Sunteți pe pagina 1din 19

Evaluarea – componenta a procesului de

invatamant

Evaluarea – componenta a procesului de


invatamant
1 Probleme actuale privind evaluarea
Atunci cand se pune problema unei judecati de valoare, apare o intrebare: ce trebuie
evaluat, o stare existenta a individului ori o transformare sau o evolutie a acestuia? Un defect
major al evaluarii rezida in centrarea sa exclusiva asupra unuia din reperele mentionate. Starea
prezenta a personalitatii elevului este, desigur, rezultatul unei istorii, al unui capital cultural
incorporat, dar nu trebuie ocultata realitatea procesuala, devenirea existentei umane, virtualitatile
si posibilitatile viitoare. Este necesar sa se identifice cu claritate, pentru fiecare caz, in parte,
obiectul evaluarii, referentialitatea de la care se va porni in emiterea unei judecati de
valoare. „Foarte adesea – apreciaza Jean – Marie Barbier - se constata o mare confuzie cu
privire la distingerea obiectului real al evaluarii. Acesta nu se cunoaste niciodata cu precizie,
mai ales daca ceea ce este evalua, sunt trasaturile sau caracteristicile care permit intelegerea
unei realitati, sau realitatea insasi (de exemplu, un produs scolar, avandu-l pe individ ca autor)”.
[1]

Majoritatea cadrelor didactice si a evaluatorilor recunosc ca simpla colecta de date nu


constituie inca o evaluare. Trebuie sa se emita o judecata de valoare dupa o scara de valori,
explicita sau implicita. Introducerea unor elemente si exigente axiologice atrage dupa sine o serie
de interogatii psihologice si filozofice: de unde vin aceste valori in functie de care se face
aprecierea? Cine are sarcina sa le prescrie? Ce probleme deontologice se ridica in acest context?
Intr-o societate pluralista, unde coexista mai multe scari valorice si se realizeaza o educatie
interculturala, la care cod valoric se face referinta? Dar daca valorile educationale intra in
conflict, in anumite imprejurari istorice, dupa care din parti ne ghidam in evaluare? Iata cateva
intrebari care releva complexitatea activitatii de evaluare, mai ales atunci cand iesim din cadrul
clasic al problemei in discutie.

Nu este mai putin adevarat ca dificultatile evaluarii pot trimite la veritabile aporii,
degajate de incercarea de a raspunde la intrebari de tipul: cand evaluam? Ce se evalueaza? Cum
evaluam? Cine evalueaza? Pentru ce evalueaza? In numele a ce evaluam?

Apoi, trebuie sa observam ca actul evaluarii degaja, deseori, un cadru artificial, marcat de
o distanta remarcabila intre conduita de observat si conduita propriu-zis observata. Proba de
evaluare se poate converti intr-o situatie fabricata, in sensul ca agentul evaluat (elevul) este
obligat sa adopte conduita dorita, prin insasi prescrierea implicita „ascunsa” in proba. Jean-Marie
Barbier recunoaste in orice forma de examen sau de testare dispozitive de provocare a
conduitelor, ce au menirea de a predetermina acte care in mod natural nu s-ar ivi.[2]
In vederea conceperii si aplicarii adecvate a evaluarii in activitatile scolare, ar trebui sa se
tina cont de cateva mutatii de accent, care au survenit in ultimul timp si care au drept consecinte
o redimensionare si o regandire a strategiilor evaluative, in consens cu o serie de exigente.

 extinderea actiunii de evaluare, de la verificarea si aprecierea rezultatelor la evaluarea


procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor,
dar si a continutului, a metodelor, a obiectivelor, a situatiei de invatare, a evaluarii;

 luarea in calcul si a altor indicatori, altii decat achizitiile cognitive, precum conduita,
personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de incorporare a unor valori etc.;

 diversificarea tehnicilor de evaluare si cresterea gradului de adecvatie a acestora la


situatii didactice concrete;

 deschiderea evaluarii spre mai multe rezultate ale spatiului scolar;

 necesitatea intaririi si sanctionarii cat mai operative a rezultatelor evaluarii; scurtarea


feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea
eforturilor si a exploatarii dispozitiilor psihice ale elevilor;

centrarea evaluarii asupra rezultatelor pozitive si nesanctionarea in permanenta a celor negative;

 stabilirea unui raport optim intre evaluarea prin note si evaluarea prin calificative;

 transformarea elevului intr-un partener autentic al profesorului in evaluare, prin


autoevaluare, interevaluare si evaluare controlata.

Evaluarea – componenta a procesului de invatamant


Evaluarea este – dupa cum considera Ausubel – „punctul final intr-o succesiune de
evenimente”, care cuprinde urmatorii „pasi”:[3]

 Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor;


 Proiectarea si executarea programului de realizare a scopurilor propuse;
 Masurarea rezultatelor aplicarii programului.

Conceperea si desfasurarea procesului de invatamant presupun realizarea mai multor


actiuni si operatii care pot fi grupate si ordonate astfel:

Secventa 1:

- stabilirea scopurilor si obiectivelor;

- organizarea si desfasurarea activitatii pentru realizarea obiectivelor;

- evaluarea rezultatelor si a procesului desfasurat.

Secventa 2:

- adoptarea deciziilor de ameliorare a activitatii in secventa urmatoare [4].


Ca urmare, problematica pe care o genereaza actiunea de evaluare face parte din
ansamblul teoriei educatiei sau mai exact teoria evaluarii, ca sistem de conceptii si tehnici
referitoare la masurarea si aprecierea rezultatelor scolare si a procesului didactic. Evaluarea este
o componenta a procesului didactic, orice activitate, mai ales cea de instructie si educatie care
este atat de complexa si cu atat de numeroase implicatii social, economice, pedagogice se
impune sa fie evaluata. Progresul in orice aspect al activitatii umane se bazeaza pe o masurare
cat mai exacta posibil a acestora.

Sesizarea neajunsurilor unui proces este menita sa stimuleze preocupari si incercari de


ameliorare a acestora, pentru realizarea acestui act intr-un mod in care sa nu inhibe pe cei
controlati, ci sa-i stimuleze la o activitate mai rational organizata si mai sustinut realizata.

„Evaluarea apare ca o componenta a actului pedagogic de instruire si educare a elevilor,


cat si a oricarei strategii de organizare si conducere a invatamantului in ansamblu”. [5]

Intelegerea deplina a naturii acestui proces si a locului sau in ansamblul activitatii de


invatamant face insa necesara precizarea scopului urmarit, a functiilor ce le indeplineste, a
conditiilor de realizare si a rolului sau in corelatie cu multiple laturi ale activitatii de instructie si
educatie.

Scopul actului de evaluare este intotdeauna de a se constata in mod obiectiv efectele unei
actiuni pedagogice si de a aprecia aceste rezultate in perspectiva obiectivelor stabilite. Aceasta
functie se exprima in masurarea si descrierea concreta a starii existente, a rezultatelor obtinute.
Ea furnizeaza datele si informatiile necesare pentru adoptarea masurilor de ameliorare a
activitatii. O buna masurare si apreciere a rezultatelor si a proceselor incheiate poate sa aduca
contributii semnificative la imbunatatirea activitatii.

Actul de evaluare poate fi definit ca fiind, „ procesul menit sa masoare si sa aprecieze


valoarea rezultatelor sistemului de educatie sau a unei parti a acestuia, a conditiilor si a
operatiilor folosite in desfasurarea activitatii, prin compararea rezultatelor cu obiectivele
propuse, in vederea luarii deciziilor privind ameliorarea activitatii in etapele urmatoare”. [6]

Importanta si rolul evaluarii implica cu necesitate regandirea, transformarea, punerea pe


baze noi si flexibilitatea demersului evaluativ si in invatamantul preuniversitar. „Reforma in
domeniul evaluarii rezultatelor scolare ale elevilor trebuie sa se produca in sensul crearii unui
sistem complet nou de evaluare, bazat pe criterii unitare, la nivel national, de apreciere a
performantelor elevilor si nu in sensul revizuirii si imbunatatirii sistemului national” [7].

„Evaluarea constituie o activitate de corelare, organizare si interpretare a datelor


obtinute prin intermediul instrumentelor de evaluare in scopul emiterii unei judecati de valoare
asupra rezultatelor masurarii si adoptarea unei decizii educationale, fundamentate pe
concluziile desprinse din interpretarea si aprecierea rezultatelor”[8].

In conceptia autorului mentionat, evaluarea: a) constituie o activitate de colectare,


organizare si interpretare a datelor obtinute prin intermediul instrumentelor de evaluare; b) in
scopul emiterii unei judecati de valoare asupra rezultatelor masurarii si adoptarea unei decizii
educationale, fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea si aprecierea rezultatelor.

„In procesul de evaluare intra intotdeauna doua componente: masura si raportarea la un


etalon sau la un standard, in functie de care masura capata o anumita
semnificatie”. [9]. Ioan Jinga defineste evaluarea fiind un proces complex de comparare a
rezultatelor instructiv – educative cu obiectivele planificate (evaluarea calitatii) cu resursele
utilizate – (evaluarea eficientei) – sau a rezultatelor anterioare – (evaluarea procesului) [10]

I.T. Radu intelege prin evaluare acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate si
interpretate informatiile prinvind starea si functionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le
obtine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii si prin care este
influentata evolutia sistemului.

Cu privire la cele trei definitii rezulta ca:

 evaluarea este un proces (nu un produs), deci o activitate etapizata, desfasurata in timp;
 ea nu se rezuma la notarea prescolarilor, ci vizeaza domenii si probleme mult mai complexe
(inclusiv curriculum si sistemul de invatamant in ansamblu);
 evaluarea implica un sir de masurari, comparatii, aprecieri (deci judecati de valoare), pe baza
carora se pot adopta anumite decizii menite sa optimizeze activitatea din domeniile supuse
evaluarii si, in ultima instanta, rezultatele obtinute.
 evaluarea este parte integranta a procesului de instruire.

La finalul unei evaluari trebuie sa se schimbe ceva atat in evaluarea profesorului, a


prescolarului, cat si in procesul de instruire ca atare.

3. Functiile evaluarii
Scopul evaluarii nu este de a ajunge la anumite date, ci de a perfectiona procesul
educativ. Nu este suficient sa stabilim o judecata asupra randamentului scolar, ci trebuie stabilite
actiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative sau evaluative la particularitatile
elevilor si situatiile didactice, la conditiile economice si institutionale existente. Activitatile de
evaluare ne furnizeaza date imediate pe care trebuie sa le raportam la o serie de functii si
finalitati.

Functiile evaluarii sunt date de relatiile functionale dintre actiunile de evaluare ale
rezultatelor scolare si procesele de instruire si educare. Ele sunt stabilite pe baza unor criterii
psihopedagogice, sociologice si docimologice ce urmaresc efectele evaluari in plan individual si
social.

Prima functie a evaluarii este cea de control, de constatare si apreciere a activitatii si


rezultatelor obtinute in procesul de invatamant (diagnosticare), prin care se raporteaza rezultatele
la obiectivele propuse, cu scopul de a identifica factorii pozitivi sau negativi care le influenteaza,
evaluarea capatand astfel rol de feed-back.

Functia de reglare a sistemului, de ameliorare a activitatii de optimizare a rezultatelor,


care reprezinta demersurile comune ale evaluatorilor si evaluatilor pentru a elimina greselile
constatate, pe baza contrulului si aprecierilor, in stilul de conducere, respectiv la activitatea de
executie. Accentul se pune pe optimizarea stilului de predare, a capacitatii de invatare si pe
stimularea factorilor motivationali, reglandu-se chiar si evaluarea in sine.

Functia de predictie, de prognosticare si orientare, presupune elaborarea unor predictii


privind viitoarea evolutie a procesului, depistarea lacunelor, greselilor si stabilirea masurilor in
vederea ameliorarii lor, precum si anticiparea rezultatelor ca urmare a masurilor preconizate.
Functia de clasificare si selectie permite clasificarea si/sau ierarhizarea institutiilor de
invatamant, elevilor, studentilor, cadrelor didactice si este evidentiata mai usor in cazul
examenelor si concursurilor.

Functia de certificare este specifica evaluarilor facute la sfarsitul studiilor scolare,


universitare si postuniversitare.

Functia educativa urmareste stimularea obtinerii de performante superioare ale elevilor,


ca urmare a influentelor psihomotivationale si sociale ale rezultatelor obtinute si pentru aceasta
se cere constientizarea rezultatelor evaluarii in situatii de succes, insucces sau mediocritate
scolara.

Functia sociala ete cea prin care se realizeaza informarea comunitatii locale, a familiei
asupra rezultatelor obtinute de prescolari. Aceste functii se intrepatrund, tratarea lor distincta
avand scop didactic. In practica, in raport cu scopul evaluarii, unele functii vor avea o pondere
mai mare decat altele sau se vor urmari in exclusivitate[11] .

Evaluarea folosita intr-un sens cat mai larg, „nu se reduce la prezentarea unei simple
constatari, relevand disfunctionalitatile () ea faciliteaza analize comparate, permite intelegerea
diversitatii situatiilor si modificarea activitatilor pentru imbunatatirea activitatii” [12].

Prin functiile indeplinite, ea realizeaza „un dublu rol – de facilitare a procesului de


invatare si predare, deopotriva, a activitatii didactice”[13].

Evaluarea scolara indeplineste urmatoarele functii:

 diagnostica in sensul ca permite nu numai constatarea starii de fapt a unei situatii,


ci sunt analizati si facuti cunoscuti factorii care conduc la obtinerea anumitor
rezultate de catre elevi, in vederea analizarii sau restructurarii demersului
pedagogic: „realizeaza o reflectare cat mai obiectiva si mai exacta cu putinta a
rezultatelor, activitatii, proceselor in cauza, insotita de determinarea sau
explicarea cauzelor sau factorilor care au generat situatia existenta”[14];

 prognostica, in sensul posibilitatii de a emite presupozitii si de a anticipa


performantele viitoare ale elevilor, luand in consideratie rezultatele inregistrate.
Aceasta functie este necesara pentru a organiza si planifica secventele didactice
urmatoare, asociindu-se celei de diagnoza, fiind complementare;

 de certificare a nivelului de cunostinte si abilitati ale elevilor la sfarsitul unei


perioade lungi de instruire (ciclu de invatamant);

 de selectie a copiilor pentru accesul intr-o treapta superioara de invatamant sau


intr-un program specific de instruire;

 motivationala, de stimulare a invatarii, bazandu-se pe rezultatele oferite de


realizarea operativa si eficienta a conexiunii inverse care ajuta la imbunatatirea
demersurilor instructiv-educative;

 de feed-back, asigura conexiunea inversa rapida, regland procesele de invatare si


predare;
 ameliorare, de perfectionare, dar si de optimizare a activitatii prin clasificarea
ideilor si adoptarea celor mai bune modalitati de ameliorare sau recuperare;

 de supraveghere (de control sau monitorizare) prin efectuarea de verificari


obiective, sistematice si riguroase privind indeplinirea obiectivelor, progreselor
inregistrate, eficienta actiunilor (timp, resurse si energie consumate);

 functia de orientare scolara si profesionala – evaluarea scolara ofera informatii


despre performantele copiilor si a directiei pe care acestia o pot urma cu succes in
concordanta cu propriile aptitudini.

„Functiile evaluarii apar si se actualizeaza diferentiat; toate functiile invocate se pot


intrezari, mai mult sau mai putin in toate situatiile de evaluare” [15]. Tot el clasifica functiile
evaluarii tinand cont de anumite categorii si sisteme de referinta dupa cum urmeaza:

Raportandu-ne la derularea unei secvente de invatare () am putea desprinde trei


functii ale evaluarii:

 identificarea sau verificarea achizitiilor scolare;


 perfectionarea si regularizarea cailor de formare a indivizilor, identificarea celor mai facile si
mai pertinente cai de instructie si educatie;
 sanctionarea sau recunoasterea sociala a schimbarilor operate asupra indivizilor aflati in
formare.

Daca ne raportam la nivelul unei grupe, este indicat sa tinem seama de trei functii ale
evaluarii:

 orientarea deciziilor de natura pedagogica in vederea asigurarii unui progres armonios si


continuu in dezvoltarea copilului;
 informarea educabililor si parintilor asupra stadiului formarii si a progreselor actuale sau
posibile;
 stabilirea unei ierarhii, implicite sau explicite, prin atribuire, in functie de rezultate, a unui loc
sau rang valoric.

Coroborand nivelurile macro si microsistemice, unde pot fi degajate obiective


specifice, sunt sugerate urmatoarele functii ale evaluarii:

 de constatare, daca o activitate instructiva s-a derulat, ori a avut loc in conditii optime, o
cunostinta a fost asimilata, o deprindere a fost achizitionata;
 de informare a societatii, prin diferite mijloace, privind stadiul si evolutia pregatirii populatiei
scolare;
 de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slaba pregatire si la o eficienta scazuta a
actiunilor educative;
 de prognosticare a nevoilor si disponibilitatilor viitoare ale elevilor sau ale institutiilor de
invatamant;
 de selectie sau decizie asupra pozitiei sau integrarii unui educabil intr-o ierarhie, intr-o forma
sau intr-un nivel al pregatirii sale;
 pedagogic, in perspectiva educabilului (motivationala, stimulativa, de orientare scolara si
profesionala, de intarire a rezultatelor, de formare a unor abilitati, de constientizare a
posibilitatilor) si in perspectiva profesorului (pentru a sti ce a facut si ce are de realizat in
continuare.

Aceste functii nu se manifesta insa izolat, ele putand fi sesizate in proportii variabile in toate
situatiile de invatare. De exemplu, in cazul evaluarii curente, evaluatorii iau act de nivelul achizitiilor
scolare ale copiilor, putand interveni pentru remedierea eventualelor carente si formularea unor
predictii referitoare la evolutia acestora. La randul lor, acestia isi pot aprecia gradul de pregatire
comparativ cu alti colegi sau cu propriile posibilitati, isi pot doza efortul pentru a obtine un randament
sporit si isi pot forma un stil de munca adaptat exigentelor gradinitei. Parintii se pot informa asupra
evolutiei scolare a copiilor lor si ii pot sprijini in atingerea performantelor scontate.

In concluzie, se poate aprecia ca, principalele atributii ale evaluarii constau in masurarea
eficientei si autoreglarea procesului de invatamant, cadrele didactice putand controla achizitiile
scolare, prescolarii luand cunostinta de reusitele si progresele lor, iar comunitatea de a se informa
asupra directiei in care evolueaza unitatea de invatamant si orientarii tinerei generatii. In acest
sens, se vorbeste despre evaluarea eficientei invatamantului, dar este la fel de necesar, sa fie
asigurata eficienta evaluarii. Acest ultim aspect are o importanta deosebita, deoarece el poate fi
cel mai elocvent confirmat prin trecerea de la control/evaluare la autocontrol/autoevaluare, ceea
ce sustine in plan mai larg trecerea de la determinare si tutela la o autodeterminare motivata
permanent.

4. Formele evaluarii
Pentru cunoasterea rezultatelor scolare la sfarsitul unui segment de activitate, a evolutiei
prescolarilor pe parcursul procesului, ca si pentru stimularea activitatii acestora este necesara
evaluarea lor la inceputul activitatii, pe parcursul si spre finalul acesteia. Teoria si practica
pedagogica opereaza mai multe clasificari ale tipurilor de evaluare in functie de diferite criterii,
domeniul in care se realizeaza, momentul, modul in care se interpreteaza rezultatele.

Dupa modul in care se integreaza in desfasurarea procesului didactic, evaluarea poate fi


de trei tipuri:

1. evaluarea initiala se realizeaza la inceputul unui nou ciclu de invatare sau al unui program
de instruire, in scopul stabilirii nivelului de pregatire al prescolarilor. Prin intermediul evaluarii
initiale se identifica nivelul achizitiilor in termeni de cunostinte, competente si abilitati, in
scopul de a se asigura premisele atingerii obiectivelor propuse pentru etapa de invatamant
respectiva. Informatiile obtinute in urma realizarii unei evaluari initiale sprijina planificarea
activitatilor viitoare ale cadrului didactic, din perspectiva adecvarii acestora la posibilitatile
prescolarilor sau a initierii, daca este cazul, a unor programe de recuperare.
2. evaluarea formativa insoteste intreg parcursul didactic, realizandu-se prin verificari
sistematice ale tuturor prescolarilor asupra intregii materii. Din acest motiv, efectele sale
ameliorative asupra activitatii de invatare sunt considerabile, oferind permanent posibilitatea
de raportare la obiectivele operationale propuse si de evidentiere a progresului inregistrat de
la o secventa la alta a instruirii. In cazul evaluarii formative, feedback-ul obtinut este mult mai
util si eficient, ajutand atat elevul, cat si profesorul sa-si adapteze activitatea vitoare la
specificul situatiei.
3. evaluarea sumativa se realizeaza, de obicei, la sfarsitul unei perioade mai lungi de instruire
(capitol, semestru, an scolar, ciclu de invatamant) oferind informatii utile asupra nivelului de
perfomanta a elevilor in raport cu obiectivele de instruire propuse.

Evaluarea sumativa se concentreaza mai ales asupra elementelor de permanenta ale


aplicarii unor cunostinte de baza, ale demonstrarii unor abilitati importante, dobandite de
prescolari intr-o perioada mai lunga de insturire. Caracterul ameliorativ al evaluarii sumative este
relativ redus, efectele simtindu-se dupa o perioada mai indelungata, de regula, pentru seriile
urmatoare de copii.

Daca se urmareste drept criteriu cine realizeaza evaluarea, aceasta poate fi de doua tipuri:

a) evaluarea interna, atunci cand operatiunea evaluativa este efectuata de catre aceeasi
persoana care este implicata direct si in activitatea de instruire (educatoarea/profesor);

b) evaluarea externa, in care se implica o persoana sau o institutie, alta decat cea care a
asigurat realizarea procesului didactic.

Pe toata durata invatamantului prescolar trebuie sa se diminueze evaluarea comparativa


(a carei functie principala este de a clasifica copiii, de a-i raporta unii la altii), tinzand chiar spre
eliminarea acestui tip de evaluare, punand accent pe:

 evaluarea „criteriala” sau prin obiective care are urmatoarele functii: de a furniza informatii
functionale, de a situa prescolarii in raport cu atingerea obiectivelor prevazute in documentele
scolare, de a oferi solutii de ameliorare a rezultatelor scolare;
 evaluarea „corectiva”, care propune o noua paradigma, nu numai decizionala, ci si
informationala. Acest tip de evaluare are ca scop sa ofere elevului informatii suplimentare, in
functie de dificultatile constatate, pentru a-i facilita invatarea;
 evaluarea „constientizata”. Aceasta conceptie corespunde unui demers dominant
pedagogic care privilegiaza participarea activa si autonomia elevului, cu scopul de a
constientiza propriile dificultati.

Diversitatea situatiilor didactice precum si multitudinea de obiective ale evaluarii


presupun conceperea si aplicarea unor strategii diferite. Metodele si tehnicile de evaluare
ingaduie o anumita clasificare, daca plecam de la doua repere principale:

a) cantitatea de informatii sau experienta acumulata de catre prescolari;

b) axa temporala la care se raporteaza verificarea.

In functie de primul criteriu, analistii au stabilit doua tipuri:

 evaluarea partiala, in care se verifica elemente cognitive sau comportamentale


secventiale (prin ascultarea curenta, extemporale, probe practice curente);

 evaluarea globala, in care se verifica o cantitate mare de cunostinte si deprinderi


obtinute prin cumulare (prin examene si concursuri).

Din perspectiva temporala, putem identifica: evaluarea initiala, continua si finala.

Prin coroborarea celor doua criterii se poate ajunge la o alta clasificare, devenita

clasica[16]:

 evaluarea cumulativa (sumativa);

 evaluarea continua (formativa).


Analiza comparativa realizata de I. T. Radu, pune in evidenta urmatoarele note si
caracteristici ale celor doua mari strategii:

 evaluarea cumulativa (sumativa) se realizeaza prin verificari partiale, incheiate cu


aprecieri de bilant asupra rezultatelor, pe cand evaluarea continua se face prin
verificari sistematice, pe parcursul programului, pe secvente mici;

 evaluarea cumulativa opereaza prin verificari prin sondaj in randul prescolarilor si


in materie, pe cand, verificarea continua are loc prin verificarea tuturor
prescolarilor si asupra intregii materii;

 prima strategie vizeaza in principal evaluarea rezultatelor, avand insa efecte


reduse pentru ameliorarea procesului, pe cand a doua strategie are drept scop
ameliorarea procesului;

 in evaluarea sumativa se apreciaza rezultatele, prin compararea lor cu scopurile


generale ale disciplinei, iar in evaluarea continua se pleaca de la obiectivele
operationale concrete;

 evaluarea sumativa exercita in principal, functia de constatare a rezultatelor si de


clasificare a prescolarilor, pe cand evaluarea formativa are functia prioritara de
clasificare, dar nu definitiva, prin lasarea unui camp deschis sanctionarilor
apreciative viitoare;

 primul tip de evaluare genereaza atitudini de neliniste si stres la copii, iar al doilea
tip determina relatii de cooperare intre cadru didactic si prescolari, cultivand
simultan capacitatea de evaluare si autoevaluare la nivelul copiilor;

 sub aspectul folosirii timpului, prima forma utilizeaza o parte considerabila din
timpul instruirii, pe cand a doua forma sporeste timpul alocat instruirii prin
diminuarea celui afectat evaluarii.

Observam ca ambele strategii presupun atat avantaje, cat si dezavantaje, incat cele doua
moduri trebuie sa fie utilizate prin imbinare si complementaritate. Ceea ce se pierde, eventual,
printr-o strategie, se castiga prin cealalta.

Prima dintre formele de evaluare, evaluarea initiala, se efectueaza la inceputul unui


program de instruire si este menita sa stabileasca nivelul de pregatire al copiilor, in acest
moment, conditiile in care acestia se pot integra in activitatea care urmeaza.

Evaluarea initiala este necesara in situatia in care educatorul incepe activitatea cu


prescolarii al caror potential de invatare nu-l cunoaste la inceputul unui ciclu de invatamant sau
chiar al unui an scolar. Subliniind rolul si insemnatatea acestui tip de evaluare pentru integrarea
educabililor in activitatea care incepe. R. Ausubel conchide: „Daca as vrea sa reduc toata
psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenteaza cel mai mult invatarea sunt
cunostintele pe care elevul le poseda la plecare. Asigurati-va de ceea ce el stie si instruiti-l in
consecinta”.[17]

In ceea ce priveste celelalte doua modalitati – evaluarea sumativa si cea continua –


acestea marcheaza tranzitia de la un model traditional catre unul mai eficient, in perspectiva
functiilor pe care le indeplineste actul evaluarii in activitatea didactica. Ele se disting prin natura
tehnicilor de masurare folosite sau al criteriilor de apreciere a rezultatelor constatate, cat, mai
ales, prin modul in care sunt realizate actiunilor de evaluare in raport cu desfasurarea procesului
si prin functiile pe care le indeplinesc.

Numerosi cercetatori au participat la elaborarea a diferite concepte de evaluare. In cadrul


pedagogiei lui B.S. Bloom „evaluarea formativa este aceea care se desfasoara pe tot parcursul
unui itinerar pedagogic, este frecventa si ii permite educabilului sa isi remedieze erorile si
lacunele imediat dupa aparitia lor si inainte de declansarea unui proces cumulativ”.

Ea constituie informatia de care cadrul didactic si educabilul au nevoie pentru a afla daca
obiectivele urmarite au fost atinse, li se permite continuarea demersului pedagogic spre obiective
mai complexe. Evaluarea formativa nu-l judeca si nu-l claseaza pe elev. Ea compara performanta
acestuia cu un prag de reusita dinainte fixat. [18]B.S.Bloom introduce evaluarea diagnostica ce
permite „descoperirea punctelor tari si a punctelor slabe ale elevilor, fie inaintea unei unitati de
studiu, fie in timpul desfasurarii acesteia. In urma ei se va hotari sprijinirea elevilor cu
dificultati sau adaptarea predarii la caracteristicile elevilor” [19].

G. de Landsheere introduce conceptul de evaluare normativa si pastreaza diferenta facuta


de B.S. Bloom intre evaluarea formativa si evaluarea sumativa. „Prin evaluarea normativa se
interpreteaza scorul obtinut in urma unui test clasic de inventariere a cunostintelor sau de
inteligenta, iar acest scor este plasat intr-o distributie statica; performanta unui individ este
judecata prin raportare la performanta altuiadistributia performantelor constituind
norma”. [20]

Pentru R. Tousignant, „masurarea cunostintelor nu este o adevarata masurare, ci o


descriere aproximativa, indirecta, pe baza unor comportamente ce servesc drept indicatori”[21].
Aceasta stabileste o distinctie intre schimbarea interna care se produce cand individul invata in
manifestarea externa a acestei schimbari. R. Tousignant deosebeste doua tipuri de evaluare:
o evaluare normativa, „care consta in compararea comportamentelor unui individ cu acelea ale
indivizilor din acelasi grup” si o evaluare criteriala „compararea comportamentelor unui
individ cu cele pe care ar trebui sa le manifeste el”. In evaluarea criteriala, ceea ce conteaza este
diferenta dintre performantele asteptate si cele realizate, pentru fiecare educabil in
parte. Evaluarea formativa este orientata spre ajutorul pedagogic imediat; ea reprezinta „o
succesiune de interventii periodice care verifica eficacitatea metodelor de predare, ii informeaza
pe elevi in legatura cu progresele realizate si ii sustin in eforturile de a atinge obiectivele
propuse” [22].

Evaluarea criteriala si evaluarea normativa propuse de R. Tousignant se inrudesc cu


evaluarea sumativa si evaluarea normativa propuse de G. De Landsheere. De fapt, ele sunt
instrumente de masura. Evaluarea formativa reuneste evaluarea sumativa si evaluarea
diagnostica sau continua, incercand sa evite risipa de calificative.

Educabilul devine actorul evaluarii formative, evaluare care nu mai este rezervata
exclusiv profesorului si nu se mai pune doar in serviciul indreptarii greselilor copilului.
Reprezentand o autoevaluare, ea serveste la a-l informa pe copil in legatura cu progresele sale si
nu doar in legatura cu dificultatile.

Ads by
G. Scallon pastreaza distinctia lui M. Scriven intre evaluarea sumativa si evaluarea
formativa. Evaluarea formativa este un proces de evaluare continua (si nu o succesiune de
controale facute la intamplare) care urmareste sa asigure progresul (asadar, nu sa-l scoata in
evidenta, ci sa-l asigure) fiecarui individ angajat intr-un proces de invatare, cu intentia de a
modifica situatia de invatare sau ritmul acestui progres, pentru a aduce (daca e cazul)
imbunatatirile sau corectiile potrivite. Evaluarea formativa se bazeaza pe o conceptie despre
educatia care face din esec un dusman declarat si care acorda o anume incredere posibilitatilor
pedagogiei. Functia ei este sa descrie cat mai exact cu putinta aptitudinile unui individ. J.
Ardoino si G. Berger fac o distinctie intre evaluare si control, pornind de la scopurile si functiile
fiecareia.

Evaluarea tine de imprevizibil: „informatia cruciala rezida in ceea ce survine si nu in


ceea ce vine in intampinarea nevoilor sistemului”[23]. Controlul este unireferential; el evalueaza
raporturile de conformitate – identitate ale unui obiect fata de niste norme deja stabilite.

„Activitatea de evaluare nu inseamna numai o succesiune de operatii repetate, de


culegere si de prelucrare, iar apoi de recunoastere sau de validare a datelor”. (Ardoino,
Berger).

Autorii au facut descoperiri importante:

1. Facand distinctie intre evaluare si control arata ca, in spatele evaluarii sumative, externe
(denumire comoda folosita dupa 1968), se ascunde de fapt un control, care trebuie sa-si
asume si sa-si indeplineasca rolul.
2. Evaluarea este un dispozitiv constituit din metode, tehnici si instrumente care trebuie sa dea
sens. Evaluarea nu presupune numai autoevaluare si autoreglare, ci si absenta unei norme
exterioare, prestabilite.
3. O evaluare formativa nu-si are rostul decat pornind de la existenta explicita a unui proiect
tinta. Altfel spus, evaluarea formativa nu are sens decat daca se raporteaza la o competenta,
a carei dobandire de catre prescolar este verificata prin control, iar controlul sfarsitului de
invatare nu se justifica decat pentru ca o evaluare – formativa – l-a ajutat pe copil sa
dobandeasca aceasta competenta si sa lamureasca viitorul control al acesteia.

Pentru a exprima mai bine functia sa prioritara – aceea de a-l ajuta pe copil – evaluarea
formativa primeste de la J. J. Boniol si G. Nunziati calificativul de formatoare. Spre deosebire de
evaluarea sumativa externa si finala, evaluarea formatoare „corespunde unui model tehnologic
al invatarii”. Acest model se refera la finalitatile si la tintele alese initial.

5. Etapele evaluarii
Evaluarea reprezinta totalitatea activitatilor prin care se colecteaza, organizeaza si
interpreteaza datele obtinute in urma aplicarii unor tehnici, metode si instrumente de masurare,
elaborate in conformitate cu obiectivele si tipul evaluarii, in functie de continutul si grupul de
lucru vizat, in scopul emiterii unei judecati de valoare pe care se bazeaza o anumita decizie in
plan educational.

Evaluarea, ca activitate in sine, cuprinde trei etape principale:

 Masurarea, cuantificarea rezultatelor scolare prin procedee specifice, utilizand instrumente


adecvate scopului urmarit (probe scrise/ orale / practice, proiecte, portofolii), “stabilindu-se o
relatie functionala intre un ansamblu de simboluri (cifre, litere) si un ansamblu de fenomene si
obiecte, conform, unor caracteristici pe care le poseda” [24];
 Aprecierea acestor rezultate pe baza raportarii lor la un sistem de valori, a unor criterii
unitare (bareme de corectare si notare, descriptori de performanta), emitandu-se o judecata
de valoare;
 Formularea concluziilor si adoptarea deciziilor educationale adecvate in urma
interpretarii rezultatelor obtinute.

Punctul terminus al evaluarii trebuie sa aiba in vedere raspunsuri la intrebarea „Cum


imbunatatim pe mai departe activitatea?”.

Nu este suficient sa constati, trebuie sa mergi mai departe si sa dezvolti demersurile


intreprinse si pe cele viitoare, sa imbunatatesti activitatea, sa informezi participantii asupra
rezultatelor obtinute si asupra a ceea ce este de facut pe mai departe (programe
compensatorii/program de de progres).

Evaluarea este inseparabil legata de proiectare deoarece, pe de o parte, programul de


instruire si educare trebuie sa prevada criteriile, indicatorii de performanta, instrumentele pentru
control si pe de alta parte, rezultatele evaluarii constituie baza reluarii procesului instructiv –
educativ. Este importanta stabilirea inca din faza de proiectare a tipurilor de efecte urmarite la
prescolari si constientizarea de catre acestia a asteptarilor din partea lor, a felului cum vor fi
evaluati, a criteriilor de evaluare fapt care le va stimula motivatia si le va dezvolta competente
autoevaluative.

6. Relatia dintre predare – invatare – evaluare


Procesul de predare – invatare imbina un act de comunicare, de transmisiune sociala cu
un efort de insusire, de apropiere din partea copilului. Cadrul didactic este cel care initiaza
dialogul, selecteaza si structureaza materialul, propune si organizeaza activitatea elevului cu
acest material, inclusiv fixarea sa in memorie. Implicandu-se activ, prescolarul isi formeaza noi
mecanisme de achizitie, adica notiuni, operatii, structuri cognitive in masura sa-i inlesneasca pe
un plan mereu nou preluarea de informatii relevante din datele concrete si verbale ce i se ofera
progresiv. Mesajele externe actioneaza prin intermediul conditiilor interne (echipamentul mintal
al educabilului format din structuri cognitive operatorii).

A preda nu este sinonim cu a spune, eventual a dicta si a cere ora viitoare restituirea
verbala a celor spuse. Formalismul se naste tocmai din echivalarea facila intre «a preda» si a«
spune».

A preda inseamna:

 „a prezenta fapte, exemple”;


 a propune elevilor o activitate asupra acestora, a-i conduce sa le analizeze, sa le compare;
 a extrage apoi esentialul;
 a organiza si indruma actul de invatare;
 a face operante cunostintele in exercitii, activitati aplicative”.

Insusirea notiunilor noi presupune stapanirea unor reprezentari sau notiuni

anterioare (notiuni – ancora), care sa ofere premise pentru insusirea noilor cunostinte. Un
continut anumit se considera accesibil cand beneficiul, sporul de cunostinte datorat invatarii este
proportional cu investitia de efort/exercitiu depus. Ne intereseaza deci, cu ce pret este obtinut un
anumit rezultat. Desigur, anumite notiuni pot fi asimilate mai de timpuriu, dar cer un efort si un
timp mult prea mari (relatia nu mai este liniara intre efort si rezultat).
Invatarea prematura este insotita adesea de sanse mari de esec, de unde apoi atitudinea
negativa in replica fata de acele domenii (de exemplu matematica). O notiune se considera
accesibila cand intruneste cel putin 60% reusita la testul de verificare. Cand procesul de insusire
este mai mic apar semne de intrebare. Acest procent de reusita trebuie sa se apropie de 80%.

O secventa tipica de invatare scolara prezinta doua laturi, aspecte: aspectul


motivational si aspectul procesual al invatarii.

Aspectul motivational se refera la gradul de angajare sau implicare al prescolarului in


actul invatarii, deci la relatia prescolar – sarcina, in timp ce aspectul procesual cuprinde
momentele care compun o secventa de invatare (observare, gandire, memorare).

Atunci cand vorbim de invatare suntem mereu tentati sa o raportam la fiinta umana.
Invatarea nu este un fenomen exclusiv uman. Ea se regaseste si in conduita animalelor si, in
general, in intreaga lume vie, impletindu-se strans cu un alt fenomen, anume cel de adaptare.
Unii autori chiar definesc invatatura ca fiind un proces de adaptare. Unii autori chiar definesc
invatatura ca fiind un proces de adaptare a organismului la mediu. Semnificatia invatarii pentru
organism depinde de treapta de evolutie pe care se afla organismele care sunt supuse invatarii.

Datorita punctelor de vedere diferite din care a fost cercetata invatatura, definitiile date
conceptului de invatare sunt numeroase. Invatarea nu determina numai o schimbare de
comportament, ci contribuie la dezvoltarea capacitatii omului de a crea, de a se evolua si de a se
autoforma.

Pentru psihologul Robert Gagne, invatarea reprezinta „acea modificare a dispozitiei sau
capacitatii umane care poate fi mentinuta si care nu poate fi atribuita procesului de
crestere”[25]. El atrage atentia asupra faptului ca modificarea denumita invatare se manifesta ca
o modificare a comportamentului si producerea ei este dedusa din compararea comportamentului
de care era capabil individul inainte de a fi pus intr-o situatie de invatare oarecare, cu
comportamentul de care da dovada dupa acest tratament.

Teoreticienii care concep invatarea drept o schimbare in comportament subliniaza faptul


ca nu toate modificarile produse in comportament sunt un rezultat al invatarii, ci doar acelea care
au aparut ca urmare a experientei individuale si nu pot fi explicate prin cauze biologice cum ar fi:
maturizarea organismului, oboseala, ingerarea de droguri. In plus, modificarea comportamentului
trebuie sa fie relativ trainica, adica sa fie apta de a se mentine un timp oarecare. Aceste definitii
surprind sensul larg al conceptului de invatare. Plasand invatarea in contextul procesului de
instruire, psihologii educatiei ne ofera si un sens restrans al acestui concept. Ei definesc
invatatura drept o activitate sistematica, dirijata, desfasurata intr-un cadru organizat (institutii
specializate de instruire si educatie), orientata in directia asimilarii de cunostinte si a formarii
structurilor psihice si de personalitate. In psihologie, exista diverse moduri de a clasifica
invatarea. Cercetarile releva ca invatarea prin actiune este calea care duce la dezvoltarea psihica
a copiilor, fiind o invatare constructiva, eficienta.

Principiul actiunii trebuie luat in seama in structurarea si dezvoltarea tuturor


subsistemelor personalitatii, deci si cand este vorba de structurarea si exprimarea vietii afective,
a motivatiei, atitudinilor si trasaturile caracteriale ce deriva din atitudini si din vointa, a
aptitudinilor si deprinderilor sau cand este vorba de modelarea temperamentului.

Principiul modelarii personalitatii prin actiune este, deci cheia eficientei procesului
instructiv-educativ si a procesului de autoeducatiei in care trebuie sa se implice fiecare elev, sub
indrumarea competenta a cadrului didactic, in cadrul unor situatii de invatare/educare activizate,
formative.

Orice act de invatare este de regula plurimotivat. Din compunerea motivelor si


imboldurilor apare o rezultanta, un grad de motivare fata de sarcina respectiva care capata
expresia concreta intr-un nivel de activare cerebrala.

Sub nivel minim de activare, invatare nu are loc, nu se produce reactia de orientare.
Randamentul efectiv creste paralel cu nivelul activarii pana la un punct sau nivel critic, dincolo
de care un plus de activare antreneaza un declin al prestatiei, supramotivarea prezinta efecte
negative.

Intelegem prin motivatia invatarii „totalitatea mobilurilor care declanseaza, sustin


energetic si directioneaza activitatea de invatare”[26]. Constituie motive ale invatarii anumite
trebuinte de baza cum sunt; trebuinta de autorealizare, de afirmare prin succesul scolar; dorinta
de a obtine note bune, pentru a satisface parintii sau pentru a fi printre performantii clasei; teama
de pedeapsa, de esec; anumite interese, optiuni profesionale.

Practic, invatarea are la baza atat motive externe (nota, lauda, pedeapsa), cat si motive
inferioare activitatii ca atare. Un scolar invata la inceput sub presiunea unor cerinte externe,
pentru ca ulterior sa fie animat de un interes cognitiv, care tine de categoria motivelor intrinseci
alaturi de aspiratiile cu directionare profesionala, de satisfactia lucrului bine facut.

Atractiile si preferintele pentru o disciplina sau alta constituie doar premisele formarii
intereselor. De fapt, problema nu este de a astepta aparitia spontana a motivatiei ci de a pune
accentul pe organizarea conditiilor de invatare, astfel incat acestea sa devina factor de intarire.
Produce efecte motivationale perceptia clara a scopului, a obiectivelor activitatii, care justifica
drumul ce urmeaza a fi parcurs; apoi perspectiva aplicabilitatii in practica sau pentru pregatirea
ulterioara care merita efortul depus.

Un motiv semnificativ il constituie stima de sine, care contureaza din dinamica


succeselor si esecurilor proprii, din comparatia continua cu ceilalti si din aprecierea grupului –
clasa. Orice copil tinde sa-si mentina statutul de scolar. Intre nivelul de aspiratie si performanta
scolara exista o relatie circulara. Reusita intr-un domeniu este conditionata de aptitudini, iar
succesul obtinut, sporeste interesul pentru disciplina, fapt care aduce o investigatie mai mare de
efort si concentrare in masura sa aduca la dezvoltarea aptitudinilor, la rezultate si mai bune.

In schimb, insuccesul repetat, frustrarea se inscriu adeseori intr-o spirala refresiva, daca
un educabil nu reuseste sa inteleaga, sa faca fata cerintelor, atunci fie renunta la efortul de
intelegere, se resemneaza - ceea ce se manifesta prin indiferenta, descurajare – fie ca se da
dreptul efortului, mai ales cand intervine si presiunea celor din jur.

Pentru cresterea procesului de predare – invatare, in acord cu D. Ausubel, F. Robinson


sunt necesare[27]:

1. acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale ale functionalitatii
motivatiei elevilor. Motivatia extrinseca si intrinseca pot duce la cresterea
randamentului scolar;

2. evaluarea motivelor invatarii;

3. dezvoltarea impulsului cognitiv;


4. punerea in functiune a unui nivel adecvat al motivatiei. Optimismul motivational de
leaga de trebuinta de performanta si nivelul de aspiratie al elevului, de capacitatea sa
de autocunoastere si de evaluare adecvata a dificultatilor reale ale sarcinilor didactice;

5. dezvoltarea motivatiei cognitive pentru ca educabilii sa atinga competentele gandirii


logico – matematice, nu este de ajuns sa stim daca un educabil a atins nivelul
competentelor de rationament formal, ci si daca el poseda motivatia care sa-l
determine sa utilizeze aceasta competenta.

In procesul didactic se impune cu necesitate un mediu instructiv-educativ de nuanta


formativa, care sa stimuleze dezvoltarea motivatiei cognitive, a dorintei si a vointei de a stapani
si a utiliza strategii de rationament operational formal, convingandu-i pe educabili ca astazi, in
activitatile profesionale se solicita tot mai mult aceste competente.

6. utilizarea competitiei, a intrecerilor ca situatii didactice motivogene. In aceste conditii


se antreneaza si se dezvolta trebuintele de performanta si nivelul de aspiratie al
educabililor, care sunt factori motivogeni puternici.

7. dezvoltarea motivatiei cognitive in interrelatia cu capacitatea de traire si intelegere a


semnificatiilor valorice ale cunostintelor.

Instructia si educatia au avut si mai pastreaza intr-o oarecare masura un caracter


intelectualist. „Noua orientare a actiunii instructiv-educative consta in cuprinderea omului
intreg, a intregii personalitati a acestuia”.[28] Noua orientare a psihologiei pedagogice a impus
o noua notiune: invatarea afectiva.

Ne-am obisnuit ca prin invatare sa intelegem un proces de modificare a conduitei,


provocat de noi asociatii si relatii intelectuale, efectuat prin participarea activa a memoriei,
atentiei, gandirii si imaginatiei. Printre conditiile care permit invatarea figureaza alaturi de
maturizare, motivatie si interesul.

De ce motivatia si interesul ar reprezenta simple conditii, desi importante dar exterioare


actului insusi de invatare?

Astazi, ponderea influentei instructiv-educative s-a deplasat spre structurile mai adanci,
afective ale personalitatii, spre regiunile mai greu de sesizat si de tradus in termeni verbali si
stiintifici. Psihologii si pedagogii isi dau seama ca nu este posibila asimilarea autentica si
durabila a cunostintelor fara adeziunea de natura afectiva din partea subiectului, nu exista
activitate intelectuala, de invatare, fara interes, fara motivatie adanca si sustinuta.

„Personalitatea nu se limiteaza la inregistrarea pasiva a unor cunostinte sau norme de


conduita, ea se constituie intr-un profil pregnant si conturat, elaborat, de convingeri, atitudini si
obisnuinte, acestea exprima adeziunea personalitatii la valorile spirituale transmise prin
educatie”.[29]

Se contureaza un alt inteles al actului de invatare, inteles in care – dupa parerea lui H.
Russel – intra „atitudinile, interesele, sentimentele, aprecierile, motivele, gusturile” [30]. In felul
acesta se impune largirea orizontului de invatare, a lumii conceptuale, logice si pur intelectuale
prin stiinta formarii, invatarea unor atitudini fata de: sine, altii, scoala, munca, familie, societate
si altele. Se intelege ca aceasta latura afectiva a personalitatii este organic legata de activitatea
intelectuala. Academicianul Vasile Pavelcu afirma: „ Fara aceasta latura a invatarii ramanem la
formula lui Ovidiu: Video meliora, proboque, sed deteriora sequor („Vad binele, il aprob, dar
urmez raul”). „Modul de a concepe invatarea se integreaza in ceea ce intelegem noi prin arta de
a trai arta de a deveni multumit, arta de a ne integra in lumea valorilor spirituale ale omenirii,
nu numai stiinta a ceea ce este adevarat, bine si frumos, ci si puterea de a realiza valorile
supreme ale umanitatii”.[31] Desi relatia dintre predare si invatare este una de la cauza la efect,
aceasta nu inseamna ca un anumit tip de predare genereaza, in mod necesar, un anumit tip de
invatare. Predarea singura nu conduce in mod automat la efectele asteptate. Rezultatele predarii
sunt conditionate de activitatea de invatarea depusa de educabili, de calitatea invatarii si
interventia altor factori implicati in desfasurarea ei.

A defini procesul de invatamant ca o interactiune intre predare si invatare inseamna a


evita sa se atribuie reusita sau nereusita scolara numai predarii sau numai invatarii. In acceptia
didactici moderne, procesul de invatamant incorporeaza si o a treia functie – aceea de evaluare.
Evaluarea completeaza ciclul de interventie al cadrului didactic asupra educabilului. Ea vine sa
ghideze actiunea educatorului si a copiilor sai, sa ajute la luarea deciziilor legate de buna
desfasurare a procesului de predare – invatare, de introducere a unor imbunatatiri si ajustari
cerute de mersul predarii si invatarii.

Organizarea activitatii de instruire si educare constituie unul din factorii de care depinde
nivelul rezultatelor scolare. Nu poate fi minimalizat rolul educatorului in organizarea si
conducerea procesului. Actul pedagogic genereaza un intreg sistem de relatii educationale intre
participantii la aceasta activitate (pedagogi, educabili, parinti).

In cadrul procesului de invatamant, activitatile de predare, invatare, evaluare constituie


elemente importante care se afla in stransa legatura. Orice schimbare produsa la nivelul uneia
dintre aceste trei activitati influenteaza modalitatile de realizare a celorlalte, generand o
adevarata reactie in lant, care impune revenirile si revizuirile necesare. Din acest motiv, cele trei
procese de predare, invatare, evaluare trebuie proiectate in acelasi timp.

7. Semnificatii si operationalizari ale conceptului de


evaluare didactica
Ce presupune, deci, evaluarea? Daca in structura clasica a procesului evaluativ
identificam doar doua componente: evaluare = masurare + apreciere, recentele cercetari in
domeniu ne ofera un model mai complex de analiza a procesului evaluativ, numit „modelul
secvential al evaluarii” (dupa C. Stan, 13 ) care analizeaza urmatoarele componente: verificare +
masurare + semnificare + argumentare. Prezentam in shema de mai jos o vizualizare a relatiei
dintre aceste componente:
Fig.1 Componentele constitutive ale procesului evaluativ (dupa C. Stan)

Asa cum se poate observa in schema de mai sus, modelul secvential spre deosebire de cel
traditional de analiza a structurii procesului de evaluare este structurat pe patru niveluri intre care
exista stranse corelatii: nivelul verificarii, masurarii, semnificarii, argumentarii.

Primul moment – al verificarii reuneste modalitatile efective cu ajutorul carora


sunt adunate informatii despre nivelul performantelor scolare ale elevilor, si anume: metode de
verificare, instrumente de verificare .

Al doilea moment in procesul de evaluare este cel al masurarii, definit ca fiind „procedeul
de punere in corespondenta, pe baza anumitor reguli, a unor concepte abstracte cu
anumiti indicatori empirici”.

A treia secventa a procesului de evaluare este semnificarea. Aceasta se refera la „atribuirea


de conotatii valorizatoare nivelului de congruenta dintre performantele scolare ale elevilor si
standardele docimologice aferente acestora, nivel de congruenta stabilit anterior prin intermediul
operatiei de masurare”. Semnificarea imbraca in practica scolara doua forme: nota scolara,
calificativul.

A patra componenta principala a procesului evaluativ este argumentarea. Aceasta


componenta are rol de a conferi o mai mare transparenta actului evaluativ vis-a-vis de modul in
care ea este receptata de elevi.
Cadrul didactic poate apela la doua forme de argumentare:

- normativa (cand se insista asupra enuntarii de catre profesor cu maxima claritate a criteriilor ce
au stat la baza acordarii unei note, calificativ, luand forma unei justificari );

- formativa urmareste mai mult decat o simpla expunere in scopul justificarii corectitudinii notei
/calificativului, si anume mobilizarea elevului, atrenarea motivanta a acestuia in scopul depasirii
permanente a nivelului de performanta atins la un moment dat.

[1] Barbie, J.M. – L’ Evaluation en formation, PUF, Paris, 1985, p.67

[2] Barbie, J.M. – L’ Evaluation en formation, PUF, Paris, 1985, p.101

[3] Ausubel, G., Robinson, F. – Invatarea in scoala, E.D.P., Bucuresti, 1981, p.667 – 668

[4] Cerghit, I.T. Radu, L. Vlasceanu – „Didactica” – clasa a X-a, E.D.P., Bucuresti, 1993, pag. 104

[5]Radu, I.T. – Teorie si practica in evaluarea eficientei invatamantului, E.D.P., Bucuresti, 1981, p. 120

[6]Ibidem 10, p.122

[7] Stoica, A., – Reforma evaluarii in invatamant, Editura Sigma, Bucuresti, 2002, p. 15

[8] Manolescu, M.– Evaluarea scolara – un contract pedagogic, Editura Fundatiei culturale„Dimitrie Bolintineanu”,
Bucuresti, 2002, p. 42

[9] Ibidem9

[10] Jinga, I., Istrate, E. – Manual de pedagogie, Editura All, 2006, p. 385 – 386

[11] Jinga, I., Istrate, E. – Manual de pedagogie, Editura All, 2006

[12] Larousse – Dictionnaire de pedagogie, 1996, p. 124

[13] Cerghit ,I., -Sisteme de instruire alternative si complemantare, Ed.Aramis, Bucuresti,2002, p. 301

[14] Ibidem 13

[15] Cucos, C. – Pedagogie, editia a II –a, Editura Polirom, Iasi, 2002, p. 372

[16] Radu, I.T.– Evaluarea in procesul didactic, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 2004

[17] Ausubel, G., Robinson, F. –Invatarea in scoala, E.D.P., Bucuresti, 1981, p. 10

[18] Meyer, G. – De ce si cum evaluam, Editura Polirom, Iasi, 2002, p. 8

[19] Meyer, G. – De ce si cum evaluam, Editura Polirom, Iasi, 2002, p. 81

[20] Ibidem

[21] Ibidem, p. 10
[22] Ibidem, p.11 – 12

[23] Meyer, G. – De ce si cum evaluam, Editura Polirom, Iasi, 2002, p. 12 – 14

[24] Radu, I.T.– Evaluarea in procesul didactic, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 2004, p. 26

[25] Gagne, R. – Principii de design ale instruirii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1997, p. 93

[26] Golu, P. – Psihologia copilului, Manual pentru clasa a X –a, E.D.P., Bucuresti, 1996, p. 67

[27] Ausubel, G., Robinson, F. – Invatarea in scoala, E.D.P., Bucuresti, 1981, p. 77

[28] Pavelcu, V – Elogiul prostiei, Ed. Polirom, Iasi, 1999, p. 64

[29] Ibidem, p. 76

[30] Ibidem, p. 78

[31] Pavelcu, V – Elogiul prostiei, Ed. Polirom, Iasi, 1999, p. 80