FACULTAD DE CIENCIAS EMPRESARIALES Y EDUCACIÓN

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

TESIS

Influencia del desarrollo emocional en la afirmación de la autonomía de

los niños de cinco años de las Instituciones Educativas del

nivel Inicial de la Unidad de Gestión Educativa Local

de Carabaya, 2017.

PRESENTADO POR LA BACHILLER

IRENE CONDORI MAMANI

JULIACA - PERÚ

2017

1
 Índice

Pág.
CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………………...…. 4
1.1. Descripción de la realidad problemática……………………………….…….... 4
1.2. Delimitación de la investigación……………………………………….……..... 6
1.3. Formulación del problema…………………………………………….………... 6
1.3.1. Problema general………………………………………………………............… 6
1.3.2. Problemas específicos…………………………………………………….…...… 7
1.4. Objetivos de la investigación……………………………………………….….. 7
1.4.1. Objetivo general………………………………………………………………...… 7
1.4.2. Objetivos específicos………………………………………………………..……. 7
1.5 . Justificación e importancia de la investigación……………………….……..…… 8
1.5.1. Justificación teórica……………………………………………………….….…… 8
1.5.2. Justificación práctica…………………………………………………….......….. 10
1.5.3. Justificación social…………………………………………………….......…….. 10
1.5.4. Justificación legal………………………………………………………….....….. 11
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO……………………………………………….……. 13
2.1. Antecedentes de la investigación………………………………………….......… 13
2.1.1. Estudios previos…………………………………………………….…………… 13
2.1.2. Tesis nacionales………………………………………………………………… 13
2.1.3. Tesis internacionales…………………………………………………………… 14
2.2. Bases teóricas………………………………………………………………….….. 14
2.2.1. Desarrollo emocional…………………………………………………….…...…. 14
2.2.1.1. Inteligencia emocional…………………………………………………..….…. 16
2.2.1.2. Competencias de la inteligencia emocional………………………….....….. 21
2.2.1.3. La inteligencia emocional en los niños………………………………...…..… 28
2.2.1.4. Enseñanza de la inteligencia emocional………………………………..…… 29
2.2.1.5. Aspectos del desarrollo emocional en niños de edad preescolar……...... 40
2.2.2. La autonomía……………………………………………………….………..….… 49
2.2.2.1. La actividad autónoma…………………………………………….…………… 57

2
2.2.2.2. Clases de autonomía……………………………………………..………....…. 59
2.2.2.3. Cómo fomentar la autonomía en los niños……………………………..……. 70
2.2.2.4 La familia en el fomento de la autonomía…………..………….…………...… 82
2.2.2.5 Sobreprotección vs. Autonomía…………………………………….….…....….. 86
2.2.3 Definición de conceptos………………………………………………..……….….. 89
CAPÍTULO III. DISEÑO METODOLÓGICO……………………..………..……...……. 91
3.1. Hipótesis de la investigación………………………………………………..…....…. 91
3.1.1. Hipótesis general………………………………………………………..…….…... 91
3.1.2. Hipótesis específicas………………………………………………………….…… 91
3.2 Variables……………………………………………………………………..……….. 92
3.2.1. Variable independiente………………………………………...…………....……. 92
3.2.2. Variable dependiente………………………………………………...........…...… 92
3.2.3. Definición operacional de las variables……………………………….…....…… 92
3.3. Diseño de la investigación………………………………………..………......…. 93
3.3.1. Tipo de investigación……………………………………………………….….…. 94
3.3.2. Nivel de investigación……………………………………………………….……. 94
3.3.3. Método………………………………………………………………...………….… 94
3.4. Población y muestra de la investigación……………………………..……......….. 95
3.4.1. Población…………………………………………………..……….………….…… 95
3.4. 2. Muestra…………………………………………………………….…...……....…. 96
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS……..….….… 98
4.1 Tablas y gráficas estadísticas………………………………………………...… …. 98
Conclusiones…………………………………………………………………….………. 113
Sugerencias……………………………………………………………………….……… 114
Fuentes de información…………………………………………………………….….... 115

3
TÍTULO
Influencia del desarrollo emocional en la afirmación de la autonomía de los niños de
cinco años de las Instituciones Educativas del Nivel Inicial de la Unidad de Gestión
Educativa Local de Carabaya, 2017.

NOMBRE DE LA GRADUANDA
Bachiller: IRENE CONDORI MAMANI

CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Descripción de la Realidad Problemática.

Todo niño o niña se encuentra inmerso en un entorno físico y social en el que se
mueve con cierto nivel de autonomía, diferenciándose de los demás por sus
posibilidades, características y deseos. Como la autonomía está vinculada con la
utilización de las capacidades propias de un momento de su historia, no existe un
único modelo de autonomía, sino tantos como los que correspondan a las
distintas etapas por las que atraviesa un niño o una niña durante su desarrollo.
Desde esta perspectiva, podemos evaluar como adecuado o bajo el nivel de
autonomía poniéndolo en relación con un momento evolutivo determinado.

Cuando niños se comportan con cierta autonomía, pueden hacer proyectos para
buscar lo que les interesa, descubrir cómo realizarlos, imaginar posibilidades,
aceptar las dificultades que se presentan, crear otras alternativas, asumir
pequeñas responsabilidades y convencerse de la existencia de ciertos límites. En
síntesis, pueden aprender con buenas posibilidades porque tienen deseos
propios, dan rienda suelta a su curiosidad, se sienten seguros para interactuar
con “otros” e indagar en su entorno Cano et al, (2014, p. 146).

4
Por el contrario, la falta de autonomía se caracteriza por la dependencia: siempre
hay “otro” que hace lo que los niños y niñas podrían hacer por sí mismo. Esto
supone que los niños ni siquiera intentan hacer las cosas, resolver situaciones,
etc., o bien buscan constantemente la satisfacción, pues dependen de ella ya
que no soportan la frustración. La falta de límites, o la imposición de normas
arbitrarias por parte de los adultos, limita las posibilidades de crear, imaginar y
desear. Los comportamientos dependientes conducen a acciones inseguras y a
sentimientos angustiosos que inhiben el surgimiento de deseos propios y, por
ende, las posibilidades de aprender. Por ejemplo, el llanto como elemento de
fuera frente al adulto o las peleas constantes con otros compañeros ocupa el
lugar de los “proyectos”. Estas y otras son cuestiones que actúan en contra de la
posibilidad, antes mencionada, de crear y generar deseos propios en interacción
con los demás.

Según los teóricos, el desarrollo emocional del niño se entiende como un cambio
continuo y dinámico, de sus experiencias, de manera ordenada. Este es un
proceso de crecimiento y rectificación continuo, ya que es necesario un
conocimiento previo para que pueda haber rectificación en la conducta, esto lleva
a pensar que la rectificación crea una reconstrucción del individuo. Esto no sólo
es característico del niño, sino que también influye al adulto.

Según Bartolomé (2013), “la vida emocional del niño, es muy importante para su
vida adulta, ya que tales experiencias ejercen una fundamental influencia en su
futuro. Piaget se opone a esta afirmación, por el hecho de que el niño no posee
una comprensión y por ello no le pueden afectar dichas experiencias, no hasta
que el niño llegue a la edad de poder comprender lo que sucede a su alrededor”
(p. 167).

Por esta razón, la forma en que él o ella han de poner de manifiesto distintos
tipos de emociones, varía sustancialmente dependiendo del repertorio previo del
niño o niña y del tipo de situación a la que se vean abocados. Esto lleva a que se
5
 produzcan logros importantes a nivel de la comprensión, regulación emocional y
respuesta empática.

La presente investigación surge de la observación, en la Institución Educativa

Inicial N° 063 “Divino Niño Jesús” de la UGEL de Carabaya en el año 2016, que
los niños manifiestan tímidez, no tienen una buena comunicación interpersonal,
tienen una baja autoestima y no tienen autonomía.

En la presente investigación se tiene como objetivo principal determinar la

influencia del desarrollo emocional en la afirmación de la autonomía de los niños
de cinco años de las Instituciones Educativas del nivel Inicial de la UGEL de
Carabaya, en el año 2017.

1.2. Delimitación de la Investigación.

1.2.1. Delimitación Social.
El presente estudio abarcará el ámbito de la jurisdicción de la Unidad de
Gestión Educativa Local de Carabaya, específicamente de las Instituciones
Educativas del Nivel Inicial.

1.2.2. Delimitación Temporal.

La investigación se realizó en el año 2017, siendo la aplicación de los
instrumentos de observación en el mes de Marzo.

1.2.3. Delimitación Espacial.

La realidad geográfica de las Instituciones Educativas del nivel Inicial se
encuentra en la jurisdicción de la Unidad de Gestión Educativa Local de
Carabaya de la Región Puno, y tiene una la realidad geográfica que
permite el desarrollo emocional de los niños y es aconsejable que padres
y docentes tengan conocimientos básicos sobre el desarrollo emocional
para desarrollar la afirmación de la autonomía de los niños. En la
presente investigación la población total es de 110 alumnos de 7
6
 Instituciones Educativas del nivel Inicial, y la muestra es de 35 niños en
total.

1.3. Formulación del Problema.

1.3.1. Problema General.

La presente investigación se focaliza con la siguiente interrogante: ¿Cómo

influye el desarrollo emocional en la afirmación de la autonomía de los
niños de cinco años de las Instituciones Educativas del nivel Inicial de la
Unidad de Gestión Educativa Local de Carabaya en el año 2017?

1.3.2. Problemas Específicos.

a) ¿Cuál es el nivel de desarrollo emocional de los niños de cinco años
de las Instituciones Educativas del nivel Inicial?

b) ¿Qué dimensión de la afirmación de la autonomía se encuentra más

desarrollada en los niños de cinco años de las Instituciones
Educativas del nivel Inicial?

c) ¿Cuál es el nivel de importancia de la dimensión conductual de la

afirmación de la autonomía de los niños de cinco años de las
Instituciones Educativas del nivel Inicial?

1.4. Objetivos de la Investigación.

1.4.1. Objetivo General.
Determinar la influencia del desarrollo emocional en la afirmación de la
autonomía de los niños de cinco años de las Instituciones Educativas del
nivel Inicial de la Unidad de Gestión Educativa Local de Carabaya en el
año 2017.

7
 1.4.2. Objetivos Específicos.
a) Precisar el nivel de desarrollo emocional de los niños de cinco años de
las Instituciones Educativas del nivel Inicial de la UGEL de Carabaya
en el año 2017.

b) Determinar la dimensión de la afirmación de la autonomía que se

encuentra más desarrollada en los niños de cinco años de las
Instituciones Educativas del nivel Inicial de la UGEL de Carabaya en el
año 2017.

c) Establecer el nivel de importancia de la dimensión emocional de la

afirmación de la autonomía de los niños de cinco años de las
Instituciones Educativas del nivel Inicial de la UGEL de Carabaya en el
año 2017.

1.5. Justificación e Importancia de la Investigación.

1.5.1. Justificación teórica.
Según Bisquerra la importancia de la presente investigación radica en lo
referente al desarrollo emocional del niño, que es un ser social; ya que
desde que nace se relaciona con el medio que lo rodea, utilizando
diferentes formas de expresión tales como el llanto, el balbuceo, la risa.
Por ello es importante que su desarrollo social sea el adecuado para
conocer al mundo que le rodea y establezca así las primeras relaciones
afectivas (2013, p. 172).

Se desea saber la importancia del desarrollo emocional en la primera

infancia, ya que un desarrollo adecuado del desarrollo emocional permite
al ser humano, muchas capacidades y habilidades para solucionar
problemas, aprender a vivir con ellos sin entrar en un estado de crisis
emocional. Así mismo le permitirá crear nuevas soluciones, adaptarlos y

8
modificarlos de acuerdo al contexto que se encuentra, controlando así
sus impulsos y emociones.

Por otro lado, el motivo del presente estudio está relacionado con la
afirmación de la autonomía. Si consideramos que la capacidad de ser
autónomo se desarrolla solamente a partir de las características propias
del niño o la niña, podríamos incurrir en un error, puesto que
desconoceríamos el poder que tiene la relación que cada ser humano
mantiene con las personas significativas de su entorno, principalmente
con los adultos. Un análisis centrado en la relación entre personas que
comparten hechos significativos supera la visión del individuo como único
responsable de sus comportamientos y aporta más elementos
clarificadores: la relación es la que permite o inhibe comportamientos
autónomos, es decir, para que alguien sea autónomo, “otros
significativos” en su historia tienen que propiciarlo y valorarlo. Cano
señala que esos otros “significativos” son quienes interactúan con los
niños en la vida cotidiana familiar y escolar, con quienes con su
comportamiento proporcionan “andamiaje” para el desarrollo infantil
(2014, p. 217).

El presente estudio contribuye al estudio de la afirmación de la

autonomía. Porque el desarrollo emocional, parte de la convicción de que
la escuela debería promover situaciones que posibilitaran el desarrollo de
la sensibilidad y el carácter de los alumnos, sobre la base de que en el
quehacer educativo se involucra tanto el ser físico como el mental, el
afectivo y el social, en un todo. En esta tarea los profesores
desempeñan un papel muy importante ya que deben ser, en todo
momento, fundamentalmente educadores, en el más amplio sentido de la
palabra, ni jueces ni miembros de un tribunal calificador. Su acción no
puede limitarse a sancionar conductas inadecuadas o puntuar fríamente
unos conocimientos del alumno, el diálogo profesor-alumno y alumno-
9
profesor es esencial. Entender al alumno como persona, que tiene una
dimensión superior al de mero estudiante, es imprescindible para
comprender sus problemas y poder ayudarle a resolverlos y que sean
estudiantes autónomos.

La presente investigación tiene como base teórica hay un concepto que

tiene mucha relevancia: la inteligencia emocional, basada en el trabajo
de Daniel Goleman publicado en su libro Emotional Inteligence en1995.

La inteligencia emocional es la base de la autonomía e

iniciativa personal. El trabajo en el aula con esta competencia se realiza
con el objetivo de que los alumnos adquieran la conciencia y aplicación
de un conjunto de valores y actitudes personales.

El término Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana de

sentir, entender, controlar y modificar estados anímicos en uno mismo y
en los demás. Este tipo de inteligencia está relacionado con otro
concepto, la competencia emocional, que es la habilidad que tiene
cualquier persona para potenciar su inteligencia emocional en su vida
cotidiana. Este tipo de competencia es tan importante que se ha
convertido en el principal factor que hoy en día observan y miden las
Empresas en sus procesos de Selección de personal.

Los profesores educan en la escuela pero el principal agente

responsable de la educación emocional de los hijos es la familia. De esta
forma, padres y profesores deben complementarse y, de forma conjunta,
proporcionar oportunidades para mejorar el perfil emocional del alumno.
Para ello, el primer paso que pueden dar es adoptar un perfil educativo
democrático.

10
 El estilo educativo democrático implica por un lado, exigir el
cumplimiento de las demandas acordes a la madurez de su hijo, pero a la
vez incentivar la toma de decisiones, mostrar cariño y escuchar las
opiniones del niño y conocer sus gustos y preferencias.

1.5.2. Justificación Práctica.

De la experiencia del ejercicio profesional como docente se ha podido
observar que en las Instituciones Educativas del Nivel Inicial de la
provincia de Carabaya no consideran al desarrollo emocional de los
niños. Por el contrario, dan prioridad a otras áreas como: comunicación,
ciencia ambiente, entre otras y no realizan actividades que fomenten el
desarrollo de la inteligencia emocional para poder resolver problemas en
el aula. Esta investigación ayudará a tomar conciencia de la importancia
de desarrollar la inteligencia emocional en los niños para que puedan
rendir satisfactoriamente en las áreas de Comunicación, Ciencia y
Tecnología, Personal Social, Matemática, y en otras áreas, siendo
fundamental para el desarrollo de sus emociones.

Es por eso que esperamos que esta investigación pueda ayudar a

muchas docentes y lectores a conocer la influencia del desarrollo
emocional en la afirmación de la autonomía.

1.5.3. Justificación Social.

La educación no es sectaria, ni elitista. Por lo tanto, es imprescindible
que en las zonas urbanas y rurales de la provincia de Carabaya se
desarrollen actividades correspondientes al desarrollo emocional de los
niños y niñas, porque de ello depende su autonomía y el buen desarrollo
integral de su personalidad.

11
1.5.4. Justificación Legal.
A nivel Internacional, se justifica en La Declaración de los Derechos del
Niño aprobado en el año 1959, en el Principio 6, señala que: “El niño,
para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, necesita amor y
comprensión. Siempre que sea posible, deberá crecer al amparo y bajo
la responsabilidad de sus padres y, en todo caso, en un ambiente de
afecto y de seguridad moral y material; salvo circunstancias
excepcionales, no deberá separarse al niño de corta edad de su madre.
La sociedad y las autoridades públicas tendrán la obligación de cuidar
especialmente a los niños sin familia o que carezcan de medios
adecuados de subsistencia. Para el mantenimiento de los hijos de
familias numerosas conviene conceder subsidios estatales o de otra
índole”.

A nivel nacional, la presente investigación se justifica legalmente en la

Constitución Política del Perú promulgado el año 1993, en el Capítulo I
de los derechos fundamentales de la persona, en su Artículo 2°, señala
que toda persona tiene derecho: “A la vida, a su identidad, a su
integridad moral, psíquica y física y a su libre desarrollo y bienestar. El
concebido es sujeto de derecho en todo cuanto le favorece”.

Según la R. M. Nº 281-2016-MINEDU - Aprueban el Currículo Nacional

de la Educación Básica, en la competencia 29 señala: gestiona su
aprendizaje de manera autónoma. “El estudiante es consciente del
proceso que se debe realizar para aprender. Permite al estudiante
participar de manera autónoma en el proceso de su aprendizaje,
gestionar ordenada y sistemáticamente las acciones y realizar, evaluar
sus avances y dificultades, así como asumir gradualmente el control de
esta gestión” (2016, p. 86).

12
De estas dos justificaciones legales, a nivel internacional y nacional, esta
investigación favorece y alienta el desarrollo emocional para la afirmación
de la autonomía de los niños y niñas de la primera infancia.

13
 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes de la Investigación.

2.1.1. Estudios Previos.
Como antecedentes de la investigación, existen algunos trabajos que se
relacionan con la presente investigación. Para darle apoyo a esta
investigación se hizo un recorrido por diferentes investigaciones sobre el
tema, teniendo en cuenta que este tipo de problema ha sido estudiado y
analizado; y se encontró la tesis de Nely Espinoza Mamani y que lleva por
título: Eficacia de la Narración de Cuentos como Estrategia para el
Incremento del Nivel de Autonomía en niños de 5 años de la I. E. I. 305
Puno – 2010”, llegando a la siguiente conclusión: La eficacia de la
narración de cuentos como estrategia es eficaz para el incremento del
nivel de autonomía en los niños y niñas de 5 años; obteniendo un
promedio de 15.61 del grupo experimental, ubicándose en la escala de
autonomía alta; frente a un promedio de 8.30 del grupo de control,
ubicándose en la escala de autonomía moderada, esto significa que los
promedios obtenidos varían significativamente después de haber aplicado
el tratamiento.

14
 2.1.2. Tesis Nacionales.
A nivel nacional, se encontró la tesis de Maira Lizbeth Lippe Macedo,
presentado en el año 2016, cuyo título es: La Inteligencia Emocional y su
Relación con el Nivel de Logro en el área de Personal Social de los niños
y niñas de 5 años de la Institución Educativa Inicial N° 401 “Mi Carrusell”
del distrito de San Juan-2015. Llegando a la siguiente conclusión general:
Promediamos que 13 individuos entre niñas y niños se observa el
desarrollo de la inteligencia emocional y su relación con el nivel de logro
en el área de personal social; esto es el 43 % siempre. 14 de ellos algunas
veces; es decir el 47 % y el 10 % (3 individuos entre niñas y niños) no lo
hace.

2.1.3. Tesis Internacionales.

A nivel internacional, se encontró la tesis realizada en el año 2013 por
Beatriz Porcayo Domínguez, cuyo título es “Inteligencia Emocional en los
Niños”. Arribando a la siguiente conclusión: se encontró con el estudio
realizado que la muestra, en términos generales obtuvo un nivel elevado
en las puntuaciones de los factores de expresividad emocional,
autocontrol, motivación y autoconocimiento; sin embargo el factor de
habilidades sociales se encuentra en un nivel bajo.

2.2. Bases Teóricas.

2.2.1. Desarrollo Emocional.
Para precisar el autoconcepto en el niño preescolar se requiere: analizar,
según Bisquerra, el proceso evolutivo del autoconcepto en la etapa
preescolar, cómo este dominio central de la personalidad está influido o
ligado a otros aspectos del desarrollo cognitivo y social, y de qué manera
la percepción que el niño tiene de sí mismo impacta su conducta y su
desempeño escolar (2013, p. 98).

15
Entender e interpretar la conducta del niño resulta sumamente complejo,
puesto que cada patrón de comportamiento puede admitir diversas
explicaciones, que dependerán en gran medida de los marcos teóricos de
referencia que se tengan en relación con el desarrollo infantil.
Actualmente, el campo de estudio e investigación sobre el desarrollo del
niño se ha multiplicado, principalmente en aspectos relacionados con el
ámbito educativo y los procesos de aprendizaje, las teorías y enfoques
más importantes proporcionan de manera conjunta explicaciones para
comprender mejor la evolución de los diversos dominios que conforman la
personalidad. Sin embargo, debido a la complejidad de la conducta
humana, estos constructos teóricos son sólo acercamientos
paradigmáticos que representan conocimientos generales para interpretar
y guiar el presente estudio.

En educación preescolar, los sujetos principales del proceso educativo son

los niños, cuyas edades fluctúan de 3 a 5 años, y que en esa etapa se
encuentran en plena construcción de las estructuras operacionales que
sustentan sus aprendizajes posteriores, también está en proceso la
formación del autoconcepto que se afirmará positivamente si las
relaciones sociales que establecen con los otros se dan en un marco de
afecto, respeto y cooperación.

De acuerdo con Bartolomé, el desarrollo es el resultado del crecimiento

físico y mental de cada persona y de un proceso externo de apropiación y
de adaptación a la cultura del grupo social al que pertenece, de tal manera
que este En este proceso está fuertemente vinculado y modulado por el
tipo de aprendizajes específicos que va logrando. En esta concepción
integral del desarrollo el autoconcepto se incluye una variable cognitiva,
que es regido por las mismas leyes que sigue la construcción de la
inteligencia (2013, p. 73).

16
En este sentido, Piaget es uno de los autores que más ha impactado la
concepción que sobre el desarrollo del niño se tiene en la educación
preescolar. Su modelo teórico es el primero en señalar la génesis del
conocimiento y el proceso evolutivo que sigue la inteligencia a través de
distintos estadios con características específicas, las cuales definen los
comportamientos del niño en cada una de estas etapas. Actualmente,
muchas de sus aportaciones son puestas en duda, sin embargo el valor de
sus aportaciones no pueden ser ignoradas. A pesar de estas limitaciones
la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget hizo avanzar el campo de la
psicología, destacando los aspectos comunes fundamentales del
desarrollo intelectual que afectan a todos los niños de todas las culturas,
con independencia de su origen o ambiente, tal como lo señala Gardner
(2014. p. 103).

2.2.1.1. Inteligencia Emocional.

Al inicio de la década de los noventa, Salovey de la Universidad
de Yale y Mayer de New Hampshire acuñaron por primera vez el
término de inteligencia emocional para nominar la inteligencia
impersonal e intrapersonal.

Según estos Bisquerra, la inteligencia emocional consistía en la

habilidad de manejar los sentimientos y emociones, discriminar
entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios
pensamientos y acciones (2013: 144).

Para Goleman, la inteligencia emocional incluye la habilidad de

percibir con precisión, valorar y expresar emoción; la habilidad de
acceder y/o generar sentimientos cuando facilitan pensamientos;
la habilidad de comprender la emoción y el conocimiento
emocional; y la habilidad para regular las emociones para
promover crecimiento emocional e intelectual. (2015, p. 10).
17
Más tarde, señala Iglesias, en 1996, Martineaud y Engelhart que
centran su trabajo en la evaluación de la inteligencia emocional la
definen como: La capacidad para leer nuestros sentimientos,
controlar nuestros impulsos, razonar, permanecer tranquilos y
optimistas cuando no nos vemos confrontados a ciertas pruebas, y
mantenernos a la escucha del otro. (2014, p. 143).

Va a ser Daniel Goleman, investigador y periodista del New York

Times, con la publicación de su libro Inteligencia Emocional (1995)
que se convertirá en bestseller mundial, quien llevó el tema al
centro de la atención de todo el mundo. Este libro, sin embargo
produjo una explosión de la literatura científica y no científica
sobre el concepto.

Goleman nos ofrece la siguiente definición de la inteligencia

emocional:

El término inteligencia emocional se refiere a la capacidad de

reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los
demás, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que
sostenemos con los demás y con nosotros mismos. Se trata de un
término que engloba habilidades muy distintas -aunque
complementarias- a la inteligencia académica, la capacidad
exclusivamente cognitiva medida por el cociente intelectual. (2015.
p. 5).

Primeramente, nos advierte Goleman, entendamos que el origen

de la palabra emoción lo podemos encontrar en la palabra latina
“emotio, emotionis”, que se deriva del verbo “emovere” que
significa moverse hacia el exterior (2015, p. 23).
18
La emoción ha sido descrita y explicada de forma diferente por los
diversos estudiosos del tema pero, en general, hay bastante
acuerdo en que se trata de: Para Bisquerra es un estado complejo
del organismo caracterizado por la excitación o perturbación que
predispone a una respuesta organizada. Las emociones se
generan habitualmente como respuesta a un acontecimiento
externo o interno (2013, p. 61).

Para comprender en qué consiste el desarrollo emocional, es

necesario señalar algunos aspectos sobre neuroanatomía de las
emociones, sin pretender ahondar como especialista en el tema.

Los científicos abordan permanentemente la parte pensante del

cerebro, aludiendo a la corteza (o neocorteza) diferenciándola de
la parte emocional del cerebro para la que señalan el sistema
límbico. Pero lo que realmente define la inteligencia emocional es
la interacción, la relación entre ambas corteza y sistema límbico.

Shapiro señala que aunque se estima que la corteza constituye la

parte pensante del cerebro, desempeña también un papel
importante para comprender la inteligencia emocional, ya que nos
permite tener sentimientos sobre nuestros sentimientos, vale decir,
podemos discernir, analizar el por qué sentimos lo que sentimos y
luego actuar al respecto (2013, p. 93).

El sistema límbico, que con mucha frecuencia se lo considera

como la parte emocional del cerebro, se encuentra situado entre
los dos hemisferios cerebrales y tiene la tarea de regular nuestras
emociones e impulsos. Este sistema límbico incluye el hipocampo
y es aquí donde se produce el aprendizaje emocional y donde se

19
almacenan los recuerdos emocionales, en la amígdala cerebral
concebida como el centro de control emocional del cerebro.

Papalia manifiesta que Joseph Le Doux, neurólogo del Centro

para la Ciencia Neurológica de la Universidad de Nueva York, fue
el primero que descubrió el rol clave que juega la amígdala en el
cerebro emocional (2014, p. 52).

Convencionalmente en neurología se ha planteado que los

sentidos ojo y oído y otros órganos sensoriales llevan las señales
recibidas al tálamo y de ahí a zonas de la neocorteza para su
procesamiento sensorial, donde las señales se unen para formar
objetos a medida que son percibidos. Sin embargo, Le Doux
descubrió un conjunto más pequeño de neuronas que conducen
las señales desde el tálamo hasta la amígdala además de las que
hacen el recorrido más largo de neuronas a la corteza. Este
recorrido más corto permite a la amígdala recibir algunas entradas
directas de los sentidos y empezar a dar una respuesta antes de
que queden registradas por la neocorteza. Es lo que muchas
veces el actuar humano no tiene una explicación valedera y se
denomina reacción.

Tal como señala Goleman, las investigaciones de Le Doux y sus

colaboradores parecen sugerir que el hipocampo está más
comprometido en el registro y dar sentido a las pautas de
percepción que a las reacciones emocionales. Mientras el
hipocampo recuerda los hechos y datos simples, la amígdala
retiene el clima emocional que rodea y acompaña tales datos y
hechos, se constituye como el “disco duro” de la información
emocional registrada, y por ende vivida (2015, p. 109).

20
Goleman afirma que la inteligencia emocional se concreta en un
amplio número de habilidades o capacidades emocionales, tales
como, ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones;
controlar el impulso y demorar la gratificación; regular el humor y
evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar;
mostrar empatía y abrigar esperanzas.

Por su importancia en la fundamentación y comprensión de las

bases de la teoría de la inteligencia emocional es necesario
referirse, aunque sea brevemente, a lo que dicen los especialistas
sobre las “dos partes”, “esferas” o “funciones principales” del
cerebro. Algunos autores han considerado la existencia de “dos
mentes”, una que piensa y otra que siente. Serían dos formas de
conocimiento que interactúan entre sí: la mente racional y la
mente emocional.

La dicotomía emocional/racional se aproxima a la distinción

popular entre “corazón” y “cabeza”. Sentir que algo está bien “en
el corazón de uno” es un tipo de convicción diferente que pensar
lo mismo de la mente racional. Cuanto más intenso es el
sentimiento, más dominante se vuelve la mente emocional y más
ineficaz la racional. Estas dos mentes operan en armonía
entrelazando sus diferentes formas de conocimiento para guiarnos
por el mundo. Según los especialistas, por lo general existe un
equilibrio entre la mente racional y la mente emocional, en el que
la emoción alimenta e informa las operaciones de la mente
racional. La mente emocional le imprime energía a la racional y,
esta última, ordena el comportamiento de las emociones. Sin
embargo, ambas son facultades semi-independientes, cada una
refleja una operación de un circuito distinto pero interconectado

21
 del cerebro. Los sentimientos son esenciales para el pensamiento
y el pensamiento lo es para el sentimiento.

Nos quedamos, a modo de resumen, con la definición que nos

proporcionan Iglesias Cortizas y otros:

La inteligencia emocional es aquella que nos permite gobernar las

emociones que se generan, habitualmente, como respuesta a un
acontecimiento externo o interno, es decir, a nosotros mismos, de
modo que nuestros pensamientos y nuestras acciones sean
organizados, coherentes y adecuados tanto a nuestras
necesidades internas como a las necesidades del medio
ambiente. (2014. p. 59).

2.2.1.2. Competencias de la Inteligencia Emocional.

Del constructo de inteligencia emocional deriva el desarrollo de
competencias emocionales. La competencia es el conjunto de
conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias
para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y
eficacia. En el concepto de competencia se integra el saber, saber
hacer y saber ser. El dominio de una competencia permite
producir un número infinito de acciones no programadas. Para
Bisquerra la competencia de la inteligencia emocional engloba
habilidades como: Conocer las propias emociones, manejar las
emociones, motivarse a sí mismo, reconocer las emociones de los
demás, establecer relaciones sociales (2013, p. 145).

También Bisquerra estructura las competencias emocionales de la

siguiente manera:

22
- Conciencia emocional, dentro de la que estarían habilidades
como: toma de conciencia de las propias emociones, dar
nombre a las propias emociones y comprensión de las
emociones de los demás.

- Regulación emocional, en la que se encontrarían: toma de

conciencia de la interacción entre emoción, cognición y
comportamiento, expresión emocional, capacidad para la
regulación emocional, habilidades de afrontamiento y
competencia para auto-generar emociones positivas.

- Autonomía personal (autogestión), en la que se incluyen:

autoestima, automotivación, actitud positiva, responsabilidad,
análisis crítico de normas sociales, buscar ayuda y recursos, y
auto-eficacia emocional.

- Inteligencia interpersonal, estarían: dominar las habilidades

sociales básicas, el respeto por los demás, comunicación
receptiva, comunicación expresiva, compartir emociones,
comportamiento pro-social y cooperación y asertividad.

- Habilidades de vida y bienestar, se incluirían: identificación de

problemas, fijar objetivos adaptativos, solución de conflictos,
negociación, bienestar subjetivo, fluir.

Además de las competencias que hemos visto en los anteriores

autores, podemos añadir algunas más como:

- Valoración adecuada de uno mismo, conociendo las propias

debilidades y fortalezas.

23
- Confianza en uno mismo, y seguridad en la autovaloración que
hemos hecho.
- Autorregulación, autocontrol de nuestros estados, impulsos y
recursos internos.
- Confiabilidad, es decir, sinceridad e integridad.
- Integridad, asumiendo la responsabilidad de nuestras
actuaciones.
- Adaptabilidad, ser flexible para afrontar mejor los cambios.
- Innovación, estar abierto a las ideas nuevas.
- Iniciativa, para actuar cuando se presenta la ocasión.
- Optimismo y persistencia en la consecución de nuestros
objetivos.

Para Daniel Goleman (2014, p. 182) la Inteligencia Emocional se

refiere a la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos,
los de los demás, motivarnos y manejar adecuadamente las
relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros mismos.
Esta capacidad engloba cinco capacidades y que para la siguiente
investigación son tomadas en cuenta:

A. Autoconocimiento. Conciencia de uno mismo y de

nuestros estados internos, recursos e intuiciones. Conciencia
emocional: reconocer las propias emociones y sus efectos.
Comprender los vínculos entre nuestras emociones y nuestro
comportamiento. Tener conocimiento consciente de nuestros
valores y nuestros objetivos.

Conocer las propias emociones. El principio de Sócrates

“conócete a ti mismo” nos habla de esta pieza clave de la
inteligencia emocional. No es más que ser consciente de las
propias emociones, es decir, reconocer un sentimiento en el
24
momento en que ocurre. Sólo si sabemos reconocer lo que
sentimos podremos manejar, controlar y ordenar nuestras
emociones de manera consciente. Se trataría de
autoconocimiento.

La conciencia de uno mismo (conocer las propias emociones).

Habilidad fundamental de la inteligencia emocional, sobre la cual
se construyen las demás, que nos permite saber lo que sentimos
mientras las emociones se agitan en nuestro interior. En esta
conciencia autor reflexiva la mente observa e investiga la
experiencia misma, incluidas las emociones. La claridad con
respecto a las emociones puede reforzar otros rasgos de la
personalidad.

Según Denys (2014, p. 143) los niños son básicamente buenos,

distinguen el bien del mal y desean hacer lo primero. Lo que
puede impedírselo es la falta de conciencia de sus propios
sentimientos, de control de los impulsos, de objetivos y planes, de
sensibilidad hacia los sentimientos de los demás y/o de aptitudes
sociales; es decir, los conceptos básicos de la inteligencia
emocional. Un modo de ayudar a los niños a desarrollar nuevas
aptitudes es observarles muy de cerca y proporcionarles
retroalimentación sobre su conducta. Tener una conducta previa
ayuda a incrementar la conciencia de sí mismo del individuo y la
capacidad de seguir sus propios progresos.

B. Autocontrol, Autorregulación. control de nuestros

estados, impulsos y recursos internos. Este aspecto implica tener
integridad, adaptabilidad y capacidad de innovación.

25
Manejar las emociones es la habilidad para manejar los propios
sentimientos a fin de que se expresen de forma apropiada se
fundamenta en la toma de conciencia de las propias emociones y
es fundamental en las relaciones interpersonales. No podemos
rechazar emociones como la ira o la tristeza, pero sí podemos
afrontarlas de la manera más adecuada. Se trataría de
autocontrol.

Mantener bajo control nuestras emociones perturbadoras es la

clave para bienestar emocional; los extremos, emociones que
crecen con demasiada intensidad o durante demasiado tiempo,
socavan nuestra estabilidad. El arte de serenarnos es una
habilidad fundamental para la vida.

Si los niños no son conscientes de sus sentimientos, le será difícil

controlar los actos impulsivos, por lo que el autocontrol juega un
papel muy importante, los niños necesitan ser capaces de
enfrentar de manera constructiva su inseguridad, sus miedos y
excitación. Queremos que sean capaces de encarar estas
situaciones con actitud crítica, de modo que puedan tomar
decisiones correctas por sí mismas en lugar de ser arrastrados por
los demás. Según Shapiro y Lawrence (2013, p. 192) el control
emocional, particularmente el control de la ira y la agresividad,
constituyen los problemas emocionales más comunes.
Afortunadamente, existen muchas formas de estimular la parte
pensante del cerebro a fin de ayudar a inhibir y controlar su ira.

C. Automotivación. Es el manejo de las tendencias

emocionales que guían y facilitan el logro de nuestros objetivos.
Motivación de logro: esforzarse por mejorar y crecer interiormente.
Compromiso. Optimismo.
26
Una emoción tiende a impulsar una acción. Por eso las emociones
y la motivación están íntimamente interrelacionadas. Para poder
tener un autocontrol emocional tenemos que aprender a dominar
nuestros impulsos. Se trataría de automotivación, que sería buscar
los motivos por los que se hace una cosa y ordenar las emociones
para lograr hacerla.

El papel que ejerce la motivación positiva (el ordenamiento de los

sentimientos de entusiasmo, celo y confianza) en los logros. En la
medida que estamos motivados por sentimientos de entusiasmo y
placer con respecto a lo que hacemos o incluso por un grado
óptimo de ansiedad, esos sentimientos nos conducen a logros. Es
en este sentido que la inteligencia emocional es una aptitud
superior, una habilidad que afecta profundamente a las otras
habilidades, facilitándolas o interfiriéndolas. Autorregulación
emocional es la capacidad para rechazar un impulso al servicio de
sus objetivos.

En opinión de Shapiro y Lawrence (2013, p. 138) los elementos

básicos de la motivación para aprender y dominar nuestro medio
forman parte de nuestra herencia genética. Desde los primeros
momentos de vida, un bebé siente curiosidad por su mundo y se
esfuerza por comprenderlo, nace con el deseo de dominar el
medio: rodar, sentarse, ponerse de pie, caminar y hablar. Y busca
alcanzar estas metas de forma inexorable. Los niños
automotivados esperan tener éxitos y no tienen inconvenientes en
fijarse metas elevadas para sí mismos y los niños que carecen de
automotivación solo esperan un éxito limitado. Para los niños de la
etapa preescolar, esfuerzo es sinónimos de capacidad.

27
D. Empatía. Es la conciencia de los sentimientos,
necesidades y preocupaciones ajenas. Implica darse cuenta de las
necesidades de desarrollo de los demás. Conciencia política.
Orientación hacia el servicio.

La empatía es fundamental y se basa en el conocimiento de las

propias emociones, y a partir de ello seremos capaces de captar
las señales que nos indican lo que los demás sienten. Se trataría
de la autoconciencia de las emociones de los otros.

Es la habilidad de saber lo que siente otro. La empatía se

construye sobre la conciencia de uno mismo; cuanto más estamos
abiertos a nuestras propias emociones, más hábiles seremos para
interpretar los sentimientos de otros.

Es la base de todas las capacidades sociales y surge

naturalmente en la gran mayoría de niños. Puede resultarle
sorprendente que la mayoría de los estudios no muestren
diferencias significativas en las conductas empáticas de niños y
niñas. La recompensa de enseñarles a los niños a mostrar más
empatía es enorme. Aquellos que tienen fuertes capacidades
empáticas tienden a ser menos agresivos y participan en una
mayor cantidad de acciones prosociales. Los niños empáticos son
más apreciados por pares y adultos y tienen más éxito en la
escuela y en el trabajo.

E. Habilidades Sociales. Es la capacidad para inducir

respuestas deseables en los otros. Saber dar y recibir información,
afectiva y efectivamente. Capacidad de colaboración y
cooperación. Sinergia. Liderazgo.

28
 Establecer relaciones sociales, es el arte de establecer buenas
relaciones con los demás, en gran medida, la habilidad de manejar
sus emociones. La competencia social y las habilidades que
conlleva son la base del liderazgo, popularidad y eficiencia
interpersonal. Se trataría de la adecuación a nuestro ser social,
parte esencial del desarrollo con los demás.

Ser capaz de manejar las emociones de otros es la esencia del

arte de mantener relaciones. Sobre esta base las “habilidades de
la persona” maduran, estas son las capacidades que contribuyen
a la eficacia en el trato con los demás. Estas habilidades sociales
le permiten a uno dar forma a un encuentro, movilizar o inspirar a
otros, prosperar en las relaciones íntimas, persuadir e influir,
tranquilizar a los demás.

Hacerse amigos es una capacidad que resulta difícil de aprender

después de la niñez. La forma primaria en que los niños aprenden
las capacidades de comunicación social es a través de las
conversaciones con su familia. Las conversaciones significativas
se caracterizan por una apertura realista que incluye compartir
tanto las ideas como los sentimientos, los errores y los fracasos,
los problemas y las soluciones, las metas y los sueños. Es bueno
recordar que si es posible enseñar las capacidades sociales.

2.2.1.3. La Inteligencia Emocional en los Niños.

La primera oportunidad para dar forma a los ingredientes de la
inteligencia emocional son los primeros años de vida, aunque
estas capacidades continúan formándose a través de los años de
escuela. Las capacidades emocionales que los niños adquieren en
años posteriores se construyen sobre esos primero años.

29
 Estas capacidades son base esencial de todo aprendizaje por lo
que, el éxito escolar no se pronostica a través del caudal de hecho
de un niño o por la precoz habilidad de leer sino por parámetros
emocionales y sociales: ser seguro de sí mismo y mostrarse
interesado; saber qué tipo de conducta es la esperada y como
dominar el impulso de portarse mal; ser capaz de esperar, seguir
instrucciones y recurrir a los maestros en busca de ayuda; y
expresar las propias necesidades al relacionarse con otros chicos.

2.2.1.4. Enseñanza de la Inteligencia Emocional.

Goleman (2015, p. 53) afirma que la inteligencia emocional puede
enseñarse a los niños, dándoles mejores posibilidades de utilizar
el potencial intelectual que la lotería genética les haya brindado,
así pues las aptitudes emocionales fundamentales pueden en
efecto ser aprendidas y mejoradas por los niños, siempre y
cuando nos molestemos de enseñárselas.

El aprendizaje emocional comienza en los primeros momentos de

la vida y se prolonga a los largo de la infancia. Todos los
pequeños intercambios entre padres e hijos tienen sustento
emocional, y en la repetición de estos mensajes a lo largo de los
años, los niños forman el núcleo de sus capacidades y de su
concepción emocional.

Los tres o cuatro primeros años de vida son una etapa en la que el
cerebro del niño crece hasta aproximadamente los dos tercios de
su tamaño definitivo, y evoluciona en complejidad a un ritmo
mayor del que alcanzará jamás. Durante este período las claves
de aprendizaje se presentan con mayor prontitud que en años
posteriores, y el aprendizaje emocional es el más importante de
todos.
30
Las emociones en los niños surgen de manera progresiva a
medida que van creciendo, están programadas de forma biológica.
Así, poco a poco se va produciendo el desarrollo cognitivo y el
niño toma conciencia de sus propias emociones y de
las emociones de los demás. Para Fernández y Ramos, cuando
llegan a los 4 años, los niños se dan cuenta de que las personas
sienten cosas distintas a las que siente él, empiezan a empatizar
con el otro (2014, p. 213).

En las emociones de los niños, la autoestima juega un papel

fundamental. Dependiendo de cómo esta se desarrolle, el niño
tendrá unos sentimientos u otros, como el orgullo, la ilusión etc.
Como instrumento regulador de los grandes sentimientos esta la
vergüenza. Poco a poco el niño va tomando conciencia de que sus
emociones y sus actuaciones deben tener ciertos límites en
algunas ocasiones, y para ello, la vergüenza es el principal
sentimiento represor.

Los niños empiezan a ser capaces de aumentar, dirigir y controlar

sus emociones. La regulación emocional es algo fundamental para
las distintas áreas de la vida de las personas, de ahí que cuando
los niños adquieren esta edad, es necesario que los padres sepan
educarlos emocionalmente.

El desarrollo emocional parte del sistema límbico, que es el

encargado de controlar las emociones. Este sistema es muy
sensible a las expresiones faciales, así cuando los niños sienten
miedo es muy fácil que se les refleje en el rostro. Los
niños sentirán en la medida en que se les eduque, por ejemplo si
se les enseña que montar en bici es peligroso,
sentirán miedo cuando tengan que coger una bicicleta.
31
Poco a poco, las personas cuando vamos creciendo somos más
capaces de controlar esas emociones que empiezan a aflorar
cuando somos pequeños y que poco a poco vamos aprendiendo a
domar, aunque siempre habrá que tener en cuenta las diferencias
intersubjetivas, pues no hay ninguna persona igual a otra.

Los niños mejoran su desarrollo emocional según las relaciones

personales que vayan manteniendo, y estas son principalmente
con sus padres y familiares. Es muy importante cómo actúen los
mayores frente a los niños, pues estos aprenden de los que se les
dice, pero también de lo que ven, por ello es imprescindible
comportarse de manera adecuada frente a ellos.

Observar qué estamos diciendo con nuestros gestos, palabras y

acciones, contactar con el estado emocional de los niños,
escuchar qué nos están diciendo, respetar sus propios ritmos de
actuación e intentar ponerse en su lugar son algunas de las
técnicas que los adultos deben seguir para ayudar a los niños en
su desarrollo emocional.

Los cambios emocionales de los niños y su educación requieren

gran esfuerzo, por eso es importante tener en cuenta que a veces
tendrán algunas conductas desajustadas, debido a que no han
aprendido todavía a controlar sus emociones, como por
ejemplo las rabietas. En estos casos es bueno ayudarles a
reflexionar sobre sus sentimientos ante estas conductas, motivarle
para que pruebe otras formas de relacionarse y explicarles cuáles
son las consecuencias de estos comportamientos inadecuados.

32
A medida que los niños van esforzándose, es bueno valorar sus
intentos para que sepan que están actuando de forma correcta.
Cuando presenten alguna conducta desordenada, producto de
emociones descontroladas, es bueno corregirle pero sin usar
términos como “siempre” o “nunca”, puesto que se elimina la
posibilidad de que el niño pueda recordar por sí mismo las
situaciones en las que actuó de otra manera.

El desarrollo emocional es la evolución de las capacidades innatas

positivas del individuo para lograr la posibilidad de disfrute de la
vida. Entiendo que ello representa adquirir:

- Una estructura de personalidad estable y suficientemente sólida

como para avanzar en la vida (ello implica seguridad en sí
mismo, fortaleza, sentido de realidad, tolerancia a la frustración,
cierta dosis de agresividad que le lleve a luchar para modificar
aquello que no le agrade, etc.).

- Habilidades sociales adecuadas, o sea capacidad de relación,

para lo cual es necesario la empatía y el interés por el otro.

- Interés por el entorno, por la vida y por tanto capacidad de

explorar y de aprendizaje que abrirá paso al desarrollo
cognitivo.

Dicho de otra forma el desarrollo emocional del bebé implica que

éste desarrolle sus capacidades constitucionales positivas
(biológicas) para convertirlas en recursos personales: cognitivos,
emocionales y sociales. Como se ve tomo “desarrollo emocional”

33
en un sentido muy amplio, en el sentido del desarrollo de todas las
capacidades del individuo como persona.

El desarrollo emocional es la base imprescindible para el progreso

de todas las demás capacidades del individuo, y en este caso
quiero remarcar que es la base para el aprendizaje (o sea de la
evolución motriz, del lenguaje y posteriormente de la función
simbólica, la capacidad de abstracción, etc.).

Los niños de 3 a 5 años manejan mejor sus emociones. El

desarrollo emocional de los niños de 3 a 5 años se centra
especialmente en la capacidad, cada vez mayor, de expresar las
emociones y en la comprensión y el control de dichas emociones.

Desde muy pequeños, los bebés experimentan y expresan

distintas emociones. Primero se trata de emociones globales que,
progresivamente, se hacen más específicas.

Entre los 2 y los 3 años se produce un logro importante en el

desarrollo emocional de los niños: comienzan a experimentar
emociones complejas relacionadas con el descubrimiento de sí
mismos como personas únicas (emociones autoconscientes) y
vinculadas también a la relación con los demás (emociones
sociomorales).

Las más importantes de estas emociones complejas son la

vergüenza, el orgullo y la culpa. Para que un niño pueda
experimentar estas emociones es necesario que conozca normas
y valores sociales, que sea capaz de evaluar su propia conducta y
que pueda atribuirse a sí mismo el éxito o el fracaso de sus
acciones por ajustarse o no a dichas normas y valores.
34
El mayor dominio del lenguaje que tienen los niños de entre 3 y 4
años de edad influye enormemente en el desarrollo emocional.
Los niños ya son capaces de expresar sentimientos a través del
lenguaje. El hecho de nombrar los sentimientos ayuda a
conocerlos mejor.

Otra emoción que cobra importancia entre los 3 y los 5 años de

edad es el miedo. En estas edades es frecuente que aparezcan el
miedo a la oscuridad o a seres imaginarios (como los monstruos).
Esto se relaciona con el desarrollo del pensamiento en esta etapa,
que permite a los niños imaginar, anticipar peligros, etc.

Desde los 3 a 4 años de edad, los niños saben que determinadas

situaciones producen ciertas emociones. Por ejemplo, los niños
saben que si e portan mal, sus padres se enfadarán con ellos y
esto les producirá tristeza.

A partir de los 4 a 5 años, los niños pueden contextualizar mejor

las emociones, valorando si consiguen lo que desean en función
de lo importante que sea para ellos el objetivo perseguido.

Además, en cuanto al control de las emociones, hacia los 3 a 4

años de edad los niños son capaces de ocultar sus emociones en
determinadas situaciones. A partir de los 5 a 6 años, los niños
comprenden realmente la diferencia entre una emoción real y una
emoción expresada.

Así, pueden ya ocultar deliberadamente determinados

sentimientos. Este es un primer paso del control emocional, que
se sofisticará con el paso del tiempo.

35
La inteligencia emocional engloba todas aquellas capacidades que
nos permiten resolver problemas relacionados con las emociones
y los sentimientos. Para ser felices es más importante saber
descifrar lo que nos ocurre y actuar en consecuencia, que tener
almacenados muchos conocimientos y no saber hacer uso de
ellos. Según Goleman, la educación emocional busca el
crecimiento integral de las personas para conseguir un mayor
bienestar en la vida (2015, p. 59).

El niño/a es capaz de reconocer emociones positivas o negativas

desde los primeros meses de vida. Las emociones infantiles son
mucho más ricas de lo que los niños/as son capaces de expresar,
saben discriminar las emociones, antes de ser capaces de
nombrarlas.

Los niños/as muy pequeños manifiestan empatía respecto a las

emociones de otros, que se pueden detectar en edades
tempranas, de uno a los tres años son emociones básicas: alegría,
tristeza, ira (enfado) y miedo.

Las funciones de las emociones pueden situarse en dos niveles; la

sensibilidad emocional y la respuesta emocional, siendo éstas
últimas, las que guían y organizan la conducta, jugando un papel
crucial en la infancia cómo señales comunicativas. Para Goleman,
hay que tener en cuenta que tenemos dos mentes, una que piensa
y otra que siente (2015, p. 136).

Según Rodríguez, cuando los niños aprenden y dominan las

habilidades sociales y emocionales, esto les ayuda no solo en la
escuela, sino también en todos los aspectos vitales, si los padres y

36
los hijos practican y emplean estas habilidades en casa, los
efectos son doblemente beneficiosos (2013, p. 40).

Hay estudios que demuestran unas mejoras impresionantes en el

comportamiento de los estudiantes dependiendo de si recibieron,
dentro y fuera del aula, programas de aprendizaje social y
emocional; esto ayudaba, no sólo a tranquilizarse y desenvolverse
mejor en la sociedad, sino que aprendieron con mucha más
eficacia; sus notas y calificaciones fueron mejores, señala
Rodríguez (2013, p. 57).

El hombre, es ante todo un ser social. Lo cual depende de su

ambiente social no sólo para sobrevivir físicamente, sino para su
desarrollo psíquico y espiritual. La herencia cultural, la que no
puede concebirse sin la sociedad, proporciona a los seres
humanos contenido y forma a su existencia.

La continuidad en la historia humana es una continuidad cultural

basada en la interacción. Es un “hacerse con otros”. Es en este
aspecto donde el desarrollo emocional recepciona elementos
desde el mundo externo para constituirse desde lo propio, e
impactar en el desarrollo humano. Por ello, desde esta perspectiva
humanista es necesario considerar que toda persona desde su
proceso de individuación puede convertirse en persona y ser
perfectible.

La psicología moderna se inicia con la convicción de que el

comportamiento humano no es puramente accidental, sino que
está determinado por algo, es decir, ocurre en un contexto
establecido.

37
Al vivir en este contexto, el ser humano vive situaciones las que a
medida que se desarrolla a través de su ciclo vital se tornan más
complejas, lo cual hace que su comportamiento sea a su vez más
diferenciado, varía de persona a persona acorde con los intereses,
habilidades y circunstancias vitales propios. Esto, nos parece el
resorte de aprendizaje para desarrollarse en el contexto de cada
persona en la perspectiva humanista del desarrollo humano.

Es en comunidad que el hombre se convierte en persona humana

ya que ahí se desarrollan sus potencialidades, pone a prueba su
expresión emocional y alcanza o no manejo sobre ellas según el
contexto en el que se desenvuelve y ello repercute en su
desarrollo humano global.

De acuerdo con la perspectiva biológica, las emociones surgen de

las influencias corporales (vías neuronales límbicas, tasas de
descarga neuronal y la retroalimentación facial). Para la
perspectiva cognitiva, las emociones surgen de los recursos
cognitivos, memoriza a medida que la persona impone o interpreta
personalmente el significado de un hecho, situación estímulo.

Sobre el hecho de que las personas casi siempre interpretan la

auto-relevancia y el significado que tiene un acontecimiento para
ellos, se llega a la conclusión que la evolución se da primero que
la experiencia emocional, afirma Goleman (2015, p. 69).

Conjugando las posturas teóricas planteadas tanto a nivel del

desarrollo humano como del emocional, se puede deducir que si
bien es cierto que la constitución y herencia a la que accede una
persona es fundamental no es menos cierto que el contexto donde

38
se desarrolla ejerce también una poderosa influencia y afecta el
desarrollo humano.

La articulación entre ambos aspectos persona-medio es vital para

generar espacios que permitan un buen desarrollo emocional, el
que a su vez conllevará a la persona a situarse en su contexto
desarrollando competencias socio-emocionales que le permitirán
afrontar al medio con las características actuales; dinámico,
cambiante, competitivo y globalizante, con competencias
personales adecuadas a dicho contexto.

La familia es también un agente constructor de estos aspectos

socio-emocionales al ofrecer modelos que sean compatibles con
la realidad vital, y de generar oportunidades para desarrollarse
emocionalmente.

El seno familiar es una unidad o instancia que ofrece contención

afectiva, a través de la cual se sustenta el desarrollo emocional de
las personas y es en ella donde se encuentran los espacios que
favorecen o entorpecen este desarrollo con el cual se hará frente a
las situaciones vitales cotidianas, y aquellas de corte no normativo
y que afrontamos de acuerdo al momento en que se viven y con
las herramientas adquiridas en el seno familiar, sumándose las
potencialidades propias de cada ser humano.

Padres y madres censuradores, opresores y castigadores generan

un desarrollo emocional disfuncional y deficitario en estrategias y
competencias emocionales para enfrentar y afrontar los tiempos
actuales, independiente en muchos casos del tipo de constitución
familiar.

39
Tomar en serio las emociones de las personas, es una capacidad
que se desarrolla a lo largo del ciclo vital, exige empatía una
aguda capacidad de escuchar y una disposición para observar los
hechos desde la perspectiva del otro, sin perder la propia, señala
Goleman (2015, p. 59).

El conflicto es un hecho de la vida diaria y también de la familia.

Se entienden como aspectos, situaciones que generan
preocupación y sobre los cuales se deben tomar decisiones.
Cuando hay competencias emocionales desarrolladas se afronta
de mejor manera las dificultades, lo que redunda en una mejor
calidad de vida, tanto para uno, como para las personas que
configuran y participan en nuestro entorno cercano.

Para lograr un Desarrollo Humano más armónico desde la

perspectiva de la persona como ser evolutivo e interactivo es
necesario desarrollar vínculos emocionales apropiados
principalmente con los seres cercanos, los que nos permitirán
generar espacios vinculantes con otros , pero a la vez sentir la
contención afectiva que nos favorezca al momento de aprender el
manejo de las emociones y no la inhibición de las mismas,
pudiendo otorgar a otros la contención afectiva necesaria para
establecer relaciones interpersonales significativas.

Según Denys, los estudios revelan que aquellas personas que han
tenido un vínculo emocional de respeto, de acogida, de valoración
por parte de su familia, han sido capaces de desenvolverse en
mejores condiciones en la escolaridad, en los contactos sociales y
sus vidas son más satisfactorias y con calidad (2014, p. 39).

40
2.2.1.5. Aspectos del Desarrollo Emocional en Niños de Edad
Preescolar.
Se tomarán en cuenta dos aspectos: la comprensión de las
emociones y la toma de la perspectiva emocional, de una parte, y
de otro lado la comprensión de la ambivalencia emocional y la
comprensión de las reglas de expresión.

La comprensión de las emociones y la toma de perspectiva

emocional se comienzan a desarrollar desde edades tempranas.
Los niños y niñas en edad preescolar se vinculan a situaciones
cada vez más diversas, las cuales generan distintas emociones.
Así, los niños y niñas comienzan a ajustar sus reacciones para
adecuarlas a la situación que enfrentan y a los propios deseos de
alcanzar metas determinadas, en busca de respuestas coherentes
a las demandas del contexto. Un avance importante se presenta
cuando el niño o niña empieza a considerar los deseos del otro.
Sin embargo, la emoción no se explica por la relación entre el
deseo y la situación objetiva, sino por la relación entre el deseo y
la situación tal como la interpreta el sujeto, en este caso el niño o
la niña.

Las características individuales de personalidad, la experiencia

previa y las características del contexto que rodea al niño o a la
niña, establecen un patrón diferencial tanto para el análisis en
torno a las diferentes situaciones que él o ella viven, como para
determinar qué tan compleja emocionalmente puede ser una
situación; es decir, las perspectivas emocionales y el nivel
comprensivo que establezcan se vinculan a la cultura en la que el
niño o niña se encuentran inmersos, y al tipo de reacción parental.
En última instancia lo que él o ella creen y esperan se vincula a los

41
factores contextuales antes nombrados y a su constitución
personal.

La cultura propicia diferentes reglas para expresar las emociones,

así que los niños y niñas adquieren la comprensión de las mismas
a través del modelamiento y el aprendizaje vicario. Esto indica que
el componente cultural pone límites y reglas para este tipo de
expresiones y los vinculan de acuerdo con el desempeño social
que tengan las personas. La comprensión de las reglas de
expresión involucra aspectos tales como: intensidad de la
expresión, persistencia de la misma o inhibición de ésta. Los niños
y niñas preescolares en su mayoría no han desarrollado la
capacidad de entender que las personas pueden hacer manejo de
la expresión emocional dependiendo de la situación. Con las
experiencias que propicia el medio, el niño o niña alcanza a
entender la expresión y a saber que ésta puede ser controlada, es
decir, simulada por los otros y por él, lo que permite que se tenga
una adaptación a la situación que se está viviendo.

La comprensión de la ambivalencia emocional se entiende como

la capacidad que se adquiere para entender, conocer y discriminar
la presencia de varias emociones que se oponen; éstas pueden
ser positivas y negativas, hacia una misma persona e incluso en
una misma situación. El niño o la niña logran comprender que la
experiencia personal y las vivencias de los demás pueden
provocar una combinación de emociones. Para Rodríguez, la
posibilidad de entender esto es un punto básico para que el niño y
la niña logren manejar relaciones estables con alta carga afectiva
(2013, 118).

42
En los niños y niñas pequeños, entre 3 y 5 año, se observa que,
para entender una situación con contenido emocional, no hacen
uso de un análisis objetivo hacía la situación, sino que establecen
las explicaciones correspondientes a través de la emoción como
tal; lo que ellos y ellas sentirían, mas no lo que realmente podrían
sentir haciendo relación de diversos aspectos influyentes. El
resultado para ellos o ellas, o es bueno o es malo (posición
dicotómica); no establecen gradaciones, divergencias,
posibilidades, o sea, no hay un manejo de diversas perspectivas,
señalan Gómez y Nieto (2013, 159).

Por esta razón tienen dificultades para coordinar sentimientos

opuestos sobre las personas, pero no sobre las situaciones. El
niño o la niña logran comprender que una misma situación o
circunstancia puede generar sentimientos positivos y negativos a
la vez, pero les es complejo aún entender que una persona
también puede generar simultáneamente emociones positivas o
negativas en él o en ella.

Las diversas situaciones vividas por los niños y niñas posibilitan el

desarrollo de competencias que les permiten regular las
emociones generadas por éstas; a medida que el niño o niña
madura va adquiriendo la habilidad de hacer frente a las
exigencias sociales, lo que se vincula no sólo a la capacidad de
limitar manifestaciones comportamentales y emotivas diversas,
sino además a la posibilidad de establecer otra serie de
asociaciones cognitivas nuevas. El niño o niña debe entender el
porqué de lo que siente y cuál sería la reacción más adecuada
ante esa situación, evaluando la forma más apropiada de
enfrentarse a las exigencias externas.

43
Desde la perspectiva del procesamiento de la información, la
emoción se ubica como un foco esencial que le indica a la persona
el funcionamiento individual y grupal que requiere para el logro de
acciones adaptativas con su entorno, es decir, es la emoción un
camino de contacto con la realidad. Con el fin de que las
emociones cumplan con este objetivo, es necesario que sean
flexibles y congruentes con la situación que se esté viviendo, al
igual que con objetivos del sujeto para con esa situación
específicamente. Al hacer la evaluación de la emoción en relación
con la situación, el niño o niña alcanza niveles de madurez e
introspección que le permiten determinar qué tipo de reacciones
ha de tener con otras personas y la consecuencia de éstas; es acá
donde se observa lo que es regulación emocional.

El objetivo central con relación con el conocimiento emocional es

crecer en la forma de expresar las diferentes emociones,
buscando obtener consecuencias satisfactorias relacionadas con
el medio que rodea a la persona y consigo misma; lo cual se
relaciona con el progreso a nivel lingüístico específicamente en
relación con el componente pragmático del lenguaje, que permite
al niño o niña la posibilidad de realizar un análisis situacional y
adecuar el tipo de respuesta que genera. El proceso de
socialización brindado por el entorno cercano, especialmente por
los padres y madres, posibilita igualmente el desarrollo de
habilidades socializadoras y la introyección de posibles respuestas
del medio a consecuencia de una respuesta previa emitida por el
niño o niña, señala De Mezerville (2014, p. 93).

La empatía se considera como la capacidad que tiene una

persona de entender una situación emocional de otra y de emitir
respuestas relacionadas con el sentir de esa persona (puede
44
evidenciarse como un acto de compasión); existe por parte del
espectador o espectadora un acto recíproco con la persona que se
enfrenta a una situación que le genera una o varias emociones.

Para Bartolomé, a medida que el niño o niña alcanza metas

evolutivas, el proceso empático recíprocamente va obteniendo
posibilidades de actuación social; es decir, la persona menor logra
mayores niveles de análisis congruentes con relación a la
comprensión de una situación, y cómo ésta puede generar en otra
persona diferentes manifestaciones conductuales, ya sea de dolor,
rabia, felicidad, etc.; es la empatía igualmente un proceso de
comprensión emocional que permite que se manifiesten diversas
estrategias de afrontamiento, poniendo de relieve a la persona
implicada más que al propio sujeto (2013, p. 93).

La empatía es un componente emocional que sólo se alcanza

cuando el niño o niña logra tres aspectos previos: su propia
comprensión emocional, la comprensión emocional de los otros, y
la capacidad de regular su propia emoción. Estos tres aspectos
están dirigidos a situaciones sociales que permiten, por parte del
niño o niña, realizar análisis del alcance de metas, poner en
evidencia acciones afectivas y entender el porqué del sentir
emociones diversas, afirma Denys (2014, p. 63).

El estado emocional personal usualmente, se describe a través de

expresiones como “me siento triste”, “siento una gran alegría”,
mientras que describimos los procesos afectivos como “me da
cariño”; ”le doy mucha seguridad”, etc. En general, no decimos
“me da emoción” o “me da sentimiento”: decimos “me da afecto”.
Además cuando utilizamos la palabra emoción en relación con
otras personas, decimos “fulano me emociona o fulano me
45
produce tal o cual emoción”. En ambos casos, se alude
básicamente a un proceso interno más que a una transmisión.

El afecto es algo que puede almacenarse. Por ejemplo, se usa la

expresión “cargar baterías” en vacaciones, para referirse a la
mejoría de la disposición para atender a los hijos, amigos, clientes,
alumnos, compañeros, durante un largo período, etc. Esto significa
que en determinadas circunstancias, almacenamos una mayor
capacidad de afecto que la que podemos dar a los demás.

Por otra parte nuestra experiencia nos enseña que dar afecto es
algo que requiere esfuerzo. Cuidar, ayudar, comprender, etc.; a
otra persona, no puede realizarse sin esfuerzo. A veces, no nos
damos cuenta de este esfuerzo. Por ejemplo, la ilusión de una
nueva relación no nos deja ver el esfuerzo que realizamos para
agradar al otro y para proporcionarle bienestar. Pero, en la
mayoría de los casos, todos experimentamos el esfuerzo más o
menos intenso que realizamos para proporcionar bienestar al otro.

Por ejemplo cuidar al alguien que está enfermo requiere un

esfuerzo y es una forma de proporcionar afecto. Tratar de
comprender los problemas de otro demanda esfuerzo y es otra
forma de dar afecto. Tratar de agradar a otro, respetar su libertad,
alegrarlo con un regalo, etc., son acciones que requieren un
esfuerzo y todas ellas son formas distintas de proporcionar afecto.

A pesar de las diferencias, el afecto está íntimamente ligado a las

emociones, ya que pueden utilizarse términos semejantes para
expresar una emoción o un afecto. Así decimos: “me siento muy
seguro” (emoción) o bien “me da mucha seguridad” (afecto).

46
Parece, pues, que designamos el afecto recibido considerando la
emoción particular que nos produce.

Por último, todos estamos de acuerdo en que el afecto es algo

esencial para el ser humano; sabemos que la especie humana
necesita una gran cantidad de afecto, lo que no curre
contrariamente a lo que ocurra con otras especies. Esta necesidad
se acentúa al máximo en ciertas circunstancias, por ejemplo, en la
infancia y en la enfermedad. La necesidad de afecto, entonces,
puede clasificarse como una necesidad básica de la especie
humana.

El desarrollo emocional influye directamente en la evolución

intelectual del niño; un desarrollo emocional poco satisfactorio
puede tener incidencias negativas en el desarrollo intelectual:
limitaciones en la memoria, dificultades en la percepción y la
atención; disminución de las asociaciones mentales satisfactorias.

Una atrofia emocional en la infancia puede repercutir en una

limitación de la capacidad de abstracción del niño, mientras un
desarrollo correcto de las capacidades produce una aumento de la
motivación, de la curiosidad y de las ganas de aprender, una
amplitud de la agudeza y profundidad de la percepción e intuición.

El desarrollo emocional satisfactorio supone ser consciente de los

propios sentimientos, estar en contacto con ellos y ser capaz de
involucrarse con otras personas de forma adecuada
relacionándose positivamente.

El desarrollo emocional adecuado supone poseer una capacidad

de empatizar, de simpatizar, de identificación y de generar
47
vínculos afectivos e intercambios de sentimientos satisfactorios.
La conciencia de los propios sentimientos y su expresión mediante
la verbalización ayuda a producir una clara individualidad; una
aceptación de sí mismo, una seguridad y autoestima adecuadas al
nivel de desarrollo, afirman Gómez y Nieto (2013, p. 175).

Los niños deben expresar y experimentar sus sentimientos de

forma completa y consciente; de otra forma se exponen a ser
vulnerables a la presión de sus pares y de los adultos, aceptando
influencias negativas.

Prestar atención a las necesidades emocionales es una tarea

urgente en el contexto familiar, escolar y social. Aprender
determinadas habilidades emocionales en los primeros años de
vida del niño es una garantía de éxito en el futuro desarrollo
escolar y social.

Las habilidades emocionales que deben trabajar los padres en los

primeros años son: conocimiento de uno mismo, control de
comportamiento impulsivo, motivación, empatía (habilidad de
sentir por los demás); y habilidades sociales de cooperación y
respeto.

La empatía en el niño comienza a desarrollarse cuando es un

bebé; cuando sus emociones del niño son aceptadas y
correspondidas por la madre; cuando la madre y el niño están
conectados por un vínculo emocional estable y placentero.

Aceptar los sentimientos de los niños supone no mostrar

indiferencia por sus emociones. La indiferencia sólo consigue que
se inhiban de expresar lo que sienten.
48
 La estructura intelectual del niño está inevitablemente unida a su
afectividad; por lo tanto es necesario modificar la educación
actual, demasiada centrada en los contenidos y muy poco en la
esfera emocional.

El desarrollo emocional repercute en todos los ámbitos de la vida:

familiar, académico, laboral y social, con toda la riqueza y
complejidad del nivel emocional de cada personas: las acciones
operan de forma entrelazada en la conciencia cognitiva, afectiva y
conductual. Los aspectos estrictamente racionales no son neutros,
sino que están cargados de emociones y empujan a actuar en una
determinada línea. En este contexto, el ámbito emocional no
puede quedar al margen del tratamiento educativo.

2.2.2. La Autonomía.
Educar es ayudar y acompañar a los niños y niñas a que sean
independientes, autónomos, adquieran las habilidades necesarias para la
toma de sus propias decisiones y puedan valerse por sí mismos.

Desde que los niños son pequeños ya ponen de manifiesto que son
personas competentes, saben expresar sus sentimientos, emociones,
necesidades, deseos, preferencias. Poner en valor sus aptitudes,
prepararles psicológicamente y fomentar su autoestima y responsabilidad
pasa por que los padres y madres aprendamos a tener paciencia, empatía
y confiar en ellos. No hay que olvidar que esta es una etapa dentro del
proceso educativo, y muy importante.

La autonomía es la base para aprender de manera constante durante toda

la vida. Ésta se ve fortalecida a medida que los niños, niñas y
adolescentes van adquiriendo responsabilidades y son conscientes de que

49
ellos y ellas son responsables de sus propias acciones y decisiones,
señalan Gómez y Nieto (2013, p. 3).

A veces es inevitable que padres y madres vivamos con la angustia de

que puede pasar en el futuro con nuestros hijos e hijas. En vez de verlo
como algo negativo y como un fracaso, se puede utilizar para aprender de
los errores.

La autonomía comienza con la responsabilidad. Cuando se habla de

autonomía en los niños y niñas parece un concepto que no va dirigido a
ellos. La autonomía favorece la independencia y la responsabilidad, y se
fomentará acorde a la edad del niño o de la niña.

Se refiere a la adquisición de una progresiva capacidad del niño5 para

valerse por sí mismo en los distintos planos de su actuar, pensar y sentir.
Ello posibilita gradualmente su iniciativa e independencia para escoger,
opinar, proponer, decidir y contribuir, junto con el asumir gradualmente
responsabilidad por sus actos ante sí y los demás.

Lo que se pretende es potenciar la capacidad del niño y la niña para

adquirir en forma gradual una autonomía que le permita valerse adecuada
e integralmente en su medio, a través del desarrollo de la confianza y de la
conciencia y creciente dominio de sus habilidades corporales,
socioemocionales e intelectuales.

La autonomía hay que fomentarla en todos los aspectos de la vida del

niño:

- Hábitos: alimentación, higiene, salud, aspecto físico. Si aprenden y

aprecian el saber cuidar de sí mismos adquiriendo hábitos de vida
saludables, será más fácil que los integren en su vida adulta.
50
- Interacciones sociales. Las relaciones con otros niños, y adultos ajenos
a la familia, les ayudará a conocer el sentido de la amistad, a integrarse,
a tener sus propias opiniones, a ser tolerantes, abiertos y a crear su
personalidad.

- Desarrollo intelectual. Dotarles de herramientas para el aprendizaje

como libros, juegos, excursiones a espacios culturales, les ayudará a
realizar sus tareas escolares y fomentará que sean personas más
curiosas.

- El ocio. Hay que dejar momentos para que los niños jueguen, de
manera que ellos se hagan responsables de sus juegos. Qué decidan a
qué y con quién juegan.

- Responsabilidad. No debemos de olvidar que para ayudar a un niño en

el proceso de madurez y autonomía tenemos que pedirle que se
responsabilicen de tareas desde pequeño y que éstas aumenten de
manera progresiva a su edad.

Para De Mezerville, el objetivo de la autonomía no es facilitar el trabajo de

los padres y madres. Ser autónomo es ser uno mismo, con una
personalidad propia que es diferente de la de los demás, con nuestros
propios pensamientos, sentimientos y deseos y esto nos garantiza tener la
capacidad de no depender de los demás para sentirnos bien, para
aceptarnos tal y como somos y tener la seguridad de que seremos
capaces de valernos por nosotros mismos durante nuestra vida (2014, p.
204).

51
Los niños y niñas, a medida que van creciendo, empiezan a buscar su
propia autonomía y padres y madres tenemos que ayudarles y
acompañarles en esta búsqueda.

Cuando los niños llegan a la adolescencia ya no tienen tanta dependencia

psicológica con sus padres. Preparar a nuestros hijos e hijas a que lleguen
a esta etapa con cierto desarrollo de su autonomía y siendo conscientes
de que han de responsabilizarse de sus actos les ayudará a ser personas
adultas maduras, seguras de sí mismas y con capacidad para enfrentarse
al mundo que les rodea.

Siguiendo las consideraciones de Gómez y Nieto (2013, p. 182), podemos

decir que Piaget entiende la autonomía como el proceso que le permite a
una persona adaptarse a su medio, y saber reaccionar frente a las
circunstancias que se den en los diversos contextos. Gracias a los propios
aprendizajes de la persona, que adquirirá de forma independiente, ésta
podrá valerse por sí misma. Es por ello que dicho autor destaca en sus
consideraciones la importancia del autoaprendizaje, además de considerar
que el adulto debe reducir su “poder” de adulto. Esto no quiere decir que
se confunda la autonomía con la libertad, sino que más bien, respetando
siempre unos límites morales de consideración hacia las demás personas,
el sujeto deberá actuar de forma independiente ante las situaciones que
se le presenten.

Desde el punto de vista etimológico, autonomía procede de “auto”, que

significa “por sí mismo”, y de “nomia” (nomos), que significa
“sistematización de las leyes, normas o conocimientos de una materia
específica”. Autonomía es la facultad para gobernar las propias acciones,
sin depender de otros. Los organismos autónomos se vinculan
voluntariamente con otros, mientras que en la independencia, hay una
mayor desvinculación. Autonomía se opone a heteronomía, que significa
52
“depender de fuerzas externas”. Se usa, por ejemplo, en conceptos como
moral autónoma y moral heterónoma.

La autonomía personal es la capacidad de valerse por sí mismo en el

desarrollo de las actividades básicas de la vida diaria. Estas actividades se
relacionan con el cuidado personal de uno mismo (vestirse, comer,
ducharse, lavarse las manos, etc.), con el funcionamiento físico (manipular
objetos, desplazarse, subir/bajar escaleras, etc.) y con el funcionamiento
mental (capacidad de resolución de problemas, autoconcepto, autoestima,
estilos de afrontamiento, etc.). Se trata de actividades que se realizan de
forma cotidiana y cuya práctica es imprescindible para que la persona viva
de forma autónoma y adaptada a su entorno. Así mismo, se incluyen
actividades más complejas pero de igual o mayor importancia para
mantener un funcionamiento normalizado como son el control sobre la
propia salud, realización de curas, uso de los recursos sanitarios, etc.

Fomentar la autonomía personal en los niños implica ayudarles a

convertirse en personas responsables y debe ser uno de los objetivos
principales de toda acción educadora. Pero conviene plantearse tres
aspectos importantes: qué grado de autonomía podemos pedir a cada
edad, cuáles son las acciones que debemos enseñar a realizar en cada
momento de la evolución del niño y que tipos de apoyos o ayudas técnicas
puede necesitar para desarrollar la actividad.

Uno de los agentes socializadores más importantes en la vida de un niño

es la familia. La acción socializadora de la familia se va a extender a lo
largo de un periodo muy considerable de la vida del niño, siendo
complementada por otros agentes socializadores como, por ejemplo, el
colegio.

53
La familia constituye el primer subsistema social donde observar y
practicar los roles, ofreciendo un espacio de seguridad para el niño y un
modelo de las futuras relaciones sociales. En la familia es donde el niño
comienza a convivir, a comunicarse, a respetar a los demás, a valorar las
cosas que son importantes, etc. Por ello, la familia ha de ofrecer las
oportunidades suficientes para desarrollar aquellas habilidades y
competencias personales y sociales que permitan a sus miembros crecer
con seguridad y autonomía, siendo capaces de relacionarse y de actuar
satisfactoriamente en el ámbito social y laboral.

Cada familia es un sistema abierto en continuo movimiento, cambio y

reestructuración, en busca de una estabilidad y equilibrio entre todos los
miembros que la componen. Los procesos que tienen lugar son
interactivos de forma que cualquier suceso que ocurre en uno de sus
miembros repercute de una u otra manera en todos los demás. De este
modo, las familias experimentan cambios cuando nace algún miembro,
cuando crece, cuando se desarrolla, etc. En muchas ocasiones, ante
determinados hechos, se producen desadaptaciones.

Por las propias características de las enfermedades, en los progenitores

son comunes las actitudes de sobreprotección. La sobreprotección trae
consigo consecuencias negativas para el desarrollo de la independencia y
autonomía personal del niño. Son frecuentes actitudes como no dejar al
niño salir solo, estar todo el tiempo con él, hacerle las cosas cuando él no
sabe en lugar de enseñárselas aunque lo hagan mal o tarden mucho
tiempo, no permitir que nadie más, excepto el cuidador principal, se
encargue de la realización de los cuidados diarios, etc.

Todas estas actitudes generarán una fuerte dependencia del hijo hacia los
padres y de los padres hacia éste, siendo más preocupante la relación de

54
dependencia del niño hacia los progenitores porque cabe la posibilidad de
que éstos no siempre puedan estar ahí para ejercer sus cuidados.

Por todo ello, resulta muy importante que los padres dejen cierto margen
de libertad al niño, que proporcionen apoyos intermitentes y limitados
frente a apoyos extensos y generalizados, que el niño tome sus propias
decisiones y tenga una serie de responsabilidades y obligaciones al igual
que cualquier otro miembro de la familia.

Los niños y niñas aprenden a ser autónomos a través de las actividades y

habilidades que desarrollan en la familia, la escuela o en su entorno. A
continuación, sugerimos algunas tácticas para estimular la autonomía
personal en los niños:

1. No hacer por el niño lo que él pueda hacer por sí mismo. Fomentar su

desarrollo aunque le suponga esfuerzo, repetición, cansancio o
aburrimiento. Si puede hacerlo sólo, debe hacerlo.

2. Darle la oportunidad de tomar decisiones. Se trata de ofrecer

alternativas en aquellos temas que puedan decidir sin riesgo. Opciones
ante aquello que no le gusta pero que es necesario (colaboración en casa,
horarios, orden de sus pertenencias).

3. Muestra de respeto por la lucha personal: Aprender es intentarlo hasta

que sale bien. A veces a la primera, la mayoría mucho después. No
anticiparse en la acción y dejar que aprendan a través de ella. Animar,
alentar y no criticar mientras realiza la actividad.

4. Cuidado con el lenguaje: No hacer demasiadas preguntas, y no

precipitarse dando respuestas. Ante los porqués, devuelve la pelota y que

55
intente buscar la respuesta. Escuchar en vez de desgastarse en dar
explicaciones y órdenes. Ayudar a decidir. No desalentar.

5. Animar al niño a utilizar fuentes externas. Dejar que se abra al mundo,

que pregunte, que investigue, que se informe por su cuenta. Los padres
no tienen por qué saberlo todo y aunque lo sepan es mejor que lo
averigüen por su cuenta. Los aprendizajes quedarán más fijos en su
memoria a través de la propia experiencia.

6. Valorar cuando realiza conductas autónomas. Por pequeños que sean

los logros, reconóceselo, prémiale. Utiliza terceras personas para hablar
de lo contento que está cuando se comporta así.

7. Dejar que asuman las consecuencias de sus actos. No lo justifiques.

Comprende sus equivocaciones y ayúdale a afrontar los errores pero no le
excuses o encubras.

8. Pídele su opinión a menudo. Le mostrarás que lo valoras y que lo que

piensa es tenido en cuenta. Generarás seguridad y libertad de
pensamiento. Un clima de buena comunicación como base para el
desarrollo personal.

En definitiva, la búsqueda de la autonomía debe guiar cualquier proceso

educativo sano independientemente de cuál sea el agente socializador,
basándose en una comunicación sincera y no excesivamente normativa,
en desarrollar la capacidad de esfuerzo para lograr los objetivos
planteados, en un reconocimiento abierto de sus pequeños avances y en
la comprensión de los errores como parte insustituible del aprendizaje y
enseñando que toda conducta tiene sus consecuencias y se deben
experimentar para poder desenvolverse mejor la siguiente ocasión.

56
2.2.2.1. La Actividad Autónoma.
Como su nombre lo indica, estas actividades están relacionadas a
la noción de autonomía, entendida como la capacidad que tiene
una persona para tomar decisiones o realizar acciones por sus
propios medios.

Durante la actividad autónoma del niño, el adulto no actúa

directamente. El niño puede imitar a sus pares, al adulto, y es él
quien logra, desde su propia intención, una acción que nace de su
propio ser. El niño llega a la actividad autónoma porque un adulto
le dio la oportunidad de conocer y explorar, sea por casualidad o
porque observó el deseo y la necesidad del niño y adecuó el
ambiente para favorecer sus proyectos, según Cano y otros (2014,
p. 57).

Siempre estamos pensando qué podemos hacer para que

nuestros niños sean mejores, tengan un buen trabajo en el futuro
o, al menos, que sepan defenderse en lo profesional y en lo
personal, y lleguen a ser felices.

Es una tarea difícil, pero, como ya sabemos, todo se aprende, y

por tanto, todo se enseña. Para que nuestros niños
sean independientes y desarrollen cierta autonomía en sus vidas,
debemos educarles y su grado de autonomía e
independencia dependerá mucho de la educación que les demos.

Lo que ocurre, generalmente, es que muchos padres suelen

anticiparse a las acciones de los niños, y no les dejan actuar o a
hacer algunas otras cosas que los niños podrían hacer solitos.
Esos padres actúan así porque creen que sus niños aún no tienen
capacidad de realizar cosas solitos, por evitar que se hagan daño,
57
por comodidad para conseguir resultados más rápidos, o porque
no confían en la capacidad de reacción de sus hijos.

Los niños aprenden a ser autónomos a través de las pequeñas

actividades diarias que desarrollarán en casa, en la guardería o en
el colegio. Los niños desean crecer y quieren demostrar que son
mayores en todo momento. Es misión de los padres y de los
educadores, la aplicación de tareas que ayuden a los niños a
demostrar sus habilidades y el valor de su esfuerzo. Colocar,
recoger, guardar, quitar, abrochar y desabrochar las prendas de
ropa y los zapatos, ir al baño, comer solo o poner la mesa son
acciones que ayudarán a los niños a situarse en el espacio en que
viven, y a sentirse partícipes dentro de su propia la familia y con
sus amigos.

Todos los niños pueden y deben ser educados para ser

independientes, pero todos los niños no son iguales. Cada niño
desarrolla capacidades de una forma distinta. Se puede pedir todo
a todos, pero no se puede esperar que los resultados sean los
mismos. Se debe, primero, conocer cuáles son las capacidades
reales de cada niño, para poder ayudarle en su justa medida, y no
solucionarle la tarea cuando él sea capaz de realizarla solo.

Se debe dar la oportunidad de experimentar, de equivocarse, de

fallar o de acertar, y todo eso lleva un tiempo, según la edad y
la capacidad de aprendizaje de cada niño. Cuando tu hijo, delante
de una tarea, diga: yo solo que ya soy mayor, escúchale y respeta
su decisión. Es más importante lo que dicen y cómo actúan los
padres en ese proceso, que la disposición que tenga el niño. No
olvidéis que una mayor autonomía favorece una buena

58
 autoestima, y que este camino conduce a una evolución sana en
cuanto a las decisiones y las vivencias del niño en su día a día.

Para ello, podemos seguir algunas pautas:

- Es necesario tener al corriente a los niños y adolescentes de
cuál es el presupuesto familiar.
- Hacer la lista de la compra de manera conjunta, analizando las
necesidades reales para el consumo diario.

- Educar a los hijos e hijas a ser consumidores críticos,

coherentes y respetuosos con el medio ambiente.

- Recordad que nunca se puede suplir las muestras de afecto, el

cariño, con cosas materiales.

- No caer en la trampa de competir con lo que poseen los hijos e

hijas de los demás.

2.2.2.2. Clases de Autonomía.

a) Autonomía Cognitiva.
Para Piaget, la autonomía cognitiva es el grado en que la persona
es capaz de regirse por criterios propios. Este logro suele
vincularse a la evolución de las operaciones formales (2016, p.
69). Requiere el ejercicio de las operaciones formales que
capacitan al adolescente para pasar de la moral heterónoma a la
autónoma, señala Diez (2013, p. 98). Así, el adolescente utiliza el
propio razonamiento para resolver problemas morales, políticos o
sociales. El aspecto cognitivo integra una postura individual que
resiste la presión ejercida por las opiniones de los padres y el
grupo de amigos, llevando al adolescente a apoyarse en su criterio
personal.
59
El descubrimiento del yo en el centro de la tarea adolescente,
apuntan a que, durante ese período, la persona debe adquirir una
conciencia cada vez más clara y realista de quién es, qué quiere
realizar con su vida, cuáles son sus capacidades y recursos
personales, etc.

Para llevar a cabo este proceso el adolescente necesita un

mínimo sentido de autocrítica y la adquisición de un orden de
valores que le apoyen en su coherencia intrínseca (no en la
fidelidad a padres o adultos, como sucede en los años de
infancia).

Al igual que en el campo de lo moral, la autonomía intelectual

también significa gobernarse a sí mismo y tomar sus propias
decisiones. Mientras que la autonomía moral trata sobre lo
“bueno” o lo “malo”, lo intelectual trata con lo “falso” o lo
“verdadero”. La heteronomía en el campo intelectual significa
seguir los puntos de vista de otras personas. Un ejemplo extremo
de esto, es el caso de Copérnico, a quien se le atribuye la teoría
de la heliocentricidad. Copérnico publicó su teoría en un momento
histórico cuando la mayoría de la gente creía que el sol giraba
alrededor de la tierra. Esto fue causa de burlas y críticas, sin
embargo su posición autónoma logró que se mantuviera
convencido de la validez de su idea. Para Bornas, si él hubiese
sido intelectualmente heterónomo, tal vez hubiera cedido ante la
presión de los demás. Más aún, la persona intelectualmente
heterónoma cree, sin cuestionamiento alguno, lo que se le diga,
incluyendo conclusiones ilógicas, propagandas y hasta slogans
(2013, p. 156).

60
Un ejemplo aún más común de heteronomía cognitiva es la
creencia del niño en Papá Noel. Cuando el niño tenía seis años,
sorprendió a su madre preguntándole: ¿Por qué es que Papá Noel
utiliza el mismo papel de regalo que nosotros? La explicación que
le dio la madre lo mantuvo tranquilo durante unos minutos, pero la
siguiente pregunta fue: ¿Por qué Papá Noel tiene la misma letra
de papá? Este niño tenía sus propias ideas, que diferían a las que
les habían enseñado.

Los niños pueden aceptar las explicaciones de los adultos durante

un tiempo. Sin embargo, ellos continúan pensando en esas
explicaciones y terminan por construir relaciones teniendo en
cuenta algunos conocimientos que han recibido y otras cosas que
ellos saben. Por consiguiente, la adquisición de conocimiento no
se puede describir simplemente como la internalización directa de
información recibida. Cuando el niño, del ejemplo anterior, pone al
Papá Noel en relación con otras cosas que él sabe, empieza a
darse cuenta que algo no funciona muy bien.

Con frecuencia, en la escuela, al alumno se le desalienta el pensar

en forma autónoma. Déjenme explicar lo que esto significa. Los
maestros de primaria gastan mucho tiempo desarrollando hojas de
trabajo para sus alumnos. Por ejemplo, desde el punto de vista de
los alumnos, las matemáticas se convierten en “responderle las
preguntas al maestro, para las cuales él ya tiene respuestas”, ya
que es el adulto quien hace las preguntas y, a su vez, es él quien
las corrige. En matemática elemental, si un niño dice que 8+5=12,
la mayoría de los profesores lo corregirían como un error. Así, la
matemática se convierte en un área más, donde la verdad y la
razón se confunden con la autoridad del adulto. Esto muestra
cómo las inferencias acerca de la verdad que deben ser hechas
61
por los alumnos, provienen, ya hechas, de la mente de los
profesores. De igual manera, juicios morales que deberían llegar a
hacerse a través de deliberaciones, se hacen directamente por la
autoridad de los maestros.

Si un alumno que dice que 8+5=12, en lugar de corregirlo de

inmediato, se le da la oportunidad de explicarle a otra persona (ya
sea al compañero o al maestro) cómo llegó a su respuesta, es
muy posible que él mismo se dé cuenta del error, ya que su
explicación debe tener sentido para la otra persona. Muchas veces
al tratar de exponer el punto de vista propio y de contrastarlo con
el del otro, el alumno se da cuenta de su propio error.

Frecuentemente, los adultos solicitan a los niños que

permanezcan quietos en una sala de espera, en la mesa de una
confitería, etc. Dicha orden no favorece el desarrollo moral ni el
intelectual. Resulta más fructífero “negociar” con ellos una
solución, preguntándoles, por ejemplo, qué creen que pueden
hacer para entretenerse. Dicha “negociación” requiere inventiva,
ya que implica relaciones y coordinaciones de diferentes puntos
de vista. Los niños que así “negocian” mutuamente soluciones
aceptables van desarrollando la habilidad de pensar lógicamente
porque tienen que convencer a los otros de lo que ellos están
convencidos. Dicha habilidad para pensar lógicamente constituirá
una base importante para los futuros aprendizajes de lectura, de la
matemática, como así también contribuirá a organizar toda clase
de conocimientos.

Las ideas discutidas pueden requerir una cuota mayor de

paciencia de la que consideramos poseer. Pero si queremos que
los niños sean capaces de actuar con convicción personal
62
independiente de un sistema de recompensas, debemos reducir
nuestro poder adulto, evitando al máximo el uso de premios y
castigos. Debemos intercambiar puntos de vista con ellos,
“negociar” soluciones, dejando que tomen decisiones por ellos
mismos. Sólo así podrán construir sus propios sentimientos
personales acerca de lo que es correcto y bueno para cada uno.

b) Autonomía Emocional.
La autonomía emocional se refiere a los aspectos de la
independencia que están relacionados a cambios en las
relaciones estrechas del individuo respecto a sus padres. Se
puede entender como el grado en que el adolescente ha logrado
deshacerse de los vínculos infantiles que le anclaban a la infancia.
Supone una redefinición de los vínculos afectivos parentales y,
como dicen Gómez y Nieto (2013, p. 174), una desidealización de
los padres. Los adolescentes emocionalmente autónomos pasan a
ser más autoconfiados y menos dependientes de sus padres,
sienten que hay cosas que sus padres no saben sobre ellos.

Según Cano y otros, la autonomía emocional contribuye a la

valoración personal de los acontecimientos, ya que la afectividad
abarca la totalidad del ser personal. Por tanto, es uno de los
recursos más poderosos del desarrollo socio-personal y requiere
el ejercicio de las operaciones formales que implica la habilidad de
manejar los sentimientos y emociones propios y de otros, de
discriminar entre ellos y de utilizar esta información para guiar los
pensamientos y las acciones personales (2014, p. 58).
Actualmente se la reconoce como inteligencia emocional y forma
parte de la habilidad que permite participar en una situación
mediante su comprensión afectiva; es una especie de motivación

63
intrínseca que permite un mejor conocimiento propio y una
conexión con los demás.

Autores de orientación psicoanalítica (Anna Freud o Peter Blos)

consideraron que el distanciamiento emocional, e incluso la
hostilidad hacia los padres, es algo natural y deseable cuando los
hijos llegan a la pubertad, porque favorecería el establecimiento
de vínculos extrafamiliares de carácter heterosexual y la
superación de los deseos de carácter incestuoso, señala Diez
(2013, p. 85).

Según Cano y otros, más adelante Steinberg y Silverberg (1986)

emplearon el término de autonomía emocional para referirse a
esta desvinculación afectiva (elaboran una escala autoaplicable
para evaluarla), e iniciaron una línea de investigación empírica que
ha aportado algunos datos y creado cierta controversia. Estos
autores encontraron un aumento en los niveles de autonomía
emocional a lo largo de la adolescencia, aunque este aumento en
el grado de desvinculación respecto a los padres no suponía una
autonomía generalizada, ya que iba acompañada de una
dependencia ante el grupo de iguales (2013, p. 198).

Para De Mezerville, otros autores (Ryan y Linch, 1989) han

cuestionado claramente la consideración de que la desvinculación
afectiva represente un paso necesario en el proceso de
individuación del adolescente. Argumentan, en la línea de la teoría
del apego, que una alta autonomía emocional con respecto a los
padres puede estar indicando una experiencia previa en el
contexto familiar de falta de apoyo y afecto (relación de apego
inadecuada). En sus resultados los adolescentes que puntuaban
alto en desvinculación paterna a edades muy tempranas
64
mostraban conductas desviadas y baja autoestima. Se trataría, por
lo tanto, de una desventaja que podría llegar a suponer un
obstáculo para el logro de la identidad y la formación de un
autoconcepto positivo. En investigaciones españolas también se
asocia una alta autonomía emocional a problemas de conducta y
ajuste psicológico deficiente. (2014, p. 218).

En la actualidad, el debate acerca del valor adaptativo de la

autonomía emocional durante la adolescencia se encuentra en
una segunda fase, en la que se considera que este valor va a
tener un significado distinto según la calidad de las relaciones
familiares y el nivel de estrés que impere en el contexto familiar
(perspectiva contextual). De este modo, la mejor situación para el
desarrollo del adolescente sería la que produce un equilibrio entre
la autonomía o individuación con respecto a los padres y el
mantenimiento de una buena relación con ellos. Sin embargo, los
resultados de las investigaciones realizadas hasta el momento
sobre el efecto modulador del medio no permiten ser totalmente
concluyentes.

Si el contexto familiar es un importante mediador en la relación

entre la autonomía emocional y el nivel de desarrollo adolescente,
no se puede despreciar la importancia que puede tener el contexto
cultural. Cabe esperar que estas relaciones sean diferentes en
distintos países y en distintas culturas.

La autonomía intelectual también significa gobernarse a sí mismo,

sobre lo verdadero y lo falso. La heteronomía en el campo
intelectual, significa seguir los puntos de vista de otra persona, sin
reflexión de por medio. Los niños y niñas pequeños, tienen
comúnmente el mismo punto de vista de su padre, madre o
65
familiares a cargo, quienes toman las decisiones por ellos/as, les
señalan lo que hay que hacer y lo que no. Lo importante es que,
paulatinamente, también los niños y niñas aprenden a tomar sus
propias decisiones, lo que no significa que se pueda pensar lo que
le parezca, sino que el niño/a aprenda a decidir, considerando si
esta decisión es la mejor para él/ella y si no afecta a los otros.

La toma de decisiones debe ser fomentada desde muy pequeño/a

y en la medida que el niño/a vaya creciendo, es necesario dar la
posibilidad de que decida, lo que implica ir consultándole sobre
preferencias o decisiones cada vez más complejas. Por tanto, la
palabra fundamental del rol del educador, a este respecto, es la de
crear oportunidades: para elegir, para proponer, para manifestar
sus ideas, para exponer sus iniciativas al grupo. Estas
oportunidades requieren ser acompañadas con la promoción de la
confianza, lo que implica una actitud acompañadora por parte de
los adultos, pues padres/madres/educadores muy exigentes, o
demasiado críticos o sobreprotectores, impiden la independencia
de los niños y niñas.

Para Bornas, el desafío para los educadores, por tanto, no sólo

que los párvulos aprendan respecto del lenguaje o se inicien en el
aprendizaje de las ciencias y las matemáticas, sino que se les
debe enseñar y, sobre todo, darles oportunidades de tomar
iniciativas, de tener su propia opinión y de que tengan confianza
en su capacidad de imaginar, de proponer, de aprender (2013, p.
239).

Para ello, la observación que el educador haga de los niños y

niñas, dará la pauta de lo que pueden y no pueden hacer; de tal
modo, las experiencias que se les propongan, luego de
66
alcanzados ciertos logros, deberán considerar nuevas dificultades
y desafíos para lograr aprendizajes más avanzados.

C) Autonomía Conductual.
La autonomía conductual, en contraste con la autonomía
emocional, se refiere a la capacidad para tomar decisiones
independientes y hacerse cargo de ellas. Es la capacidad de
autogobierno, el grado en que una persona suele decidir y actuar
por ella misma. Implica un proceso de toma de decisiones durante
el cual el adolescente aprende y empieza a definirse
personalmente en diversos ámbitos significativos y a aceptar
paulatinamente la responsabilidad sobre sus actuaciones, señalan
Gómez y Nieto (2013, p. 253).

Requiere una adaptación y el aprendizaje de nuevos roles

familiares en el escenario doméstico. Los intentos para establecer
la autonomía conductual dentro de la familia suelen ser a menudo
una fuente de conflictos entre padres y adolescentes, en este
proceso ambos deben ceder y negociar, de manera que la
decisión adolescente se ejercite en ámbitos cada vez más
amplios.

Para Cano y otros su desarrollo en la adolescencia requiere la

“transferencia gradual de la responsabilidad desde los padres
hacia los hijos en la regulación de las conductas” (2014, p. 94) de
modo diverso en cada ámbito significativo. De esta forma,
progresar hacia la autonomía y mantener una relación
interdependiente con los padres son dos procesos
complementarios del crecimiento durante la adolescencia.

67
Al contrario de lo que sucede con la autonomía emocional, esta
faceta de la autonomía es fácilmente evaluable a través de las
distintos ámbitos o momentos decisorios; sus logros son
directamente observables en la vida cotidiana: organización del
tiempo libre, de documentos, interés por autoafirmarse, etc. Casi
siempre se trata de conductas fácilmente definibles y
cuantificables.

La dimensión conductual como aspecto observable del proceso de

autonomía se manifiesta en un sentimiento subjetivo de confianza
en uno mismo que impulsa a tomar decisiones autónomas.

Realizando una síntesis de lo hasta aquí expuesto, se puede

entender la autonomía adolescente como un aspecto de la
madurez psicológica que lleva a decidir personalmente sobre
cómo pensar, sentir y actuar, siendo el agente de su propia
realización.

El resultado evolutivo del proceso de autonomía queda supeditado

a diversos factores. Las consecuencias de su desarrollo son la
seguridad interna (afectiva-cognitiva) y la autorregulación
(conductual). La competencia o madurez psicológica que el
adolescente adquiere se manifiesta externamente en la habilidad
de control de la propia conducta de modo que sea adecuada a la
situación contextual. Según indican los resultados de las
investigaciones, progresar hacia la autonomía y mantener una
relación interdependiente con los padres son dos evoluciones
complementarias; mientras que la contraposición hacia los padres
o la desinhibición de tendencias irreflexivas reflejan una trayectoria
disfuncional.

68
 La moral heterónoma significa obedecer sin ninguna objeción a las
reglas impuestas y a las personas con poder. En el caso de los
niños y niñas, quienes imponen las reglas comúnmente son el
padre y/o la madre o quienes les sustituyen en este rol;
posteriormente será el educador y luego los profesores. Las reglas
son cumplidas porque así lo mandan los adultos y porque,
eventualmente, si no se cumplen se recibirá un castigo, y no
porque los niños y niñas actúen en base a lo que piensen que está
bien o mal y que puede afectar a otros. De hecho, los castigos en
general son una forma de mantener la heteronomía, pues en la
medida en que se actúe sólo para no ser castigado, será difícil
aprender a razonar sobre lo que se hizo mal o no es correcto.

La autonomía a este respecto se va construyendo, en primer

lugar, con la intervención de los adultos, quienes darán
oportunidad a los niños y niñas de discutir los puntos de vista, por
ejemplo, explicando al niño o niña (lo más sencillamente posible)
por qué lo que hizo está mal, y lo central es que esto suceda sin
castigo ni descalificación.

2.2.2.3. Cómo Fomentar la Autonomía en los Niños.

Para Chávez, la autonomía personal es la capacidad de valerse
por sí mismo en el desarrollo de las actividades básicas de la vida
diaria. Estas actividades se relacionan con el cuidado personal de
uno mismo (vestirse, comer, ducharse, lavarse las manos, etc.),
con el funcionamiento físico (manipular objetos, desplazarse,
subir/bajar escaleras, etc.) y con el funcionamiento mental
(capacidad de resolución de problemas, autoconcepto,
autoestima, estilos de afrontamiento, etc.). Se trata de actividades
que se realizan de forma cotidiana y cuya práctica es
imprescindible para que la persona viva de forma autónoma y
69
adaptada a su entorno. Así mismo, se incluyen actividades más
complejas pero de igual o mayor importancia para mantener un
funcionamiento normalizado como son el control sobre la propia
salud, realización de curas, uso de los recursos sanitarios, etc.
(2014. p. 109).

Fomentar la autonomía personal en los niños implica ayudarles a

convertirse en personas responsables y debe ser uno de los
objetivos principales de toda acción educadora. Pero conviene
plantearse tres aspectos importantes: qué grado de autonomía
podemos pedir a cada edad, cuáles son las acciones que
debemos enseñar a realizar en cada momento de la evolución del
niño y que tipos de apoyos o ayudas técnicas puede necesitar
para desarrollar la actividad.

Educar para la autonomía implica enseñar hábitos y promover

habilidades en nuestros hijos desde edades tempranas del
desarrollo. Será más fácil hacerlo desde una buena autoestima.

Los padres queremos evitar sufrimientos a nuestros hijos, pero

impedir que se enfrenten a las dificultades implica privarles de un
aprendizaje muy valioso y mostrar desconfianza en sus
posibilidades.

Algunas veces, las prisas nos juegan malas pasadas; en otras

ocasiones, el afán de protección nos impide exponer a los niños a
tareas en las que pueden fracasar y, en ciertos casos,
inconscientemente, nuestros propios miedos nos dominan y evitan
que permitamos que nuestros hijos se enfrenten a situaciones
difíciles.

70
Hay que darles oportunidades para que puedan experimentar y
desarrollar su autonomía. Si consideramos las enormes
posibilidades y herramientas que brindamos a nuestros hijos
enseñándoles a ser más independientes, tendremos motivación
suficiente para hacerlo bien.

Promover la autonomía en los niños consiste en inculcarles

hábitos de independencia para sus vidas. En concreto, estos
hábitos se refieren a tareas que los pequeños pueden hacer por sí
mismos, relacionadas con ámbitos cotidianos como la higiene, el
vestido y la alimentación.

Pero los hábitos son pautas de conducta que se repiten en el

tiempo, por lo que lograremos un mejor afianzamiento en la
medida que los repitamos; la perseverancia y la paciencia son
habilidades que deberemos desarrollar para lograr nuestro
cometido.

Para comenzar, podemos darles a nuestros hijos la posibilidad de

elegir su ropa, sus accesorios del peinado o sus zapatillas, así
como otorgarles cierta libertad para que aprendan a comer solos,
se aseen y atiendan su imagen y cuidado personal desde edades
muy tempranas.

Al principio no podemos esperar la perfección, ni siquiera que lo

hagan bien. Se les caerá la comida, no calcularán bien el tamaño
y las dimensiones de los tenedores y cucharas, probablemente no
acierten en la combinación de colores de sus prendas e incluso
pueden llevan los zapatos cambiados. Pero, no importa. ¡Cuanto
antes empecemos, mejor!

71
Lo esencial en los comienzos no es que lo hagan bien o mal, sino
que tengan acceso al sentimiento y la seguridad de hacerlo ellos
solos y de que cuentan con nuestro apoyo.

En el proceso de aprendizaje de una mayor autonomía, los niños

tienen que recibir dos mensajes: por un lado, que sus padres
confían en ellos (inyección de autoestima) y, por otro, que, si se
equivocan, sus progenitores estarán ahí para prestarles la ayuda
necesaria, sintiéndose así acompañados en todo momento.

La tarea de fomentar la independencia de tu hijo es una carrera de

fondo, en la que debes tener en cuenta algunas cosas importantes
para conseguir los mejores resultados:

- Promueve su autoestima: reforzar los avances y logros de los

niños, les dará una imagen positiva de sí mismos.

- Respeta sus tiempos para el aprendizaje: cada niño es

diferente, por lo que hay que procurar no tener expectativas
desmesuradas ni basadas en los tiempos de otros niños.
Respetando su individualidad le respetas a él y, a su vez, él, a
través de ti, aprenderá a respetarse a sí mismo.

- Actúa respecto a sus posibilidades y a su momento madurativo:

exigirle por encima o por debajo de sus posibilidades puede
resultar contraproducente con lo queremos fomentar. Es más, si
le exigimos demasiado, podemos provocar frustración.

- Evita utilizar calificativos en forma de etiquetas: si lo ha hecho

mal, no le digas que es un niño “malo”, simplemente esa tarea
no la ha hecho correctamente y la puede mejorar. Si el pequeño
72
 escucha constantemente que es un “patoso” se lo puede acabar
creyendo y actuar como si lo fuera.

- Promueve que vaya avanzando en las metas: no es

conveniente quedarse anclado en un objetivo. A medida que va
consiguiendo logros, tendremos que ir aumentando la dificultad
de las metas. Recuerda que los objetivos deben ser difíciles,
pero no imposibles, de forma que le motiven, pero no le
frustren.

- Acepta la equivocación como parte del aprendizaje: los errores

no son más que fases que nos enseñan el camino correcto.
Aprender de los errores es un acierto siempre, y aumentará la
resistencia de tu hijo a la frustración. Por ejemplo, si se le cae al
suelo un alimento, enséñale a recogerlo sin recriminarle. De
esta forma no sólo aprende a que equivocarse no es malo, sino
que también se hace responsable de sus actos.

- Reconócele su esfuerzo: aunque falle, siempre hay que alabar

que lo haya intentado.

- Felicítale por el logro: cuando el niño consiga un objetivo, hazle

partícipe de tu alegría y no dudes en prodigarle cariño. Celebrar
los éxitos es una práctica que tenemos que disfrutar.

El desarrollo de la autonomía personal es un objetivo prioritario en

la educación de un niño. Un niño autónomo es aquel que es capaz
de realizar por sí mismo aquellas tareas y actividades propias de
los niños de su edad y de su entorno socio cultural.

73
- Un niño poco autónomo es un niño dependiente, que requiere
ayuda continua, con poca iniciativa, de alguna manera sobre
protegido.

- Los niños con pocos hábitos de autonomía, generalmente

presentan problemas de aprendizaje y de relación con los
demás. De ahí la importancia de su desarrollo: normalmente
cuando progresan en este aspecto, también lo hacen en su
aprendizaje y relación con los demás.

Enseñar hábitos de autonomía ¿Por qué es importante? El

desarrollo de la autonomía personal es un objetivo prioritario en la
educación de un niño. Un niño autónomo es aquel que es capaz
de realizar por sí mismo aquellas tareas y actividades propias de
los niños de su edad y de su entorno socio cultural.

Un niño poco autónomo es un niño dependiente, que requiere

ayuda continua, con poca iniciativa, de alguna manera sobre
protegido.

Los niños con pocos hábitos de autonomía, generalmente

presentan problemas de aprendizaje y de relación con los demás.
De ahí la importancia de su desarrollo: normalmente cuando
progresan en este aspecto, también lo hacen en su aprendizaje y
relación con los demás

Como norma general todo aquello que el niño pueda hacer solo,
siempre que no entrañe peligro, debe hacerlo él mismo. También
es válido como criterio enseñar aquellos hábitos que tienen
adquiridos la mayoría de niños de una edad.

74
Como guía, pueden servir los siguientes hábitos que están
expuestos de menos a más en distintas áreas:

Higiene: Todo lo referido a la higiene y autocuidado personal: por

ejemplo: control de esfínteres, lavarse las manos sólo, cepillado
de dientes, el baño, lavarse la cabeza, peinarse, usar los
productos de higiene.

Vestido: Todo lo que se refiere al uso de las prendas y su cuidado:

ponerse distintas prendas (pantalones, calcetines, abrigos,
zapatos, cremalleras, botones), guardarlas en el lugar adecuado,
elegir la propia indumentaria.

Comida: Relacionado con la conducta alimentaria: Comer solo,

uso de los distintos instrumentos, respetar unas normas básicas
de educación en la mesa, prepararse una merienda?

Vida en sociedad y en el hogar: Son hábitos referentes a la

relación con los demás, el uso de algunos servicios comunitarios y
la conducta en el hogar: van desde saludar a la gente conocida,
escuchar, pedir por favor y dar las gracias; respetar turnos en
juegos, pedir prestado, conocer los lugares para cruzar la calle,
evitar peligros (enchufes, productos tóxicos), ordenar sus
pertenencias, usar el teléfono, comprar, usar el transporte público
o disfrutar de servicios de ocio (ir al cine).

Retrasar los aprendizajes porque tenemos prisa y no hay tiempo

para comer o vestirse sin ayuda, para que recoja solo sus
juguetes, etc., los dificulta y complica.

75
Si queremos que nuestro hijo o hija se convierta en una persona
autónoma, tenemos que enseñarle, en las primeras etapas de su
vida, todo aquello que está preparado y dispuesto a aprender. De
lo contrario, nos tenemos que preparar para que dependa de
nosotros o para depender nosotros de ellos, realizando las tareas
que ellos podrían hacer.

El cometido de los padres y madres consiste en permitir, enseñar

y animar a sus hijas e hijos a valerse por sí mismos. A veces
frenamos su aprendizaje al realizar nosotros lo que podrían hacer
ellos.

A lo largo de la infancia, pasar de una etapa a otra supone un

esfuerzo, debido a que para ello es necesario desprenderse de lo
conocido y afrontar lo desconocido. La ayuda de los padres y
madres en este proceso es crucial. Puede suceder que cuando
comprueban que a sus hijos e hijas les cuesta tanto dar pasos
hacia la autonomía, evitan que se esfuercen, evitando también el
disfrute de los nuevos aprendizajes. “Yo solo”, “ya puedo”. El
esfuerzo del desprendimiento es fundamental para poder crecer.

Aunque haya veces que nos desprendemos sin esfuerzo, en la

mayor parte de los casos nos cuesta. Sin embargo desprenderse
no conlleva sólo esfuerzo, implica también satisfacción. La
satisfacción de lograr algo que solamente podrá alcanzar si asume
el esfuerzo.

Conquistando la autonomía conseguimos seguridad. Las personas

autónomas son personas seguras.

76
Educamos transmitiendo mensajes. Mensajes de inseguridad o de
seguridad. Cuando transmitimos mensajes de inseguridad no lo
hacemos conscientemente, sino creyendo que así ayudamos a
nuestro hijo o hija a sentirse más feliz. Pues es todo lo contrario.

Transmitimos mensajes de seguridad cuando enseñamos a

vestirse, a comer, a bañarse; es decir, a valerse por sí mismo. De
esta manera estamos diciendo: “tú puedes, eres capaz de
aprender”.

Si sobreprotegemos, estamos trasmitiendo: “todos tenemos que

cuidarte, tú no tienes que esforzarte, eres pequeño, no eres capaz
de aprender”.

Los mensajes que transmitimos con nuestras actitudes se captan

mejor que las palabras o las acciones en sí. Lanzamos mensajes
de ánimo o desánimo. Si el niño o la niña aprenden, asume
esfuerzos y disfruta del aprendizaje, crece con seguridad. Siente
su valor y va conociendo el de los demás. Pero el niño o la niña al
que le dan todo hecho, siente que necesita depender de las
demás personas para afrontar la vida. Le convertimos en un ser
inseguro.

Para Bornas, la seguridad en uno mismo es imprescindible para

seguir aprendiendo y para progresar, para crecer sanos en el más
amplio sentido de la palabra. Pero la seguridad nada tiene que ver
con la prepotencia en la que se educa actualmente a muchos
niños. Se les da todo hecho. Dependen de las personas que
resuelven su vida: les bañan, les visten y les dan de comer. No les
enseñan a ordenar sus juguetes ni a recoger su ropa. Ellos
mandan, deciden cuándo quieren acostarse y si prefieren dormir
77
en la cama de sus padres. Les compran lo que les pidan con tal de
que no tengan rabietas. Crecen pensando que otros tienen que
resolver su vida y hacer lo que ellos quieran. Sin esforzarse lo
consiguen todo. En definitiva, acaban siendo inseguros, aunque
aparenten seguridad; se vuelven prepotentes, “niños tiranos” que
exigen que se haga su voluntad. (2013, p. 119).

Conquistando la autonomía conseguimos también

responsabilidad. Hay muchas personas que piensan que hasta
que pasan unos años de su vida, los niños y niñas no pueden
adquirir responsabilidad. Sin embargo, como dice Gómez y Nieto
(2013) en el libro antes nombrado, “el ser humano aprende a
responsabilizarse, o a no hacerlo, desde la primera etapa de su
vida”.

Si les enseñamos a lavarse, vestirse, a comer, a recoger, etc. Si

asumen la responsabilidad de realizar sus actividades cotidianas,
aprenden a concentrarse. No podrán realizar todas las actividades
si no se concentran. Al cabo del día hay innumerables actividades
que ayudan a prestar atención. Si les enseñamos a hacerlas y les
dejamos que sean ellos quienes lo lleven a la práctica, ejercitarán
la atención de forma natural. Después les resultará más sencillo
cuando tengan que estudiar.

Debemos favorecer que piensen. Autonomía e inteligencia van

íntimamente unidas. Cuando enseñamos a hacer las cosas
autónomamente, lavarse, peinarse, ordenar su cuarto, armario,
comer, etc., les estamos enseñando a desarrollar un orden lógico
que desarrolla su capacidad de pensar y razonar. Esta capacidad
también ayudará más adelante cuando tengan que estudiar.

78
La persona verdaderamente autónoma, razona constantemente,
tiene que pensar para resolver situaciones cotidianas. No depende
de otras personas que piensen en su lugar.

La fuerza de voluntad se desarrollará también en etapas

posteriores, no en la infancia. Pues también se ejercita en la
primera infancia. Se trata de repetir una y otra vez lo que le cuesta
hacer, hasta aprenderlo. Así adquiere hábitos. Cuando tenga que
estudiar le resultará más sencillo ejercitar la fuerza de voluntad en
el estudio y en su vida en general.

La autonomía está relacionada con el desarrollo de la disciplina

interna y con la disciplina externa u obediencia. La disciplina
interna supone la autodisciplina, el autocontrol, el equilibrio
interno, que el niño y la niña van adquiriendo cuando sienten
seguridad. Es la capacidad para controlar su mundo. “Cuando en
lugar de regañarle por lo que hace mal, le enseñamos a hacerlo
bien, se siente tranquilo interiormente. Para Cano y otros, cuando
le gritamos constantemente porque no hace bien las cosas, le
ponemos nervioso, le alteramos, y sigue sin saber cómo debe ser
su comportamiento la próxima vez” (2014, p. 205).

Una vez vista la importancia de la autonomía en la primera etapa

de la vida de nuestros hijos e hijas, analicemos más
concretamente cómo podemos realizar estos aprendizajes en
diferentes situaciones de nuestro día a día.

Poco a poco debemos enseñar a los niños y niñas a valerse por sí

mismos y hacer las cosas sin ayuda. No se trata de que así
podemos liberarnos y dejarlos solos. Debemos acompañarlos
mientras nosotros hacemos nuestras propias tareas. Mientras va
79
aprendiendo a desenvolverse autónomamente, irá desarrollando
seguridad, responsabilidad, atención, disciplina y fuerza de
voluntad.

Anteriormente hemos visto qué actividades pueden aprender a

realizar autónomamente, sin depender (ver tabla anterior). Ahora
describiremos alguna de estas actividades:

Regla de oro: nunca enseñar a hacer una actividad cuando

tenemos prisa. Debemos aprovechar los momentos relajados en
familia para practicar o ensayar los aprendizajes.

Los niños y niñas deben aprender a jugar en soledad, para así

conocerse a sí mismos, sus gustos, preferencias, etc. Debemos
enseñarles desde los primeros meses de vida a tener un tiempo
para sí mismos, igual que debe aprender a respetar que los
demás necesitan su propio tiempo en soledad Le explicamos lo
que tiene que hacer: “ahora tienes que ir a jugar a tu cuarto con
tus juguetes”, le explicamos cuáles son los límites y las
consecuencias de no hacerlo: si juega se entretiene, si no juega
se aburre porque nadie va a hacerle caso durante ese tiempo que
debe estar solo. Debemos ser siempre coherentes con lo que
decimos.

Enseñar a abrir y cerrar puertas: este es un ejemplo de la gran

importancia de nuestra actitud a la hora de enseñar.
Generalmente cuando un niño o una niña va a abrir o cerrar una
puerta, las personas adultas reaccionamos casi siempre
infundiendo temor, de forma agresiva, transmitiendo mensajes de
nerviosismo y dando órdenes. Siempre que la seguridad de
nuestro hijo o hija está en peligro, esta actitud está justificada.
80
 Pero podemos evitar reaccionar de esta manera la próxima vez,
enseñándoles a hacerlo correctamente. Necesitan aprender la
forma de manejarla con habilidad y les dejaremos ensayar hasta
que aprendan a hacerlo bien. De esta manera podemos dejar de
preocuparnos y de actuar con nerviosismo cada vez que se
acerquen a una puerta.

Actividades relacionadas con la higiene: debemos enseñarles a

usar el inodoro correctamente, lavarse las manos, la cara, etc., y
dejar siempre limpio el baño después de usarlo. En el día son
varias las ocasiones que deben lavarse las manos. Si les
enseñamos paso por paso lo que deben hacer y les dejamos
practicar hasta que aprendan bien, corrigiendo sus errores y
animándoles a hacerlo correctamente, podrán realizar esta y otras
actividades rápidamente y sin depender.

Educar es una tarea compleja que requiere todo nuestro esfuerzo

y sentido común para actuar de la mejor manera ante las distintas
situaciones de la vida cotidiana.

Enseñar supone un gran esfuerzo por parte de todas las personas

implicadas, las personas adultas y los niños y niñas. Pero es un
esfuerzo que merece la pena realizar pues el objetivo final es el
desarrollo integral de nuestra infancia, para que crezcan en las
mejores condiciones, en un ambiente tranquilo, que fomente el
desarrollo de personas autónomas, seguras de sí mismas y a
gusto con los demás.

2.2.2.4. La Familia en el Fomento de la Autonomía.

La familia, en cualquiera de sus muchos modelos existentes, es
una institución vital para la sociedad y para el ser humano.
81
Según la Declaración de Derechos Humanos de 1948, la familia
es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene
derecho a la protección de la sociedad y del Estado.

La familia es el principal agente de socialización de los niños y

niñas. La educación también comienza en las familias, y según
María José Díaz Aguado Jalón, de su calidad en la misma
depende de tres factores:

- Una relación afectiva cálida, que les proporcione seguridad sin

protegerles en exceso.

- Un cuidado atento, adecuado a las cambiantes necesidades de

seguridad y autonomía que experimentan con la edad.

- Una disciplina consistente, sin caer en el autoritarismo, que les

ayude a respetar ciertos límites y aprender a controlar su propia
conducta. Para lograr esto, es preciso ayudarles a entender las
consecuencias que su conducta tiene para los demás.

La educación comienza desde antes de que el niño o niña nazca

(por las ideas preconcebidas que tienen los padres sobre cómo
educar a su hijo/a) y es un proceso constante que no termina
nunca.

Educar en la autonomía es formar a nuestros hijos e hijas de

manera que puedan avanzar en su día a día superando
obstáculos, alcanzando la independencia y madurez.
Evidentemente, esto es algo complejo, y se ponen en juego otras
cosas, como es el propio carácter de nuestros hijos o de cómo
trabajemos para que tengan una buena autoestima.
82
Pero ¿cómo podemos ayudar a nuestros hijos e hijas a que sean
personas autónomas?

- Hay que proyectar en el niño una imagen positiva, para que se

valore y se respete.

- Poner etiquetas no ayuda. Si un niño escucha infinidad de

veces lo que piensan de él, terminará creyéndoselo y actuará
en consecuencia.

- Exigir tareas por encima de sus posibilidades puede llevar a

que los niños se frustren y se desmotiven.

- Aumentar el grado de exigencia de manera gradual, una vez

que los niños tengan superadas las habilidades para realizar
una tarea.

- No evitar los conflictos. Cuando esto ocurra, hay que dotarles

de recursos para que puedan enfrentarse a ellos.

- Hay que cumplir los pactos que hagamos con ellos.

- Culpabilizarles si algo les sale mal no favorecerá su nivel de
tolerancia a la frustración.

- Los niños tienen que sentir que tienen todo el cariño y apoyo de
sus padres. Esto les hará sentir respaldados y valorados.

Cuando se produce el salto a la adolescencia, van a necesitar

menos protección que la que han recibido en su infancia. Este
cambio exige por parte de padres y madres una actitud

83
comprensiva y hay que intentar situarse con perspectiva desde el
lugar de nuestro hijo o hija adolescente.

No hay una edad establecida para el inicio de la adolescencia,

aunque hay que saber que las chicas suelen llegar antes a ella.

No es ninguna novedad decir que la etapa de la adolescencia es

una etapa difícil. Es una fase de transformación de nuestros hijos
e hijas que a veces, a los padres, nos resulta complicado afrontar.

Aunque no sea posible tener una autonomía física o económica,

los y las adolescentes buscan tener una autonomía psicológica y
empiezan a aflojar los vínculos emocionales con los padres.
Despiertan una actitud crítica hacia ellos, cuestionan todo lo que
hacen y, de alguna manera, rompen con la idealización que
anteriormente tenían.

Los adolescentes sienten una necesidad de madurar a toda prisa,

por un lado, por la presión de grupo y, por el otro, porque se
quieren ver reflejados en otras personas adultas.

Para favorecer su independencia se pueden desarrollar algunas

pautas:

- Establecer límites. Los y las adolescentes se resisten a los

límites que se les imponen, pero los necesitan.

- Acompañarles en su camino a la independencia pero sin

controlarles. Necesitan explorar su identidad, cometer sus
propios errores y que aprendan de ellos.

84
 - Ser consecuentes con nuestras actuaciones. De nada serviría
establecer un horario de llegada los fines de semana, si luego
no hacemos nada cuando las incumplen de forma sistemática.

- No juzgarles. A veces no nos gusta su forma de vestir, o que

escuchen un tipo de música. Estas acciones no determinan su
futuro, tenemos que entender que es un proceso de exploración
y respetar las decisiones que no entrañen un riesgo como
desarrollo a su edad adulta. Otra cosa muy diferente sería que
decidieran dejar sus estudios.

- Mostrar afecto y conductas positivas hacia ellos. Aunque ellos y

ellas se muestren ariscos, tenemos que hacerles sentir que les
queremos y que pueden contar con nuestro apoyo.

La habilidad de hablar abiertamente sobre los problemas es uno

de los aspectos más importantes de las relaciones entre padres e
hijos. Desarrollar esta relación requiere tiempo, esfuerzo y
comprensión, pero los resultados pueden generar tener una
relación basada en la confianza en que los hijos e hijas
adolescentes puedan discutir sobre las inquietudes que les surjan
durante esta etapa.

2.2.2.5. Sobreprotección vs. Autonomía.

La sobreprotección de la infancia se produce en todas las facetas
de la vida, no sólo para prevenir a niños y niñas de posibles
riesgos físicos, sino también para evitar conflictos que puedan
tener con terceros, sustraerles de cualquier dificultad, del
aburrimiento o, incluso, del cansancio. Como recuerda De
Mezerville la sobreprotección genera el efecto contrario al
deseado:
85
Cuando, para proteger a los niños, no se les permite hacer las
cosas por sí mismos, se saltan etapas fundamentales del
aprendizaje, no se responsabilizan de las consecuencias de sus
acciones, ni son capaces de evaluar los riesgos; la probabilidad de
que sufran accidentes se multiplica por 100. El miedo y la
desconfianza tienden a retroalimentarse: el exceso de protección
deja, paradójicamente, desprotegidos a nuestros hijos. Su
autoestima, su confianza en sí mismos y su creatividad se
resienten, señala De Mezerville (2014. p. 39)

La movilidad es un aspecto que se ha visto ampliamente afectado

por la ola de sobreprotección adulta. Una cuestión que afecta de
lleno a la vida cotidiana infantil, ya que está vinculada al poder de
decisión sobre el uso del tiempo y del espacio.

El recorte drástico de autonomía en los desplazamientos

cotidianos y en el uso y disfrute de los espacios públicos, se
asocia con el imperio de la movilidad motorizada en las ciudades
occidentales. Los estudios de Hillman, Adams y Whitelegg en los
años noventa, pusieron de manifiesto un fenómeno que había
pasado prácticamente desapercibido: la desaparición de niños y
niñas de las calles de las ciudades. Para Gómez y Nieto, en tan
sólo veinte años, entre los años setenta y los noventa del siglo
pasado, se pasó de una inmensa mayoría de menores que
utilizaban la calle y se movían sin acompañamiento adulto en sus
trayectos cotidianos, a que este uso y autonomía infantil sólo
pudieran ser disfrutados por una pequeña minoría (2013, p. 251).

La reclusión infantil no sólo fue un proceso silenciado sino que fue

asumido por la sociedad del momento sin apenas resistencias.
Esta facilidad o sencillez con la que niñas y niños han sido
86
guardados y mantenidos bajo llave no puede atribuirse, sin
embargo, única y exclusivamente a la aparición del tráfico rodado
en las calles.

Aunque es cierto que hay una correlación entre motorización y

reclusión infantil, el hecho de que este gesto se haya realizado
con un amplio consenso adulto indica que otros factores estaban
ya allí para engrasar o facilitar su aceptación. Parece como si
hubiese un pensamiento común o, mejor dicho, un temor común,
aunque como muchos de los miedos es inadecuada a la libertad
infantil, asociándola con desorden, inseguridad y conflicto.

Con la óptica actual de la infancia como depositaria de los grandes

valores de la humanidad, parece difícil reconocer que subyace un
temor adulto hacia los menores no domesticados. Grupos de niños
y niñas deambulando sin control adulto representan en el
imaginario colectivo un estadio más próximo a la naturaleza
salvaje que a la civilización, generando temor y rechazo. La novela
de William Golding “El Señor de las Moscas” puede ser una buena
muestra de la pesadilla colectiva de una infancia sin límites y sin
control adulto.

El lenguaje hace también sospechar que la relación entre infancia

y espacio público es poco benévola; la expresión “niños de la
calle” está cargada de connotaciones negativas y se asocia con
marginalidad y predelincuencia. Como señala Cano, el malestar
que generan estos colectivos infantiles y juveniles que se crían y
viven en la calle no procede de la injusticia social que clama ante
las desigualdades, sino que se forja desde el miedo de las
sociedades burguesas hacia el desorden que estos puedan
generar.
87
La identidad y autonomía personal, hace referencia al progresivo
conocimiento que los/as niños/as van adquiriendo de sí
mismos/as, a la autoimagen que tendrán a través de este
conocimiento, y a la capacidad para utilizar los recursos
personales que en cada momento dispongan.

Desde que el niño/a nace hasta que va controlando sus

movimientos, que al principio son reflejos incontrolados, está
inmerso en una dinámica en la que los adultos de su alrededor le
hacen las cosas, dependiendo de cómo realicemos esto último
favorecemos o entorpeceremos su desarrollo.

En los niños y niñas es muy importante fomentar y potenciar el

desarrollo y adquisición de la misma, por las siguientes razones:

1. Aumenta la autoestima.

2. Desarrolla la responsabilidad.

3. Fomentamos el desarrollo de la capacidad de aprender a

aprender.

4. Están más predispuestos/as para afrontar nuevos aprendizajes.

Muchas veces debido a las prisas, tendemos a hacerles las cosas

a los niños y niñas pensando que más tarde podrán aprender. Y
otras veces, debido a la respuesta de los niños o niñas como “yo
no puedo” o “yo no sé”, tendemos a hacerles las cosas. Esta
actitud nuestra no favorece el desarrollo de los niños y niñas dado
a que en estas edades tienen una actitud favorable para hacer las
cosas por sí solos/as y para cooperar en las tareas de la casa y

88
 del colegio, por ello debemos aprovechar esta tendencia para
desarrollar la autonomía.

2.2.3. Definición de Conceptos.

Desarrollo Emocional.
El desarrollo emocional implica cambios. Es formar seres armónicos, con
capacidad para expresar afecto a otros, encontrar cualidades en los
demás, ser tolerantes con las deficiencias o los errores de las personas
allegadas, manejar sus emociones y construir a partir de las cualidades de
las personas que les rodean o familiares.

Empatía
Se define como la habilidad para tener conciencia de los sentimientos,
necesidades y preocupaciones de los otros y por lo tanto, estar en
capacidad de responder adecuadamente frente a estos.

Afirmación de la Autonomía.
Es el desarrollo de la autonomía personal. Un niño autónomo es aquel que
es capaz de realizar por sí mismo aquellas tareas y actividades propias de
los niños de su edad y de su entorno socio cultural. La autonomía se
construye desde el nacimiento. Desde pequeños, los niños deben poder
elegir y tomar decisiones, obviamente con el acompañamiento de sus
padres.

Autonomía Emocional
Es la habilidad para manejar los sentimientos y emociones, discriminar
entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios
pensamientos y acciones. La inteligencia emocional incluye la habilidad
para percibir con precisión, valorar y expresar emoción; la habilidad de
acceder y/o generar sentimientos cuando facilitan pensamientos; la

89
habilidad de comprender la emoción y el conocimiento emocional; y la
habilidad para regular las emociones para promover crecimiento
emocional e intelectual.

90
 CAPÍTULO III

DISEÑO METODOLÓGICO

3.1. Hipótesis de la Investigación.

3.1.1. Hipótesis General.
El desarrollo emocional influye positivamente en la afirmación de la
autonomía de los niños de cinco años de las Instituciones Educativas del
nivel Inicial de la UGEL de Carabaya en el año 2017.

3.1.2. Hipótesis Específicas.

a) El nivel de desarrollo emocional es positivo de los niños de cinco años
de las Instituciones Educativas del nivel Inicial de la UGEL de Carabaya
en el año 2017.

b) La dimensión de la afirmación de la autonomía que se encuentra más

desarrollada es la autonomía conductual en los niños de cinco años de
las Instituciones Educativas del nivel Inicial de la UGEL de Carabaya en
el año 2017.

c) La dimensión más significativa de la afirmación de la autonomía es la

autonomía emocional de los niños de cinco años de las Instituciones
Educativas del nivel Inicial de la UGEL de Carabaya en el año 2017.
91
3.2. Variables.
3.2.1. Variable Independiente.
El desarrollo emocional.

Definición Operacional.
En la presente investigación se observará a través de una ficha de
observación su influencia en la afirmación de la autonomía de los niños y
niñas.

3.2.2. Variable Dependiente.

Afirmación de la autonomía.

Definición Operacional.
Se observará a través de una ficha de observación la influencia del
desarrollo emocional en la afirmación de la autonomía.

3.2.3. Definición Operacional de las Variables.

92
 CUADRO 1
OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES.

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ESCALA DE

VALORACIÓN

AUTOCONOCIMIENTO Tiene confianza.

Variable Controla  Siempre

Independiente: AUTOCONTROL emociones.
 Algunas
DESARROLLO Manifiesta
AUTOMOTIVACIÓN veces
EMOCIONAL alegría y
optimismo.
 Nunca
EMPATÍA Socializa.

HABILIDAD SOCIAL Trabaja en

equipo.

AUTONOMÍA
Variable COGNITIVA  Autonomía  Siempre
Dependiente: Positiva.
AUTONOMÍA  Algunas
AFIRMACIÓN DE  Autonomía
EMOCIONAL mediana.
veces
LA AUTONOMÍA
 Autonomía  Nunca
AUTONOMÍA
CONDUCTUAL baja.

Fuente: Marco Teórico.

Elaborado: Por la ejecutora.

3.3. Diseño de la Investigación

En la presente investigación el diseño de la investigación es entendida como el
conjunto de estrategias procedimentales y metodológicas definidas y
elaboradas previamente para desarrollar el proceso investigativo, guiando los
propósitos y contratarlas a través de la prueba de hipótesis. El estudio es de

93
carácter no experimental y cuyo diseño es el descriptivo explicativo compuesto
casual.

Diseño Específico.

Para el presente estudio se establecerá el diseño:

y = f (x)

Dónde:

x : Variable independiente: Desarrollo emocional.

y : Variable dependiente: Afirmación de la autonomía.
f : Función: Influencia.

3.3.1. Tipo de Investigación.

La presente investigación es de tipo descriptivo. En el estudio se desea
saber si existe una relación entre el desarrollo emocional de los niños de
cinco años y la afirmación de la autonomía de los mismos.

3.3.2. Nivel de Investigación.

Según la naturaleza de la investigación, es una investigación explicativa
porque es aquella que tiene relación causal; no sólo persigue describir o
acercarse al problema estudiado, también intenta encontrar las causas
del mismo. Según el propósito de la investigación es básica.

3.3.3. Método.
El método es el medio o camino a través del cual se establece la relación
entre el investigador y el consultado, para la recolección de datos y el
logro de objetivos.

94
 Para el presente trabajo de investigación correspondió el Método
descriptivo explicativo compuesto debido a que nuestro estudio estará
basado en el uso de teorías y doctrinas, también por el tipo de estudio
que se realizó, fue conveniente utilizar el método Ex–Post–Facto; a partir
de lo ya acontecido, por que denota algo que sucede después de un
fenómeno que tiene efecto retroactivo sobre el hecho. Trata de explicar el
posible efecto que se confronta en el momento actual.

3.4. Población y Muestra de la Investigación.

3.4.1. Población.
Sabemos que la población es una parte del universo o un conjunto de
personas y objetos que van a ser investigados, en éste caso de acuerdo
a nuestro trabajo planteado, la población de estudio está constituida por
7 Instituciones Educativas del Nivel Inicial del distrito de Ayapata,
jurisdicción de la UGEL de la provincia de Carabaya.

95
 CUADRO 2
NÚMERO DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL INICIAL
DE LA UGEL DE CARAYABA, 2017.

Instituciones Educativas del Nivel Inicial de la N° de niños

Nº
UGEL de Carabaya de 5 años
1 I. E. N° 80 15
2 I. E. Barrio Rinconada 13
3 I. E. N° 306 Virgen del Carmen 15
4 I. E. Señora de Lourdes 16
5 I. E. 063 Divino Niño Jesús 16
6 I. E. 303 Niño de la Espina 15
7 I. E. 308 Niño Jesús de Praga 15
Total 105

Fuente: UGEL de Carabaya.

Elaborado: Por la investigadora.

3.4.2. Muestra.

En el presente estudio, para la muestra se utilizó el muestreo aleatorio

estratificado, para lo cual se ha elegido del total de la población a 5 niños
de las diferentes Instituciones Educativas Privadas del Nivel Inicial,
haciendo un total de 35 alumnos, tal como se muestra en el siguiente
cuadro.

96
 CUADRO 3
NÚMERO DE NIÑOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL
INICIAL DE LA UGEL DE CARABAYA, 2017.

Nº Instituciones Educativas del Nivel Inicial N° de niños

de la UGEL de Carabaya. de 4 años MUESTRA
1 I. E. N° 80 15 5
2 I. E. Barrio Rinconada 13 5
3 I. E. N° 306 Virgen del Carmen 15 5
4 I. E. Señora de Lourdes 16 5
5 I. E. 063 Divino Niño Jesús 16 5
6 E. 303 Niño de la Espina 15 5
7 E. 308 Niño Jesús de Praga 15 5
Total 105 35

Fuente: Elaborado por la investigadora.

3.5. PRUEBA DE HIPÓTESIS

3.5.1. Estrategia de Análisis
De acuerdo al tipo de investigación en el presente estudio y la población;
se utilizó el estadístico de prueba denominado: prueba Chi Cuadrado.

3.5.2. Prueba de Hipótesis

Adoptará el siguiente procedimiento:

a. Planteamiento de las Hipótesis:

Ha: El desarrollo emocional influye directamente en la afirmación de la
autonomía de los niños de cinco años de las Instituciones
Educativas del nivel Inicial de la Unidad de Gestión Educativa Local
de Carabaya en el año 2017.

97
 Ho: El desarrollo emocional no influye directamente en la afirmación
de la autonomía de los niños de cinco años de la Instituciones
Educativas del nivel Inicial de la Unidad de Gestión Educativa
Local de Carabaya en el año 2017.

b. Nivel de Significación:
 = 0,05 (5%)

c. Prueba Estadística:

Chi cuadrada.

Donde:

Oi = Frecuencias Observadas

Ei = Frecuencias Esperada

K = Número de categorías

98
 CAPÍTULO VI
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

En este capítulo se realiza el análisis de datos estadísticos, se destaca las

tendencias o redacciones fundamentales de acuerdo con los objetivos de
investigación; así mismo, sobre la importancia de los resultados que se ha
establecido, con el apoyo del marco teórico de acuerdo a los aspectos pertinentes
resaltados en la investigación.

4.1. TABLAS Y GRÁFICAS ESTADÍSTICAS

4.1.1 DIMENSIONES DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE.

Se observó a los niños con la Ficha de Observación N° 1 sobre el desarrollo

emocional de los niños, observándose en sus cinco dimensiones, como son:
Autodominio, Autocontrol, Automotivación, Empatía y Habilidad Social.

99
 CUADRO 4

DIMENSIÓN: AUTODOMINIO

TIENE CONFIANZA.

ESCALA DE VALORACIÓN FRECUENCIA %

Siempre 19 62.5

Algunas veces 10 25.0

Nunca 6 12.5

TOTAL 35 100.0

Elaborado por: Irene Condori Mamani

Fuente: Ficha de Observación N° 1 realizada a los niños de las
Instituciones Educativas del nivel inicial de la UGEL Carabaya.

GRÁFICO 1
TIENE CONFIANZA.

AUTODOMINIO

12.5

25 SIEMPRE
62.5 ALGUNAS VECES
NUNCA

Elaborado por: Irene Condori Mamani

Fuente: Cuadro 4

100
 ANÀLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

Como se puede observar en el gráfico del total de niños observados, el 62.5 %,

tiene confianza en clase. Mientras que el 25.0 % algunas veces lo hace, y el 12.5
% nunca lo realiza.

Lo que quiere decir que la mayor parte de los niños de las Instituciones
Educativas del nivel inicial de la UGEL de Carabaya tienen confianza.

CUADRO 5

DIMENSIÓN: AUTOCONTROL

CONTROLA EMOCIONES.

ESCALA DE VALORACIÓN FRECUENCIA %

Siempre 20 56.3

Algunas veces 10 31.2

Nunca 5 12.5

TOTAL 35 100.0

Elaborado por: Irene Condori Mamani

Fuente: Ficha de Observación N° 1 realizada a los niños de las
Instituciones Educativas del nivel inicial de la UGEL Carabaya.

101
 GRÁFICO 2
CONTROLA EMOCIONES.

AUTOCONTROL

12.5

SIEMPRE
31.2 56.3 ALGUNAS VECES
NUNCA

Elaborado por: Irene Condori Mamani

Fuente: Cuadro 5

ANÀLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

Como se puede observar en el gráfico del total de niños observados, el 56.3 %,

controlan sus emociones. Mientras que el 31.2 % algunas veces lo hace, y el
12.5 % nunca lo realizan.

Lo que quiere decir que la mayor parte de los niños de las Instituciones
Educativas del nivel inicial de la UGEL de Carabaya controlan sus emociones.

102
 CUADRO 6

DIMENSIÓN: AUTOMOTIVACIÓN

MANIFIESTA ALEGRÍA Y OPTIMISMO.

ESCALA DE VALORACIÓN FRECUENCIA %

Siempre 18 75.0

Algunas veces 12 12.5

Nunca 5 12.5

TOTAL 35 100.0

Elaborado por: Irene Condori Mamani

Fuente: Ficha de Observación N° 1 realizada a los niños de las
Instituciones Educativas del nivel inicial de la UGEL Carabaya.

GRÁFICO 3
MANIFIESTA ALEGRÍA Y OPTIMISMO.

DIFICULTAD EN EL DESARROLLO

12.5
12.5
SIEMPRE
ALGUNAS VECES
75 NUNCA

Elaborado por: Irene Condori Mamani

Fuente: Cuadro 6

103
 ANÀLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

Como se puede observar en el gráfico del total de niños observados, el 75.0 %,

manifiesta alegría y optimismo. Mientras que el 12.5 % algunas veces lo hace, y
el 12.5 % nunca lo realiza.

Lo que quiere decir que la mayor parte de los niños de las Instituciones
Educativas del nivel inicial de la UGEL Carabaya manifiestan alegría y
optimismo.

CUADRO 7

DIMENSIÓN: EMPATÍA

SOCIALIZA.

ESCALA DE VALORACIÓN FRECUENCIA %

Siempre 9 56.3

Algunas veces 4 25.0

Nunca 3 18.7

TOTAL 27 100.0

Elaborado por: Irene Condori Mamani

Fuente: Ficha de Observación N° 1 realizada a los niños de las
Instituciones Educativas del nivel inicial de la UGEL Carabaya.

104
 GRÁFICO 4
SOCIALIZA.

EMPATÍA

18.7

SIEMPRE
25 56.3 ALGUNAS VECES
NUNCA

Elaborado por: Irene Condori Mamani

Fuente: Cuadro 7

ANÀLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

Como se puede observar en el gráfico del total de niños observados, el 56.3%,

socializa. Mientras que el 25.0 % algunas veces lo hace, y el 18.7 % nunca lo
realiza.

Lo que quiere decir que la mayor parte de los niños de las Instituciones
Educativas del nivel inicial de la UGEL Carabaya. Socializan con los demás
niños.

105
 CUADRO 8

DIMENSIÓN: HABILIDAD SOCIAL

TRABAJA EN EQUIPO.

ESCALA DE VALORACIÓN FRECUENCIA %

Siempre 17 50.0

Algunas veces 12 31.3

Nunca 6 18.7

TOTAL 35 100.0

Elaborado por: Irene Condori Mamani

Fuente: Ficha de Observación N° 1 realizada a los niños de las
Instituciones Educativas del nivel inicial de la UGEL Carabaya.

GRÁFICO 5
TRABAJA EN EQUIPO.

HABILIDAD SOCIAL

18.7

50 SIEMPRE
ALGUNAS VECES
31.3
NUNCA

Elaborado por: Irene Condori Mamani

Fuente: Cuadro 8

106
 ANÀLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

Como se puede observar en el gráfico del total de niños observados, el 50.0 %,

trabajan en equipo. Mientras que el 31.3 % algunas veces lo hace, y el 18.7 %
nunca lo realiza.

Lo que quiere decir que la mayor parte de los niños de las Instituciones
Educativas del nivel inicial de la UGEL Carabaya, trabajan en equipo.

4.1.2 DIMENSIONES DE LA VARIABLE DEPENDIENTE

Se observó a los niños y niñas con la Ficha de Observación N° 2 sobre la
afirmación de la autonomía de los niños, observándose en sus tres dimensiones,
como son: autonomía cognitiva, autonomía emocional y autonomía conductual.

CUADRO 9

DIMENSIÓN: AUTONOMÍA COGNITIVA

UTILIZA EL PROPIO RAZONAMIENTO PARA RESOLVER PROBLEMAS.

ESCALA DE VALORACIÓN FRECUENCIA %

Siempre 19 56.3

Algunas veces 11 25.0

Nunca 5 18.7

TOTAL 35 100.0

Elaborado por: Irene Condori Mamani

Fuente: Ficha de Observación N° 2 realizada a los niños de las
Instituciones Educativas del nivel inicial de la UGEL Carabaya.

107
 GRÁFICO 6
UTILIZA EL PROPIO RAZONAMIENTO PARA RESOLVER PROBLEMAS.

AUTONOMÍA COGNITIVA

18.7

SIEMPRE
25 56.3 ALGUNAS VECES
NUNCA

Elaborado por: Irene Condori Mamani

Fuente: Cuadro 9

ANÀLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

Como se puede observar en el gráfico del total de niños observados, el 56.3 %,

utiliza el propio razonamiento para resolver problemas. Mientras que el 25.0 %
algunas veces lo hace, y el 18.7 % nunca lo realiza.

Lo que quiere decir que la mayor parte de los niños de las Instituciones
Educativas del nivel inicial de la UGEL Carabaya utilizan el propio razonamiento
para resolver problemas.

108
 CUADRO 10

DIMENSIÓN: AUTONOMÍA EMOCIONAL

ES INDEPENDIENTE EMOCIONALMENTE DE SUS PADRES.

ESCALA DE VALORACIÓN FRECUENCIA %

Siempre 20 50.0

Algunas veces 10 31.3

Nunca 5 18.7

TOTAL 35 100.0

Elaborado por: Irene Condori Mamani

Fuente: Ficha de Observación N° 2 realizada a los niños de las
Instituciones Educativas del nivel inicial de la UGEL Carabaya.

GRÁFICO 7
ES INDEPENDIENTE EMOCIONALMENTE DE SUS PADRES.

AUTONOMÍA EMOCIONAL

18.7
50 SIEMPRE
ALGUNAS VECES
31.3
NUNCA

Elaborado por: Irene Condori Mamani

Fuente: Cuadro 10
109
 ANÀLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

Como se puede observar en el gráfico del total de niños observados, el 50.0 %,

es independiente emocionalmente de sus padres. Mientras que el 31.3 %
algunas veces lo es, y el 18.7 % no lo es.

Lo que quiere decir que la mayor parte de los niños de las Instituciones
Educativas del nivel inicial de la UGEL Carabaya, son independientes
emocionalmente de sus padres.

CUADRO 11

DIMENSIÓN: AUTONOMÍA CONDUCTUAL

TOMA DECISIONES INDEPENDIENTES.

ESCALA DE VALORACIÓN FRECUENCIA %

Siempre 21 62.5

Algunas veces 10 25.0

Nunca 4 12.5

TOTAL 35 100.0

Elaborado por: Irene Condori Mamani

Fuente: Ficha de Observación N° 2 realizada a los niños de las
Instituciones Educativas del nivel inicial de la UGEL Carabaya.

110
 GRÁFICO 8
TOMA DECISIONES INDEPENDIENTES.

AUTONOMÍA CONDUCTUAL

12.5

25 SIEMPRE
62.5 ALGUNAS VECES
NUNCA

Elaborado por: Irene Condori Mamani

Fuente: Cuadro 11

ANÀLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

Como se puede observar en el gráfico del total de niños observados, el 62.5 %,

toma decisiones independientes. Mientras que el 25.0 % algunas veces lo hace,
y el 12.5 % no lo hace.

Lo que quiere decir que la mayor parte de los niños de las Instituciones
Educativas del nivel inicial de la UGEL Carabaya, toman decisiones
independientes.

111
4.2. PRUEBA DE HIPÓTESIS
Hipótesis operacional:

Ho= El desarrollo emocional no influye positivamente en la afirmación de la

autonomía de los niños de cinco años de las Instituciones Educativas del
nivel Inicial de la UGEL de Carabaya en el año 2017.

Ha= El desarrollo emocional si influye positivamente en la afirmación de la

autonomía de los niños de cinco años de las Instituciones Educativas del
nivel Inicial de la UGEL de Carabaya en el año 2017.

Nivel de significación:

=5%= 0.05 = X2 Tabla 5.99

Estadígrafo de contraste: Chi cuadrado.

Donde:

Oi = Frecuencias Observadas

Ei = Frecuencias Esperadas

K = Número de categorías

112
Calculando X2 Calculada

ESCALA DE VALORACIÓN
DESARROLLO DE LA Siempre Algunas Nunca Total
AUTONOMÍA Veces
Autonomía cognitiva 19 11 5 35
Autonomía emocional 20 10 5 35
Autonomía conductual 21 10 4 35
TOTAL 60 31 14 105

60 𝑥 35 31 𝑥 35
19 = = 9 11 = = 4.3
105 105

14 𝑥 35 60 𝑥 35
5= = 2.7 20 = = 9
105 105

31 𝑥 35 14 𝑥 35
10 = = 4.3 5= = 2.7
105 105

60 𝑥 35 31 𝑥 35
21 = = 9 10 = = 4.3
105 105

14 𝑥 35
4= = 2.7
105

(19−9)2 (11−4.3)2 (5−2.7)2 (20−9)2 10−4.3)2 (5−2.7)2

X2 = + + + + + +
9 4.3 2.7 9 4.3 2.7

(21−9)2 (10−4.3)2 (4−2.7)2

+ + =
9 4.3 2.7

X2 = 0 + 0.02 + 0.03 + 0.1 + 0.11 + 0.18 + 0.1 + 0.02 + 0.18 =

X2 = 0. 74

113
 CONCLUSIÓN:

Zona de aceptación Zona de rechazo

-10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

X2 Calculada > X2 Tabla = Ho X2 Calculada < X2 Tabla = Ha

DECISIÓN:

Realizada la prueba de hipótesis, donde tenemos a x2Calcudada que es igual a

0.74 siendo menor a X2 tabla que es igual a 5.9, de tal modo que X2Calculada cae en
la región de aceptación, entonces aceptamos la hipótesis nula (Ho); la cual
confirma que, el desarrollo emocional no influye positivamente en la afirmación
de la autonomía de los niños de cinco años de las Instituciones Educativas del
nivel Inicial de la UGEL de Carabaya en el año 2017.

114
 CONCLUSIONES

Una vez que se ha realizado el análisis e interpretación de las fichas de observación,

se han determinado las siguientes conclusiones:

PRIMERO: El nivel de influencia del desarrollo emocional no es significativa en la

afirmación de la autonomía de los niños de cinco años de las
Instituciones Educativas del nivel Inicial de la UGEL de Carabaya en el
año 2017.

SEGUNDO: Se observó que el nivel de desarrollo emocional es positivo de los niños

de cinco años de las Instituciones Educativas del nivel Inicial de la UGEL
de Carabaya en el año 2017; porque tienen un autodominio en un 62. 5
%, autocontrol 56.3 %, autodominio 75 %, empatía 56.3 y una habilidad
social en un 50.0 %.

TERCERO: La dimensión de la afirmación de la autonomía que se encuentra más

desarrollada en los niños de cinco años de las Instituciones Educativas
del nivel Inicial de la UGEL de Carabaya en el año 2017, es la autonomía
conductual en un 62.5 %, es decir, toma decisiones independientes.

CUARTO: El nivel de importancia de la dimensión emocional de la afirmación de la

autonomía de los niños de cinco años de las Instituciones Educativas del
nivel Inicial de la UGEL de Carabaya en el año 2017, es de 50.0 %; es
decir que son independientes emocionalmente de su padres, 31.3 %
algunas veces lo son y en un 18.7 % nunca lo hacen.

115
 SUGERENCIAS

Teniendo en cuenta la utilidad del presente trabajo de investigación, las sugerencias

son dirigidas a docentes, estudiantes y a los profesionales encargados del quehacer
educativo:

PRIMERO: Es importante que los padres de familia reflexionen sobre el desarrollo

emocional de sus hijos e hijas porque ayudará en su desarrollo integral
de los mismos.

SEGUNDO: A los maestros y maestras tomar en cuenta el desarrollo emocional de

los niños en sus sesiones de aprendizajes, de las Instituciones
Educativas del nivel Inicial de la UGEL de Carabaya.

TERCERO: Integrar a las autoridades, docentes y en especial a los padres de familia

en el diseño de la agenda institucional con respecto a la Escuela para
Padres para tratar temas con respecto a la afirmación de la autonomía de
los niños, tanto en las instituciones educativas como en los hogares.

116
FUENTES DE INFORMACIÓN
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Kemper, L. (2013). La Influencia de la Afectividad en el Aprendizaje de los Niños de 4
años del C.E. Nº 209 Santa Ana de la ciudad de Trujillo. Instituto Pedagógico
Santo Tomás de Aquino. Trujillo, Perú.
Lippe, M. (2016). La Inteligencia Emocional y su Relación con el Nivel de Logro en el
área de Personal Social de los niños y niñas de 5 años de la Institución
Educativa Inicial N° 401 “Mi Carrusell” del distrito de San Juan-2015.
Universidad Nacional de la Amazonía Peruana, Iquitos – Perú.
Martínez, V. y Pérez, O. (2014). La Inteligencia Afectiva: Teoría, Práctica y
Programa. Madrid, España: Editorial CCS.
Meyer, L. y Gil, T. (2013). Ámbitos de la Aplicación de la Psicología Motivacional.
México: Editorial Bilbao.
MINEDU. (2016). Diseño Curricular Nacional.
Minuchin, S. (2015). Familias y Terapia Familiar. Barcelona, España: Editorial
Gedida,
Morrison, G. (2015). Educación Infantil. Madrid, España: Editorial Pearso Educación.

118
Papalia, D. (2006). Psicología del Desarrollo Humano. Colombia: Editorial Mc Graw
Hill.
Papalia, D. y Wendkos, S. (2014). Psicología del Desarrollo. Santa Fe de Bogotá,
Colombia: Editorial Mc Graw Hill.
Papalia, E. (2013). Psicología del Desarrollo. Colombia: Editorial Mc Graw. Hill.
Piaget, J. (2016). Psicología del Niños. Madrid, España: Editorial Morata.
Porcayo, B. (2013). Inteligencia Emocional en Niños. Universidad Autónoma del
Estado de México. Toluca – México.
Rodriguez A. y Zehag, M. (2013). Autonomía Personal y Salud Infantil. Colombia:
Editorial Editex S. A.
Rodríguez, D. (2013). Las Tres Inteligencias: Intelectual, Emocional, Moral. Una
Guía para el Desarrollo de Nuestros Hijos. México: Editorial Castillo.
Salazar, L. (2013). Autonomía Personal y Salud Infantil. Málaga, España: Editorial
Innovación y Cualificación.
Shapiro y Lawrence (2013). Inteligencia Emocional en Niños. México: Editorial
Vergara.
Siegfried, B. y Gabriele, B. (2013). Los Test de la Inteligencia Emocional. México:
Editorial Océano.
UNICEF. (2012). Desarrollo Emocional. Clave Para la Primera Infancia. Argentina.
Vallés A. y Vallés C. (2013). Inteligencia Emocional. Aplicaciones Educativas.
Madrid: Editorial Eos.

119
ANEXO

120
 MATRIZ DE CONSISTENCIA

OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
VARIA- ESCALA DE
ENUNCIADO OBJETIVOS HIPÓTESIS BLES DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTO VALORACIÓN
Tiene
PROBLEMA GENERAL: OBJETIVO GENERAL: HIPÓTESIS GENERAL: AUTODOMINIO confianza.
¿Cómo influye el desarrollo Determinar la influencia del El desarrollo emocional influye

VARIABLE INDEPENDIENTE:
emocional en la afirmación desarrollo emocional en la positivamente en la afirmación TÉCNICA:
AUTOCONTROL Controla

Desarrollo Emocional.
de la autonomía de los niños afirmación de la autonomía de de la autonomía de los niños Observación  Siempre
emociones. Directa
de cinco años de las los niños de cinco años de las de cinco años de las
Instituciones Educativas del Instituciones Educativas del Instituciones Educativas del Manifiesta  Algunas
AUTOMOTIVACIÓN alegría y veces
nivel Inicial de la UGEL de nivel Inicial de la UGEL de nivel Inicial de la UGEL de
optimismo.
Carabaya en el año 2017? Carabaya en el año 2017. Carabaya en el año 2017.  Nunca
INSTRUMENTO:
Ficha de
PROBLEMAS OBJETIVOS ESPECÍFICOS: HIPÓTESIS ESPECÍFICAS: EMPATÍA Socializa. Observación.
ESPECÍFICOS: a) Precisar el nivel de a) El nivel de desarrollo
a) ¿Cuál es el nivel de desarrollo emocional de los emocional es positivo o alto de
Trabaja en
desarrollo emocional de los niños de cinco años de las los niños de cinco años de las HABILIDAD Equipo.
niños de cinco años de las Instituciones Educativas del Instituciones Educativas del SOCIAL
Instituciones Educativas del nivel Inicial de la UGEL de nivel Inicial de la UGEL de
nivel Inicial? Carabaya en el año 2017. Carabaya en el año 2017.
AUTONOMÍA
b) ¿Qué dimensión de b) Determinar la b) La dimensión de la COGNITIVA
la afirmación de la dimensión de la afirmación de afirmación de la autonomía
autonomía se encuentra más la autonomía que se encuentra que se encuentra más  Autonomía TÉCNICA:

Afirmación de la Autonomía
Observación

desarrollada en los niños de
cinco años de las
Instituciones Educativas del
nivel Inicial?
c) ¿Cuál es el nivel de
importancia de la dimensión
conductual de la afirmación
de la autonomía en el
desarrollo emocional de los
niños de cinco años de las
Instituciones Educativas del
nivel Inicial?
VARIABLE DEPENDIENTE:
Positiva.  Siempre
más desarrollada en los niños desarrollada es la autonomía Directa
de cinco años de las conductual en los niños de  Autonomía
Instituciones Educativas del cinco años de las Instituciones AUTONOMÍA mediana.  Algunas
nivel Inicial de la UGEL de Educativas Inicial de la UGEL EMOCIONAL veces
Carabaya en el año 2017. de Carabaya en el año 2017.  Autonomía INSTRUMENTO:
Negativa. Ficha de
Observación.  Nunca
c) Establecer el nivel de c) La dimensión más
importancia de la dimensión significativa de la afirmación
emocional de la afirmación de de la autonomía es la AUTONOMÍA
la autonomía de los niños de autonomía emocional de los CONDUCTUAL
cinco años de las Instituciones niños de cinco años de las
Educativas del nivel Inicial de Instituciones Educativas del
la UGEL de Carabaya en el nivel Inicial de la UGEL de
año 2017. Carabaya en el año 2017.

121
 FICHA DE OBSERVACIÓN N° 1
INSTITUCIÓN EDUCATIVA:……………………………………………………………………………………..…
NOMBRE DEL OBSERVADOR:…………………………………………………………………………………...
FECHA:………………………………………………………………………………………………………………..
INSTRUCCIONES: Marque con una X en la columna que corresponda al indicador observado.

DESARROLLO EMOCIONAL
DIMENSIONES E AUTOCONOCIMIENTO AUTOCONTROL AUTOMOTIVACIÓN EMPATÍA HABILIDADES
INDICADORES SOCIALES
Tiene confianza. Controla Manifiesta alegría y Socializa. Trabaja en
emociones. optimismo. equipo.
NOMBRES Y APELLIDOS Siempre Algunas Nunca Siempre Algunas Nunca Siempre Algunas Nunca Siempre Algunas Nunca Siempre Algunas Nunca
veces veces veces veces veces

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.

122
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.

123
 FICHA DE OBSERVACIÓN N° 2
INSTITUCIÓN EDUCATIVA:………………………………………………………………………………..………
NOMBRE DEL OBSERVADOR:…………………………………………………………………………………...
FECHA:………………………………………………………………………………………………………………..
INSTRUCCIONES: Marque con una X en la columna que corresponda al indicador observado.

DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA
DIMENSIONES E AUTONOMÍA COGNITIVA AUTONOMÍA EMOCIONAL AUTONOMÍA CONDUCTUAL
Utiliza el propio razonamiento Es independiente Toma decisiones
INDICADORES para resolver problemas. emocionalmente de sus padres. independientes.
Autonomía Autonomía Autonomía Autonomía Autonomía Autonomía Autonomía Autonomía Autonomía
Positiva. mediana. Negativa Positiva. mediana. Negativa Positiva. mediana. Negativa
Siempre Algunas Nunca Siempre Algunas Nunca Siempre Algunas Nunca
NOMBRES Y APELLIDOS veces veces veces

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.

124
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.

125
126