METODE PENTRU DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE

A gândi critic înseamnă a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a căuta cauze şi implicaţii, a
găsi alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziţie pe baza unei întemeieri argumentate şi a argumenta
logic argumentele celorlalţi.
Metodele pentru dezvoltarea gândirii critice se integrează într-un cadru specific de predare - învăţare,
structurat pe trei etape:
- evocarea – elevii sunt solicitaţi să-şi amintească ceea ce ştiu sau ceea ce cred că ştiu în legătură cu
tema ce urmează să fie abordată;
- realizarea sensului – elevii iau contact cu noile conţinuturi
- reflecţia – marchează momentul în care elevii îşi însuşesc cu adevărat noile cunoştinţe, exprimându-le
cu propriile cuvinte

În continuare voi prezenta câteva dintre metodele de dezvoltare a gândirii critice:

1. METODA S.I.N.E.L.G ( sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi a gândirii)

Elevii sunt invitaţi să citească cu atenţie un text, marcând pe marginea acestuia nişte semne grafice, după
cum urmează :
 Bifă (√) dacă ideile confirmă ceea ce ei ştiu
 Plus (+) dacă informaţia citită este nouă pentru ei
 Minus (-) dacă informaţia contrazice sau diferă de ceea ce ştiau
 Semnul întrebării (?) dacă ideile sunt neclare sau doresc mai multe informaţii

Semnele care apar pe margine relevă o relaţie a elevului cu textul. Acestea pot diferi de la un elev la altul.
Metoda se utilizează cu precădere în etapa de realizare a sensului, asigurând o învăţare bazată pe
implicarea cognitivă activă a elevilor în lecturarea unui text şi în înţelegerea conţinutului de idei a acestuia.

2. TEHNICA CIORCHINELUI

Această tehnică îi încurajează pe elevi să gândească liber, deschis, să evidenţieze conexiuni între idei. Este
înainte de toate o tehnică de căutare a căii de acces la propriile cunoştinţe, convingeri, punând în valoare
modul propriu de înţelegere a unei teme. Realizarea unui ciorchine grafic presupune mai multe etape:
 Scrierea unei noţiuni sau a unei propoziţii – nucleu în mijlocul tablei (de exemplu: „România”)
 Identificarea şi scrierea a cât mai multor cuvinte ce le vin elevilor în minte în legătură cu noţiunea sau
tema
 Legarea cuvintelor sau ideilor prin trasarea unor linii sau săgeţi, evidenţiind conexiunile pe care elevii
le intuiesc

Există câteva reguli pe care elevii trebuie să le respecte atunci când elaborează un ciorchine de idei:
 Să scrie tot ce le vine în minte referitor la tema pusă în discuţie
 Să nu evalueze ideile propuse, ci doar să le noteze
 Să nu se oprească din scris până nu epuizează toate ideile care le vin în minte sau până nu expiră
timpul alocat
 Să lase să apară cât mai multe idei şi conexiuni, fără a limite numărul lor

Tehnica ciorchinelui se aplică atât în faza de evocare cât şi în cea de reflecţie. Folosită în grup, această
tehnică oferă elevilor posibilitatea de a lua cunoştinţă de ideile colegilor, cât şi de asociaţiile dintre aceste idei.

1
 3. METODA CUBULUI

Ne ajută să studiem o temă din perspective diferite. Presupune utilizarea unui cub (real sau imaginar) care
are diferite instrucţiuni notate pe fiecare faţă, după cum urmează:
 Descrie – Cum arată?
 Compară – Cu ce seamănă şi de ce diferă?
 Asociază – La ce te face să te gândeşti?
 Analizează – Din ce e făcut?
 Aplică – Cum poate fi folosit?
 Argumentează – E bun sau rău? De ce?

Învăţătorul la cere elevilor să scrie despre un anumit concept sau despre o anumită temă, parcurgând toate
cele şase feţe ale cubului. Este preferabil să se respecte ordinea prezentată pentru că aceasta îi conduce pe
elevi în mod treptat spre o gândire complexă. O activitate desfăşurată pe baza acestei metode pune în evidenţă
operaţiile de gândire implicate în învăţarea unui conţinut, sprijinindu-i pe elevi în învăţarea acestuia.

4. CVINTETUL

Este un instrument rapid de reflecţie, sinteză şi rezumare a conceptelor şi informaţiilor. Un cvintet este o
poezie care necesită sintetizarea informaţiei în exprimări concise care descriu reflecţii asupra unui subiect. La
elaborarea acestor poezii de cinci versuri, elevii pot lucra individual sau în perechi, respectând mai multe
cerinţe:
 Primul vers are un singur cuvânt care precizează subiectul poeziei
 Al doilea vers este format din două cuvinte care descriu subiectul
 Al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acţiuni
 Al patrulea vers este format din patru cuvinte şi exprimă sentimentele faţă de subiect
 Al cincilea vers este format dintr-un cuvânt şi exprimă esenţa subiectului

Cvintetul se foloseşte în special în etapa reflecţiei, stimulând discuţia despre motivul pentru care elevii au
scris anumite idei, prilejuind evaluarea înţelegerii şi exprimarea creativităţii.

5. ŞTIU/ VREAU SĂ ŞTIU/ AM ÎNVĂŢAT

Este o metodă ale cărei secvenţe se regăsesc în toate cele trei etape ale cadrului de predare – învăţare:
evocarea, realizarea sensului, reflecţia. În faza de evocare li se cere elevilor să inventarieze ideile pe care le
deţin cu privire la tema ce urmează să fie abordată. Acestea se notează la rubrica „Ştiu”. Problemele neclare
sau cele despre care elevii ar fi curioşi să afle se consemnează în rubrica „Vreau să ştiu”. Elevii sunt
îndrumaţi spre sursele în care vor găsi informaţiile (biblioteci, reviste, cărţi, persoane informate). După
terminarea cercetării în etapa de realizare a sensului elevii completează rubrica „Am învăţat” cu cele mai
importante lucruri pe care le-au aflat.

6. METODA MOZAICULUI

Metoda poate fi utilizată când materialul ce urmează să fie predat are o formă scrisă. Metoda presupune
activităţi în grupuri eterogene de 4-5 elevi. Ea are mai multe faze:
 Se formează grupuri de 4-5 elevi numite „grupuri de baştină” (învăţătorul împarte textul de studiat
într-un număr de părţi egale cu numărul de grupuri)
 Se constituie „grupuri de experţi” (prin numărare de la 1 la 4, numărul 1 formează grupul 1, numărul
2 formează grupul 2, etc.) Fiecare grup de experţi studiază 15 minute o parte din text, identificând
ideile principale şi modul cum vor preda aceste idei colegilor.
 Elevii revin la grupurile de baştină şi predau conţinutul în care sunt experţi.
Fiecare grup de experţi poate avea la dispoziţie o fiţă care să le ghideze lectura şi înţelegerea exactă a
textului.

2
 7. LINIA VALORILOR

Este o metodă prin care cadrul didactic lansează spre discuţie o problemă controversată, iar elevii pot lua o
poziţie pro, contra sau pot fi indecişi. În mod independent elevii se gândesc la problema respectivă,
conturându-şi un anumit răspuns pentru ca apoi, la solicitarea dascălului să se aşeze în clasă pe o axă potrivit
poziţiei adoptate faţă de problema pusă în discuţie. Astfel aşezaţi, ei discută cu ceilalţi colegi răspunsurile la
întrebarea pusă şi argumentele susţinute. La un capăt al axei se află cei care au opinii favorabile, deci
argumente pro, iar la celălalt capăt cei care au opinii nefavorabile. Indecişii se pot plasa la mijlocul acestei
linii valorice. Ei pot să-şi schimbe poziţia dacă argumentele colegilor îi conving. În final se dezbat părerile
divergente şi se formulează concluzii.
Linia valorilor este o modalitate de învăţare prin cooperare la care participă toată clasa şi se foloseşte
îndeosebi în etapa de reflecţie.

8. METODA ÎNVĂŢĂRII ÎN GRUPURI MICI

Această metodă postulează principiul întăririi coeziunii grupului prin interacţiunea dintre membrii săi,
accentuând ideea că scopul şi succesul grupului pot fi atinse numai dacă toţi membrii echipei se implică în
activitate.
Profesorul predă o lecţie şi apoi elevii organizaţi în grupuri de 3-4 membrii analizează materialul dat, îşi
pun întrebări unii altora, compară răspunsurile, discută până sunt convinşi că stăpânesc cu toţii materialul
respectiv. Dascălul le adresează apoi întrebări pentru a testa însuşirea cunoştinţelor, iar scorul grupului se
obţine prin aprecierea progresului fiecărui membru în raport cu performanţele sale anterioare.
Această metodă le permite elevilor să-şi dezvolte abilităţi foarte importante cum ar fi:
 A cere şi a oferi informaţie
 A pune întrebări
 A căuta răspunsuri
 A explica şi a argumenta
 A oferi sprijin şi a clarifica
 A asculta şi a reflecta la ceea ce s-a spus

Apoi, fiecare elev, indiferent de nivelul de dezvoltare intelectuală, este valoros şi important prin faptul că
poate contribui prin progresul personal (raportat la performanţele anterioare), la scorul şi implicit succesul
grupului. Acest aspect are influenţe motivaţionale asupra elevilor.

3
 De la metode tradiţionale la metode moderne în predarea şi învăţarea limbii şi
literaturii române în învăţământul primar, Înv. Cojocaru Georgeta Iuliana, Gr.
Şc. ,,Simion Stolnicu”- Şc. cu cls. I-IV, Ghioşeşti – Comarnic

Metodele de predare–învăţare specifice limbii şi literaturii române sunt multiple. Pentru a putea
dezbate importanţa unor metode în asimilarea unor deprinderi şi abilităţi, trebuie să cunoaştem
semnificaţia conceptului:

,,Privită sub raport funcţional şi structural, metoda poate fi considerată drept un model sau un
ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practică a operaţiilor care stau la baza
acţiunilor parcurse în comun de profesori şi elevi şi care conduc în mod planificat şi eficace la
realizarea scopurilor propuse.” (I. Cerghit)

,,Înţelegând prin metodă de învăţământ o cale, un drum de străbătut deopotrivă de elevi şi profesori,
prin care, conform unor principii (principii didactice) dar şi unor legi (legile învăţării) se înfăptuiesc
obiectivele instruirii, adică se însuşesc de către elevi anumite cunoştinţe de bază şi se formează
anumite capacităţi intelectuale şi convingeri în vederea integrării progresive în societate.” (Ion Berca)

Dacă în învăţământul tradiţional, principalele metode le constituie conversaţia, expunerea,

demonstraţia, metodele centrate pe profesor, transmiterea de cunoştinţe, pasivitatea elevilor,
învăţământul modern solicită aplicarea metodelor active şi interactive, a celor care dezvoltă gândirea
critică. Fundamentul pentru un nou cadru de predare-învăţare îl constituie proiectul ,,Lectura şi
Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice” - proiect iniţiat în România în anul 1996 prin fundaţia
pentru o Societate Deschisă şi devenit un program de perfecţionare a cadrelor didactice din
învăţământul preuniversitar şi universitar, care promovează metode activizatoare, cu rol esenţial în
dezvoltarea personalităţii beneficiarului prin învăţarea acestuia să gândească critic. Aplicarea acestor
metode care generează învăţarea activă şi prin care elevii sunt iniţiaţi în gândirea critică nu este simplă
ci necesită timp, răbdare, exerciţiu şi este de preferat să se facă de la vârste fragede, la toate
disciplinele, însă cu măsură. Acestea trebuie să fie selectate şi utilizate în mod riguros, creativ, în
funcţie de obiectivele propuse, de specifcul grupului educaţional şi nu trebuie să constituie un trend
sau un moft al cadrului didactic. Metodele active şi interactive au multiple valenţe formative care
contribuie la dezvoltarea gândirii critice, la dezvoltarea creativităţii, implică activ elevii în învăţare,
punându-i în situaţia de a gândi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei şi opinii proprii
argumentate, de a le comunica şi celorlalţi, de a sintetiza/esenţializa informaţiile, se bazează pe
învăţarea independentă şi prin cooperare, elevii învaţă să respecte părerile colegilor.

Descriu, pe scurt, câteva din metodele folosite împreună cu elevii mei şi care au devenit eficiente
instrumente de lucru pentru aceştia în cadrul atelierelor de limba şi literatura română.

Brainstorming-ul, în traducere liberă ,,furtună în creier”, este o metodă de lucru interactivă

care se bazează pe asaltul de idei pe care îl provoacă o anumită temă, sarcină. Este o metodă ce
stimulează creativitatea prin anunţarea spontană a mai multor idei în legătură cu tema dată, îl solicită
pe elev să găsească soluţii. Exemple de interogări care să declanşeze brainstorming-ul:
,,Ce învăţătură/mesaj vă transmite textul citit?”, ,,Cum ai fi procedat dacă te-ai fi aflat în situaţia
personajului X?” etc.

4
 Metoda cadranelor, metodă a gândirii critice, presupune trasarea pe mijlocul foii a două drepte
perpendiculare, astfel încât să se formeze cele patru ,,cadrane” în care elevii vor nota informaţiile
solicitate. Se poate lucra individual sau cu clasa împărţită pe grupe şi atunci fiecare grupă va primi câte
o fişă. Se pot propune diferite cerinţe în cadrul metodei cadranelor pentru a realiza obiectivele propuse
în lecţia respectivă. Propun spre exemplificare o variantă a cadranelor:
Cadranul I: Precizează personajele textului citit.
Cadranul II: Stabileşte şi scrie ideile principale ale textului citit.
Cadranul III: Scrie morala/învăţătura care se desprinde din text.
Cadranul IV: Reprezintă printr-un desen al doilea fragment din text.

Cvintetul este o tehnică ce constă în crearea unei poezii de cinci versuri după reguli precise în
scopul de a sintetiza conţinutul unei teme abordate în exprimări concise. Regulile de elaborare sunt:
Primul vers constă dintr-un singur cuvânt semnificativ, care denumeşte subiectul (un substantiv);
Al doilea vers este format din două cuvinte care descriu subiectul (adjective);
Al treilea vers este format din trei cuvinte care arată acţiuni (verbe la gerunziu);
Al patrulea vers este o propoziţie din patru cuvinte care să exprime ce simt ei despre subiect;
Ultimul vers este format dintr-un cuvânt cu rol de constatare sau concluzie care să exprime esenţa
subiectului (substantiv). Cuvântul nu trebuie să fie repetat în celelalte versuri.

Cubul - tehnică folosită în condiţiile în care se urmăreşte să se afle cât mai multe informaţii în
legătură cu un subiect. Pe cele şase feţe ale cubului, colorate diferit, se notează câte un verb:
Albastru - Descrie: Descrie cum arată personajul X.
Mov - Compară: Compară personajul X cu personajul Y.
Roşu - Asociază: Asociază numele personajului X cu un nume cunoscut de tine.
Verde - Analizează: Spune ce crezi despre faptele personajului X.
Galben - Argumentează: Argumentează pro sau contra de ce s-a întâmplat…
Portocaliu - Aplică: Povesteşte despre personajul principal.
Are avantajul că se poate desfăşura individual, în perechi sau în grup.

Scheletul de recenzie este o metodă care se aplică pentru fixarea cunoştinţelor asigurând
astfel feed-back-ul textului citit. Metoda este valoroasă, deoarece îmbină cititul, scrisul, comunicarea
orală şi gândirea critică, flexibilă. Pe fişele elevilor sau pe tablă se scriu o serie de cerinţe:
Să scrie într-o singură propoziţie despre ce este vorba în text;
Să scrie într-o impresie ce conţine textul;
Să scrie într-un cuvânt ce conţine textul;
Să precizeze culoarea pe care o asociem cu conţinutul;
Să noteze cel mai important aspect (idee, gând, imagine);
Să realizeze un desen care să surprindă esenţialul.

Diagrama Venn - Se cere elevilor să facă o reprezentare grafică a două obiecte în ceea ce au
asemănător şi diferit. Ei vor vizualiza partea comună şi vor evidenţia în spaţii diferite elemente diferite.
De exemplu: Prin ce se aseamănă şi se deosebesc personajele X şi Y?

Pot fi utilizate, cu rezultate bune, şi alte metode şi tehnici activ-participative,

precum: Ciorchinele, Lectura în perechi, Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat, Metoda pălăriilor
gânditoare, Metoda SINELG, Jurnalul dublu, Eseul de cinci minute, Turul galeriei, Benzile
desenate, Reportajul.

5
Metodele şi tehnicile active şi interactive au avantaje şi dezavantaje. Dezvoltarea gândirii critice,
caracterul formativ şi informativ, valorificarea experienţei proprii a elevilor, determinarea elevilor de a
căuta şi dezvolta soluţii la diverse probleme, evidenţierea modului propriu de înţelegere, climatul
antrenant, relaxat, bazat pe colaborarea, încrederea şi respectul dintre învăţător-elev/elevi, elev-
elev/elevi sunt câteva dintre avantajele metodelor şi tehnicilor active care fac din lecţie o aventură a
cunoaşterii în care copilul participă activ, după propriile puteri. Dintre dezavantaje putem menţiona pe
cele de ordin evaluativ, pe cele de ordin temporal, material, de proiectare, se creează agitaţie în rândul
elevilor, necesită introducerea de elemente de creativitate pentru a evita monotonia, repetiţia.

Bibliografie:

Ioan Jinga, Elena Istrate, ,,Manual de pedagogie”, Ed. All, Bucureşti,2001

Ioan Cerghit, ,,Metode de învăţământ”, E.D.P., Bucureşti,1973
Constantin Cucoş, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996
Chereja Florica, ,,Dezvoltarea gândirii critice în învăţământul primar”,Ed. Humanitas Educaţional,
Bucureşti 2004

Învăţător Cojocaru Georgeta Iuliana

Grup Şcolar ,,Simion Stolnicu”- Şcoala cu clasele I-IV
Ghioşeşti – Comarnic, Prahova

6
 Exista un set de conditii care trebuie indeplinite de fiecare lectie si care sunt
esentiale pentru promovarea gandirii critice:

1. Trebuie gasit timp si create conditii pentru experientele de gandire critica.

2. Elevii trebuie lasati sa speculeze.

3. Trebuie acceptata diversitatea de idei si pareri.

4. Trebuie promovata implicarea activa a elevilor in procesul de invatare.

5. Elevii nu trebuie sa aiba sentimentul ca risca sa fie ridiculizati.

1. Trebuie exprimata increderea in capacitatea fiecarui elev de a gandi critic.

2. Trebuie apreciata gandirea critica.

Pentru a ajunge sa gandeasca critic, elevii trebuie:

1. sa-si dezvolte increderea in fortele proprii si sa inteleaga valoarea propriilor lor idei
si opinii;

2. sa se implice activ in procesul de invatare;

3. sa asculte cu respect opiniile diferite;

4. sa fie pregatiti pentru a formula si demonta judecati.

7
Ce stim despre metodologia de dezvolare a gandirii critice (reflective)

Termenul de gandire critica este folosit in cercurile educatorilor de decenii si a

ajuns sa semnifice lucruri diferite pentru diferite grupuri. Pentru multi educatori,
gandirea critica inseamna gandire de nivel superior - "superior" referindu-se, de obicei,
la pozitia superioara ocupata in taxonomia abilitatilor cognitive a lui Bloom. Pentru
membrii catedrelor de filosofie din universitati, gandirea critica semnifica de obicei
deprinderile de gandire logica si de argumentare care ii fac pe studenti sa citeasca cu
atentie, ss analizeze si sa scrie cu claritate. Pentru teoreticienii literaturii si colegii lor,
"critica" este un fel de abreviere pentru o abordare care demonteaza textul in partile
sale constitutive, adesea cu o oarecare suspiciune la adresa felului cum textele ajung
sa aiba un anumit efect asupra cititorilor si la adresa motivelor care I-au manat pe cei
care le-au scris. "critica" in educatie se refera la imperativul trezirii constiintei, cresterii
sentimentului de participare a celui care invata la construirea propriului sau destin.

Dimensiunile pe care le dezvolta gandirea critica

Pe masura ce isi dezvolta capacitatea de a gandi critic, elevii progreseaza pe

urmatoarele patru planuri:

PERSONAL PUBLIC

HETERONOM AUTONOM

INTUITIV LOGIC

O SINGURA PERSPECTIVA MULTE PERSPECTIVE

De la personal la public. Primele reactii ale copiilor la o opera sunt, de obicei,

exprimate sub forma "imi place/ nu-mi place", cu alte cuvinte sunt reactii la ceea ce ei
ca persoane gasesc interesant in acea opera. Pe masura ce se maturizeaza si
acumuleaza experienta, devin din ce in ce mai capabili sa isi exprime reactiile in
termeni care pot fi intelesi de altii si care sunt mai adecvati pentru comparatii si
dezbateri. Reactia personala nu este, insa, niciodata complet abandonata. O raportare
perosnala la o idee, asa cum arata james Britton, este o sursa de vitalitate si
autenticitate in gandire. Cu toate acetsea, semnul distinctiv al unei persoane
educate este capacitatea sa de a-si exprima gandurile clar si convingator de fata cu
altii, fie ei si straini.

De la heteronom la autonom. Piaget folosea termenul de "heteronomie" pentru a se

referi la credinta copilului mic ca intelepciunea si autoritatea sunt atribuite altora,
categoric mai mari decat el. Textul este cu adevarat o felie de viata, sau cel putin o
opera a carei autoritate nu poate fi pusa la indoiala. Temenul "autonomie" era folosit
de Piaget pentru a se referi la realizarea de catre copil a faptului ca el insusi este
capabil sa descrie lumea si sa faca judecati despre ea; ca, prin urmare, nu exista nici
un motiv pentru care noi sa nu putem fi o autoritate in anumite privinte; si ca, prin
extrapolare, si textul exprima un adevar limitat. Elevii care isi dezvolta autonomia de
gandire devinmai siguri pe ei insisi, mai dispusi sa adopte un punct de vedere si sa-l
sustina si mai inclinati sa puna sub semnul intrebarii validitatea unui argument
exprimat intr-un text.

8
De la intuitiv la logic. A afirma lucruri in mod intuitiv inseamna a exprima idei fara a
reflecta prea mult la legatura dintre afirmatie si experienta. A te concentra asupra
logicii inseamna a deveni sensibil la modul in care sunt aranjate probele pentru a
sustine concluzia. Logica nu ameninta sainlocuiasca in totalitate intuitia; dar in masura
in care logica poate fi o forma mai publica de gandire decat intuitia, democratia are de
castigat atunci cand oamenii sunt capabili sa isi expuna pozitiile in mod logic.

De la o perspectiva la mai multe perspective. Un ganditor critic mai putin matur

se va crampona de propriile convingeri, indiferent de ce spun ceilalti. Un ganditor mai
matur, un ganditor critic va tine cont si de convingerile celorlalti. Ganditorul mai matur
poate, desigur, sa isi modifice convingerile cand ajunge sa fie convins de argumentele
altuia; dar la fel de important este faptul ca, sustinandu-si propria pozitie, este capabil
sa accepte si pozitiile altora, exprimand acest lucru in maniera: "Stiu ca sunt multi care
cred X, dar dati-mi voie sa va arat motivele pentru care Y e preferabil."

Gandirea critica este un proces activ, care se produce uneori intentionat, alteori spontan si
care il face pe cel care invata sa detina controlul asupra informatiei, punand-o sub semnul
intrebarii, integrand-o, reconfigurand-o, adaptand-o sau respingand-o. Gandirea critica
este un proces care are loc atunci cand cel care invata isi pune intrebari ca: "Ce
semnificatie au aceste informatii pentru mine?", "Cum pot folosi aceste cunostinte?", "Cum
se leaga aceste cunostinte de ceea ce stiam dinainte?", "Imi foloseste acesta informatie la
ceva?", "Care ar fi consecintele aplicarii in practica a acestor idei pentru mine si pentru
ceilalti?"

Predarea gandirii critice nu este o sarcina simpla si nici una care se realizeaza intr-o
anumita lectie si apoi se uita. Nu exista o lista de pasi care trebuie urmati pentru a ajunge
la gandirea critica. Exista, insa, un set de conditii care trebuie indeplinite de fiecare lectie
si care sunt esentiale pentru promovarea gandirii critice:

1. Trebuie gasit timp si create conditii pentru experientele de gandire critica.

2. Elevii trebuie lasati sa speculeze.

3. Trebuie acceptata diversitatea de idei si pareri.

4. Trebuie promovata implicarea activa a elevilor in procesul de invatare.

5. Elevii nu trebuie sa aiba sentimentul ca risca sa fie ridiculizati.

1. Trebuie exprimata increderea in capacitatea fiecarui elev de a gandi critic.

2. Trebuie apreciata gandirea critica.

Pentru a ajunge sa gandeasca critic, elevii trebuie:

1. sa-si dezvolte increderea in fortele proprii si sa inteleaga valoarea propriilor lor idei
si opinii;

2. sa se implice activ in procesul de invatare;

3. sa asculte cu respect opiniile diferite;

9
4. sa fie pregatiti pentru a formula si demonta judecati.

 INTEROGAREA MULTIPROCESUALA - Sanders

Intrebarile literale sunt cele care cer informatii exacte. De obicei, ele nu necesita
decat memorarea raspunsurilor, iar elevul nu trebuie decat sa stie, pe termen scurt,
informatiile specifice care au fost prezentate pentru a raspunde bine la aceste
intrebari. In mod obisnuit, raspunsurile la intrebarile literale se gasesc in text. Ele nu-i
cer elevului decat sa recite ceva ce a fost deja spus. Contributia saeste neglijabila.

Se crede, adesea, ca elevii care invata cel mai bine sunt cei carora le plac cel mai mult
intrebarile literale.Unii cercetatori insa, au constatat ca, deoarece raspunsurile la aceste
intrebari sunt fie corecte, fie incorecte, multi elevi foarte buni le considera cele mai
pretentioase si mai amenintatoare.

Intrebarile de traducere le cer elevilor sa transforme informatiile. O astfel de

intrebare le va cere, de exemplu, sa isi imagineze situatia, scena sau evenimentul
despre care invata si sa descrie ce vad. Intrebarile de traducere ii indeamna pe
elevi sa restructureze sau sa transforme informatiile in imagini diferite. Elevii care
raspund la astfel de intrebari vor descrie imaginea pe care o vad sau sunetele pe care
le aud in timpul lecturii. Ce li se cere sa faca este, de fapt, sa traiasca mintal o
experienta senzoriala si apoi sa foloseasca limbajul pentru a transmite experienta lor
altora. Acestaeste deja un proces activ si creativ, care il angajeaza pe elev.

Intrebarile interpretative le cer elevilor sa descopere conexiunile dintre idei, fapte,

definitii sau valori. Elevul trebuie sa se gandeasca in ce fel anumite idei sau concepte
se leaga pentru a avea sens. El trebuie sa inteleaga conexiunile dintre idei si sa
construiasca diverse contexte pentru aceste idei. O intrebare de interpretare este,
de exemplu : 'De ce credeti ca eroina a asteptat pana s-a intors acasa tatal ei?' sau
'Care credeti ca este motivul pentru care evenimentul tragic s-a intamplat in acest
moment?' Astfel de intrebari stimuleaza speculatii interesante. Sanders considera ca
intrebarile de interpretare sunt esentiale in gandirea la nivel superior si multi altii
(Vaughn si Estes, 1985) cred ca intelegerea este, in fond, interpretare.

Intrebarile aplicative le ofera elevilor ocazia de a rezolva probleme sau de a duce

mai departe diverse probleme de logica sau rationamente intalnite in lectura sau in
experientele lor de invatare.

Intrebarile analitice sunt cele care ridica probleme de genul: 'Este acest eveniment
explicat in modadecvat ?' sau 'Exisa alte reactii sau imprejurari care explica lucrurile
mai bine sau mai rational?' Elevul poate sa-si puna intrebari despre motivele unui
personaj sau despre planul de cercetare al unui experimentator sau poate sa puna sub
semnul intrebarii validitatea rationamentului pe care se bazeaza incheierea povestirii.

Intrebarile sintetice implica rezolvarea de probleme in mod creativ, pe baza unei

gandiri originale.Daca intrebarile aplicative ii pun pe elevi sa rezolve probleme bazate
pe informatii pe care ei le detin deja, intrebarile sintetice le permit sa faca uz de toate
cunostintele si experientele lor pentru a rezolva o problema in mod creativ. Intrebarile
sintetice le cer elevilor sa creeze scenarii alternative. Iata cateva exemple de astfel de
intrebari: 'Ce credeti ca ar fi putut face aceste doua personaje pentru a evita

10
suspiciunile?' sau 'Cum am putea privi imprejurarile date in asa fel incat sa evitam
problemele pe care le avem acum?'

Intrebarile evaluative le cer elevilor sa faca judecati de genul bun/rau, corect/gresit,

in functie de standardele definite de ei insisi. Aceste intrebari presupun ca elevul
intelege faptele cu care s-aintalnit si le integreaza intr-un sistem personal de
convingeri, pe baza caruia poate face judecati. Este o integrare si o intelegere
complexa, care personalizeaza procesul de invatare si ii da elevului posibilitatea de a-si
insusi cu adevarat noile idei si concepte. Intrebarile evaluative ii pun pe elevi sajudece
calitatea informatiilor sau propriile lor comportamente prin prisma noilor informatii
(cum ar fi nespalarea dintilor seara - in lumina a ceea ce au invatat despre formarea
cariilor dentare). Li se poate cere sa judece comportamentul unui personaj dintr-o
povestire, sa spuna daca a procedat bine sau rau sau daca a fost cinstit sau nu cu alte
personaje.

Cel mai important lucru este sa recunoastem ce se intampla pe masura ce intrebarile

evolueaza dincolo de nivelul celor literale, si anume faptul ca elevii incep sa se implice
activ in construirea sensurilor. Ei dezvolta aceste sensuri folosindu-si propriile cuvinte
si expresii bazate pe experientele lor de invatare, care sunt unice. Dialogul care se
naste in urma acestor intrebari ii expune in continuare pe elevi unei game largi de idei
si unor exprimari diferite, care largesc vocabularul intregii clase, dezvoltandu-le cadrul
conceptual si capacitatea de a articula idei noi si creative.

Depasind nivelul de interogare literal, profesorii demonstreaza ca pun pret pe gandirea

elevilor.Acestia, la randul lor, devin constienti ca acumularea de informatii este doar un
fel de invatare si ca, pentru ca aceste informatii sa capete valoare, ele trebuie
integrate, analizate si folosite pentru un anumit scop. De asemenea, elevii
ajung sa inteleaga ca ceea ce conteaza nu sunt doar cunostintele de pe pagina tiparita
si nici cele formulate in cuvinte de profesor, ci ca si ceea ce este in mintea lor are
valoare. Ei ajung sa inteleaga ca cunostintele sunt sensurile pe care aceasta le-a
construit integrand ideile si conceptele noi intre cele pe care le avea dinainte.

Un alt lucru important de recunoscut este faptul ca elevii de orice varsta pot face fata
interogarii la orice nivel dintre cele identificate de Sanders. Multi profesori cred ca
unele tipuri de intrebari nu sunt potrivite decat pentru elevii mai mari si cu o gandire
mai sofisticata. Lucrurile nu stau, insa, asa.Aceste intrebari nu reprezinta o secventa
de dezvoltare. Numai raspunsurile copiilor reflecta caracteristici ale varstei. Copiii de
gradinita sau de gimnaziu vor raspunde la orice tip de intrebare dintre cele descrise.
Raspunsurile lor vor diferi in complexitate, dar fiecare dintre ei, la nivelul sau de
dezvoltare, e capabil sa raspunda adecvat tuturor tipurilor de intrebari. De fapt, copiii
de toate varstele isi pun unii altora astfel de intrebari in mod curent in viata de zi cu
zi. Mai mult, ei sunt dornici sa puna intrebari si sa raspunda. In clasa pur si simplu nu li
se dau suficiente ocazii sa o faca.

Inca un lucru important in legatura cu intrebarile: Deoarece profesorul este cel

care pune intrebarile, elevii au tendinta de a-i raspunde direct profesorului. Pe el il
privesc, pe el il asculta cu atentie, in timp ce pe colegi ii asculta mai putin. Daca
dorim sa avem un dialog real in clasa, atunci trebuie sa modificam acest model de
interactiune.

11
Comportamentul profesorului sprijina in mare masura acest model. Prin urmare, o
schimbare in comportamentul profesorului va ajuta la scimbarea modelului de
interactiune.

Primul comportament care trebuie schimbat la profesor este cel de comentator al

orei. Cand elevii vorbesc, profesorii se simt obligati sa raspunda. Rezultatul este un
model de conversatie care arata cam asa: intai vorbeste profesorul, apoi elevul A, apoi
profesorul, apoi elevul B, apoi profesorul, apoi Atata vreme cat profesorul practica
acest model, elevii nu vor vorbi niciodata unii cu altii, fiecare elev purtand un dialog cu
profesorul. Mai eficienta este discutia intre elevi, moderata de profesor. Va vorbi deci
elevul A, apoi elevul B, apoi elevul C. Profesorul poate interveni, desigur, ca unul din
participantii la discutie, dar nu ca figura centrala.

Al doilea comportament pe care il practica profesorii si care sustine modelul

interactiunii centrate pe profesor este cel al evaluatorului instantaneu. Acest
comportament se observa cand, de fiecare data cand un elev vorbeste, profesorul face
o judecata in legatura cu raspunsul acestuia. Nu rareori auzim profesorii raspunzand
"Da, asa este", "Nu, nu e bine", "Posibil" etc. Alte lucruri pe care le poate spune
profesorul sunt: "Cine mai vrea sa adauge ceva?" sau "Altii ce parere au?". Scopul
acestor din urma comentarii este sa diminueze caracterul evaluativ al contextului,
pentru a le da elevilor libertatea de a-si exprima ideile.

Timpul de asteptare

O problema importanta de care trebuie sa tinem seama cand ii interogam pe elevi este
cea a 'timpului de asteptare'. Acesta se refera la perioada de timp in care profesorul
asteapta, inainte de a pune oalta intrebare, sau de a trece la un alt elev, sau de a
raspunde retoric la intrebare. S-au facut numeroase studii pe aceasta tema, care nu
vor fi insa trecute in revista aici (Steele & Meredith, 1991). Ele arata ca exista o relatie
directa intre durata asteptarii profesorului si nivelul de gandire al elevilor. De obicei,
profesorii asteapta in medie doar o secunda. Studiile arata ca, daca durata asteptarii
creste la trei secunde, si nivelul de gandire creste semnificativ. Este esential, deci, ca
profesorii sa-si modifice comportamentul de interogare pentru a le lasa destul timp
elevilor pentru raspunsuri. Bunul simt ne spune ca, daca se pun intrebari care
stimuleaza gandirea, elevii au nevoie de timp pentru a se gandi.

In sfarsit, cand profesorii incep o interogare multi-procesuala, e important ca

toti elevii sa fie incurajati sa participe. Pentru a realiza acest lucru, profesorii trebuie
sa-i invite sa raspunda si pe cei mai timizi, nominalizandu-i, si uneori sa ignore elevii
care vor sa raspunda la fiecare intrebare. Multi elevi nu raspund de bunavoie pentru ca
intrebarile sunt de obicei evaluative (intrebari de testare, cu raspunsuri corecte sau
gresite) si nu sunt parte a discursului. Cand profesorii renunta la intrebarile evaluative
si recurg la intrebari care stimuleaza gandirea si invatarea critica, elevii sunt mult mai
dispusi sa se implice in discutie. Pe masura ce se obisnuiesc cu discutiile adevarate, in
care toate ideile sunt respectate si considerate importante si in care nu exista un
singur raspuns corect, ei vor fi tot mai dornici sa-si exprime gandurile si sa asculte
ideile altora. Cand elevii ajung la acest nivel de interactiune in clasa, ghidarea discutiei
in asa fel incat sa fie cuprinsi toti membrii grupului devine mai usoara pentru profesor
si mai fireasca pentru elevi.

12
Exista multe modele care ne ajuta sa reflectam la procesele de gandire. Un alt model
ne propune sa avem in vedere patru tipuri de intelegere care se produc atunci cand
suntem expusi la continuturi noi. Cele patru tipuri sunt:

1. Intelegerea globala, o forma a intelegerii generale, care ne ofera o intelegere

generala a unei teme sau a unui continut.

2. Intelegera interpretativa, care este asemanatoare cu nivelul interpretativ al lui

Bloom. Acest tip de intelegere are loc atunci cand cel care invata este capabil
sa discute implicatiile, sa descopere relatiile si sa faca legaturi intre idei sau informatii
din domenii care, aparent, nu au nimic in comun.

3. Intelegerea personala, care descrie un proces de intelegere prin care cunostintele

noi se leaga de experienta personala si de sensurile anterior construite.

4. Intelegerea critica, care ii da celui care invata posibilitatea de a se distanta de

continut, de a-l analiza, de a-i stabili valoarea relativa, corectitudinea, utilitatea si
semnificatia in lumina a ceea ce subiectul invatarii stie, crede si intelege deja.

Este posibil sa punem intrebari care sa-i indrume pe elevi inspre aceste tipuri de
intelegere, mergand de la general spre critic, dar fiecare tip ii cere elevului sa
actioneze pe baza noii informatii, sa plaseze cunostintele intr-un context care sa aiba
sens si sa faca acest lucru in mod deliberat.

Important:

Esential este ca elevii sa-si vada propria invatare ca un flux continuu de idei, informatii
si experiente. Invatarea nu se produce niciodata ca act izolat. Ea are intotdeauna
radacini in experienta de viata si in cunostintele anterioare ale celui care invata. De
aceea, intrebarile pe care le punem elevilor trebuiesa faciliteze realizarea conexiunilor
intre ceea ce ei stiu, inteleg, cred si simt deja si ceea ce invata. Aceasta inseamna ca
trebuie sa fim atenti nu doar la continutul lectiei, ci si la intreaga gama de intelesuri pe
care elevii nostri le construiesc pe baza experientei lor de invatare. Cand predam, deci,
trebuie sa-i ajutam pe elevi sa stabileasca legaturi si sensuri, atat in interiorul lectiei,
intre elementele ei, cat si in exteriorul ei, indemnandu-i sa compare aceasta experienta
de invatare cu altele pe care le-au avut.

Timpul

Inainte de a gandi la ceva nou, trebuie sa descoperim ceea ce credem despre acest
ceva nou. Descoperirea propriilor ganduri presupune un fel de explorare arheologica a
ideilor, convingerilor si experientelor anterioare (Pearson, Hansen, Gordon, 1979).
Este, de asemenea, nevoie de timp pentru a incepe sa exprimam aceste ganduri in
propriile noastre cuvinte si a auzi cum suna. Comunicarea gandurilor critice ia si ea
timp. Fara comunicare nu apare ocazia de a auzi feedback-ul celorlalti, care permite
slefuirea ideilor si reflectarea in continuare. Pentru a promova gandirea critica, lectiile
trebuie sa acorde suficient timp elevilor pentru a-si exprima ideile si pentru a primi
feedback constructiv. Cand gandurile sunt verbalizate, intr-o atmosfera care
incurajeaza comunicarea, ideile se formuleaza si se clarifica mai bine.

Permisiunea

13
Elevii nu gandesc intotdeauna liber in legatura cu ideile importante pentru ei. Adesea ei
asteapta ca profesorul sa le dea 'singurul raspuns bun'. Elevii care gandesc critic, insa,
dezvolta in mod activ ipoteze, aranjand ideile si conceptele in diverse feluri. Unele
dintre aceste combinatii sunt mai productive decat altele, unele pot parea rezonabile la
inceput si mai putin valoroase ulterior.Dimpotriva, unele conceptualizari pot parea
aberante la prima vedere pentru a deveni interesante prin perfectionare sau prin
schimbarea perspectivei. Pentru ca acest tip de gandire sa se desfasoare spontan,
elevilor trebuie sa li se permita sa speculeze, sa creeze, sa afirme diverse lucruri, fie ca
sunt evidente, fie ca par aberante. Cand elevii inteleg ca acest
comportament este acceptabil, se angajeaza mai activ in analiza critica.

Cand profesorii permit elevilor sa devina ganditori critici, trebuie sa dea

dovada de discernamant. Cu alte cuvinte, ei trebuie sa faca distinctia intre a acorda
permisiunea si a fi prea indulgenti. Acordarea permisiunii de a specula elevilor nu
inseamna si acceptarea unui comportament superficial in gandire. Nu orice lucru merita
contemplat, iar elevii trebuie sa fie responsabili pentru autenticitatea gandirii lor si
trebuie sa primeasca feedback onest. Astfel, a dori ca cineva sagandeasca critic
presupune acordarea permisiunii intr-un context caracterizat de incurajare si
productivitate, in care exista un scop autentic pentru speculatii.

Diversitatea

O data ce elevii se simt liberi sa faca speculatii, va aparea diversitatea de opinii si idei.
Asa se intampla intotdeauna cand se abandoneaza convingerea ca exista un singur
raspuns corect: vor aparea atatea opinii cati elevi exista. A incerca sa limitezi
exprimarea opiniilor ar insemna sa limitezi gandirea elevilor. Pentru ca gandirea
critica sa infloreasca, trebuie creata o atmosfera in clasa care sa le dea elevilor
siguranta ca se asteapta de la ei si se accepta o gama larga de opinii si idei.

Acolo unde lipseste implicarea in procesul de gandire si invatare lipseste si

gandirea critica.Multi elevi sunt pasivi, crezand ca profesorul sau manualul contine
toate cunostintele si ca ei nu trebuie decat sa le invete. Ei vad cunostintele ca fiind
fixe, gata pentru a fi turnate in capul elevilor care nu trebuie decat sa le reproduca
apoi la comanda pentru a demonstra ca au invatat. Acesti elevi nu se implica in
gandirea critica decat daca sunt impulsionati sa faca acest lucru si sa investeasca in
propria lor invatare. Abia atunci se vor transforma in parte activa a procesului de
invatare si isi vor asuma responsabilitatea propriei invatari. Abordarile metodologice
care ii implica pe elevi in reflectii speculative, in impartasirea ideilor si opiniilor ii
angajeaza si ii activeaza. La orele unde elevilor li se permite sa ramana pasivi, se
constata ca gandirea critica lipseste din comportamentul acestora.

Asumarea de riscuri

A gandi liber poate fi riscant. Ideile pot sa iti vina in moduri ciudate, umoristice, uneori
contradictorii.Ideile 'tampite', combinatiile aiurite, notiunile penibile sunt toate parte a
procesului de gandire.Profesorii trebuie sa-i linisteasca pe elevi, explicandu-le ca
aceste lucruri fac parte, in mod firesc, din procesul de invatare. Este de asemenea
important sa se inteleaga foarte bine ca ridiculizarea ideilor nu va fi tolerata, pentru ca
aceasta sufoca gandirea prin crearea unui sentiment de risc personal excesiv. Gandirea
se desfasoara cel mai bine intr-o atmosfera lipsita de riscuri, in care ideile sunt
respectate si elevii sunt motivati sa se angajeze activ in procesul de gandire.

14
Respectul

Adesea nu suntem siguri ce vor crede elevii sau cum vor interpreta informatiile. Se
fac mari eforturi pentru a le controla si canaliza gandirea de parca, fara acest control,
mintile copiilor ar lua-o razna si ar produce haos. De fapt, se intampla tocmai
opusul. Cand elevii inteleg ca opiniile lor sunt apreciate, cand sunt convinsi ca
profesorul respecta ideile si convingerile lor, reactia lor tipica este de a demonstra
responsabilitate si grija sporita. Ei incep sa arate mai mult respect fata de propria lor
gandire si iau procesul de invatare si consecintele acestuia mult mai in serios daca si
profesorul manifesta respect.

Valoarea

Este esential sa comunicam elevilor ca opinia lor, adica propria lor analiza critica, are
valoare. Abia atunci vom reusi sa-i implicam in gandirea critica. Scoala, prin natura
feedback-ului pe care il solicita elevilor, comunica foarte mult in legatura cu
ceea ce este apreciat. Cand elevilor li se cere numai, sau mai ales, sa reproduca pur si
simplu ce li s-a predat in ziua precedenta, fie oral, fie intr-un test scris, ei inteleg rapid
ca cel mai important si mai apreciat lucru este invatarea pe de rost a ideilor altcuiva.
Daca nu asta dorim sa se inteleaga, atunci trebuie sa demonstram ceea ce apreciem
interactionand in alt fel cu elevii si cerandu-le alt fel de feedback.

Exista un numar de atribute si comportamente pe care le manifesta cei care gandesc

critic si pe care ar trebui sa le promovam si sa le incurajam la clasa. Acestea sunt:

Increderea

Intai, ei trebuie sa ajunga sa creada ca opiniile lor au valoare. Trebuie sa accepte ideea
ca ceea ce gandesc ei are valoare unica si este o contributie la intelegerea mai buna a
conceptelor discutate. Fara incredere in propria lor valoare si demnitate, elevii vor
refuza sa se implice in gandirea critica.

Implicarea activa

In al doilea rind, Mihaly Csikszentmihalyi (1975) demonstreaza ca atunci cand elevii

sunt implicati activ in procesul de invatare, la un nivel adecvat de dificultate, ei invata
cu placere, iar capacitatea lor de gandire si intelegere este mai mare. Elevii autentic
implicati ajung sa inteleaga ca atunci cand investesc suficienta energie in invatare si se
implica in mod activ, procesul devine placut si da nastere unui sentiment de implinire.

Impartasirea ideilor

Acesta este un comportament invatat, care necesita renuntarea la anumite lucruri in

favoarea celorlalti. Parintii ii invata pe copii sa imparta cu altii ceea ce au, considerand
ca aceasta este o deprindere sociala si de supravietuire importanta. Copiii
ajung sa accepte ideea nu doar pentru ca le-o cer parintii, ci pentru ca ajung sa
constate avantajele intrinseci ale acestui comportament. Cu alte cuvinte, ei inteleg ca,
renuntand la ceva, castigi altceva. "Impartirea" cu altii a propriilor convingeri, idei si
opinii poate fi riscanta. Ea presupune a te expune altora in calitatea ta de om care
invata, capabil deci sa emiti idei valoroase dar si sa comiti greseli umilitoare.

15
Ascultarea

In clasa, impartasirea ideilor presupune ca elevii asculta, renuntand la a face judecati

sau la a-si impune propriul punct de vedere. Ce primesc in schimb este intelepciunea
colectiva a celorlalti care, daca nu are alt merit, macar exprima ideile in alti termeni si
ofera un context mai larg pentru propriile idei. De fapt, acest gen de dialog extins le
permite elevilor sa-si reexamineze si sa-si slefuiasca propriile idei, sa le plaseze in
mozaicul de idei care se formeaza in jurul unui anumit subiect prin invatare si
experienta.

 Gandirea critica si cadrul ERR

Gandirea critica presupune abilitatea de a intelege si de a reflecta la ceea ce stim si
credem. Inainte ca acest lucru sa se poata intampla, elevii trebuie intai sa devina
constienti de ceea ce stiu si inteleg. Adesea, elevii nu reusesc sa-si activeze
cunostintele anterioare, motiv pentru care le vine greu sa reflecteze la
informatiile noi si sa le patrunda sensul. Nereusind sa activeze cunostintele
anterioare, elevii pot, de asemenea, ramane cu idei confuze sau chiar contradictorii
care sa le inhibe invatarea in continuare. Pentru a gandi critic, este esential ca
elevii sa ajunga sa stie ceea ce stiu.

Reflectia si analiza critica necesita luarea in considerare cu atentie si creativitate a

modalitatilor in care noile cunostinte pot fi aplicate celor preexistente si acestea
modificate pentru a face loc celor noi. Acesta este un proces activ. El cere timp, atentie
si intentie. De obicei, nu are loc in mod spontan. Elevilor trebuie sa li se dea timp
pentru a activa cunostintele anterioare si a-si reconstrui schemele. Predarea care
are ca scop dezvoltarea gandirii implica atat procese cognitive cat si metacognitive.
Cele cognitive se refera la faptul ca elevii trebuie sa se gandeasca la continut, adica la
idei si sensuri, la informatii si cunostinte in general. Cele metacognitive se refera la
faptul ca ei trebuie sa se gandeasca si la gandirea lor. Ganditorii critici se intreaba:

'Ce cred eu despre asta?'

'Cum se potriveste aceasta informatie cu ceea ce stiu eu?'

'Ce anume pot face in alt fel acum cand detin aceasta informatie?'

'Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?'

Ganditorii critici sunt ganditori activi, angajati, care opereaza sistematic si

reflexiv cu cunostintele pe care le au pentru a se redefini pe ei insisi si felul in care
percep lumea pe masura cecresc si invata.

GANDITORII CRITICI SUNT MAI PUTIN SUSCEPTIBILI DE A FI MANIPULATI SI MAI SIGURI

PE CONVINGERILE LOR.

Cand elevii devin constienti de propriile lor procese metacognitive si se simt stapani pe
ele ei devin capabili sa inteleaga mai bine idei si scheme noi, modalitati noi de a
relationa informatiile si conceptele. Schemele lor devin mai flexibile si mai putin fragile

16
datorita constientizarii sporite a propriului lor sistem de convingeri. Elevii devin capabili
de a reflecta mai bine la informatia noua pentru ca au acces si control sporit asupra
propriei gandiri. In felul acesta, ei pot manipula mai bine informatiile noi, pentru ca au
mai multa incredere in capacitatea lor de a integra cunostintele noi intre cele
anterioare. Beneficiile sunt multiple. Elevii care stapanesc bine procesul metacognitiv si
gandesc critic cad mai greu victime manipularilor sau presiunilor generate de capricii
de moment. In acelasi timp, ei sunt mai deschisi la ideile si influentele noi care pot fi
incorporate productiv in schemele lor de gandire. In sfarsit, ganditorii critici
pot sa combine idei si informatii cu mai multa usurinta pentru ca pornesc de la o baza
de cunostinte familiara si evidenta. Fiind constienti de cunostintele lor, ei sunt mai bine
pregatiti sa foloseasca in mod creativ aceasta baza pentru a rezolva probleme, a
formula opinii si a genera idei noi.

Invatarea prin cooperare are loc atunci cand elevii lucreaza impreuna, uneori in
perechi, alteori in grupuri mici, pentru a rezolva una si aceeasi problema, pentru a
explora o tema noua sau a crea idei noi, combinatii noi sau chiar inovatii autentice.

 Caracteristicile lectiei bazate pe invatarea prin cooperare

Dintre caracteristicile generale ale unei astfel de lectii mentionam:

*interdependenta pozitiva;

*raspunderea individuala;

*caracterul eterogen al membrilor si grupurilor;

*conducerea (coordonarea!!?) in comun;

*predarea directa a deprinderilor sociale;

*rolul de observator al profesorului care, insa, poate interveni cand e nevoie;

*munca in grup eficienta.

 Rezultatele invatarii prin colaborare

Se crede, de asemenea, ca rezultatele invatarii sunt mai bune atunci cand invatarea se
desfasoara prin cooperare. Johnson si Johnson (1989) ii definesc rezultatele astfel:

1. Performante superioare si capacitate de retinere sporita;

2. Rationamente de ordin superior mai frecvente, intelegere mai aprofundata si

gandire critica;

3. Concentrare mai buna asupra invatarii si comportament indisciplinat mai

redus;

4. Motivatie sporita pentru performanta si motivatie intrinseca pentru invatare;

5. Capacitate sporita de a vedea o situatie si din perspectiva celuilalt;

17
6. Relatii mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de etnie, sex, capacitati
intelectuale, clasa sociala sau handicapuri fizice;

7. Sanatate psihologica sporita, adaptare, senzatie de bine;

8. Incredere in sine bazata pe acceptarea de sine;

9. Competente sociale sporite;

10. Atitudine pozitiva fata de materiile de studiu, de invatatura si scoala;

11. Atitudine pozitiva fata de profesori, directori si alte persoane din scoala.

METODE UTILE IN DEZVOLTAREA GINDIRII REFLECTIVE

 PREDAREA RECIPROCA

Se stie prea bine ca predarea este cea mai buna modalitate de a invata. Procedeul
urmator, ca si cel precedent, a fost elaborat pentru a le permite tuturor participantilor sa
experimenteze rolul profesorului, calauzindu-i pe ceilalti printr-un text. Procedeul este
foarte potrivit mai ales pentru un text informativ.

Predarea reciproca (Brown et al., 1984) se face in grupuri de patru pana la sapte
participanti. Toti participantii au exemplare din acelasi text si joaca pe rand rolul
profesorului, parcurgand urmatorii cinci pasi (dupa ce au citit, de obicei individual, un
paragraf):

1) rezuma ceea ce s-a citit;

2) pun o intrebare despre text, la care ceilalti trebuie sa raspunda;

3) clarifica lucrurile neclare pentru ceilalti;

4) prezic despre ce va fi vorba in paragraful urmator;

5) le cer celorlalti membri ai grupului sa citeasca fragmentul urmator si precizeaza

care este acesta.

Ca exemplu, sa presupunem ca profesorul impreuna cu cinci elevi citesc textul

"Poluarea aerului" (vezi volumul I). La inceput, profesorul anunta ca va conduce
discutiile pentru primul paragraf. Elevii trebuie nu doar sa fie atenti la paragraf si sa
participe la discutii, ci sa si observe cu atentie cum conduce profesorul discutia, pentru
ca fiecare dintre ei va avea rolul de moderator pentru unul din paragrafele urmatoare.
Profesorul a pregatit un tabel cu cei cinci pasi care trebuie urmati dupa lectura fiecarui
paragraf. Tabelul le este dat elevilor, pentru ca acestia sa poata urmari mai bine felul
in care profesorul conduce discutia.

18
 Profesorul a stabilit dinainte ca acest text e de preferat sa se parcurga pe
paragrafe (Rolul lui este sa-l imparta in fragmente care sa poata fi discutate in 5-7
minute. El poate alege fragmente mai lungi sau mai scurte, in functie de densitatea
informationala a textului). Toti elevii citesc primul paragraf. Cand termina, profesorul
rezuma paragraful citit, si apoi pune o intrebare. Intrebarea trebuie formulata cu grija,
pentru ca, pe langa faptul ca vizeaza extragerea ideilor de elevi, ea trebuie sa le si
exemplifice modul in care se pun intrebarile. Intrebarea se poate referi la o problema
complicata, de care textul se ocupa in mod explicit, sau la o chestiune pe care textul o
implica doar, sau poate sa le ceara elevilor sa compare o afirmatie din text cu propriile
lor idei.

In continuare - desi adesea aceasta etapa are loc simultan cu etapa prezentata
anterior -, profesorul incearca sa clarifice aspecte ale fragmentului ramase neclare
pentru elevi. Acest lucru se poate face scotand in evidenta dezacorduri sau contradictii
in ceea ce au spus elevii si invitandu-i sa le clarifice, tot asa cum profesorul isi poate
expune propriul punct de vedere.

Dupa aceea profesorul face o predictie despre ceea ce va spune textul in

continuare. Daca timpul ii permite, poate cere si elevilor sa faca predictii. Apoi
stabileste care este fragmentul urmator care trebuie citit.

Dupa ce se citeste fragmentul urmator, daca e prima data cand se incearca

aceasta activitate cu elevii, profesorul va conduce din nou discutia, pentru ca elevii sa
inteleaga care sunt pasii de urmat. Profesorul face tot timpul referiri la tabelul pe care
elevii il au in fata, pentru a le reaminti de etapele discutiei. Daca elevii nu inteleg
aceste etape acum, el va trebui sa intervina mai tarziu, ceea ce va afecta autonomia si
increderea elevilor.

Inainte de a se citi al treilea pasaj, profesorul ii cere elevului din stanga lui sa
conduca urmatoarea discutie. Acesta, la randul sau, va preda stafeta celui din stanga
pentru urmatorul paragraf, si asa mai departe.

 DEZBATEREA ACADEMICA

Aceasta este o activitate de invatare prin colaborare asemanatoare cu harta

discutiilor. Ea se desfasoara in felul urmator.

Clasei i se prezinta un subiect controversat. Prezentarea poate lua forma unei lecturi, a
unui studiu de caz etc. In continuare, profesorul pune o intrebare binara, de exemplu: "Ar
trebui guvernul sa ia masuri speciale pentru a proteja cetatenii de toxinele din mediul
inconjurator?"sau "Ar trebui sa se promulge in Romania o lege impotriva subculturii?"

19
Elevii se grupeaza apoi cate patru. In fiecare grup, o pereche adopta pozitia "pro", iar
cealalta pereche pozitia "contra". Urmeaza apoi o discutie intre perechi, al carei
scop este ca elevii sa enumere argumente in sprijinul fiecarei pozitii din cele doua.

Dupa sapte sau opt minute, membrii perechii "pro" se despart, fiecare formand o noua
pereche cu unalt elev care a sustinut pozitia "pro" pentru a-si compara
argumentele. Acelasi lucru se intampla si cu perechile "contra".

Dupa cinci minute, perechile initiale se reunesc, isi compara insemnarile si in alte cinci
minute isi completeaza lista de argumente. In continuare, perechile din grupurile
initiale de patru incep sadezbata cu adevarat problema. Cel mai bine este ca fiecare
parte sa inceapa prin a-si formula clar pozitia, oferind apoi argumente. Lasati
dezbaterea sa continue timp de 8-10 minute. La sfarsitul acestui interval, invitati
reprezentanti ai celor doua puncte de vedere sa-si exprime concluziile. Optional,
puteti sa le dati cateva minute in care sa se gandeasca la ceea ce cred ei cu adevarat
despre problema si sa discute acest lucru in grupul lor sau le puteti cere sa scrie liber
timp de zece minute despre pozitia lor adevarata.

 METODA COLTURILOR

Aceasta strategie cuprinde mai multi pasi. Unii dintre acestia presupun munca
individuala, altii munca in grup.

Primul pas consta in prezentarea temei si a unor informatii generale. Acestea servesc
ca introducere in cadrul etapei de evocare. Este clar ca, pentru a aplica cu succes
aceasta strategie, elevii trebuie sa stie cate ceva despre tema discutata, astfel incat
sa-si poata formula o opinie in cunostinta de cauza si de la bun inceput. Aceasta nu
inseamna, insa, ca trebuie sa fie experti in domeniu inainte de a-si forma o parere
(pasul doi). In realitate, parerile noastre se bazeaza adesea pe factori care nu sunt in
legatura directa cu problema in cauza si ajungem sa descoperim acei factori abia cand
ni se cere sa ne motivam parerea.

Pasul trei presupune munca individuala a elevilor, pentru a-si exprima pozitia proprie.
Aceasta inseamna ca fiecare elev trebuie sa ia o atitudine inainte de a-i auzi pe ceilalti.
Chiar daca pentru unii este greu, aceasta parte a procesului este foarte importanta.
Stim ca sansele de a ne implica in procesul de invatare sunt mult mai mari si calitatea
invatarii mult mai buna cand am mizat ceva pe una din ideile care se discuta. Acest
pas poate fi vazut ca integrat in una din cele doua etape ale cadrului, in functie de felul
cum privim strategia: daca o privim in ansamblu sau daca ne uitam doar la acest pas
- Din perspectiva strategiei globale, 'colturile' sunt o activitate de reflectie. Pasul
acesta, luat singur, se integreaza in etapa de evocare, pentru ca strategia va permite
mult mai multe discutii si dezbateri, urmate de reflectie, pana la sfarsitul activitatii.

Pasul patru este o componenta esentiala a strategiei, ce presupune ca elevii sa

adopte fizic o pozitie clara. Aceasta este o afirmare publica a gandirii lor, care ii obliga

20
la o formulare mai categorica a punctului lor de vedere. Acest pas subliniaza faptul ca
fiecare are o opinie si ca aceste opinii conteaza.

Pasii cinci, sase si sapte pot fi vazuti ca tinand de etapa realizarii sensului. Acum
elevii asculta parerile colegilor si cantaresc sensurile care se construiesc in legatura cu
problema discutata. Acum este important sa monitorizam conversatia, astfel incat sa
se auda multe voci si din toate grupurile.

Pasul opt este esential. El le ofera elevilor posibilitatea de a-si schimba punctul de
vedere si de a o face in public. Daca vrem sa-i facem pe elevi sa gandeasca critic,
atunci ei trebuie sa inteleaga ca gandirea te poate duce la concluzii diferite si ca a-ti
schimba parerea este un rezultat firesc al procesului de gandire autentic. Acest pas le
cere elevilor, de asemenea, sa-si articuleze ideile cu claritate, pentru a le putea
comunica celorlalti. Este important sa avem pareri, dar acestea sunt si mai valoroase
atunci cand le putem impartasi altora in asa fel incat sa fie intelese.

Rezumarea pozitiei si argumentelor grupului si apoi redactarea unor lucrari scrise

individuale, asa cum cere pasul noua, este o activitate de reflectie. Atat activitatea de
grup, cat si cea individuala subliniaza faptul ca elevii sunt, in cele din urma,
responsabili de opiniile si convingerile lor proprii, pe care trebuie sa si le poata sustine.
Bineinteles ca parerile lor pot sa se intemeieze pe gandurile si intelepciunea altora dar,
in final, ei trebuie sa poata sa si le exprime in propriile lor cuvinte.

 LINIA VALORICA

Este un exercitiu de exprimare a opiniilor si de investigatie independenta. Ea cuprinde

urmatorii pasi:

1. Profesorul pune o intrebare la care raspunsurile pot fi gradate.

2. Elevii se gandesc la raspuns singuri si pot sa si-l noteze pe o hartie.

3. Elevii se aliniaza apoi, alegandu-si o pozitie care reflecta punctul lor de vedere.
Pentru a face acest lucru, trebuie sa discute cu alti elevi raspunsul la intrebare.

4. Elevii pot continua sa discute raspunsul cu vecinii din stanga si din dreapta lor.

5. Optional, dupa ce s-a constituit linia, ea se poate indoi la mijloc, pentru ca elevii cu
vederi divergente sa poata sta de vorba.

 RECENZIA PRIN ROTATIE

Este un exercitiu ce presupune miscarea prin clasa, presupunand urmatoarele

activitati:

1. 6-8 intrebari sunt scrise pe coli de hartie separate care se atarna pe pereti.

21
2. Fiecare intrebare revine unui grup de 3-4 elevi. Acestia se duc la coala cu
intrebarea respectiva, discuta intrebarea timp de cinci minute si apoi scriu
raspunsul.

3. La semnalul profesorului, grupurile se muta la coala urmatoare, citesc intrebarea si

raspunsul care a fost scris de grupul precedent si isi adauga propriile comentarii.

Profesorul da din nou semnalul de rotire repetand procesul, daca e posibil, pana cand
grupurile revin la intrebarea initiala.

 INTERVIUL IN TREI TREPTE

Aceasta este o tehnica de invatare prin colaborare (Kagan, 1990), in care partenerii se
intervieveaza reciproc, in legatura cu un anumit subiect. De exemplu, intr-un grup de
trei, elevul A il intervieveaza pe B, iar C inregistreaza, in scris, aspectele principale ale
discutiei. Dupa fiecare interviu rolurile se schimba, permitandu-li-se tuturor membrilor
sa fie raspunda la intrebari.

Intr-un grup de patru, cele trei trepte pot fi urmatoarele: A il intervieveaza pe B, C pe

D si apoi rolurile se schimba in cadrul fiecarui grup, urmand ca, in final, in grupul de
patru fiecare individ sa rezume raspunsul partenerului.

Interviul in trei trepte poate fi inclus in orice tip de lectie, iar continutul sau poate sa se
refere la orice subiect. Se poate folosi, de exemplu, urmatoarea structura:

 pentru a anticipa continutul care urmeaza sa se discute: 'Ce aspecte legate de

aceasta problema ati dori sa discutati?' sau 'Ce stiti deja despre aceasta tema?'

 pentru a impartasi din experienta personala sau pentru a exprima opinii: 'Care sunt
calitatile pe care le pretuiti cel mai mult la un prieten? Enumerati trei.' sau 'Daca v-
ati putea 'intoarce in viitor' unde v-ati duce? Ce epoca ati alege? Ce schimbari
sociale ati face?'

 pentru a rezuma ceea ce s-a predat in lectie: 'Ce ati mai vrea sa aflati in
continuarea lectiei de astazi?' sau 'Care vi s-a parut cea mai semnificativa idee din
lectie si de ce?' sau 'Ce veti face pentru a aplica ceea ce ati invatat azi?'

 pentru a verifica tema: 'Care au fost punctele cheie din lectura pe care ati avut-o de
pregatit?' sau 'Care a fost cea mai interesanta parte a temei - sau cea mai dificila?'

 pentru a discuta diverse concepte: 'Cum se preocupa familia voastra de problemele

mediului?' sau 'Cum ati rezolvat problema de matematica?' sau 'Care este ipoteza
sau predictia voastra in acest moment?'

 CONTROVERSA ACADEMICA

22
1. Profesorul pregateste pentru discutie una sau mai multe afirmatii care pot da
nastere cel putin la doua puncte de vedere diferite.

2. Elevii sunt distribuiti in grupuri de patru.

3. In interiorul grupurilor, fiecarei perechi i se da un punct de vedere pe care trebuie

sa-l apere.

4. Fiecare pereche face o lista de argumente in sprijinul acestui punct de vedere.

5. Perechile se despart temporar pentru a forma alte perechi, cu colegi care sustin
acelasi punct de vedere si isi comunica unii altora argumentele gasite.

6. Elevii revin in perechile initiale si isi formuleaza pozitia urmata de argumente:

"Sustinem ca.., pentru ca X, Y, Z."

7. Fiecare pereche isi prezinta in felul acesta pozitia, in timp ce perechea cealalta
asculta si ia notite.

8. Cele doua perechi dezbat apoi problema.

9. (Optional) Perechilor li se poate spune sa schimbe pozitiile intre ele si sa reia pasi
de la 4 la 8.

10. In sfarsit, elevii nu mai apara nici un punct de vedere, ci incearca sa ajunga la
consens, in lumina celor mai bune argumente care au fost aduse in discutie.

Sustinerea pozitiei partii adverse

Pentru aceasta activitate trebuie urmati toti pasii activitatii precedente prezentati
la controversa academica, mai putin ultimul. Dupa ce grupul a selectat cinci sau sase
argumente in sprijinul punctului sau de vedere, o parte formuleaza in fata celeilalte
aceste argumente, fara insa a-si formula pozitia. Elevii din celalalt grup discuta cateva
minute si formuleaza o pozitie care (1) prezinta punctul de vedere al celuilalt
grup ( dedus de ei) si (2) ofera argumente in sprijinul acestui punct de vedere.

Acelasi grup isi expune apoi argumentele in sprijinul propriului punct de vedere iar
grupul advers formuleaza acest punct de vedere si aduce argumente suplimentare,
dupa o discutie de cateva minute.

Urmeaza apoi dezbaterea propriu-zisa, fiecare grup sustinand punctul de vedere initial
al adversarilor.

Dupa 10-15 minute de dezbatere, fiecare grup trebuie sa formuleze o concluzie, care
consta in reafirmarea pozitiei grupului, insotita de cele mai puternice argumente care
s-au adus.

23
Controversa constructiva

Aceasta strategie, ca si cea prezentata mai sus, este menita sa-i ajute pe elevi sa-si
pregateasca si sa-si prezinte argumentele, precum si sa-si asculte cu atentie colegii. Se
recomanda ca aceasta strategie sa fie incercata la inceput pe o tema care nu ii implica
afectiv pe elevi, prezentata insa intr-un mod atractiv, prin intermediul unei povestiri sau al
unui studiu de caz, de exemplu.

Dupa ce se prezinta tema, se formuleaza intrebarea binara si clasa este impartita in

doua grupuri, fiecare adoptand un punct de vedere diferit.

Materialul dat de profesor se citeste apoi de catre elevi in perechi, fiecare pereche
pregatind o lista de argumente in sprijinul punctului lor de vedere. Perechile pot apoi
sa-si discute listele cu ceilalti elevi din jumatatea lor de clasa.

In continuare, membrii unuia din cele doua grupuri isi prezinta argumentele. Celalalt
grup poate pune intrebari de clarificare in aceasta etapa, fara a contrazice insa
argumentele prezentate. Al doilea grup isi prezinta apoi argumentele in aceleasi
conditii.

Elevii se reintalnesc apoi in grupurile initiale si discuta argumentele partii adverse,

hotarand care sunt cele mai puternice cinci.

Apoi cele doua grupuri prezinta pe rand listele lor cu cele cinci argumente ale
celorlalti. Din nou se pot pune doar intrebari de clarificare.

Discutia este, in continuare, deschisa pentru intreaga clasa, elevii reluand argumentele
care li s-au parut cele mai puternice de o parte sau de cealalta. Profesorul le poate
nota pe tabla, discutand cu elevii de ce un argument sau altul este puternic sau nu. In
cele din urma, elevii pot fi invitati sadecida care le este cu adevarat punctul de vedere
personal si sa-l exprime in scris, impreuna cu argumentele lor. Aceasta compunere
poate avea structura:

1. Formularea punctului de vedere.

2. Argumente in sprijinul acestuia.

4. Concluzie (in care se arata de ce punctul de vedere respectiv este sprijinit de

argumentele date).

 GANDITI / LUCRATI IN PERECHI / LUCRATI CATE PATRU

1. Profesorul pune o intrebare sau da o problema.

2. Fiecare elev se gandeste singur la raspuns.

24
3. Elevii formeaza perechi, fiecare vine cu solutia proprie si discuta in continuare
problema.

4. Perechile se alatura altor perechi pentru a discuta solutia.

Se poate finaliza cu o dezbatre in grupul mare (cu toata clasa) sau se poate cere
elevilor sa redacteze eseuri argumentative pentru a-si sustine propriile opinii.

 STIU/VREAU SA STIU/AM INVATAT

Cu grupuri mici sau cu intreaga clasa, se trece in revista ceea ce elevii stiu deja despre
o anumita tema si apoi se formuleaza intrebari la care se asteapta gasirea raspunsului
in lectie.

Pentru a folosi aceasta metoda, cereti-le la inceput elevilor sa formeze perechi si sa

faca o lista cu tot ce stiu despre tema ce urmeaza a fi discutata. In acest timp, construiti
pe tabla un tabel cu urmatoarele coloane: Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat (Ogle, 1986), ca
cel de mai jos:

VREAU SA STIU AM INVATAT

STIU
CE VREM SA STIM? CE AM INVATAT?
CE CREDEM CA STIM?

Cereti apoi catorva perechi sa spuna celorlalti ce au scris pe liste si notati

lucrurile cu care toata lumea este de acord in coloana din stanga. Poate fi
util sa grupati informatiile pe categorii.

In continuare ajutati-i pe elevi sa formuleze intrebari despre lucrurile de care

nu sunt siguri.Aceste intrebari pot aparea in urma dezacordului privind unele detalii
sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notati aceste intrebari in coloana din mijloc.

Cereti-le apoi elevilor sa citeasca textul de lucru.

Dupa lectura textului, reveniti asupra intrebarilor pe care le-au formulat

inainte de a citi textul si pe care le-au trecut in coloana "Vreau sa stiu". Vedeti la care
intrebari s-au gasit raspunsuri in text si treceti aceste raspunsuri in coloana "Am
invatat". In continuare, intrebati-i pe elevi ce alte informatii au gasit in text, in legatura
cu care nu au pus intrebari la inceput si treceti-le si pe acestea in ultima coloana.

Intoarceti-va apoi la intrebarile care au ramas fara raspuns si discutati cu

elevii unde ar putea cauta ei aceste informatii.

Merita sa reflectam putin la strategia Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat, la scopurile si

efectele produse de

a) tabelul Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat

25
b) brainstorming-ul in perechi

c) lista de idei trecuta in prima coloana

d) categorizarea acestor idei

e) formularea intrebarilor pentru a doua coloana

f) lecturarea textului cu aceste intrebari in minte

g) completarea coloanei a treia in urma lecturarii textului.

In incheierea activitatii elevii revin la schema S/V/I si decid ce au invatat din

lectie. Unele dintre intrebarile lor s-ar putea sa ramana fara raspuns si s-ar putea sa
apara intrebari noi. In acest caz intrebarile pot fi folosite ca punct de plecare pentru
investigatii ulterioare.

 SCRIEREA LIBERA

Elevii scriu liber despre ceea ce stiu, simt sau ar vrea sa stie despre o tema inainte de a
incepe lectia consacrata acelei teme. Le putem cere elevilor sa scrie in cinci minute, fara
oprire, tot ce le trece prin minte in legatura cu un anumit subiect. Cand timpul expira (si e
bine sa se anunte ca au trecut cinci minute si ca mai au un minut pentru a incheia, pentru
ca adesea ideile bune vin cand esti presat de timp), le putem cere sa citeasca cu voce tare
unui partener ceea ce au scris. In momentul acesta, exista mai multe posibilitati. Putem
invita perechile sa comunice ideile intregii clase, ca in brainstorming-ul de grup sau le
putem cere elevilor sa sublinieze, in ceea ce au scris, lucrurile de care sunt cel mai putin
siguri si sa fie atenti cand citesc, pentru a vedea daca lectura arunca lumina asupra
incertitudinilor lor.

 JURNALUL CU DUBLA INTRARE

O alta tehnica folosita este cea a 'jurnalului cu dubla intrare'. Pentru a face un asemenea
jurnal, elevii trebuie sa imparta o pagina in doua, tragand pe mijloc o linie verticala. In
partea stanga li se va cere sa noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat
in mod deosebit pentru ca le-a amintit de o experienta personala, pentru ca i-a surprins,
pentru ca nu sunt de acord cu autorul, sau pentru ca o considera relevanta pentru stilul
sau tehnica autorului. In partea dreapta li se va cere sa comenteze acel pasaj: de ce l-au
notat? La ce i-a facut sa se gandeasca? Ce intrebare au in legatura cu acel fragment? Ce
i-a facut sa-l noteze? La ce i-a facut sa se gandeasca? De ce i-a intrigat? Pe masura ce
citesc, elevii se opresc din lectura si noteaza in jurnal. Unii profesori cer un numar minim
de fragmente comentate, in functie de dimensiunile textului.

* In stagiul de formare cu profesori se utilizeaza texte precum Raufacatorul de

Cehov sau Multumesc, tanti (vezi Anexa cu texte)

26
Dupa ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util in faza de reflectie, daca
profesorul revine la text, cerandu-le elevilor sa spuna ce comentarii au facut in
legatura cu pasaje diverse. Si profesorul ar trebui sa fi facut comentarii, pentru a
atrage atentia asupra unor parti din text pe care tine neaparat sa le discute cu elevii.

'Jurnalul cu dubla intrare' este o metoda prin care cititorii stabilesc o legatura stransa

intre text si propria lor curiozitate si experienta. Acest jurnal este deosebit de util in

situatii in care elevii au de citit texte mai lungi, in afara clasei.

 DIAGRAMA VENN

O 'diagrama Venn' este formata din doua cercuri mari care se suprapun partial. Ea
poate fi folosita pentru a arata asemanarile si diferentele intre doua idei sau concepte.
Sa ne imaginam, de exemplu, ca elevii compara expeditia lui Columb cu cea a lui
Marco Polo. Diagrama Venn ne permite sa evidentiem diferentele dintre cele doua
expeditii, aratand in acelasi timp elementele pe care le-au avut in comun.

Profesorul poate cere elevilor sa construiasca o asemenea diagrama

completand in perechi doar cate un cerc, care sa se refere la unul din cei doi
exploratori. Apoi elevii se pot grupa cate patru pentru a-si compara cercurile,
completand impreuna zona de intersectie a cercurilor cu elementele comune celor doua
expeditii.

Diagrama Venn

 CVINTETUL ( Cinquain)

Capacitatea de a rezuma informatiile, de a surprinde complexitatea ideilor,

sentimentelor si convingerilor in cateva cuvinte este o deprindere importanta. Ea
necesita o reflectie adanca bazata pe intelegerea nuantata a sensurilor. Un cvintet este
o poezie care necesita sintetizarea informatiei si materialelor in exprimari concise care
descriu sau exprima reflectii asupra subiectului.

27
 Termenul de cinquain vine de la cuvantul frantuzesc pentru
cinci. Un cinquain este, deci, o poezie de cinci versuri. Cand introduceti cvintetul la
clasa, prezentati mai intai regulile de scriere aacestei poezii, apoi oferiti cateva
mostre. Cereti apoi grupului sa-si scrie propriile lor poezii de cinci versuri. La inceput,
unora li se va parea greu. Este bine, de aceea, sa se lucreze in perechi. Dati-
le unsubiect pentru poezii si cinci pana la sapte minute sa le scrie. Varianta initiala
trebuie sa fie individuala, dupa care fiecare pereche va retine din cele doua poezii ceea
ce le place mai mult si vor rescrie un cvintet final. Aceasta stimuleaza discutia despre
motivele pentru care au scris ce au scris, permitand continuarea si adancirea reflectiei
critice asupra subiectului.

 ESEUL DE CINCI MINUTE

Acesta se foloseste la sfarsitul orei, pentru a-i ajuta pe elevi sa-si adune ideile legate de
tema lectiei si pentru a-i da profesorului o idee mai clara despre ceea ce s-a intamplat, in
plan intelectual, in acea ora. Acest eseu le cere elevilor doua lucruri: sa scrie un lucru pe
care l-au invatat din lectia respectiva si sa formuleze o intrebare pe care o mai au in
legatura cu aceasta.

Profesorul strange eseurile de indata ce elevii le-au terminat de scris si le

foloseste pentru a-si planifica la aceeasi clasa lectia urmatoare.

 SCRIEREA ESEULUI ARGUMENTATIV

Scrierea unui eseu argumentativ constituie o foarte buna activitate de reflectie pentru
o ora de dezbateri - sau, invers, o dezbatere e o foarte buna activitate
de evocare pentru scrierea unui eseu argumentativ. Eseurile argumentative sunt cele
in care autorul adopta o pozitie si o apara aducand argumente in sprijinul ei. Aceste
eseuri sunt la fel ca dezbaterile din realitate, prin faptul ca intentia lor este de a
convinge niste persoane reale de justetea punctului de vedere al autorului. Scrierea
eseurilor argumentative este mai usoara daca autorul poate sa-si imagineze publicul si
sa interactioneze cu el in plan imaginar pe masura ce scrie: este mai usor pentru cel
care scrie daca are experienta interactiunii cu un public real in legatura cu ideile
exprimate in lucrare. Scopul exercitiului urmator este tocmai facilitarea unei asemenea
interactiuni.

Pentru a facilita un proces interactiv in scopul scrierii unui eseu argumentativ,

parcurgeti urmatorii pasi:

1. Cereti intai grupului sa aleaga o tema controversata. Discutati mai multe

alternative pana gasiti una in legatura cu care opiniile difera, despre care toti elevii pot
spune ceva dar care nu ii implica afectiv atat de tare incat discutia sa nu poata ramane
politicoasa. Puteti citi o povestire pentru a introduce o asemenea tema.

28
2. Aranjati clasa pentru o scurta dezbatere verbala a temei. O varianta este linia
valorica. De exemplu, daca tema este "Cum ne purtam cu oamenii strazii?", cineva
poate spune ca ar trebui sa-i ducem acasa, sa stea cu noi, in timp ce altcineva poate
spune ca trebuie sa-i evitam cat putem. Aceste doua persoane vor sta la capetele
liniei, iar celorlalti elevi li se va cere sa se insire pe o linie imaginara intre ei. In
continuare, isi vor compara parerile cu ale celor din jur, ca sa se asigure ca se afla la
locul potrivit. Dupa cateva minute, fiecare grup isi va exprima punctul de vedere. Alte
modalitati de generare a dezbaterilor sunt reteaua de discutii si controversa
academica.

1. Invitati-i acum pe elevi sa scrie fiecare ce pozitie are in aceasta problema.

Aceasta

prima formulare a pozitiei, insotita de eventuale clarificari, va constitui primul paragraf

al eseului argumentativ. Dati-le cinci minute pentru a-l scrie. Reamintiti-le sa scrie la
doua randuri, lasand loc pentru corecturi ulterioare.

4. Elevilor li se cere in continuare sa formeze perechi si sa-si citeasca unii altora

paragrafele. Cel care asculta trebuie intai sa reformuleze pozitia celuilalt si apoi sa
spuna ce argumente s-ar astepta sa auda pentru a fi convins sa adopte acea pozitie.

5. Apoi li se dau 10 minute pentru a-si scrie argumentele, dar nu si concluziile.

Reamintiti-le sa scrie la doua randuri.

6. Partenerii isi citesc acum lucrarile unul altuia. Cel care asculta face comentarii
legate de validitatea argumentelor aduse. Sunt ele convingatoare? In cele din urma, el
prezice ce va contine paragraful de incheiere.

7. Elevii au acum 10 minute pentru a-si scrie concluziile.

8. In continuare, citesc intregul eseu partenerului. Partenerul reformuleaza

pozitia autorului, argumentele si concluzia.

9. In urmatoarele 10 minute se revizuiesc lucrarile. Elevii pot dori sa-si exprime

mai clar pozitia,sa formuleze argumentele in asa fel incat sa aiba mai multa forta, sa-si
faca concluzia mai demna de retinut.

10. Elevii pot apoi sa-si citeasca unii altora lucrarile in grupuri de 4-
5. Procedura este la fel ca cea descrisa mai sus.

 PROCEDEUL R.A.F.T. (ROL, AUDITORIU, FORMA, TEMA)

Am mentionat mai devreme necesitatea de a-i pune pe elevi sa parcurga in scrierile lor
intreaga gama de relatii retorice: diferite teme, pentru diferite auditorii, in diferite

29
scopuri. Procedeul R.A.F.T., elaborat de Carol Santa (1988) adauga o dimensiune
suplimentar: formele diferite.

Procedeul este urmatorul: Profesorul da o tema intregii clase si apoi le cere

elevilor sa faca brainstorming in legatura cu rolurile pe care le-ar putea avea oamenii
care scriu despre aceasta tema. Li se cere apoi sa se gandeasca la un auditoriu pentru
care scrie persoana care joaca fiecare rol. In cele din urma, li se cere sa se gandeasca
ce forma ar trebui sa imbrace scrierea respectiva.

Iata pasii care trebuie urmati in desfasurarea activitatii:

1. Anuntati tema. Ganditi-va la o tema de interes, controversata, eventual, dar nu

excesiv. Scrieti-o pe tabla.

2. Faceti un exercitiu de brainstorming pentru a stabili rolurile. Cereti-le elevilor sa se

gandeasca intai la toti cei care ar putea scrie despre aceasta tema. Fiecare elev
isi va alege apoi un rol. O alternativa este sa stabiliti cu clasa o lista de 4-6 roluri si
apoi sa cereti elevilor sa scrie in grupuri mici din perspectiva cate unui rol.

3. Organizati un brainstorming pentru a stabili auditoriul. Cereti apoi ca fiecare elev

sa-si imagineze auditoriul pentru care va scrie.

4. Faceti brainstorming pentru a stabili forma. Cereti ca fiecare elev sa se gandeasca

la forma pe care o va lua scrierea sa. Purtati discutia cu toata clasa, pentru ca
elevii sa fie stimulati sa gandeasca creativ.

5. Dati-le timp elevilor sa scrie. 15-20 de minute sunt suficiente.

6. Aranjati clasa pentru comunicare. Aceasta se poate face in diverse feluri. Elevii isi
pot citi lucrarile in grupuri mici, le pot pune pe perete pentru a le citi ceilalti sau le
pot publica in revista clasei.

30