiviste recurg la paradigma !nvatarii ca ~i constructie ideea confor
activa a cunoa~terii ~i competentelor, in opozitie cu modelele traditionale declarati va,
care se bazeaza pe paradigma invatarii ca ,,achizitie" de cuno~tinte ~i Cel care In
aptitudini. In acela~i timp, ele completeaza modelele cognitiviste care se pentru achiz
bazeaza tot pe metafora achizitiei, deosebindu-se de acestea prin faptul ca !nvatare, tin
nu se mai refera doar la achizitia de structuri, cuno~tinte ~i operatii mentale contemporar
(Sfard, 1998). cuno~tinfeloi
In modelele constructiviste invatarea este descrisa ca un proces activ exercitiu, de
in care eel care invata !~i construie~te o imagine intema a cuno~tintelor, !~i procedurilor
interpreteaza in mod personal experienta. Conform modelului constructivist: dupa 1983,
a) !nvatarea implica o constructie mentala a cuno~tintelor ~i nu absorbtia utilizarea u
acestora din surse exteme; b) ,,conceptul de adevar absolut" este inlocuit cu con~tientizat

48
lui ,,conceptul de viabilitate"; ~i c) construirea cunoa~terii este un proces social
lor ~i cultural mediat de limbaj (Milne ~i Taylor, 1995, p. 40). .
ii" Moshman (1982) delimiteaza (delimitare preluata de majoritatea
rm • speciali~tilor in .domeniu) patru categorii de constructivism fiecare cu
lm contributii semnificative la 1ntelegerea ~i explicarea 1nvatarii umane
se complexe re8pectiv constru.ctivismul exogen, endogen, dialectic ~i social.
in Constructivismul exogen, reprezentat in special de J. Anderson (1983)
tru ·se focalizeaza asupra modului in care persoana reconstruie~te in interiorul
sau realitatea externa (de aici termenul de exogen), reconstructie care
:sc implica realizarea unor reprezentari mentale exacte (sub forma retelelor
·ea propozitionale, schemelor cognitive ~i a regulilor) a lumii externe. Din
~1 perspectiva constructivismului exogen, invatarea consta in construirea
tul structurilor mintale care reflecta lucrurile a~a cum sunt ele in realitate, eel
in care invata (elevul) fiind un procesor activ al informatiilor, care prin
la intelegere ~i utilizarea unor strategii de organizare, de reorganizare ~i de
tal reactualizare a acestora, elimina viciile de reprezentare interna a lumii
la externe (pentru detalii a se vedea ~i: Woolfolk, 1998).
a J.R. Anderson (1983), vorbind despre distinctia dintre cuno~tintele
en declarative ~i cuno~tintele procedurale, arata ca stapanirea cuno~tintelor
declarative reprezinta doar primul pas in invatare. De exemplu, a cunoa~te
in foarte bine teoremele lui Thales sau Pitagora (cuno~tinte declarative) nu este
re, suficient pentru ca elevul sa poata rezolva o problema la care se aplica
~ a aceste teoreme - in egala masura, elevul trebuie sa ~tie conditiile de aplicare
-.,
~u a teoremelor ~i modalitatile de utilizare a cuno~tintelor sale in situatia data
e" (cuno~tinte procedurale ). Cuno~tintele procedurale sunt cunoscute sub
numele de ,,savoir-faire" (,,a ~ti ce sa faci" sau mai exact ,,a ~ti cum sa faci
~i cand sa faci"). !ntr-un prim model al arhitecturii sistemului cognitiv
elaborat de J.R. Anderson (1983) numit ~i modelul ACT (pentru detalii
Miclea, 1999, p. 319; Zlate, 1999, p. 459; Anitei,.2007, p. 347) se sustine
:ie ideea conform careia toate cuno~tintele patrund initial in sistem intr-o forma
1le declarativa, declarativul fiind deci conditia prima a formarii procedurilor.
~i Cel care 1nvata trebuie sa primeasca mai 1ntai informatii ~i instructiuni
se pentru achizitia procedurifor ori a strategiilor de rezolvare a problemelor. In
ca 1nvatare, tinta finala este achizitia procedurilor ~i din acest motiv teoriile
le contemporane ale 1nvatarii insista pe ceea se nume~te ,,proceduralizarea
cuno~tinfelor declarative". Pentru aceasta este nevoie de foarte mult
iv · exercitiu, de automatizarea procedurilor. Presupozitia ca pentru formarea
t~i procedurilor este necesara achizitia cuno~tintelor declarative a fost infirmata
~t: dupa 1983, cerc.etarile aratand ca exista multe situatii in care se 1nvata
la utilizarea unui sistem de reguli rara ca acestea sa fie explicate ~i
;u con~tientizate (copiii care incep sa vorbeasca limba materna rara sa

49
cunoasca regulile gramaticale), ceea ce 1-a condus pe Anderson la modelul adecvai
ACT-R in care sug~reaza ca invatarea procedurilor se poate realiza ~i prin ~i clasi
utilizarea exclusiva a exemplelor rara cuno~tinte declarative prealabile. expene
A~a cum noteaza Kearsley (2009h), in modelul propus de Anderson, activa,
invatarea presupune: 1. identificarea structurii scopului problemei; 2. un achizi!i
context specific al rezolvarii de probleme; 3. un feedback imediat asupra Modali
erorilor; 4. evitarea incarcarii memoriei de lucru; 5. ajustarea marimii sa se i
unitatilor de instruire in functie de complexitatea cuno~tintelor; 6. Modalii
oportunitatea de a aborda abilitatea - tinta prin aproximare succesiva lucruri!
(paragraf 1). simboli
Constructivismul endogen (fundamentat pe conceptele piagetiene) nu eveninu
mai considera cunoa~terea doar o simpla oglinda a lumii exteme, ci, in activ m
primul rand, o transformare ~i o organizare a vechilor structuri cognitive trans for
(ceea ce este invatat deja influenteaza gandirea iar gandirea influenteaza majora
cunoa~terea). in aceasta perspectiva invatarea este o restructurare activa a care sti.:
cunoo5tinfelor anterioare, realizata prin procese de conectare a noilor actualeJ
informatii la ceea ce este deja cunoscut. Cel care invata este un ganditor construi
activ care explica, interpreteaza, intreaba, exploreaza ~i descopera lumea. Structru
(pentru detalii: Woolfolk, 1998, pp. 277 - 278). orgaruz:
Constructivismul piagetian descrie ca mecanisme ale invatarii: expenru
asimilarea, acomodarea ~i echilibrarea. Ceea ce este invatat este organizat inteleas:
conform unor scheme care sunt reprezentari mentale ale obiectelor, anumite
fenomenelor, evenimentelor. Asimilarea incepe prin dezvoltarea unor noi Astfel c
scheme mentale iar acomodarea incepe cand schemele sunt insuficiente randuri
pentru incorporarea noilor informatii. Echilibrarea reprezinta balanta intre cu unul
structurile mentale vechi ~i cele noi. Fiecare etapa de a dezvoltarii cognitive tipare ~
are structuri specifice, de exemplu, perioada operatiilor concrete are mai recunoa
mult de patruzeci de structuri distincte (clasificare ~i relatii, relatii spatiale, canti tati
temporale, de mi~care, ~ansa, numar, conservare ~i masurare, etc.). inmultir
Principiile modelului invatarii propus de Piaget sunt (dupa Kearsley, Cc
2009i): 1. Individul ofera explicatii diferite ale realitatii in functie de stadiul ofere ex
dezvoltarii sale cognitive; 2. Dezvoltarea cognitiva este facilitata de sa inve
activitati sau situatii care implica adaptare (asimilare, acomodare, spirala);
echilibrare); 3. Materialele ~i activitatile de invatare trebuie sa implice extrapol
nivelul adecvat de operatii mentale sau motorii ale individului - a nu se informa
impune sarcini care sunt superioare nivelului actual al capacitatilor in
cognitive ale elevului; 4. Metodele de predare folosite trebuie sa ii implice reflecta
pe studenti in mod activ ~i incitant (paragraf 1). credinte
in conceptia lui Bruner (1981 ), invatarea implica trei procese cun9~tin
cognitive: 1. achizitia de informatie; 2. transformarea acestei informatii in context
forma potrivita pentru realizarea une1 sarcini; 3. testarea, verificarea actor sc

50
elul adecvarii acestei transformari. Transformarea se realizeaza prin codificarea
prin ~i clasificarea informatiilor ~i este legata de trei modalitati de reprezentare a
experientei trecute pentru stocarea ei in memorie ~i utilizarea ei la nevoie:
;on, activa, iconica ~i simbolica. Cele trei modalitati de reprezentare se
un . achizitioneaza treptat, doar adultul fiind capabil sa le utilizeze pe toate trei.
pra Modalitatea activa de reprezentare permite sa se invete a se face ceva, nu ~i
mii sa se repre.iinte intern (prin imagini sau cuvinte) ceea ce s-a 1nvatat.
6. Modalitatea iconica permhe operarea cu imagini mintale figurale ale
iva lucrurilor dar nu ~i operarea cu cuvintele care le denumesc. Modalitatea
simbolica permite ~i operarea cu reprezentiirile verbale ale lucrurilor ~i
nu evenimentelor. In modelul sau, J. Bruner prezinta 1nvatarea ca pe un proces
in activ in care sunt inferate ~i testate principii ~i reguli iar informatia este
ive transformata diferentiat in functie de modalitatea de utilizare. 0 tema
tza majora in aceasta conceptie este faptul ca invatarea este un proces activ 1n
1a care studentii construiesc noi idei sau concepte pe baza cuno~tintelor lor
lor actuale/ trecute. Cel care invata selecteaza ~i transforma informatia,
tor construie~te ipoteze (~i ia decizii) bazandu-se pe o structura cognitiva.
~a . Structura cognitiva (scheme, modele mentale) ofera experientelor noi sens ~i
organizare ~i permite individului sa treaca dincolo de informatia data. In
11: experimentele sale, Bruner a demonstrat ca notiunea de numar prim este
'.at 1nteleasa mai u~or atunci cand copilul, prin constructie, descopera ca
)f, anumite cantitati de boabe nu pot fi a~ezate in randuri ~i coloane complete.
01 Astfel de cantitati trebuie a~ezate fie 1ntr-un singur ~ir sau intr-un design
1te randuri - coloane incomplet in care intotdeauna exista fie cu unul in plus, fie
re cu unul in minus pentru a completa tiparul. Copilul invata ca respectivele
ve tipare se numesc prime. Dupa aceea ii este mai u~or sa treaca la
ai recunoa~terea faptului ca un tabel cu inmultiri este o foaie de inregistrare a
e, cantitatilor in multiple randuri ~i coloane completate, respectiv factorizarea,
1nmultirea ~i numerele prime (pentru detalii: Bruner, 1981 ).
y, Conform modelului !nvatarii propus de BruneF: ,1. Instruirea trebuie sa
ll ofere experientele ~i contextele care 11 fac pe student sa fie dornic ~i capabil
le sa 1nvete (pregatirea); 2. Instruirea trebuie structurata (organizarea in
"., spirala); 3. Instruirea trebuie sa fie conceputa astfel meat sa faciliteze
e extrapolarea ~i/sau sa uinple golurile existente (trecerea dincolo de
.e informatia data) (conform: Kearsley, 2009j, paragraf 1) .
If In viziunea con~tructivismului dialectic, cunoa~terea subiecu,-a
e reflecta lumea externa filtrata prin (~i influentata de) cultura, limbai.
credinte ~i interactiuni sociale. Invatarea este inteleasa ca o construq:ie
e cuno~tintelor ~i valorilor definite social in (~i prin) diferite interacfiuni in
1 context social, eel care invata fiind un ganditor activ ~i in acela~i ti.mp un
:t actor social. Dezvoltarea cognitiva este: a) interiorizare ~i utilizare a

51
 \

instrumentelor psihi~e condifionate cultural (Vagotski, 1971 ); b) rezultat al CU aJU

interactiunilor dintre oameni (Bandura, 2000) sau c) rezultat al tuturor capabi
interactiunilor din mediul in care evolueaza individul (Schunk, 1991a). poata 1
Constructivismul social pune accentul pe importanta culturii ~i a ajutat 1
contextului intelegerii a ceea ce se intampla in societate (Derry, 1996; zonap
McMahon, 1997) ~i prive~te invatarea ca pe un proces social. Invatarea nu copilul
este o dezvoltare pasiva a comportamentelor care sunt modelate de forte atat me
exteme, ci are loc atunci cand indivizii se implica in activitati sociale. adultii
Constructia sensurilor sociale, · prin urmare, implica · intersubiectivitatea tanarul
indivizilor. Sensurile sociale ~i cunoa~terea sunt modelate ~i evolueaza prin 1995).
negocierea in cadrul grupurilor. Orice semnificatie personala modelata prin J1
intermediul acestor experiente este afectata de intersubiectivitatea procest
comunitatii din care fac parte oamenii (Huitt, 2003a). actele I
In cadrul contextului· social, sistemele de simboluri (limbajul, logica, intelese
sistemele matematice) afecteaza in cea mai mare masura natura ~i gradul de cadrul 1

extindere a invatarii. Fara interactiune sociala cu alte persoane este cadrul '
imposibil sa dobandim sensul social al unor sisteme de simboluri importante ~i grupt
~i sa invatam cum sale folosim (pentru detalii: Woolfolk, 1998). comp lei
Unul dintre cei mai importanti promotori ai modelului invatarii ca ~i intercor
constructie sociala ~i culturala a cunoa~terii, v agotski (1971 ), vede Pi
abilitatile intelectuale ca fiind specifice culturii in care se dezvolta un este un
individ. Rogoff (1990) puncteaza faptul ca, in timp ce Piaget considera ca construi
toate procesele cognitive ale copiilor urmeaza un tipar asemanator, Vagotski activ (te
aprecia ca dezvoltarea consta in intemalizarea treptata, la inceput prin invata 1
limbaj, a valorilor comunitatii ~i culturii proprii. Copilul, in procesul sau de cunoa~t1
dezvoltare, mcepe sa exerseze acelea~i forme de comportament pe care presupu
ceilalti le-au practicat fata de copil. Semnificatia unui astfel de invata c
comportament este inteleasa numai intr-un context social. Piaget ( 1980) a a sensul
etichetat comportamentul orientat spre sine ca fiind egocentric ~i 1-a 11 folosii
considerat ca fiind putin relevant pentru dezvoltarea cognitiva a copiilor, in in mod
timp ce Vagotski 1-a numit un discurs privat care apare din interactiunea profesor
copiilor cu parintii ~i alti adulti. In modelul lui Vagotski, pentru a oferi fapte ~i 1
copiilor oportunitati de invatare, trebuie evaluat mai intai nivelul lor prezent ceea ce !
de dezvoltare (,,nivelul real de dezvoltare") ~i estimata zona proximei lor Este ne'i
dezvoltari (ZDP) care exprima ceea ce ei sunt capal?ili sa faca primind un cuno~tin
ajutor din partea cuiva competent intr-o anumita problema. ZDP se refera la cuno~tin
decalajul dintre ceea ce un anumit copil poate realiza singur, ~i ceea ce poate multe; 8
'
realiza prin rezolvarea de probleme sub indrumarea unui adult sau prin 280).
colaborarea cu copii mai dezvoltati (pentru detalii: Wood ~i Wood, 1996). . Ap
Doi copii pot avea acela~i nivel de dezvoltare reala, in sensul ca sunt Mc
capabili sa rezolve acela~i numar de probleme intr-un test standardizat dar, ale mem

52
 t al u ajutorul adecvat din partea unui adult, unul dintre copii ar putea sa fie
ror apabil sa rezolve inca zece probleme, in timp ce celalalt copil s-ar putea sa
poata rezolva doar doua sau trei in plus. Ceea ce poate face copilul care este
la aj utat este numit ,,nivelul de dezvoltare potential". Dezvoltarea completa in
'>6; zona proximei dezvoltari depinde de interactiunea sociala completa ~i cu cat
nu · opilul profita de asistenta unui adult sau a unui coleg mai competent, cu
rfe atat mai larga este ,,zona de dezvoltare proximala". Parintii (~i in general
tle. adultii din preajma copilului) reprezinta modelele ~i ghizii ,,expert" pentru
tea tanarul care invata (pentru i.ietalii a se vedea ~i: Vasta, Haith ~i Miller,
rin 1995).
rm Jennifer A. Moon (2004) propune o interesanta metafora pentru
tea procesul invatarii din perspectiva constructivista: mai degraba decat a privi
actele invatarii ca fiind ,,caramizi" in cadrul unei constructii, ele ar trebui
~a, intelese ca parti ale unei retele vaste (foarte flexibile) de idei ~i senzatii in
de cadrul careia acestea se grupeaza in functie de gradul de conectivitate. In
;te cadrul acestei retele exista grupuri de idei/ senzatii care sunt foarte apropiate
ite ~i grupuri care sunt foarte indepartate, exista idei singulare care sunt aproape
complet izolate de restul retelei dar ~i alte idei singulare foarte bine
~l interconectate.
de Principiile invatarii din perspectiva constructivista sunt: 1. Invatarea
un este un proces activ in care eel care invata folose~te inputul senzorial ~i
ca construie~te sensuri cu ajutorul acestuia - implica terminologia discipolului
:ki activ (termenii aparfin lui Dewey) punand accent asupra faptului ca eel care
m invata trebuie sa faca ceva, ca invatarea nu este acceptarea pasiva a
de cunoa~terii care exista ,,acolo undeva" ci mai degraba un proces care
re presupune implicarea celui care invata in lumea inconjuratoare; 2. Oamenii
:le invata cum sa invete pe masura ce invata; 3. Actiunea cruciala de construire
a a sensului este una mentala; 4. Invatarea implica limbajul: limbajul pe care
-a il folosim influenteaza invatarea; 5. Invatarea este o activitate sociala: este
in in mod intim asociata cu legatura noastra cu alte fiinte umane cum ar fi
~a profesorii, colegii, familia; 6. Invatarea este contextuala: noi nu invatam
:n fapte ~i teorii izolate intr-un tinut abstract din mintea noastra, ci in relatie cu
nt ceea ce ~tim deja, cu ceea ce credem, cu prejudecatile ~i temerile noastre; 7.
:>r Este nevoie de cunoa~tere pentru a invata: nu este posibil sa asimilam noi
m cuno~tinte :Iara sa ave~ o anume structura dezvoltata porn.ind de la
la cuno~tintele anterioare. Cu cat ~tim mai multe, cu at.at putem invata mai
te multe; 8. Motivatia este un concept cheie in invatare (Woolfolk. 1998. p.
m 280).
). Aplicatiile modelelor constructiviste ale invatarii sunt numeroase.
!lt Modelul lui Anderson (ACT) poate explica o mare varietare de erecre
r, ale memoriei ~i abilitatilor superioare precum demonstratiile geome:rice,

53

'----
programarea ~i invatarea limbajelor, el fiind baza pentru programe ....e elabora
computerizate de tip ,,profesori inteligenti'' (intelligent tutors) (Anderson, ....e upgrad
1983, 1990). 3.:-.. e tor no
Davis ( 1991) apreciaza ca Piaget a explicat implicatiile teoriei sale in "' enite ,
toate aspectele dezvoltarii cognitiei, inteligentei ~i moralei. Multe din .iintre moc
experimentele lui Piaget s-au concentrat asupra dezvoltarii conceptelor ~ ierd forp
matematice ~i logice. Ideile lui Piaget referitoare la construirea activa, :enomene,
structurarea cunoa~terii ~i stadiile dezvoltarii, sunt folosite de mult timp in asumpfii.
educatie. De exemplu, sublinierea naturii stadiale a cogrtitiei a oferit suport ampului
notiunii de promptitudine - copiii nu vor invata eficient decat daca onstruqi1
experienta lor educationala corespunde cu nivelul lor actual de intelegere e invat:ar
(p. 19). azul in ci
Aplicarea teoriei lui Piaget duce la recomandari specifice pentru eY
fiecare etapa a dezvoltarii cognitive. De exemplu, copiilor aflati in stadiul -orme de 1
senzoriomotor, educatorii trebuie sale ofere un mediu bogat ~i stimulant cu in sine ~i 1
obiecte mari cu care sa se joace, copiilor aflati in stadiul concret- Jenr
operational, trebuie sa li se propuna activitati de invatare care sa ii implice la care orr
(probleme de clasificare, ordonare, localizare, conservare) prin folosirea la ceea
obiectelor concrete. conceptul1
Teoria constructivista a lui Bruner ofera un cadru general extrem de aceasta -
fertil pentru instruire. Bruner (1966) considera ca teoria instruirii ar trebui sa sus. Oml
includa patru aspecte majore: 1) predispozitia elevului spre invatare; 2) sofisticate
modurile in care cuno~tintele pot fi structurate astfel !neat sa fie intelese cat diversific:
mai u~or de eel care invata; 3) secventele de prezentare a materialului ~i 4)
sarcini de
natura ~i ritmul recompenselor ~i pedepselor. Metodele bune de structurare a
ill proces1
cunoa~terii ar trebui sa aiba ca rezultat simplificarea, generarea de noi
propriu de
propuneri ~i optimizarea manipularii informatiei aspecte care conduc elevul
nu doar inspre a intelege modul in care sunt interrelationate conceptele ~i a ill acest c
rezolva eficient probleme ci ~i inspre a invata atitudinile fata de cuno~tinte, extema (I:
fata de profesori ~i alti elevi ~i fata de sine. Prir
A~a cum se poate nota, constructivismul asigura o intelegere mult mai de confi~
profunda a invatarii umane in intreaga ei complexitate, invatarea reala, care paradigm
spre deosebire de invatarea formala (studiu) este, de fapt, ,,o ucenicie prin celei car€
care un novice, cu sprijinul ~i orientarea unui expert ca~tiga din ce in ce mai construin
multa responsabilitate pana cand devine capabil sa functioneze independent" Celi
(Woolfolk, 1998, p. 280). devenite 1
1. schim
1.3.2.3. Modele actuate ~i de perspectivii ale fnvafarii invat::
presa1
Datorita diversificarii formelor ~i metodelor de invatare, incepand cu scopu
ultimele decenii (~i chiar ultimii ani) se poate observa o accentuata tendinta

54
rame de elaborare a unor noi modele ale 1nvatarii sau, eel putin de reconfigurare,
rs on, de upgradare, a celor care au fost lansate/promovate anterior. Aparitia
acestor noi modele nu trebuie sa conduca la ideea ca modelele traditionale,
lle in devenite ,,clasice" s-au perimat 1ntr-atat !neat sa nu mai fie utile. Multe
: din dintre modelele (~i teoriile) 1nvatarii nu se perimeaza in sine, in sensul ca 1~i
1telor pierd forta explicativa a fenomenelor asumate, ci in sensul ca apar noi
:tiva, fenomene, noi situatii ~i noi nevoi care nu mai pot fi explicate prin vechile
1p in asumptii. Modelele 1nv~tarii prin conditionare sau prin restructurarea
llport campului cognitiv, sau cele ale 1nvatarii ca procesare de informatie sau
daca constructie a reprezentarii lumii in plan mintal descriu in continuare formele
!gere de 1nvatare pe care le modeleaza, in aceea~i termeni sau in termeni noi in
cazul in care aceste forme, ele 1nsele, au evoluat in timp.
entru Nevoia de noi modele apare atunci cand se observa aparitia unor noi
adiul forme de 1nvatare - ~i fiinta umana evolueaza ~i prin aceea ca ,,descopera",
nt cu 1n sine ~i in lumea dinjur, noi ~i noi forme in care poate 1nvata.
lCret- Jennifer Moon (2004) se refera la nivelul din ce in ce mai ,,sofisticat"
plice la care omul, ca subiect al procesului de 1nvatare, este nevoit sa se raporteze
isire a la ceea ce se 1ntelege prin acumularea de cuno~tinte. Dezvoltarea
conceptului de cunoa~tere tine de felul in care oamenii se raporteaza la
m de aceasta - ~i aici avem in vedere toate modelele de explicare prezentate mai
1ui sa sus. Omul contemporan beneficiaza de mecanisme din ce in ce mai
e; 2) sofisticate de procesare a informatiilor, de modalitati din ce in ce mai
,e cat diversificate de a opera cu acestea. Acest lucru 1i permite sa manevreze
~i 4) sarcini de 1nvatare din ce in ce mai complexe. Este vorba despre includerea
are a
in procesul de achizitionare a noului material care trebuie 1nvatat a modului
: n01
propriu de a reflecta asupra procesului de 1nvatare. Jennifer Moon se refera
levul
in acest context la un continuu flux intre experienta intema ~i experienta
! ~i a
extema (pentru detalii: Moon, 2004).
tinte,
Principalele schimbari conceptuale care au condus la clamarea nevoii
t mai de configurare a unor noi modele ale invatarii i~i au sursa in criticile
care paradigmei/ metaforei invatarii ca achizitie de cuno~tinte, paradigma opusa
prin celei care prezinta invatarea ca participare activa a celui care invata la
!illal construirea acestora (Sfard, 1998; Hildebrand, 1999).
ient" Cele mai importarite directii de reconfigurare a modelelor de invatare
devenite clasice sau de elaborare de noi modele, au fost trasate de:
1. schimbarile produse in chiar modalitatea de a gandi (~i consecutiv de a
invata) a elevului erei informationale (care utilizeaza intemetul, este
presat mai mult sa produca decat sa stocheze cuno~tinte, are foarte multe
d cu scopuri ~i obiective in viata) (Frand, 2000, p. 24);
dinta

55
 \

2. schimbarile produse in ceea ce inseamna ,,cuno~tintele" care trebuie care (~i

insu~ite prin invatare: de la ,,a ~ti ceva anume/ a detine informatia" interinf11
(know what) la ,,a ~ti cum" (know how) la, in ultimii ani, ,,a ~ti unde influent~
poate fi gasita informatia" (know where) (Siemens, 2005b, p. 15). mediul,
Modelele actuale (~i cele apreciate ca fiind de perspectiva) ale invatarii 2000), ir
integreaza ideile cognitivismului ~i constructivismului configurand insa o definite:
Ba
imagine mai apropiata de ceea ce este cu adevarat invatarea. Principala
plus fom
directie in care ideile cognitiviste ~i constructiviste sunt reinterpretate este
propriilo
aceea a sublinierii caracterului nu doar reactiv ~i activ, ci ~i proactiv al (p. 22).
invatarii. Mc
' invatarea
'
este afirmata ca autoconstructie
' ' in contextul
.
dezvoltarii cuprins c
personale, ca resursa a autodezvoltarii, a personalitatii autotelice (Nakamura comport<
~i Csiksyentmihaly, 2005, p. 99).
grup a a
Pentru complexitatea ,,sistemului" care este omul care fnvafa este mai Dupa aei
adecvata analiza invatarii din perspectiva teoriei autoorganizarii. Un adept al jucau si1
acestei teorii, Jfugen Kriz, citat de H. Siebert (2001) define~te invatarea ca
comport:
,,organizare noua ~i activa a sistemului" afirmand in acela~i context ca
copiii au
,,Noile structuri apar eel mai u~or acolo unde sunt inlesnite cat mai multe
model, f2
grade de libertate (haos) ~i o anumita instabilitate" (p. 52).
a implic2
intelegerea individului ca sistem extrem de complex, cu maxima
adultului.
capacitate de autoorganizare, ofera noi fundamente pentru acceptarea ~i
adultul a
explicarea nevoii individului de a invata continuu, independent, toata viata
fost pede
~i a sustinut articularea unor noi modele ale invatarii, unele dintre ele
conexe teoriilor cunoscute, altele necesitand noi teorii. fata de ai
Retinem ca noi modele ale invatarii, cu aplicatii din ce in ce mai largi de copiii
~i recunoa~tere din ce in ce mai frecventa: modelul determinismului
expenme
reciproc, modelul invatarii bazat pe self, modelul invatarii experientiale, imita cee1
modelul invatarii situative (contextualizate), modelul invatarii prin activism cele trei :
critic, modelul invatarii autoreglate. agres1v I
rezultate
Modelul determinismului reciproc (Bandura, 1977) ia In considerare atat favorizati
schimbarea de comportament cat ~i procesele mentale care se interpun lntre vicariant
stimul ~i raspuns. Conform lui Bandura, informatia despre comportament ~i copiilor).
evenimentele din mediu este transformata In reprezentari simbolice care Cor
servesc apoi desra~urarii actiunilor viitoare. Reprezentarile cognitive ale realizeazii
comportamentului se achizitioneaza prin observarea unui model, lnvatarea orgamzar1
implicand, in. principal patru procese: atentia, retentia, productia ~i punerea a
motivatia. etichete s:
in modelul lnvatarii propus de Bandura este afirmata relatia de ~ansele c1
determinare reciproca (reciprocal determinism) in care se afla factorii comportai
personali (cognitivi dar nu numai), comportamentul individului ~i mediul in

56
 care (~i in functie de care) acesta invata. Cele trei ,,variabile" se
-,
~

interinfluenteaza: cognitia influenteaza comportamentul, comportamentul

influenteaza cognitia, activitatile cognitive ale persoanei influenteaza
~

- mediul, experientele acesteia cu mediul ii influenteaza gandirea (Bandura,

2000), invatarea fiind ,,construire" prin cooperare a cuno~tintelor ~i valorilor
definite social.
Bandura (1997) afirma ca Jnvatarea ar fi extrem de laborioasa, ~i in
plus foarte riscanta, daca oamenii ar fi nevoiti sa se bazeze doar pe efectele
propriilor lor actiuni pentru a se informa asupra a ceea ce trebuie sa faca"
(p. 22).
Modelul experimental prin care Bandura ~i-a verificat ipotezele a
cuprins doua grupuri de copii, fiecare in situatia de observatori a unui tip de
comportament al unui adult fata de o papu~a gonflabila numita Bobo. Un
grup a asistat la maltratarea papu~ii, celalalt grup la un joc bland cu ea.
Dupa aceasta situatie experimentala, copiii au fost filmati in timp ce se
jucau singuri intr-o camera cu jucarii. Cei care au avut un model de
comportament agresiv s-au jucat violent cu jucariile, ceilalti bland. Deci
copiii au manifestat un comportament invatat prin imitatie spontana a unui
model, rara nici o intarire. Un alt tip de experiment, desfa~urat in doua faze,
a implicat trei grupe de copii care au urmarit un comportament agresiv al
adultului, fiecare grup in situatii experimentale diferite. In fata unui grup
adultul a fost recompensat pentru comportamentul lui, in fata altui grup el a
fost pedepsit iar in fata celui de-al treilea grup nu s-a luat nici o atitudine
fata de agresor. Comportamentul agresiv al adultului a fost imitat mai mult
de copiii care au asistat la recompensarea acestuia. A doua etapa a
experimentului a constat in oferirea de recompense tuturor copiilor pentru a
imita ceea ce au vazut. De data aceasta nu s-au mai inregistrat diferente intre
cele trei grupe de copii (toti au imitat pentru recomp~nsa comportamentul
agresiv pe care 1-au avut ca model daca a fost recompensat). Aceste
rezultate sustin ideea lui Bandura ~i a colaboratorilor sai ca imitatia este
favorizata de stimularea indirecta (recompensa sau sanctiunea de tip
vicariant cum au fost cele aplicate ,,modelului" de comportament oferit
copiilor).
Conform modelului invatarii · propus de Bandura, invatarea se
realizeaza dupa urmatoarele principii: 1. invatarea se realizeaza prin
organizarea ~i repetarea simbolica a comportamentului modelat ~i apoi
punerea acestuia in practica. Codarea comportamentului modelat in cuvinte,
etichete sau imagini duce la o mai buna retinere decat simpla observare; 2.
~ansele ca un individ sa adopte un comportament cresc daca respectivul
comportament duce la un rezultat pe care individul 11 apreciaza; 3. ~ansele

57
ca un individ sa adopte un comportament cresc daca modelul are valoare
functionala (Kearsley, 2009k, paragraf 1). a
Unele dintre cele mai comune exemple de situatii de invatare sociala m
sunt spoturile publicitare. Reclamele sugereaza ca daca bem o anumita m
bautura sau daca folosim un anumit ~ampon, vom fi mai populari ~i vom
obtine admiratia oamenilor atractivi. In functie de procesele componente (2
implicate (precum atentia sau motivatia) am putea sa imitam comporta- re
mentul prezentat in reclama ~i sa cumparam produsul.
Modelul invatarii sociale a fost ~i este inca aplicat in intelegerea
agresivitatii (Bandura, 1973) ~i a tulburarilor psihologice, in special in
contextul schimbarilor de comportament (Bandura ~i Ross, 1961 ). Este de
asemenea baza teoretica a tehnicii de modelare a comportamentului folosita
pe larg in programele d,e instruire. rm
for
Modelul invii(ii.rii bazat pe Self-concept se focalizeaza pe relatiile dintre ele
imaginea de sine (self-concept) ~i achizitiile specifice invatarii. ex1
Carl Rogers (1902-1987) apreciaza ca invatarea traditionala este atat om
de impersonala, rece ~i distanta, incat intra pe o ureche ~i iese pe alta. In
lucrarea sa Freedom to Learn (1969), prezinta ca ~i conditii necesare ~i (Sn
suficiente pentru a sustine invatarea empatia, aprecierea pozitiva de
neconditionata ~i congruenta. Constrangerile, conditionarile, feed-back-urile dife
negative pe care le suporta individul pot sa determine pierderea sentimen- neg
tului de sine in timp ce consideratia (atitudinea) neconditionat pozitiva,
empatia ~i congruenta in relatiile interpersonale sustin dezvoltarea unei alte1
imagini de sine pozitive care constituie baza unei invatari ~i a unei corn
dezvoltari personale depline (Rogers, 1966). In aceste conditii individul se inva
simte liber sa invete ~i invata doar ceea ce este cu adevarat important ~i refit
relevant pentru el ca om. C.Rogers este adeptul invatarii experientiale in
care ceea ce primeaza este experienta personala ~i trairea, in detrimentul mva
gandirii. Mediul propice pentru invatarea interpersonala este creat de arc
interactiunile umane sincere ~i oneste intre cei doi parteneri ai relatiei de
invatare (elev ~i profesor). Jiod
Kearsley (20091) identifica drept principii ale invatarii care transpar <!Y
din modelul umanist urmatoarele: 1. Invatarea semnificativa are loc atunci ::o e
cand subiectul de invatat este relevant pentru individ; 2. Invatarea care pune -. st
in pericol sinele (perspective sau atitudini noi) este asimilata mai u~or atunci - la
cand pericolele exteme sunt la un nivel minim; 3. Invatarea are loc mai
rapid atunci cand amenintarea sinelui este scazuta; 4. Invatarea auto-initiata
este durabila ~i universala (paragraf 1).

58
are Modelul inviifiirii experienfiale descrie invatarea ca fiind procesul de creare
a cunoa~terii prin transformarea experientei personale (Kolb, 1984),
ala afirmandu-se ca ,,un model holistic al invatarii ca proces ~i un model
lita . multilinear al dezvoltarii adultului" (Baker, Jensen, Kolb, 2002, p. 51 ).
Dm Promotorii modelului invatarii experientiale, Baker, Jensen, Kolb
nte (2002) afinn'.a ca invatare~ se produce prin construirea cunoa~terii prin
ta- reflectie transformatoare asupra experientei personale. Autorii descriu doua
modalitati interrelationate de a ca~tiga experienta: experienta concreta
~ea (apprehension) ~i conceptualizarea abstracta (comprehension) ~i doua
in moduri distincte de transformare a experientei care produc invatare:
de observarea reflexiva (intension) ~i experimentarea activa (extension).
ita David A. Kolb (1975) pome~te de la specificarea a patru elemente
implicate in invatare: 1. experienta concreta; 2. observatia ~i reflectia; 3.
formarea conceptelor abstracte; 4. testarea conceptelor in situatii noi. Aceste
re elemente/ etape formeaza ceea ce autorul nume~te ,,cercul invatarii
experientiale" (experiential learning circle) care poate sa inceapa de la
at oricare dintre ele.
[n Principalele probleme pe care le pune modelul invatarii prin experienta
~i (Smith, 2001a) se refera la faptul ca el: nu se poate aplica tuturor situatiilor
ra de invatare (asimilarea informatiilor sau memorarea); nu tine cont de
le diferentele de experienta culturala; are un suport empiric destul de fragil ~i
1- neglijeaza relatia dintre procesul invatarii ~i cunoa~tere .
1, Pe baza modelului lui Kolb, Jarvis (1987, 1995) a dezvoltat un model
~l altemativ al invatarii experientiale care subliniaza faptul ca simpla
~l confruntare cu experienta poate avea diferite rezultate, de la a nu se produce
e invatarea, la a ramane la nivel precon~tient, sau la nivel de contemplare sau
r1 reflectie asupra practicii pana la adevarata invatare.
n Modelul invatarii experientiale se regase~te in teoria ~i practica
ll invatarii la adult, a invatarii ~i educatiei informale· ~i a invatarii pe intreg
e parcursul vietii.
"
~

Modelul inviifiirii contextualizate/ situafionale (situated learning model)

r (Lave ~i Wenger, 1991) este considerat unul dintre cele mai radicale dintre
noile modele ale invatarii, deoarece se focalizeaza nu pe procesele cognitive
~i structurile conceptuale implicate in invatare, ci pe formele de angajare
sociala care ofera contextul necesar pentru producerea invatarii (Hanks ~i
Rice, 1991; Smith ~i Ragan, 1999).
Collins (1988) define~te invatarea situationala ca asimilarea
cuno~tintelor ~i d~prinderilor in contexte care reflecta modul in care vor fi
utilizate in viata curenta (reala) (p. 2).

59
 Lave ~i Wenger ( 1991) descriu invatarea ca parte integrala a practicii perspecti\
sociale generative din lumea concreta, reala (p. 35). Prin generativ autorii constructi
inteleg faptul ca invatarea este un act de creatie ~i re-creare iar prin social semnifica
faptul ca invatarea se produce, fie ~i numai partial in cadrul colaborarii cu extern ~i 1
altii. Prin realitatea concreta sunt intelese contextele ~i practicile care dau caruia el(
invatarii caracteristicile de relevanta, utilitate ~i transferabilitate. cognitiei,
Modelul se bazeaza pe teoria cunoa~terii ~i invatarii contextualizate, mediului
situationale (situated learning) (Brown, Collins ~i Duguid, 1989), teorie
personale:
care reprezinta deplasarea de la perspectiva traditionala, pur psihologica
autoreglar
asupra invatarii (mecanicista ~i atomara) inspre o perspectiva emergenta ~i
directii d1
sociala asupra invatarii (Brill, 2001 ).
ex primate
Modelul invii(iirii prin activism critic (critical activism model of learning) termostati.
propus de Gaell M. Hildebrand (1999) implica participarea sau practica constanta
(praxis) ca integrator al reflectiei, gandirii critice ~i cunoa~terii. nivel care
Modelul este considerat ca ,,nou de~i metafora participarii se intalne~te mediatori
~i in modelul invatarii contextualizate (situationale) iar orientarea activa ~i performar
in modelul constructivist al invatarii" (p.15) pentru ca afirma pe de o parte demo erati
implicarea individului in comunitate (a face ~tiinta, daca este vorba despre o nu influer
comunitate a oamenilor de ~tiinta) iar pe de alta parte interrelationarea cu autoreglar
comunitatea (participarea la dezbateri cu privire la rezultatele ~tiintifice) - (p. 4)
ceea ce inseamna o perspectiva critica asupra participarii insa~i (discursul, Con
sarcinile, rezultatele, pozitia ideologica a comunitatii sunt analizate critic de caracteris1
catre novice nu doar asimilate de acesta in scopul acomodarii la acea unul dintr
comunitate). Prin aceasta atitudine critica, eel care invata, invata in acela~i _006).
timp sa fie un critic activ al comunitatii ~i un agent de transformare a
acesteia. 1.4. Peri
ln Cl
Modelul invii(iirii autoreglate (mai precis modelele!), spre deosebire de
modelele cognitive, prin conceptele de autoreglare ~i metacognitie (Fox ~i Exegezele
Riconscente, 2008) scot in evidenta fata ,,umana" (Zimmerman, 1995) sau invatarii ~·
,,calda" (Garcia ~i Pintrich, 1994) a invatarii. A.E
Autoreglarea ~i metacognitia intelese ca procese de control cognitiv din 1992,
care asigura trecerea de la receptia pasiva la cautarea ~i procesarea activa a - behavioris
informatiei (Schunk, 2008) implica, alaturi de factorii cognitivi ~i factori psihologie
motivationali, afectivi/emotionali, volitivi ~i de personalitate (Alexander, Men
2008). abordarea
Wolters et al. (2003) identifica mai multe modele ale i~vatarii orientarea
autoreglate care, de~i utilizeaza constructe diferite imparta~esc · o serie de W.
asumptii generale: 1) postularea activismului constructiv derivat din contempo1

60
 ticii perspectiva cognitiva asupra invatarii conform careia elevii sunt participanti
torii constructiv-activi la procesul invatarii: ei i~i construiesc propriile
Dcial semnificatii, scopuri ~i strategii in baza informatiei disponibile in mediul
i cu extern ~i in propria lor minte; 2) postularea potentialului de control conform
dati caruia elevii i~i pot monitoriza, controla ~i regla anumite aspecte ale
cognitiei, n'J.otivatiei ~i c~mportamentului dar ~i anumite caracteristici ale
mte, mediului (in anumite limite fixate de particularitati biologice, evolutive ~i
one
personale); 3) postularea criteriilor sau standardelor in raport cu care se face
gica
autoreglarea invatarii, de genul evaluarii procesului pentru stabilirea unor
a. ~i
directii de schimbare se face in functie de anumite criterii sau standarde
exprimate in scopuri sau valori de referinta. Metafora acestui postulat este
ng) termostatul care monitorizeaza temperatura din casa pentru a asigura
ti ca constanta acesteia in functie de conditiile exteme in raport cu un anumit
nivel care trebuie pastrat constant; 4) postularea activitatilor reglatorii ca
:~te
mediatori intre caracteristicile personale ~i contextuale ~i nivelul actual al
i ~i performantei. Conform acestui postulat, nici caracteristicile culturale,
llie democratice sau de personalitate, nici caracteristicile mediului de rnvatare
eo nu influenteaza in mod absolut invatarea, ele fiind filtrate de mecanismele
cu autoreglarii care le pot inhiba sau potenta in functie de rezultatele dorite
)- (p. 4)
ul, Conform acestor asumptii modelul invatarii autoreglate accentueaza
de caracteristicile adaptative, productive, ale celui care invata, afirmandu-se ca
ea unul dintre cele mai corecte modele ale invatarii umane (Ainley ~i Patrick,
l~i 2006).
a
1.4. Perspective de abordare a invatarii - nevoia de sinteza ~i integrare
in conceptualizarea invatarii
ie
~1
Exegezele recente sistematizeaza multitudinea de reflectii teoretice asupra
lU invatarii ~i le subsumeaza unor perspective de abordare.
A.E. Woolfolk (1995), adaptand o sistematizare a lui H.H. Marshall
v din 1992, indica drept ·perspective actuale asupra invatarii: perspectiva
a behaviorista, perspectiva teoriei procesarii informatiilor, perspectiva
'.i psihologiei cognitive, perspectiva sociala (p. 278).
.,r Merriam ~i Caffarella (1991, p. 13 8) disting patru orientari in
abordarea invatarii: orientarea behaviorista, orientarea cognitivista,
orientarea umanista, orientarea sociala.
3
~
W. Huitt (2004) considera relevante cinci perspective de abordare
l
contemporana a invatarii, perspective pe care le diferentiaza dupa: elementul

61
 I

pe care se focalizeaza, principalele asumptii ~i principalele lor subcategorii:

perspectiva behaviorista, perspectiva cognitiva, perspectiva constructivista, Cl
perspectiva umanista, perspectiva social-cognitiva.
Tabelul urmator ofera o imagine suficient de clara a elementelor D
distinctive ale fiecarei perspective. (d
e::1
Perspective de abordare a lnvatarii: teme ~i
contributii la dezvoltarea cunoa~terii procesului PI
mvatarii 0
YC
~
-~ p ..
.....
v
<l)
Q., Social-
Behavioristli Cognitivli Constructivistli Umanistli
"'""'
<l)
cognitivli to:
~
ra
pr
Comportament Cornportament Comportament Afectivitate/ Modelare,
0)
observabil, mintal, mintal, valori, Inviitare pe
8
-
-~
~
u
0
i:.i..
Conexiune
Stimul-riispuns.
Achizitie de
cuno~tinte,
Inteligentii,
Procese
evolutive.
Imagine de sine-
Stirna de sine,
Nevoi.
vicarianta,
Atitudini,
Scopuri.
p.
de
Gandire critica. ca
Invatarea este Invatarea este Inviitarea este Invatarea este Invatarea ah
rezultatul rezultatul rezultatul rezultatul este
·~ factorilor operatiilor- construirii afectelor/emotiilor rezultatul
de
·~

i ::l
extemi. procesarii
men tale.
semnificatiilor
de catre eel care
~i orientarii
scopurilor.
influentelor
mediului eXJ
"'
<t: invata. social
asupra
co:
gandirii. ap
Contiguitate, Procesarea Constructivism Afect, Inviitare el
·;:::: Reactivitate informatiilor, cognitiv, Motive/nevoi, observatio-
0
l:lJl (conditionarea Ierarhie, Constructivism Imagine de sine, nala,
0)
"El clasicii), Evolutie, social, Stirna de sine. Autoefica-
u
..0
::l
Conditionare Giindire critica. Constructivism citate, Pe
operantii. dialectic. Auto re glare
me
[/]

Atkinson and Dewey Rogers Bandura rel

Thorndike Shriffin Piaget Combs Sears
"§· Pavlov Craik and Vygotsky Purkey Pajares
exi
E0) Watson Lockhart Bruner Maslow Schunck IlUl
N
0)
..... Skinner Neisser N.V. Peale Seligman me
0.
Ausubel Ziglar
~ Gagne
Ca.I

Bloom util
Sursa: W. Hmtt (2004). Summary of theones relatmg to learnmg and development. Educational 5 :
Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University-
(http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/summary/lmcmp.html)
Co
c.a
Trebuie sa subliniem ca abordarile sintetizate aic1 1~i pastreaza . ma
actualitatea in anumite contexte de analiza ~i chiar de interventie practica,
a d

62
1: dar ca ele sunt completate de alte perspective, l'n acord cu evolutia
a, cunoa~terii psihologice l'n general, nu doar cu privire la invatare.

)f Din perspectivii behavioristii, invatarea este o schimbare relativ permanenta

(durabila) de , comportament ca rezultat al experientei sau exercitiului,
exprimata intr-un raspuns/ comportament observabil, in consecinta este un
ii produs. Invatarea umana este asemanatoare cu l'nvatarea animala (Merriam,
Caffarella, 1991, p. 138) diferentiindu-se de aceasta prin faptul ca la om este
vorba despre achizitia de fapte, concepte ~i deprinderi (Woolfolk, 1995,
p.278).
Ideea de baza promovata de perspectiva behaviorista este aceea ca
toate comportamentele sunt determinate de stimuli extemi ~i pot fi explicate
f'ara referire la starile mentale inteme sau la con~tiinta. Cel care l'nvata este
privit ca fiind pasiv, doar reactiv la stimulii din mediu (ceea ce inseamna o
perspectiva mecanicista asupra sinelui ~i asupra invatarii) (Burgoyne, 2002,
p. 5). Reductionismul care definea legatura dintre stimulii extemi ~i reactiile
de raspuns ca exclusiv de tip cauzal-univoc, conduce la intelegerea omului
ca un simplu mecanism-robot care raspunde mecanic la influentele din afara
ale stimulilor, nu ca subiect activ, inzestrat cu capacitate de decizie ~i
deliberare.
Cu toate aceste limite, in baza focalizarii pe fapte observabile cu
excluderea experientei subiective, cercetarile din perspectiva behavioristii
constituie contextul in care au fost colectate o multime de observatu care
apoi au fost sistematizate ~i tratate logic ~i matematic. Perspectiva
behaviorista introduce rigoare ~i control in cercetarea psihologica a invatarii
~i asigura o buna descriere a faptelor.

Perspectiva cognitivistii asupra invatarii incepe sa ,domine behaviorismul

incepand cu 1960. Din perspectiva cognitiva, invafarea este schimbare
relativ permanenta (durabila) in asocierile- mentale (ca rezultat al
experientei) care conduce la interpretarea ~i intelegerea realitatii, la cre~terea
numarului de cuno~tinte ~i la acumulare de informatii, deprinderi ~i noi
metode de gandire. Din perspectiva cognitivista, l'nvatarea este un proces ,,in
care eel care invata i~i dezvolta propriul model mintal sau harta cognitiva ~i
utilizeaza acest plan pentru a-~i regla comportamentul" (Burgoyne, 2002, p.
5) ~i in acela~i timp elaborare activa de cuno~tinte (Woolfolk, 1995, p. 278).
Cognitivismul propune metafora mintii ca ~i computer iar a celui care invata
ca ~i procesor d~ informatii utilizand concepte ca schema cognitiva,
manipularea simbolurilor, modelul mental, procesarea informatiei.
Perspectiva cognitiva asupra invatarii asigura intelegerea mai nuantata
a diferentelor individuale in invatare, care sunt privite ca fiirid determinate
63
de o multitudine de factori, de la neatentie, capacitate redusa a memoriei de Far~
lunga durata, lipsa a linor strategii eficiente de memorare, la capacitatea invatarii,
redusa de reactualizare, sau de monitorizare ~i control al invatarii. sunt rapo
perspectiv
Perspectiva umanista accentueaza importanta perceptiilor personale asupra lizata) asu
propriei persoane ~i asupra mediului (pentru fiecare individ realitatea este
ceea ce el insu~i percepe) precum ~i capacitatea de dezvoltare personala, Perspectil
libertatea de alegere, calitatile pozitive ~i dezvoltarea personala (personal contextul
growth) respectiv: dezvoltare globala a con~tiintei de sine (self-awamess) ~i poate sa i~
a con~tiintei de ceilalti (Mumford, 2002, p. 233). Din perspectiva umanista, ~i simplu ·

invatarea este o activitate personala prin care individul i~i actualizeaza de invatar
propriul potential de dezvoltare, asociata cu creativitatea, eel care invata permitand
fiind privit din perspectiva propriilor sentimente ~i nevoi care trebuie existente c
respectate (Burgoyne, 2002, p'. 5). mediul in 1
Pentru teoreticienii umani~ti ai invatarii, omul nu este o fiinta Ca c
dirijabila din exterior, ci o fiinta proactiva care i~i alege liber propriile cai de omul se
multilatera
valorificare a propriului potential: ,,omul nu are caracteristicile unei ma~ini,
nivelul alt1
el nu este pur ~i simplu o fiinta sub controlul instinctelor incon~tiente, ci
influentele
este o persoana aflata in procesul crearii de sine( ... ) Omul tinde sa devina el
caracter di
insu~i, nu o papu~a, nu un sclav, nu o ma~ina, ci sinele sau individual ~i
co lecti vita1
unic" (Sutich, Vich, 1969, p. 451) astfel ca invatarea trebuie studiata din
comumcar1
perspectiva contributiei sale la dezvoltarea omului real (Allport,- 1991, p. 7).
acumulate ·
Conform perspectivei umaniste, invatarea este centrata pe elev ~i
familiei cai
persoana, facilitata de profesori cu scopul de a sprijini autoactualizarea
ei in~i~i fiii
individului intr-un mediu suportiv in care se respecta demnitatea ~i libertatea
apartin.
individului.
Psiho
mediului a~
Perspectiva constructivista asupra invatarii care completeaza perspectiva
mediului. C
fundamentata de teoria procesarii informatiei, duce mai departe decat
care, transf
aceasta, ideea construirii cunoa~terii prin resursele inteme ale individului
coresponde
(pentru detalii: Hamilton, Ghatala, 1994; Huitt, 2003). Constructivismul
mediului, ~
pune accentul pe abilitatea individului de a rezolva probleme practice din
conditia de;
viata de zi cu zi (Roblyer, Edwards ~i Havriluk, 1997, p. 70), premiza sa de
personala ir
baza fiind aceea ca un individ care invata i~i construie~te ,,activ" invatarea ~i
abilitatile. Procesarea de catre individ a stimulilor din mediu ~i structurile
Perspectiva
cognitive rezultante sunt cele care produc comportam.entul adaptativ mai
comportam
degraba decat stimulii in sine. Ideea de baza promovata de aceasta
pentru valrn
perspectiva este aceea ca elevul este un constructor activ de informatii, noile
Psiho
informatii fiind conditionate de cuno~tintele anterioare ~i incarcate de
preia ~i ap
subiectivism.
explice curr

64
ei de Fara sa fi fost cuprinse i:n taxonomiile perspectivelor de abordare a
itatea i:nvatarii, dar fiind din ce i:n ce mai frecvente i:n literatura de specialitate,
sunt raportate ca ~i perspective de abordare contemporana a i:nvatarii,
perspectivele: ecologica, evolutionista ~i situativa (situationala, contextua-
supra lizata) asupra i:nvatarii.
l este
mala, Perspectiva ecologica asupra i:nvatarii se focalizeaa pe i:nvatarea i:n
wnal contextul natural al vietii individului. Cel care i:nvata este singurul care
ss) ~i poate sa i:~i identifice propriile nevoi de cunoa~tere. Invatarea se produce pur
nista, ~i simplu i:n contextul trairii propriei vieti, viata este ea i:nsa~i o experienta
i':eaza de i:nvatare care poate produce crearea unei retele dinamice de cuno~tinte
nvata permitand celui care ,,i:nvata traind" sa integreze noile informatii printre cele
ebuie existente deja pentru a lua cele mai bune decizii pentru propria adaptare la
mediul i:n care traie~te (Siemens, 2005b, p. 16).
fiinta Ca organism biologic ajuns la un stadiu de maxima complexitate,
:aide omul se i:ncadreaza i:n mediul sau de viata prin legaturi a caror
a~ini,
multilateralitate ~i interferenta i:ntrec raporturile externe manifestate la
te, ci nivelul altor organisme. Psihologia ecologica asupra i:nvatarii considera ca
influentele exercitate de mediul social asupra omului pot avea atat un
ma el
caracter direct (prin schemele de conduita oferite de ceilalti membrii ai
ial ~i
colectivitatii careia i:i apartine individul ~i prin limbaj, ca mijloc de
a din
comunicare ~i transmitere a capitalului de cultura ~i a i:ntregii cunoa~teri
). 7).
acumulate prin experienta grupului) cat ~i un caracter indirect (prin membrii
ev ~1
familiei care joaca rolul de factor mediator i:ntre acesta ~i realitatea sociala)
zarea
ei i:n~i~i fiind influentati i:n comportamentul lor de cultura grupului caruia i:i
rtatea
apartin.
Psihologia ecologica, concomitent cu recunoa~terea influentei
mediului asupra omului, studiaza influenta transformatoare a omului asupra
~ctiva
mediului. Omul nu este un produs pasiv al mediului, el este un subiect activ
decat
care, transformand mediul, se transforma pe sine 1nsu~i. Invatarea asigura
idului
corespondenta dintre capacitatile psihologice ale individului ~i proprietatile
ismul
mediului, sustine omul i:n procesul maturizarii personale care constituie
e din
conditia dezvoltarii capacitatii sale de a-~i forma propriul mediu sau ni~a sa
sa de
personala i:n ambianta globala in care evolueaza (Bronfenbrenner, 1979).
rea ~1
turile
Perspectiva evolufionistii i:n psihologie implica focalizarea pe tendintele
r mai
comportamentale ~i mecanismele psihice selectate de-a lungul timpului
:easta
pentru valoarf'.a lor adaptativa (Zlate, 2001, p. 43).
noile
Psihologia evolutionista a i:nvatarii (evolutionary learning psychology)
te de
preia ~i aprofundeaza teme ale cognitivismului dar i:ncearca i:n plus sa
explice cum a aparut ~i s-a perfectionat arhitectonica mintala de-a lungul

65

I
evolutiei speciei umane, ,afirmandu-~i o finalitate 1n primul rand deductiv- ie a modela,
speculativa, printre principiile ei de baza numarandu-se consideratii precum: apar ~i se d1
a) creierul este un sistem fizic care functioneaza ca u.n computer cu 9ircuite ·postaza sa d~
responsabile de generarea comportamentelor adecvate conditiilor de mediu; constructi vii,
b) circuitele neuronale s-au constituit printr-un lung proces de selectie funta proacti'
naturala 1n contextul confruntarii omului ca specie cu conditiile exteme; c)
con~tiinta este doar o mica parte din continuturile ~i procesele mentale care
asigura supravietuirea omului/ organismelor 1n mediu (Buss, 2004).
Din perspectiva evolutionista ,,fenotipul poate fi influeritat de cultura
numai prin intermediul genelor; altfel spus, geneticul preconditioneaza ~i
mediaza influenta culturii asupra fenotipului. De exemplu, nu suntem
influentati, poate doar 1n sens patologic, de acei stimuli pentru care nu avem
receptori!" (David, 2007, p. 63). 0 concluzie de genul nu asimiliim/ fnviifiim
decat acei stimuli pentru care avem receptori poate sa deschida noi directii
de cercetare asupra potentialului de 1nvatare uman.
Conform perspectivei evolutioniste asupra 1nvatarii ,,pentru a putea
1nvata ceva trebuie sa existe anumite structuri cognitive. Un elefant ~i un
copil aflati 1n acela~i mediu lingvistic nu 1nvata limbajul 1n mod similar; 1n
timp ce copilul poate asimila limbajul, pe baza anumitor structuri cognitive,
elefantul nu va face acest lucru. A~adar, structurile cognitive care permit
1nvatarea trebuie sa fie 1nnascute." (David, 2007, p. 67).

Perspectiva situativii (contextualii) asupra 1nvatarii trateaza 1nvatarea ca pe

o permanenta reconstructie prin cooperare, a cuno~tintelor ~i valorilor
definite social (Woolfolk, 1995, p. 278). Din perspectiva situativa se 1nvata
cuno~tintele ~i deprinderile 1n contextul care reflecta modul 1n care acestea
vor fi folosite 1n viata reala. Invatarea se produce 1ntr-o comunitate de
1nvatare (learning community) 1n care fiecare individ 1ndepline~te o mare
varietate de roluri: elev, profesor, antrenor. Cognitia situativa (situated
cognition) (Greeno, 1998; Lave ~i Wenger, 1991; Salomon, 1996) reprezinta
trecerea de la perspectiva traditionala, individualista asupra 1nvatarii la
perspectiva sociala. Perspectiva socioculturala ~i situationala asupra
1nvatarii afirma natura colectiva, locala ~i informala a 1nvatarii considerand
1nvatarea ca produs ~i valorizand self-ul colectiv (communal self)
(Burgoyne, 2002, p. 5).
Incursiunea 1n istoria evolutiei cunoa~terii ~tiintifice. a 1nvatarii a fost
in mod inerent, o incursiune in istoria evolutiei chiar a invatarii in sine, cu
speranta implicita ca, intre cele doua demersuri (onto logic ~i epistemologic)
nu sunt incongruente ireconciliabile.
Ceea ce apreciem ca ar fi util sa retinem este faptul ca evolutia, mai
ales a modelelor e:x;plicative ale invatarii (dar ~i a teoriilor) a raspuns nevoii

66
1ctiv- de a modela, descrie ~i explica noi ~i noi forme de l'nvatare - forme care
cum: apar ~i se dezvolta in contextul ~i ca expresie a evolutiei omului de la
cuite ipostaza sa de fiinta reactiva la ipostaza sa de fiinta activa ~i activa cu sens
~diu;
(constructiva, generativa) ~i, in final, la ipostaza sa cea mai evoluata, de
ectie fiinta proactiva.
e; c)
care

ltura
~a ~i
item
vem
ifam
ectii

utea
1 un
·;in
1ve,
mit

1 pe
ilor
rat a
;tea
de
1are
'fed
nta
la
pra
ind
?ff)

ost .
cu
.ic)"

laI
011

67