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anotações. REVISAR REFERÊNCIAS. MÍNIMO 15 LAUDAS.

A MÁ FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DO ENSINO SUPERIOR

DONÁRIA SILVA DE ASSIS1

RESUMO: O presente artigo tem por finalidades discorrer acerca das problemáticas
que envolvem a formação dos docentes do Ensino Superior. Para tanto, a
apresentação dos debates será dividida em três momentos: Em primeiro lugar, uma
contextualização acerca do que se caracteriza por ensino e aprendizagem do
conhecimento em sala de aula. Para isso, utilizarei como ferramenta as elaborações
teóricas da autora Selma Garrido Pimenta. Em segundo lugar, as principais
características da atual formação docente superior e suas implicações no processo
de formação humana. E for fim, apresentar as diretrizes propostas para o Ensino
Superior e para os profissionais da área promulgadas pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (Lei nº 9.394/96).

PALAVRAS-CHAVE: Ensino Superior. Educação. Lei. Formação. Docência.

1 INTRODUÇÃO

O processo de ensino e aprendizagem do conhecimento em sala de aula

perpassa elementos fundamentais relacionados às principais metodologias e teorias
utilizadas pelos profissionais da educação e à estrutura de ensino ofertada aos
alunos. Esse cenário se aplica tanto para a educação básica quanto para a
educação superior.
Dentre as teorias que se destacam acerca do processo de ensino, algumas
como as ligadas às elaborações de Vygotsky, afirmam que o desenvolvimento do
indivíduo está intrinsecamente relacionado ao meio social, à interação com o outro,
etc.
Dentro disso, o papel do profissional da educação possui grande influencia na
formação dos estudantes nas diversas áreas do ensino superior do país. Ao se falar
da formação do professor de Ensino Superior, evidencia-se grande preocupação em
relação ao ensino ofertado na educação básica, através de medidas tais como os

1
Graduação em Matemática., Especialização em Docência no Ensino Superior
pelo Faculdade de Educação São Luís. E-mail do autor:donarriaassis35@hotmail.com
Orientador: Prof. Me. Mario Marcos Lopes.
 2

estágios obrigatórios em instituições de ensino, para os cursos de licenciatura. Essa

medida tem por objetivo oferecer ao futuro profissional da educação uma formação
completa, constituída pelo conhecimento da realidade cotidiana da sala de aula.
Em relação aos profissionais do ensino superior, vê-se que há certa
negligencia no processo de formação de professores, visto que grande parte dos
esforços está voltado para os ensinos fundamental e médio. Normalmente, a
formação docente do ensino superior se dá, durante a realização de cursos de
especialização, através de disciplinas específicas, voltadas para pesquisa.
Observa-se, portanto, que a formação docente do ensino superior se dá pelo
próprio exercício da profissão, no cotidiano da sala de aula. Esse cenário implica
deficiências relacionadas, por exemplo, ao preparo do profissional para enfrentar as
questões diárias do processo de ensino.
O artigo em questão tem por objetivos apresentar, inicialmente, uma breve
explanação acerca da caracterização do processo de ensino e aprendizagem e
quais os principais elementos envolvidos nesse percurso, com o auxilio das
elaborações da pesquisadora Selma Garrido Pimenta. Em seguida, as principais
características da atual formação docente superior e suas implicações no processo
de formação humana.
Por fim, apresentar as diretrizes propostas para o Ensino Superior e para os
profissionais da área promulgadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei
nº 9.394/96).

2 O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM SALA DE AULA

Uma das teorias responsáveis pela reflexão acerca do ensino e da aprendizagem

no ambiente da educação superior é a Teoria da Flexibilidade Cognitiva. De acordo
com essa teoria, o ensino de conhecimentos mais avançados e complexos não deve
se dá de maneira fragmentada, mas sim como uma rede de conceitos inter-
relacionados, tornando a aprendizagem propicia para a aquisição de conhecimento.
De acordo com Pessoa (2011, p. 352):

A aprendizagem em domínios complexos e pouco-estruturados

requer múltiplas representações do conhecimento, ou seja, múltiplas
explicações, múltiplas dimensões de análise. A utilização de
múltiplas perspectivas é uma das mais importantes recomendações
da Teoria da Flexibilidade Cognitiva. Os conceitos e casos terão de
 3

ser analisados em diferentes momentos, em contextos diversos e de

perspectivas conceptuais diferentes. Cada “travessia” sublinhará
aspectos diferentes revelando dimensões da complexidade do
conteúdo presente nos conceitos e casos. É assim fundamental
ensinar a utilizar o conhecimento de várias formas e em contextos
diversos.

A prática docente, em meio às inúmeras teorias e metodologias voltadas para

a área da educação, mais especificamente a educação superior, enquanto prática
social, requer grande atenção no que se refere ao cotidiano da sala de aula.
Pimenta (2002), disserta e apresenta os aspectos fundamentais da prática
docente, e da aprendizagem em sala de aula. De acordo com Sacristán (1999),
autor mencionado por Selma Garrido, existe uma distinção entre prática e ação
docente.
A prática está relacionada às instituições, formas de educar que ocorrem em
determinados contextos institucionalizados. A ação diz respeito aos sujeitos
portadores de desejos, vontades, conhecimentos e que se encontra em diversos
contextos institucionalizados. Em relação à ação, a autora afirma que:

Ela se realiza nas práticas institucionais nas quais os sujeitos se

encontram, sendo por elas determinada e por elas determinando.
Essa imbricação de sujeitos com instituições, de ação com prática, é
que é preciso compreender, se se pretende alterar as instituições
com a contribuições das teorias. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p.
179)

De acordo com a afirmação da autora, no que se refere à relação prática-

ação, que se realiza nas diversas instituições de ensino espalhadas pelo país, é
preciso que se compreendam todos os aspectos envolvidos na interação dos
sujeitos com as instituições de ensino para que através das teorias educacionais se
possa traçar um estudo efetivo.

Portanto, a compreensão dessas ações contextualizadas e de seus

determinantes históricos é que possibilita a transformação das
instituições. Nesse processo, o papel das teorias é o de iluminar e
oferecer instrumentos e esquemas para análise e investigação, que
permitam questionar as práticas e, ao mesmo tempo, pôr as próprias
teorias em questionamento, uma vez que são explicações sempre
provisórias da realidade. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 179,
grifo do autor)
 4

O processo de transformação das praticas educacionais, mencionados na

citação supracitada, perpassa o reconhecimento das tradicionais práticas e métodos
adotados pelas instituições de ensino, tais como a compreensão de que a prática
educativa é comumente vinculada às questões técnicas, mecânicas, relacionadas
aos materiais didáticos, e controle de aulas.
Nesse sentido, para ultrapassar os limites dos métodos tradicionais e inovar
as práticas de ensino é necessário analisar profundamente os métodos vinculados
às instituições. Além disso, de acordo com Selma Garrido, é preciso valorizar as
práticas tradicionais, pois esta caracteriza a estrutura do contexto educacional. Não
é possível, portanto, propor mudanças no âmbito do ensino superior, sem se
conhecer os alicerces do ambiente educacional.
No enfoque tradicional de ensino, de acordo com Pimenta e Anastasiou
(2002) o objetivo do ensino é a transmissão de conhecimento, e conservando os
valores e as normas nos moldes da sociedade, tais como, crenças, usos, costumes,
etc. Dentro disso, todo o conhecimento produzido nas instituições é transmitido e o
papel do professor é aprender com a prática da sala de aula os requisitos para a
transmissão do conhecimento e, com isso, passa-lo para outros indivíduos no
exercício de sua profissão.
No modelo de formação tradicional dos professores, a prática educacional é
compreendida como uma habilidade inata aos indivíduos e a experiência do
exercício da profissão se dá por meio da prática cotidiana, não sendo, portanto,
necessário investir na formação profissional.
No enfoque técnico ou academicista o conhecimento cientifico é considerado
o foco do ensino. A finalidade desse enfoque educacional é a transmissão do
conhecimento produzido por meio das pesquisas científicas. Dessa forma, o ensino
tem por objetivo ser um campo de aplicação dos conhecimentos da academia.

O professor, nesse enfoque, deve ser formado para adquirir

competências comportamentais com o objetivo de executar esse
conhecimento. Não necessita ter o domínio dos conhecimentos
científicos, mas apenas nominas as rotinas de intervenção deles
derivadas, desenvolvendo habilidades técnicas. O investimento,
portanto, deve ser na sua formação técnico-instrumental. Nessa
perspectiva é que se desenvolveu amplamente o saber didático,
 5

como o domínio das técnicas, recursos e estratégias para

operacionalizar as situações de ensino, pois também a Didática ficou
submetida como um campo aplicado das teorias da educação e do
ensino. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 185)

Vê-se no enfoque técnico/academicista uma tendência da atualidade para o a

docência nas instituições de ensino superior. O professor, nesse modelo de ensino,
tem como papel a execução dos conhecimentos adquiridos em seu processo de
formação e em seguida, transmiti-los.
Nesse sentido, e utilizando como arcabouço as elaborações de Pimenta e
Anastasiou (2002) e outros teóricos da área educacional, faz-se necessário
compreender quais as principais características da formação docente superior, e
quais suas implicações para o processo de formação dos indivíduos.

2.1 Formação Docente e Formação Humana

Na análise das características da ação docente na atualidade e suas

implicações na formação humana dos alunos cabe ressaltar os elementos ligados às
condições sociais, politicas e econômicas do cenário educacional.
As instituições públicas e privadas veem passando um processo de
transformação no que se refere ao acesso de novos alunos mediante, por exemplo,
listas de excedentes, ou através das cotas destinadas às diversas minorias, como as
raciais.
Esse fenômeno da entrada de mais pessoas que encontram nas
Universidades um caminho para o desenvolvimento profissional, fez com que as
instituições não conseguissem acompanhar o contingente de aspirantes
universitários e com isso, os investimentos financeiros se tornaram insuficientes.
A resposta para o aumento do numero de alunos nas Universidades, tem sido
a ampliação do numero de vagas ofertadas e a concessão de bolsas de estudo para
Universidades privadas. Contudo, parte dos estudantes que pleiteiam bolsas de
estudo em instituições pagas não possuem condições econômicas de se manter
estudando.
O professor, nesse cenário, também possui papel fundamental. Krasilchik
(2008) faz uma analise sobre as tensões e mudanças que ocorreram e ainda
ocorrem no contexto universitário, e nesse sentido, aponta algumas das
características presentes na pratica docente.
 6

Em uma de suas analises, a autora avalia a dedicação diária dos professores

universitários às áreas de graduação e pós-graduação:

Pesquisa da Pró-Reitoria de Graduação publicada em 2005

demonstra que 87% dos docentes na USP trabalhavam em tempo
integral, RDIDP, 10% em regime de tempo completo RTC e 3% em
regime de tempo parcial. Na época da pesquisa a maioria dos
docentes lecionava de 10-29 anos, portanto professores experientes.
A maioria dedicava à graduação e pós-graduação de 20 a 60% do
tempo. Os dados indicam também que o tempo que usam nas
atividades de pós-graduação e graduação é praticamente
equivalente ao que gostariam de usar, porém manifestam desejo de
aumentar o tempo disponível para atividades de pós-
graduação/pesquisa e extensão. (KRASILCHIK, 2008, p. 23)

Os resultados da pesquisa realizada com professores da USP demonstram o

aumento cada vez mais expressivo da dedicação às atividades relacionadas à
pesquisa e à extensão. Esse prognóstico expressa a centralidade do Ensino
Superior em produzir conhecimento cientifico e transmiti-lo aos estudantes.
De acordo com Krasilchik (2008), após a realização da pesquisa, a
necessidade de adoção de algumas medidas foram adotadas para ampliar o estudo
acerca da reflexão das práticas pedagógicas:

l oferecimento (incentivo) de formação para a ação pedagógica

contínua; l criação de espaços de discussão da prática docente; l
implementação de política de incentivo à pesquisa sobre ensino 3
Professores 24 Docência no Ensino Superior: tensões e mudanças
superior; l adoção para a graduação de um sistema de avaliação que
contenha indicadores claros e bem definidos da qualidade de ensino;
l valorização por parte da Universidade, das Comissões de
Graduação e das Comissões de Coordenação de Curso. l adoção de
novos critérios, pela Comissão Especial de Regimes de Trabalho –
CERT – na promoção funcional do docente que considere com maior
peso, as atividades de graduação. (KRASILCHIK, 2008, p. 24)

Além da avaliação do desempenho diário dos professores, de acordo com a

autora, é preciso considerar outros fatores subjetivos que influenciam diretamente no
desempenho cotidiano do ato de lecionar, tais como o entusiasmo, o feedback dos
alunos em relação à aprendizagem, a organização do ambiente, a interação
saudável com os estudantes, dentre outros aspectos.
 7

Observa-se, portanto, que a formação dos professores universitários

incorpora elementos ligados à conjuntura socioeconômica, elementos relacionados
ao estudo diário acerca das práticas pedagógicas utilizadas em sala de aula,
elementos subjetivos, como por exemplo, o reconhecimento profissional, etc. Todos
esses aspectos influenciam diretamente o desenvolvimento docente e indicam a
necessidade de transformações nos métodos utilizados atualmente.

Venho usando um questionário para análise de trabalho do professor

como catalizador de discussões no curso de pós-graduação e os
resultados são bastante consistentes nos cinco semestres em que o
exercício foi feito. Peço aos pós-graduandos que dêem nota ao
melhor professor que tiveram. As melhores pontuações são
atribuídas ao conhecimento do professor, boa preparação, clareza.
As mais baixas recaem sobre o convívio com os alunos: o professor
não é caloroso, amigável, aces- 26 Docência no Ensino Superior:
tensões e mudanças fora da aula. São criticados também os textos e
a carga de tarefas que precisam fazer. (KRASILCHIK, 2008, p. 25-
26)

A análise acerca do desempenho cotidiano dos professores universitários, no

que tange às práticas pedagógicas, há uma deficiência de reflexão sobre essas
práticas que procuram ser sanadas mediante a oferta de disciplinas de extensão, por
exemplo.
De acordo com Alves (2010), mesmo os profissionais que possuem certa
formação pedagógica, não estão adequadamente preparados para as peculiaridades
do cenário de ensino superior, visto que em quase todos os aspectos se diferencia
do ambiente escolar da educação básica.
O resultado do quadro apresentado pela educadora apresenta características
distintas em relação às instituições públicas e privadas:

O quadro que se depara atualmente é que as universidades públicas

se preocupam mais com a formação voltada para a pesquisa e não
preparam para o docente para o exercício do magistério superior e
as faculdades particulares por sua vez, dão ênfase à prática docente
em sala de aula pautada no seu conhecimento técnico e acabam não
dando muita importância à pesquisa. (ALVES, 2010, p. 4)

A citação acima deixa evidente um fenômeno recorrente no ensino superior e

que provoca grandes consequências para o desempenho do trabalho docente e para
 8

a formação dos estudantes. Valorizar apenas a formação cientifica significa

negligenciar a prática pedagógica.
De acordo com Alves (2010, p.7), a concepção acerca do processo de ensino
e aprendizagem se modificou ao longo dos anos e permanece em constante
modificação. Na década de 70, a formação docente estava centrada no ato de
transmitir os conhecimentos necessários em sala de aula, e fazer com que os alunos
aprendam os conteúdos. Atualmente, é necessário que se vá além do conteúdo. É
preciso proporcionar aos alunos uma visão ampliada do mundo, das questões
sociais, para preparar esse aluno para o mundo que o cerca.
Sobre isso, de acordo com Vasconcelos (2000, p. 10):

Em resumo, dever-se-ia ter num só indivíduo três capacidades

igualmente desenvolvidas: a do bom transmissor de conhecimentos,
aquele que sabe ensinar; a do bom crítico das relações socioculturais
da sociedade que o cerca e do momento histórico no qual vive; e a
do bom pesquisador, capaz de, através de estudos sistemáticos e de
investigações empíricas, produzir o novo e induzir seu aluno a
também criar.

Portanto, a partir da citação de Vasconcelos (2000), percebe-se que a prática

docente não se trata de desenvolver em sala de aula apenas uma das
características fundamentais do trabalho docente. A pesquisa permanece sendo
fator importante. Mas a atuação docente torna-se completa quando o professor é
capaz de agregar múltiplos aspectos, como por exemplo, as questões relacionadas
aos acontecimentos sociais e políticos, e a própria educação.
Conhecer os meandros do ambiente educacional, seus métodos e reflexões
proporciona aos profissionais docentes uma atuação completa e ampliada, aliando a
formação técnica, cientifica, à formação humana, levando em consideração o
ambiente externo à Universidade e fomentando opiniões.

Alguns professores entram em sala, explicam o seu conteúdo,

cobram dos alunos aquilo que crê ser o suficiente para a sua
formação e sai da sala sem a preocupação com o processo de
ensino aprendizagem, acreditando que desenvolveu bem a sua
tarefa de ensinar, mesmo que o aluno não consiga acompanhar bem
o seu raciocínio, neste sentido, ele não busca novas técnicas para se
aplicar dentro de sala de aula, julgando que o importante é a
transmissão do conhecimento. (ALVES, A. C, 2010, p. 5)
 9

Além da capacidade de transmitir conteúdos que extrapolem a sala de aula, o

professor do Ensino Superior precisa estar sempre dedicado a ampliar sua formação
específica, através do estudo diário e investimento em cursos de especialização,
sem perder de vista a importância do fator pedagógico em sua atuação. De acordo
com Pimenta e Anastasiou (2008,p.37):

Na maioria das instituições de ensino superior, incluindo as

universidades, embora seus professores possuam experiência
significativa e mesmo anos de estudos em suas áreas específicas,
predomina o despreparo e até um desconhecimento científico do que
seja o processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual passam a
ser responsáveis a partir do instante em que ingressam na sala de
aula.

Há no imaginário dos profissionais que atuam em educação, a ideia de que a

formação pedagógica diz respeito apenas aos profissionais especializados nessa
área, sendo os demais excluídos desse processo. Na verdade, quando há
preocupação por parte do docente em aplicar na prática de sala de aula as
concepções acerca do ensino e da aprendizagem, a qualidade da educação ofertada
é superior e trás frutos a médio e longo prazo.
Os alunos submetidos a uma educação comprometida com o fator humano,
com as questões relacionadas à sociedade, serão futuros profissionais mais
responsáveis e conscientes das problemáticas que os cercam. Esses alunos serão
cidadãos comprometidos com os aspectos sociais.

Trabalhar com a educação do educador em exercício, com um

enfoque voltado para o compromisso desse profissional com o ato de
educar cidadãos competentes, capacitados a atuar numa sociedade
historicamente determinada e prontos para nela intervirem, é tarefa
difícil e bastante delicada. (VASCONCELOS, 2000, p.49)

No ato de educar pessoas para conviver socialmente, o professor deve

compreender também as multiplicidades existentes em sala de aula, entendendo
que cada aluno carrega consigo sua história de vida, dificuldades, características
pessoais, visões de mundo, etc., e que essa bagagem contribui para o
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.
 10

Inúmeros são, portanto, os desafios colocados para o ensino superior

brasileiro, e perpassam o maior investimento destinado à formação dos professores,
a valorização profissional dos docentes, as melhores condições de trabalho, etc.
A partir disso, cabe estudar quais são as propostas destinadas ao
desenvolvimento da docência, e buscar, mediante pesquisa das teorias e métodos
educacionais, as alterações necessárias para a construção de uma educação
superior de qualidade.

2.2 O Ensino Superior na prática

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei

9.394/96) apresenta os objetivos da educação superior, e os deveres e direitos do
profissional docente no que se refere ao exercício da pratica educacional.
Em relação às finalidades da Educação Superior:

Art. 43. A educação superior tem por finalidade: I – estimular a

criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo; II – formar diplomados nas diferentes áreas de
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para
a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e
colaborar na sua formação contínua; III – incentivar o trabalho de
pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da
ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse
modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que
vive;

Além de proporcionar a formação adequada nas diversas áreas de graduação

e pós-graduação, o ensino superior tem por finalidades:

IV – promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e

técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de
comunicação; V – suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento
cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização,
integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa
estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada
geração; VI – estimular o conhecimento dos problemas do mundo
presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços
especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de
reciprocidade; VII – promover a extensão, aberta à participação da
população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes
da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na
instituição. (Lei 9.394/96)
 11

Em relação à estrutura da grade curricular de disciplinas e dos cursos

disponibilizados, a LDB, Lei 9.394/96 discorre que as instituições de ensino superior
irão abranger:

I – cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de

abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos pelas instituições de ensino; II – de graduação, abertos
a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e
tenham sido classificados em processo seletivo; III – de pós-
graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado,
cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a
candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às
exigências das instituições de ensino; IV – de extensão, abertos a
candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso
pelas instituições de ensino. Art. 45. A educação superior será
ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas,
com variados graus de abrangência ou especialização.14 Art. 46. A
autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o
credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos
limitados, sendo renovados, periodicamente, após processo regular
de avaliação.

Em relação à capacitação da docência universitária, a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação (Lei 9.394/96) explicita grande preocupação com a formação
docente destinada à educação básica:

Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior,

incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas. Art. 66. A
preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível
de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e
doutorado. Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por
universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a
existência de título acadêmico. Art. 67. Os sistemas de ensino
promoverão a valorização dos profissionais da educação,
assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos
de carreira do magistério público: I – ingresso exclusivamente por
concurso público de provas e títulos; II – aperfeiçoamento
profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico
remunerado para esse fim; III – piso salarial profissional; IV –
progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na
avalia- ção do desempenho; V – período reservado a estudos,
planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho; VI –
condições adequadas de trabalho. Parágrafo único. A experiência
docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer
outras funções de magistérios, nos termos das normas de cada
sistema de ensino.
 12

Os artigos 65 e 66 LDB, Lei 9.394/96 demonstram a ausência de politicas

públicas voltadas para a qualificação dos profissionais do ensino superior. Segundo
Alves (2010), os professores universitários aprendem o exercício da prática
educacional por meio da experiência cotidiana, através de “ensaio e erro”, tendo
como foco meramente a transmissão de conhecimento científico, desconsiderando a
importância da formação pedagógica.
As exigências estabelecidas pelo Governo Federal em relação aos
profissionais da educação superior são direcionadas às titulações dos professores.
Sobre isso, Pimenta e Anastasiou (2008) explanam que:

No que se refere à exigência de titulações, o Decreto 2.207/97

determina que, no segundo ano de sua vigência, as instituições de
ensino superior deverão contar com 15% de seus docentes titulados
na pós-graduação stricto sensu, dos quais 5% doutores, pelo menos;
no quinto ano de vigência, com 25%, dos quais 10% de doutores,
pelo menos; e no oitavo ano de vigência, com um terço, dos quais
15% de doutores, pelo menos. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2008,
p.40)

Bordenave e Pereira (2005) afirmam que uma educação superior qualificada

deve conter o preparo adequado no campo do conhecimento científico, e o
conhecimento pedagógico necessário para o aprendizado da pratica educacional
cotidiana. “Em matéria de metodologia educacional (os professores) são
autodidatas, pois poucos tiveram a oportunidade de participar de cursos
especializados de pedagogia” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2008, p.16)
Em muitos casos, as questões relacionadas à educação ficam atribuídas
exclusivamente aos pedagogos. A esses profissionais ficam atribuídos os papeis de
refletir acerca da realidade da educação no país, das principais teorias educacionais,
dos métodos utilizados em sala de aula, etc.
O imaginário de que os problemas da formação educacional não dizem
respeito aos docentes do ensino superior acarreta grandes consequências como,
por exemplo, a falta de preparo para enfrentar as múltiplas diversidades ideológicas,
culturais, etc., dentro do ambiente educacional, e o processo de ensino se restringe
ao mecanismo transmissão-absorção de conhecimento.
 13

Trabalhar com a educação do educador em exercício, com um

enfoque voltado para o compromisso desse profissional com o ato de
educar cidadãos competentes, capacitados a atuar numa sociedade
historicamente determinada e prontos para nela intervirem, é tarefa
difícil e bastante delicada. (VASCONCELOS, 2000, p.49)

Como vimos anteriormente ao longo desta sessão, a importância da formação

pedagógica ao longo do desenvolvimento profissional de professores, proporciona
aos docentes o conhecimento das características próprias do cotidiano educacional
e das questões que envolvem a formação humana.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O processo de ensino e aprendizagem requer atenção aos aspectos objetivos

e subjetivos. Os aspectos subjetivos estão relacionados ao contexto social,
econômico e político do país e os investimentos destinados à educação. Os
subjetivos estão vinculados Às expectativas de professores e alunos sobre as áreas
de estudo desenvolvidas.
Muitos são os desafios para que se construa uma educação superior
acessível a todos e de fato de qualidade. Dentro desses desafios destaca-se a
formação dos docentes, profissionais que possuem papel central na transformação
do ambiente educacional.
Atualmente, sabe-se que o ensino nas universidades se tem como foco
primordial a produção de conhecimento cientifico e o incentivo à pesquisa e
extensão. Apesar da relevância dessas áreas, o desenvolvimento de professores
aptos a enfrentar a realidade da sala de aula são cruciais para garantir a formação
de jovens que veem nas Universidades ferramentas de crescimento profissional e
pessoal.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação expressa parte dos problemas
enfrentados pelas instituições de ensino por todo o país. A construção de uma
educação superior de qualidade perpassa a preocupação dos governos e das
instituições em proporcionar aos docentes uma formação atenta às práticas
pedagógicas voltadas para a formação humana.
 14

Os desafios são muitos e requer grandes esforços no que tange à

Commented [M1]: Anote em uma folha todos os autores
participação ativa da sociedade e dos profissionais da educação para que se amplie (ano) citados no texto em seguida confira com as
REFERÊNCIAS.
a formação teórica e prática dos professores. Os autores do texto deverão coincidir com os autores das
REFERÊNCIAS.
Dentre os objetivos da educação, destaca-se a importância de se ofertar Caso não esteja, o trabalho não será aprovado.
todas as perspectivas existentes de se enxergar o mundo e compreendê-lo. É Faça o mesmo com a legislação citada.
-------------------------
portanto papel de professores, responsáveis pela metodologia e didática da prática Caso tenha dúvida na elaboração das REFERÊNCIAS, acesso
o Mecanismo Online para Referências, disponível em:
do ensino, oferecer recursos diversos para a formação de sujeitos de fato sociais.
http://www.more.ufsc.br/
A formação intelectual, apesar de fundamental, não deve ser o fim em si
Ou utilize os modelos abaixo:
mesma. Ou seja, a educação enquanto processo se dá a partir da junção de
Artigo de revista
diversos elementos. SOBRENOME DO AUTOR DO ARTIGO, Prenomes. Título do
artigo. Nome da revista, Cidade, volume, número, página
inicial e final, data (dia, mês, ano).

EXEMPLO:
SIMONS, R. Qual é o nível de risco de sua empresa? HSM
Managment, São Paulo, v. 3, n. 16, p. 122-130, set./out.
1999.

Capítulo de livro
SOBRENOME DO AUTOR DO CAPÍTULO, Prenomes. Título do
Capítulo do Livro. In: SOBRENOME DO AUTOR, Prenomes.
Título do Livro. Edi-ção. Cidade: Editora, ano. Página inicial
e final.

EXEMPLO:
FRIGOTTO, G. Os delírios da razão: crise do capital e
metamorfose con-ceitual no campo educacional. In:
GENTILI, A. H. Pedagogia da exclu-são: crítica ao
neoliberalismo em educação. Petrópolis: Vozes, 1995. p. 77-
108.

Livro
SOBRENOME DO AUTOR, Prenomes. Título. Edição. Cidade:
Editora, ano.

EXEMPLO:
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 22.ed.
São Paulo: Cortez, 2002.

Resumo de trabalho apre-sentado em congresso

SOBRENOME DO AUTOR, Prenomes. Título do artigo. In:
NOME DO CONGRESSO, numeração do evento, ano, local.
Tipo do documento (Resumo, Anais...). Cidade: Editora,
ano. Página inicial e final.

EXEMPLO:
VENDRAMETTO, M. C. et al. Avaliação do conhecimento e
uso de me-dicamentos genéricos por acadêmicos de uma
Instituição de Ensino Superior. In: ENCONTRO DE
REFERÊNCIAS PRODUÇÃO CIENTÍFICA DO CESUMAR, 2., 2001, Maringá.
Livro de resumos... Maringá: Centro Universitário de
Maringá, 2001, p. 124

Tese/Dissertação/Monografia/Trabalho de Con-clusão de
Curso ...
 15

ALVES, A. C. . A formação do professor do ensino superior. 2010

BORDENAVE, Juan Dias e PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de

ensinoaprendizagem. 26 ed. Vozes, Petrópolis, 2005.

KRASILCHIK, M. Ensino Superior: Tensões e Mudancas. Cad. Pedagogia

Universitária, 2008.

PESSOA, Maria Teresa Ribeiro. Aprender e ensinar no ensino superior: contributos

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