En la búsqueda de estándares de calidad

Lilia V. Toranzos
Organización de Estados Iberoamericanos – OEI

La siguiente presentación se centra en el desarrollo de tres conceptos

estrechamente ligados entre sí que son: calidad, evaluación y estándares, a través
del desarrollo de la presentación se procurará acotar las definiciones de cada uno
de estos conceptos y procurar establecer las relaciones entre ellos.

La calidad como preocupación

La preocupación por la calidad de la educación es relativamente reciente, se

introduce en los últimos 10 o 15 años en el discurso pedagógico de manera
preponderante por lo que surge la necesidad imperiosa de acotar el concepto.

Este acotamiento del concepto se orienta a procurar elementos más operativos que
permitan utilizarlo para identificar aspectos relevantes desde el punto de vista de la
marcha de los sistemas educativos.

En ese sentido podemos afirmar junto a Inés Aguerrondo que se reconoce una
dimensión política – ideológica del concepto de calidad y una dimensión técnico
pedagógica. La primera se refiere a aquellos aspectos que se vinculan con la
definición de los lineamientos generales de la política educativa y la segunda
dimensión se refiere a aquellos aspectos vinculados directamente con la operación ,
con el quehacer y la gestión pedagógica directamente. En lo referido a esta segunda
dimensión se reconocen tres ejes centrales: un eje epistemológico, un eje
pedagógico propiamente dicho, y un eje organizativo administrativo , y de esta
manera queda articulados los aspectos que integran el concepto de calidad.

La calidad como oportunidad de aprendizaje

En la discusión sobre la calidad de la educación surgen las preguntas como qué es

un centro escolar de calidad, qué es o como debe ser un servicio educativo de
calidad y en las reflexiones sobre ello ha surgido recientemente el concepto o la
idea de oportunidades de aprendizaje como una aproximación mayor a las
respuestas sobre qué es la calidad de la educación.

La idea de oportunidad de aprendizaje es la de la conjunción más favorable entre

las características escolares –docentes, directivos, currículo, infraestructura, etc– y
las características extraescolares determinadas –los alumnos, las familias, su nivel
socioeconómico y cultural, las expectativas familiares respecto a la escuela, el
contexto, etc – la conjunción entre ambos grupos de factores será lo que determine
la oportunidades de aprendizaje es decir las condiciones mas favorables
pedagógicamente para el desarrollo de los aprendizajes y por tanto garantizará los
mejores resultados.

Una escuela de calidad, un sistema educativo de calidad es aquel que garantiza

oportunidades de aprendizaje equivalentes para todos los alumnos, es decir aquel
que se preocupa por generar una conjunción favorable entre los factores externos e
internos a la escuela para el desarrollo de resultados exitosos en términos de
aprendizaje.

Los significados más frecuentes de evaluación

Con mucha frecuencia las discusiones sobre la pertinencia o la utilidad de los

procesos de evaluación en el ámbito del sistema educativo se basan en un conjunto
de significados que simultáneamente le son atribuidos a la evaluación y en ello se
origina la consecuente disparidad de criterios.

1. Se destacan las opiniones asocian la evaluación a los exámenes

y estos últimos son considerados un instrumento de poder que
refleja un estilo de enseñanza conservador y autoritario que
produce secuelas negativas en el desarrollo de los alumnos;
2. La emisión de juicios de valor sobre los alumnos y sobre la
calidad de sus tareas se suelen basar en una información muy
elemental, es decir que la tendencia en la práctica evaluadora es
la de reducir el espectro de las informaciones y por lo tanto
sobresimplificar los juicios de valor.
3. Con frecuencia los instrumentos de evaluación se usan a menudo
con fines diferentes para los que fueron diseñados por ejemplo
cuando se administran altas calificaciones como premios y las
bajas calificaciones como castigo convirtiéndolas así en un
instrumento de control disciplinario o similar.
4. Se observa un notable desfase entre la teoría y la práctica
vinculada con la evaluación atribuible a múltiples causas como la
burocracia escolar, la presión del tiempo, cierta inercia y rutina
consolidada alrededor de la práctica de la evaluación más
tradicional.
5. Existe una tendencia fuerte a identificar evaluación y calificación
lo que manifiesta una vez más el deterioro del concepto mismo de
evaluación educativa.
6. Los instrumentos de evaluación que habitualmente se diseñan se
refieren a un número muy reducido de competencias
cognoscitivas, muchas veces reducida a la memorización
comprensiva por ejemplo lo cual deja de lado un conjunto
importante de procesos y competencias involucrados en el
aprendizaje que por lo tanto debieran ser objeto de evaluación.
7. Los significados más frecuentemente asociados con la evaluación
son las ideas relativas a:
o El control externo,
o La función penalizadora,
o El cálculo del valor de una cosa,
o La calificación,
o El juicio sobre el grado de suficiencia o insuficiencia de
determinados aspectos.

Estas ideas relacionadas con la calificación propia del ámbito escolar ha ido
permeando la definición de evaluación en su sentido más amplio y a su vez
ha contribuido a la generación de un conjunto de estereotipos que dificultan la
práctica evaluadora.

En este sentido la mayoría de las definiciones sobre evaluación se enmarcan

en un plano que se puede denominar normativo. Es decir, en el deber ser que
define un modelo ideal y se constituye en el referente evaluativo. La
evaluación así aparece solo como una probabilidad de determinar en qué
medida las acciones realizadas se ajustan o no a ese patrón normativo y no
tanto como una posibilidad de definir nuevas normas o bien recrear las
existentes.

Este significado algo débil o incompleto de evaluación no se plantea con un

sentido constructivo, como una opción para revisar el proceso de enseñanza
y aprendizaje, para incidir directamente en la toma de decisiones en
diferentes ámbitos definiendo el sentido de la orientación de tales acciones.

De este modo a pesar que la afirmación sobre la necesidad de la evaluación

como una herramienta fundamental para mejorar la calidad de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, es indudable que la práctica pedagógica en
nuestras escuelas ha estado caracterizada por una débil cultura de la
evaluación.

Esto se manifiesta en escenas que a diario se repiten en nuestras escuelas

que reafirman esta percepción generalizada de la evaluación como un
requisito formal con escaso o nulo valor pedagógico.

Hacia una definición más comprensiva

En el proceso de construcción de una definición de evaluación que resulte

más comprensiva es posible enumerar una serie de características que
siempre están presenten en un proceso de evaluación y que sin duda
amplían el horizonte de su aplicación.

En primer lugar se puede afirmar que toda evaluación es un proceso que

genera información y en este sentido siempre implica un esfuerzo sistemático
de aproximación sucesiva al objeto de evaluación. Pero esta información no
es casual o accesoria sino que la información que se produce a través de la
evaluación genera conocimiento de carácter retroalimentador, es decir
significa o representa un incremento progresivo de conocimiento sobre el
objeto evaluado. Desde esta perspectiva la evaluación permite poner de
manifiesto aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos,
posibilita una aproximación en forma más precisa a la naturaleza de ciertos
procesos, las formas de organización de los mismos, los efectos, las
consecuencias, los elementos intervinientes, etc...

En síntesis es posible afirmar que en todo proceso de evaluación

reconocemos la presencia de ciertos componentes:

1. búsqueda de indicios: ya sea a través de la observación o de ciertas

formas de medición se obtiene información, esa información constituyen los
indicios visibles de aquellos procesos o elementos más complejos que son
objeto de nuestra evaluación. En este sentido siempre hay que tener
presente que toda acción de evaluación finalmente se lleva a cabo sobre un
conjunto de indicios que se seleccionan de modo no caprichoso sino
sistemático y planificado, pero no por ello dejan de ser indicios. Por ejemplo
la indagación sobre la adquisición de determinadas competencias por parte
de un grupo de alumno requiere de la búsqueda de indicios, de pistas que
nos permitan estimar la presencia o ausencia de dichas competencias.
2. forma de registro y análisis: a través de un conjunto variado de
instrumentos se registran estos indicios, este conjunto de información que
permitirá llevar a cabo la tarea de evaluación. En este sentido resulta positivo
recurrir a la mayor variedad posible de instrumentos y técnicas de análisis
con carácter complementario ya que en todos los casos se cuentan con
ventajas y desventajas en el proceso de registro y análisis de la información.

3. criterios: un componente central en toda acción de evaluación es la

presencia de criterios, es decir de elementos a partir de los cuales se puede
establecer la comparación respecto del objeto de evaluación o algunas de
sus características. Este es uno de los elementos de más dificultosa
construcción metodológica y a la vez más objetable en los procesos de
evaluación. Por una parte se corre el riesgo que se planteaba inicialmente de
reducir toda la evaluación a una acción de carácter normativo en el cual solo
se intenta establecer el grado de satisfacción o insatisfacción de
determinadas normas. Por otra parte se puede caer en la tentación de eludir
la búsqueda o construcción de criterios con lo cual toda acción de evaluación
resulta estéril ya que solo es posible hacer una descripción más o menos
completa del objeto de estudio pero no resulta factible realizar un análisis
comparativo. La mayor discusión en materia de evaluación se platea
alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada
acción evaluativa, es decir quién y cómo se definen estos criterios. Esto se
incrementa teniendo en cuenta lo que se planteaba inicialmente de la débil
cultura evaluativa de nuestra práctica pedagógica escolar

4. juicio de valor: íntimamente vinculado con el anterior pero constituyendo

el componente distintivo de todo proceso de evaluación se encuentra la
acción de juzgar, de emitir o formular juicios de valor, este es el elemento que
diferencia la evaluación de una descripción detallada, o de una propuesta de
investigación que no necesariamente debe contar con un juicio de valor. Este
es un elemento central de toda acción evaluativa y el que articula y otorga
sentido a los componentes definidos anteriormente por lo que tanto la
búsqueda de indicios, las diferentes formas de registro y análisis y la
construcción de criterios estarán orientadas hacia la formulación de juicios de
valor.

5. toma de decisiones: por último la toma de decisiones es un componente

inherente al proceso de evaluación y que lo diferencia de otro tipo de
indagación sistemática. Las acciones evaluativas cobran sentido en tanto
soporte para la toma de decisiones. Este es un elemento que adquiere
importancia central y no siempre es tenido en cuenta por quienes llevan a
cabo los procesos de evaluación y/o quienes lo demandan. Volver la mirada
sobre el componente de toma decisión significa reconocer que toda acción de
evaluación es una forma de intervención que trae aparejada la toma de
decisiones en algún sentido, aún cuando la decisión sea la inacción y por lo
tanto los procesos o fenómenos objetos de evaluación sufren algún tipo de
modificación como consecuencia de las acciones de evaluación. Por ello se
vuelve imprescindible tener presente con anterioridad cuáles son él/los
propósitos o finalidades que se persiguen con la evaluación propuesta.

Teniendo en cuenta lo antedicho resulta oportuna, en términos generales, la

definición propuesta por T. Tenbrink:
 Evaluación es el proceso de obtener información y usarla para
formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones.

Los estándares

La búsqueda de los estándares implica la búsqueda de criterios respecto a

los cuales realizar el análisis comparativo y emitir un juicio de valor. En el
ámbito del sistema educativo no hay mucha tradición de establecimiento de
criterios comunes para el análisis de los resultados, de los logros de los
alumnos y del sistema educativo en su conjunto. En su concepción original
los estándares deberían estar contenido o debieran extraerse de los propios
diseños curriculares pero la escasa práctica en este establecimiento hace
que muchas veces los diseños curriculares todavía requieren de un proceso
de traducción pedagógica para la derivación de estándares.

Lo mas relevante de la formulación de estándares es que éstos se conviertan

en criterios legítimos, es decir que sean reconocidos por toda la comunidad
como validos y valiosos, en ese sentido nos falta aún mucho camino por
recorrer, es necesario emprender a la vez la construcción de estándares y la
garantía de su legitimidad. En esta construcción de la legitimidad pesa
sobremanera quién y cómo se formulan, es decir la legitimidad de los
estándares se deriva en parte de su contenido reconocido como valioso y
relevante y por otra parte por su autoría es decir qué instancia o instancias se
responsabiliza por su formulación.

En síntesis

La calidad de la educación aparece como una preocupación reciente que

impone la necesidad de acotar el concepto de calidad y por otra parte genera
la necesidad de contar con mecanismo de recolección sistemática de
información sobre las diferentes aspectos del sistema educativo, por lo que
surgen en forma concomitante la preocupación por la evaluación. La tarea
evaluativa a su vez impone determinado desafíos, la búsqueda de criterios o
parámetros generales que resulten relevantes y sean reconocidos como
legítimos es uno de ellos por lo cual en la región se han iniciado las acciones
y estudios tendientes a la búsqueda de estándares para la educación en
diferentes niveles.
 Estándares de Calidad Educativa - Presentation Transcript
1.
o II CONGRESO INTERNACIONAL PARA DOCENTES DE LA REGION CALLAO 2008
o “ Hacia la construcción de una Sociedad educadora”
o Taller: Estándares de Calidad Educativa
o Monitor-Panelista: Vladimir Carrión Ramos
2.
o ¿ Qué entendemos por estándares ?
3.
o Conjunto de criterios o parámetros con la intención de determinar que algo es de calidad
o seguro para los consumidores.
o Por ejemplo, si tenemos la posibilidad de elegir una línea aérea para un largo viaje
optaremos siempre por aquélla que evidencie el cumplimiento de los más altos estándares de
seguridad, en el mantenimiento de las naves y en la selección de sus pilotos
4.
o Ejemplos que nos ilustran sobre la presencia de estándares
5.
o Esta norma transmite a nivel social confianza, seriedad y garantía de calidad al menos en
los procesos que se encuentren debidamente certificados
o Ejemplo:
6.
7.
o De la Asociación Americana de Psicología (APA)
o (orientar el trabajo de creación, adaptación, aplicación y estandarización de pruebas
psicológicas y educacionales)
8.
o (Transnacional Francesa)
o En el ámbito de la alimentación masiva las grandes empresas señalan seguir altos
estándares a fin de ofrecer productos de la más alta calidad
9.
o Estándares en Educación: fundamentos y antecedentes
10.
o ¿Sabes qué impacto causo en los USA el lanzamiento del Sputnik por la URSS en 1957?
11.
o El principal antecedente referido al surgimiento de los estándares educativos como tales
es el impacto que causo en los Estados Unidos el lanzamiento del Sputnik por la Unión Soviética en
1957. Este hecho motivó al Congreso Norteamericano a la reflexión sobre la necesidad de recobrar la
superioridad tecnológica y el liderazgo en el espacio (Eisner, 1994)
12.
o ¿El término estándar en educación es controvertido?
13.
o El significado del término estándar en educación es aún controvertido y los consensos
aún no se han establecido. Tal es así, que hoy en día se confunden los términos meta, objetivo,
estándar y curriculum bajo significados similares. Frente a este panorama consideramos que los
esfuerzos por esclarecer tanto el significado como la misión de los estándares en educación los ofreció
Ravitch (1995).
o Veamos que nos dice con respecto a los estándares y su relación con la evaluación:
14. Universidad de Nueva York
o “ Un estándar es tanto una meta (lo que debiera hacerse) como una medida de progreso
hacia esa meta (cuán bien fue hecho). Todo estándar significativo ofrece una perspectiva de educación
realista; si no hubiera modo de saber si alguien en realidad está cumpliendo con el estándar, no
tendría valor o sentido. Por tanto cada estándar real está sujeto a observación, evaluación y medición
“.
 15.
o Los Estándares también tienen la misión de señalar a los profesores que es lo que se
tiene:
o Que mejorar
o Que enseñar y que tienen que aprender los alumnos
o Que innovar y crecer
o Que desechar
16. Volver
17.
o volver
18.
o Pero no me indica el “Como alcanzarlos”
o ¿Por qué?
19.
o ¿Por qué los estándares tienden a ser más breves que los currículos?
o Porque implican selección de objetivos más importantes
o Porque implican procesos de saberes previos
o Porque implican procesos de selección docente
o Porque implican procesos de selección de contenidos relevantes que deberían lograrse
20. Avanzar
21.
o volver
22.
o TIPOS
o DE
o ESTÁNDARES
23.
o Los Estándares de Contenido son los :
o a ) que definen los grados de dominio o niveles de logro. De manera específica describen
qué clase de desempeño representa un logro inadecuado, aceptable o sobresaliente. indican: la
naturaleza de las evidencias (ensayo, prueba matemática, experimento, demostración, etc) y la
especificación de la calidad a través de sistemas de calificaciones, escalas de observación o rúbricas.
o b ) que definen lo que los profesores deben de enseñar y lo que se espera que los
estudiantes aprendan. Son descripciones claras de los conocimientos y destrezas que debieran
enseñarse.
o c ) que son la disponibilidad de profesores, material, personal, infraestructura que los
gobiernos o entidades privadas proporcionan .
24.
o Los Estándares de Oportunidades para aprender: son los:
o A) que definen los grados de dominio o niveles de logro. De manera específica describen
qué clase de desempeño representa un logro inadecuado, aceptable o sobresaliente. indican: la
naturaleza de las evidencias (ensayo, prueba matemática, experimento, demostración, etc) y la
especificación de la calidad a través de sistemas de calificaciones, escalas de observación o rúbricas.
o B ) que son la disponibilidad de profesores, material, personal, infraestructura que los
gobiernos o entidades privadas proporcionan.
25.
o Los Estándares de Desempeño:
o Son los que definen los grados de dominio o niveles de logro. De manera específica
describen qué clase de desempeño representa un logro inadecuado, aceptable o sobresaliente.
indican: la naturaleza de las evidencias (ensayo, prueba matemática, experimento, demostración, etc)
y la especificación de la calidad a través de sistemas de calificaciones, escalas de observación o
rúbricas.
26.
o Por su parte Casassus (1998) nos habla de tres tipos de estándares:
o a) estándares sustantivos
 o b) estándares de medida
o c) estándares de insumos
o -Completa los paréntesis con la letra indicada:
o (………) los requisitos materiales y administrativos.
o (………) la manera en que se deben de presentar las evidencias a fin de medirlos
o (………) lo que deben aprender los alumnos, lo prescriptivo, lo deseable
27.
o ¿A qué tipo de estándar se refieren?
28.
o ¿A qué tipo de estándar se refieren?
29.
o Finalidad:
o -Elevar el rendimiento académico de los alumnos
o -Indicar el tipo de logro que es posible obtener con esfuerzo
o -Enfatizar el valor de la educación en el futuro éxito estudios superiores
o -Estimular la cooperación entre los profesores
o Contar con un parámetro que permita juzgar en cierta medida la calidad de los
aprendizajes alcanzados.
o Se puede añadir que el trabajo de cara a estándares evitaría que los profesores bajen su
nivel de expectativas y su propia exigencia como enseñantes , sería un componente motivacional que
impedirá que los docentes relativicen el curriculum con la ya conocida “nivelación hacia abajo”
30.
o Características de los Estándares :
o Son por lo general fruto de consensos y producidos en espacios especializados.
o Se elaboran para que se apliquen (compromiso)
o Tienden a ser claros, directos y prácticos
o Son susceptibles de ser evaluados en cuanto al grado en que se están cumpliendo.
o No tienen alcance didáctico- metodológico
o No responden “COMO HACER”
o -Son pocos en número
o - Son motivadores (acreditación)
31.
o OBJETIVO 6: “Todos lo peruanos tenemos derecho a conocer y evaluar los avances de la
educación” (pág. 15) y plantea como punto de partida el establecimiento de metas claras
(ESTÁNDARES) a fin que se pueda ejercer los derechos a la información sobre los avances de nuestro
sistema educativo.
32.
o Ejemplos de estándares en la educación peruana:
33.
34.
35.
o ¿Es igual indicador de logro que estándar?
o Algunos lo consideran al indicador de logro como un antecedente a la formulación de
estándares . Sin embargo ,dada la generalidad podrían ser consideradas como meras expectativas y en
otros casos más bien estarían correspondiendo a sugerencias metodológicas. La redacción de los
mismos varía de asignatura en asignatura y de ciclo a ciclo. Asimismo, no existe una correspondencia
clara y percibible entre capacidades e indicadores de logro.
36.
37.
o Para Reflexionar :
o “De hecho que nuestro marco legal garantiza la libertad de enseñanza y no habría
razones para pensar que todos los alumnos de un determinado país deberían de ser educados bajo
una misma óptica pedagógica. Lamentablemente, hoy en día con el mal llamado ”Nuevo Enfoque” se
evidencia una forma sutil de autoritarismo al pretender que todos los maestros planifiquen, califiquen
y enseñen de la misma manera” (CNE)
38.
o Reflexión
o "Una escuela que no enseña y que no exige esfuerzo para aprender, perjudica
siempre a quienes menos medios tienen, porque a éstos sólo la escuela puede proporcionarles un
futuro mejor." Alicia Delibes