21/09/2016 O desenvolvimento motor, a maturação das áreas corticais e a atenção na aprendizagem motora

psicopedagogia Goiania
dificuldade de aprendizagem, avaliação e reforço escolar

O desenvolvimento motor, a maturação das áreas
corticais e a atenção na aprendizagem motora 
The motor development, maturation of the cortical areas and the role of attention in the motor learning
El desarrollo motor, maduración de las áreas corticales y el papel de la atención en el aprendizaje motor
   
* Prof. LAPE/CEFID/UDESC
Dr. Alexandro Andrade*
**Aluna especial do Mestrado em Ciências do 
Movimento Humano/UDESC e Prof ª Caroline di Bernardi Luft**  
  bolsista rede CENESP/UDESC Prof ª Martina Kieling Sebold Barros Rolim*** 
*** Aluna especial do Mestrado em d2aa@udesc.br  
Ciências do Movimento Humano/UDESC  (Brasil) 
   
 
Resumo
    Este estudo teve como objetivo fazer uma análise da literatura visando relacionar o desenvolvimento motor, os aspectos maturacionais das áreas corticais cerebrais, a
atenção e a aprendizagem motora. O desenvolvimento motor é viabilizado tanto pelo processo evolutivo biológico como social. A região pré­frontal é a área que mais
demora em ser mielinizada e tem um papel importante no aprendizado. A análise da bibliografia revelou a importância da atenção na aprendizagem motora, sugerindo
que o professor de Educação Física prepare as suas aulas de acordo com o grau maturacional e a motivação das crianças para a aprendizagem. 
    Unitermos: Desenvolvimento motor. Bainha de mielina. Atenção. Aprendizagem motora. 
 
Resumen 
    El propósito de este estudio es repasar la literatura para relacionar el desarrollo motor, los aspectos de maduración de las áreas corticales del cerebro, la atención y
el  aprendizaje  motor.  El  desarrollo  motor  es  producto  tanto  de  un  proceso  evolutivo  biológico  como  procesos  sociales.  La  región  pre­frontal  es  la  última  área  del
  cerebro  en  la  maduración  y  desempeña  un  papel  importante  en  el  proceso  de  aprendizaje.  El  análisis  bibliográfico  demostró  la  importancia  de  la  atención  en  el  
aprendizaje motor, sugiriendo que el profesorado de Educación Física prepare sus clases según la etapa maduracional y por la motivación de los niños para aprender.
    Palabras claves: Desarrollo motor. Mielinización. Atención. Aprendizaje motora. 
 
Abstract 
    The purpose of this study is to review the literature in order to relate the motor development, the maturational aspects of the brain cortical areas, the attention and
the motor learning. The motor development is feasible as by the biological evolutive as the social processes. The pre­frontal region is the last brain area to be mielinized
and play an important role on the learning process. The literature analysis showed the importance of attention on the motor learning, suggesting that the Physical
Educator should prepare his lessons according to the maturational stage and the children motivation to learning. 
    Keywords: Motor development. Myelin sheath. Attention. Motor learning. 
 
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital ­ Buenos Aires ­ Año 10 ­ N° 78 ­ Noviembre de 2004

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1. Introdução
    O desenvolvimento motor é uma contínua alteração no comportamento ao longo da vida que acontece por meio das
necessidades  de  tarefa,  da  biologia  do  indivíduo  e  o  ambiente  em  que  vive.  Ele  é  viabilizado  tanto  pelo  processo
evolutivo biológico quanto pelo social. Desta forma, considera­se que uma evolução neural proporciona uma evolução
ou integração sensório­motora que acontece por meio do sistema nervoso central (SNC) em operações cada vez mais
complexas (Fonseca, 1988).

        Em  cada  idade  o  movimento  toma  características  significativas  e  a  aquisição  ou  aparição  de  determinados
comportamentos motores tem repercussões importantes no desenvolvimento da criança. Cada aquisição influencia na
anterior, tanto no domínio mental como no motor, através da experiência e troca com o meio (Fonseca, 1988).

    Todo o comportamento envolve processos neurais específicos, que ocorrem desde a percepção do estímulo até a
efetivação  da  resposta  selecionada.  Esses  processos  neurais  possibilitam  o  comportamento  e  o  aprendizado,  que
acontecem  de  maneiras  diferentes  no  cérebro.  Desde  que  nascemos,  a  maturação  do  sistema  nervoso  possibilita  o
aprendizado  progressivo  de  habilidades.  À  medida  que  uma  determinada  área  cerebral  amadurece,  a  pessoa  exibe
comportamentos correspondentes àquela área madura, desde que tal função seja estimulada.

        Desta  forma,  o  desenvolvimento  comportamental  é  restringido  pela  maturação  das  células  cerebrais,  como
exemplo, considera­se que embora os bebês e as crianças sejam capazes de fazer movimentos complexos, os níveis
de coordenação e controle motor fino só serão alcançados após o término da formação da mielina, na adolescência
(Kolb e Whishaw, 2002).

        A  aprendizagem  é  a  mudança  de  comportamento  viabilizada  pela  plasticidade  dos  processos  neurais  cognitivos.
Considerando que a aprendizagem motora é complexa e envolve praticamente todas as áreas corticais de associação,
é  necessário  compreender  o  funcionamento  neurofisiológico  na  maturação  a  fim  de  fornecer  bases  teóricas  para  a
estruturação de um plano de ensino que considere as fases de desenvolvimento neural da criança, maximizando assim
o aprendizado.

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        Segundo  Romanelli  (2003),  a  noção  de  maturação  nervosa  é  uma  das  mais  fundamentais  para  se  explicar  o
processo de aprendizagem. Os psicólogos acreditam que os comportamentos não podem ser externados até que seu
mecanismo neural tenha se desenvolvido (Kolb e Whishaw, 2002).

    O conhecimento da célula nervosa é essencial para entender o funcionamento do sistema nervoso e seus processos
maturacionais, pois os neurônios são dotados de extensa plasticidade e adaptabilidade, o que lhes permite serem os
grandes responsáveis pelos sistemas de informação e comunicação dos seres vivos. Os neurônios são compostos por
3 partes: dendritos, axônio e corpo celular. Quando o corpo celular envia uma mensagem, cabe ao axônio conduzi­la
até  o  dendrito  do  próximo  neurônio  para  fazer  a  sinapse.  Para  que  o  axônio  consiga  transmitir  a  mensagem  ele
precisa  estar  maduro.  Torna­se  maduro  quando  é  envolvida  por  uma  camada  de  gordura  e  proteína  denominada
mielina. O processo de mielinização acontece no tempo, de modo que diferentes neurônios se mielinizam em épocas
distintas  do  desenvolvimento  do  organismo.  Esse  fato  fornece  embasamento  para  a  compreensão  das  teorias  que
descrevem as fases evolutivas da criança, como os estágios de Jean Piaget.

        Para  melhor  compreender  a  aprendizagem  sob  a  ótica  da  maturação  nervosa,  é  necessário  saber  como  o
comportamento acontece a fim de investigar os processos neurais de mudança dele. De maneira geral, existem duas
abordagens  básicas  pra  explicar  o  comportamento.  A  primeira  é  a  abordagem  comportamental,  ou  de  estímulo
resposta,  desenvolvida  por  Skinner,  que  acredita  ser  possível  a  redução  de  todo  comportamento  a  um  modelo
matemático de conexões de estímulo­resposta, de forma que conhecimento do estímulo permite predizer a resposta.
Este modelo funciona com animais, mas com humanos parece muito simplista.

        Para  suprir  esta  lacuna  entre  estimulo  e  resposta,  Magill  (2001)  desenvolveu  o  "Modelo  de  processamento  de
informação" que envolve o estímulo, a percepção, o processamento central, a decisão da resposta e a sua efetivação
(que é o comportamento) (Cox, 1994).

    Dentro do modelo de Magill pode­se encaixar outras variáveis como atenção, memória e ansiedade. Cada fase do
processamento  de  informação  depende  de  muitas  variáveis  (Schimidt  e  Wrisberg,  2001),  como  da  atenção  e
percepção  do  estímulo  e  do  resgate  da  memória  no  processamento  central,  que  é  a  busca  das  informações
necessárias  para  a  decisão  da  resposta.  Muitos  fatores  podem  influenciar  no  processamento  de  informações,  entre
eles  a  ansiedade.  Esta  é  uma  variável  que  atua  prejudicando  no  resgate  de  informação,  promovendo  um  aumento
excessivo na ativação do sistema límbico, que é fundamental para um bom funcionamento da memória.

        Desta  forma,  outros  problemas  como  déficit  de  atenção  e  distúrbios  da  ansiedade  podem  estar  prejudicando  o
processamento de informação e conseqüentemente a aprendizagem motora de crianças em fase de desenvolvimento.
Em um estudo com crianças com problemas de atenção, realizado por Piek et al. (1999), apenas 2 das 16 crianças
diagnosticadas  com  déficit  de  atenção  por  hiperatividade  já  sabiam  que  apresentavam  o  distúrbio.  Esse  resultado
alerta para a falta de cuidado dos pais e professores com relação ao comportamento da criança.

    Ao desconhecer os problemas e as conseqüências do excesso de ansiedade e da falta de atenção apresentada por
crianças  hiperativas,  corre­se  o  risco  de  ocorrerem  falhas  no  aprendizado  que  poderiam  ser  resolvidas  com  o
tratamento médico e com a adaptação das aulas e maior atenção para estas crianças pelos profissionais do ensino.

    Embora existam muitas crianças com falhas no aprendizado em função de transtornos de atenção, não se sabe ao
certo  quando  elas  realmente  apresentam  o  problema.  Ao  compreender  como  a  atenção  se  desenvolve  dentro  dos
processos de maturação neural, pode­se verificar se o nível de atenção é normal ou não de acordo com a maturação
da  criança  naquela  faixa  etária  e  também  se  a  aula  está  adequada  a  capacidade  e  desenvolvimento  cerebral  da
criança.

    Este estudo tem o objetivo de discutir a aprendizagem motora, sob a ótica dos processos neurais no processamento
de informação viabilizado pela atenção nas diferentes etapas de desenvolvimento motor e maturação cerebral.

2. Áreas cerebrais e maturação na aprendizagem
        A  aprendizagem  resulta  da  recepção  e  da  troca  de  informações  entre  o  meio  ambiente  e  os  diferentes  centros
nervosos (Romanelli, 2003). Desta forma, a aprendizagem inicia com um estímulo de natureza físico­química advindo
do ambiente que é transformado em impulso nervoso pelos órgãos dos sentidos.

    O impulso, transportado pela inervação sensitiva, passa pelo tronco cerebral, via tálamo, e chega até um centro
nervoso  do  córtex  cerebral  correspondente  a  natureza  do  estímulo.  Desta  forma,  o  estímulo  visual  termina  no  lobo
occipital, o auditivo no temporal, o táctil ou somestésico no lobo parietal (Bear et al, 2001).

    Estas áreas aonde chegam os estímulos são chamadas de "zonas de projeção" ou "primárias". O estímulo projetado
nestas áreas primárias é chamado de "sensação", que se trata da informação na sua forma elementar e incompleta
sem conhecimento nem elaboração de significado, constituindo­se de uma passagem obrigatória para a percepção. Ao
estimular  eletricamente  as  áreas  primárias  o  sujeito  vivencia  sensações  vagas  como  escutar  um  "zunido"  ou  ver
estrelinhas, sentir um formigamento, sem identificação de significado. (Romanelli, 2003).

        Por  meio  dos  neurônios  associativos,  a  informação  que  chegou  a  área  primária  é  transmitida  para  a  área
secundária. A decodificação da informação na área secundária proporciona a "percepção" que consiste na formação
de imagens sensoriais correspondentes ao estímulo. Na percepção, as imagens (auditivas, visuais e tácteis) recebem

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significados, de forma que permitem que a pessoa veja e reconheça, por exemplo, esse é o rosto de minha mãe, essa
voz é do meu amigo, etc (Bittencourt, 1985).

    A sensação é comum no recém nato, pois suas áreas secundárias ainda não amadureceram, no entanto, os adultos
dificilmente vivenciam sensação devido a informação passar para as áreas mais complexas assim que chega, de forma
que estamos sempre questionando: o que é isso? De quem é essa voz? O que está encostando­se a mim?

    A percepção requer um ótimo estado de atenção. Pense em uma pessoa acordando com o despertador. Primeiro
ela  escuta  ruídos  vagos  e  depois  de  um  pequeno  tempo  identifica  que  é  o  despertador,  que  precisa  desliga­lo  e
acordar (Romanelli, 2003).

        Das  áreas  secundárias  ou  de  associação  passa­se  às  terciárias  ou  de  integração  onde  ocorre  a  adição  e
combinação de todos os aspectos do estímulo. Nas áreas terciárias o sujeito faz associações entre os sentidos, por
exemplo, este é o meu amigo, cuja voz me é agradável, a pele é macia e tem um cheiro agradável.

    Todos esses processos acontecem no cérebro em milésimos de segundo e envolvem outras estruturas sub corticais
que  não  foram  mencionadas  aqui.  É  importante  lembrar  que  a  divisão  funcional  de  áreas  primárias,  secundárias  e
terciárias  acontece  no  lobo  occipital,  parietal  e  temporal,  não  funcionando  da  mesma  maneira  para  o  lobo  frontal
(Bittencourt, 1985).

        A  linguagem  e  a  memória  tornam  possível  uma  série  de  outros  aprendizados,  sendo  que  começam  juntas,  se
desenvolvem  juntas  e  uma  sempre  apoiará  a  outra.  A  linguagem  é  que  fixa  a  aprendizagem  (não  a  motora)  e  a
memória  trará  a  tona  seus  conteúdos  através  da  fala.  A  primeira  zona  responsável  pelo  desenvolvimento  da
linguagem é a área de compreensão da fala, ou área de Weirnicke, localizada no lobo temporal (área da audição).
Ligada a esta área está a área motora da fala (localizada no lobo frontal esquerdo) ou área de Broca. Esta área está
relacionada  a  capacidade  de  emitir  sons  cada  vez  mais  próximos  daqueles  percebidos  (Romanelli,  2003;  Goldberg,
2002).

    Assim como a linguagem, a aprendizagem motora depende de processos complexos. Como foi visto anteriormente,
a maturação acontece progressivamente das áreas primárias até as terciárias. Na região frontal, que está diretamente
associada ao planejamento, controle e execução dos movimentos voluntários, a maturação ocorre de forma um pouco
diferente.

        Na  região  anterior  do  cérebro  (lobos  frontais)  é  que  acontece  o  planejamento,  organização  e  execução  do
movimento.  Outras  áreas  também  participam  da  ação  motora,  enviando  mensagens,  dosando  a  força,  a  agilidade,
fornecendo  feedback  visual,  táctil  e  auditivo,  permitindo  desta  forma  o  ajuste  constante  do  movimento  (Kolb  e
Whishaw, 2001). Na região frontal, o movimento se acontece da seguinte forma: primeiramente há uma intenção de
movimento, um planejamento elaborado no córtex pré­frontal; em seguida essa informação passa para a área pré­
motora  (que  fica  entre  o  lobo  pré­frontal  e  a  área  motora)  que  é  responsável  por  organizar  a  seqüência  motora;
posteriormente esta é projetada na área motora primária (que fica no giro pré­central) que enviará os impulsos (via
medula)  para  a  musculatura  a  fim  de  executar  o  movimento  planejado.  Esse  processo  é  dosado  por  muitas  outras
estruturas que dosam a força, a velocidade, e dão feedback constante ao movimento (Kolb e Whishaw, 2002).

        A  primeira  área  mielinizada  no  lobo  frontal  é  a  área  motora  primária,  que  permite  a  execução  de  movimentos
voluntários, sem muita elaboração. Após, há a maturação da área pré­motora que permite uma melhor organização
do  movimento.  A  última  área  a  ser  mielinizada  na  região  frontal  é  o  córtex  pré­frontal  que  é  necessário  no
planejamento do movimento (Kolb e Whishaw, 2002).

    A região pré­frontal é conhecida como um centro executivo, responsável pelas nossas vontades e desejos e pelo
comportamento  social.  É  a  região  que  permite  a  consciência  do  eu,  a  subjetividade,  os  valores,  as  motivações,  ou
seja, é a área mais humana do cérebro (Goldberg, 2002). Talvez por esses atributos, está seja a região que tem a
sua maturação mais lenta, sendo que a mielinização completa desta área só aconteça por volta dos 18 anos de idade.

2.1. O Desenvolvimento Motor e a Maturação

        Em  cada  idade  o  movimento  toma  características  significativas  e  a  aquisição  ou  aparição  de  determinados
comportamentos motores tem repercussões importantes no desenvolvimento da criança. Cada aquisição influencia na
anterior, tanto no domínio mental como no motor, através da experiência e troca com o meio (Fonseca, 1988).

    De acordo com Gallahue e Ozmun (2003) o movimento observável pode ser dividido em 3 categorias: movimentos
estabilizadores  (equilíbrio  e  sustentação),  movimentos  locomotores  (mudança  de  localização)  e  movimentos
manipulativos  (apreensão  e  recepção  de  objetos).  De  acordo  com  cada  faixa  etária,  estes  movimentos  estarão  em
estágios e fases diferentes.

    As crianças da primeira infância, ou seja, de 2 a 6 anos, apresentam as habilidades percepto­motoras em pleno
desenvolvimento,  mas  ainda  confundem  direção,  esquema  corporal,  temporal  e  espacial.  A  variabilidade  das
habilidades fundamentais está se desenvolvendo, de forma que movimentos bilaterais, como pular, não apresentam
tanta consistência as atividades unilaterais. O controle motor refinado ainda não está totalmente estabelecido, embora
esteja desenvolvendo­se rapidamente. Os olhos ainda não estão aptos a períodos extensos de trabalhos minuciosos.
Para  Piaget,  nesta  idade  as  crianças  deveriam  estar  no  período  pré­operacional,  ou  seja,  percepção  aguçada,
comportamento auto­satisfatório e social rudimentar (Gallahue e Ozmun, 2003).

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    Nesta fase, a maturação das áreas terciárias (de associação) ainda não está completa. Nas áreas executivas do
cérebro  (lobos  frontais),  a  principal  região  envolvida  com  o  planejamento  e  com  a  execução  das  tarefas  ainda  não
está  totalmente  mielinizada,  o  que  além  de  prejudicar  na  organização  e  no  planejamento  das  tarefas  também
prejudica  a  capacidade  de  concentração  (pois  a  área  pré­frontal  é  importante  para  a  atenção).  A  área  pré­frontal
imatura dificulta a manutenção da atenção de forma que não consegue realizar uma de suas funções principais que é
a  inibição  de  estímulos  irrelevantes.  Ao  não  conseguir  inibir  estímulos  irrelevantes  a  criança  acaba  se  tornando
distraída (Booth et al., 2003).

    Na segunda infância, que é a faixa etária que vai dos 6 aos 10 anos, as crianças apresentam a preferência manual
e  os  mecanismos  perceptivos  visuais  firmemente  estabelecidos.  No  início  desta  etapa  do  crescimento,  o  tempo  de
reação  ainda  é  lento,  o  que  causa  dificuldades  com  a  coordenação  visuo­manual/pedal  não  estando  aptas  para
extensos períodos de trabalho minucioso. Para Piaget, nesta idade as crianças estão na fase de operações concretas,
onde  as  associações,  a  identidade,  a  razão  dedutiva,  os  relacionamentos  e  as  classificações  já  estão  bem
desenvolvidas (Gallahue e Ozmun, 2003).

    Nesta idade, a maioria das habilidades motoras fundamentais tem potencial para estarem bem definidas, mas as
atividades  que  envolvem  os  olhos  e  os  membros  desenvolvem­se  lentamente.  Este  período  marca  a  transição  do
refinamento  das  habilidades  motoras  fundamentais  para  as  refinadas  que  propiciam  o  estabelecimento  de  jogos  de
liderança e o desenvolvimento de habilidades atléticas (Gallahue e Ozmun, 2003).

        O  desenvolvimento  de  habilidades  motoras  mais  complexas  é  proporcionado  nesta  fase  pelo  aprendizado  motor
proporcionado  pela  maturação  da  área  pré­frontal  associado  às  experiências  da  criança  (Kolb  e  Whishaw,  2002).
Nesta idade, há uma maturação progressiva da região pré­frontal, o que permite melhor planejamento do movimento,
permitindo  associar  de  forma  consciente  dois  ou  mais  movimentos.  Essa  associação  de  movimentos,  planejada  no
córtex  pré­frontal  se  torna  cada  vez  mais  refinadas,  e  a  estimulação  de  movimentos  associados  é  essencial  para  o
desenvolvimento  normal  das  áreas  corticais  que  possibilita  uma  aprendizagem  motora  mais  eficiente.  Embora  a
mielinização da área pré­frontal ocorra nesta fase, ela não é completa e continua a acontecer durante as próximas
fases, até aproximadamente aos 18 anos.

    Na adolescência, idade compreendida entre os 10 até os 20 anos ou mais, o comportamento motor esperado é
caracterizado pela fase de habilidades motoras especializadas. Depois que crianças alcançam o estágio maduro de um
padrão motor fundamental, poucas alterações ocorrem. As mudanças ocorrem na precisão, na exatidão e no controle
motor, porém não no padrão motor. O início da adolescência é marcado pela transição e a combinação dos padrões
motores maduros. Nesta fase as crianças começam a enfatizar a precisão e a habilidade de desempenho em jogos e
movimentos relacionados aos esportes. A habilidade e a competência são limitadas. A segunda fase da adolescência é
marcada  pela  autoconsciência  dos  recursos  físicos  e  pessoais  e  suas  limitações,  e  por  isso  concentra­se  em
determinados esportes. A ênfase está na melhora da competência.

    A maturação progressiva da área pré­frontal continua a ocorrer. A região pré­frontal também está associada aos
valores e significados que continuam a ser construídos durante todo o desenvolvimento humano.

    Considerando que a região que planeja o movimento, também é aquela que controla os comportamentos sociais e
os valores pessoais, a intenção do movimento e o seu significado farão diferença na construção do gesto. A motivação
e  a  intencionalidade  farão  com  que  o  planejamento  motor  ocorra  de  maneira  diferente  e  também  que  a  reação  a
determinado estímulo seja diferente dependendo do significado pessoal atribuído a ele.

    Na terceira fase, ou seja, o estágio de utilização permanente das habilidades adquiridas, os indivíduos reduzem a
área de suas buscas atléticas e há uma maior especialização no refinamento de habilidades.

        Neste  período,  onde  provavelmente  as  áreas  corticais  estão  mielinizadas,  maduras,  as  mudanças  no
comportamento  motor  são  decorrentes  da  modulação  da  atividade  neural  em  função  da  experiência.  As  vivências
motoras  modularão  a  atividade  neural  tornando­a  mais  sincronizada  e  eficiente  caracterizando  a  aprendizagem
motora  do  indivíduo.  A  atenção  continua  sendo  importante  para  a  aprendizagem  motora,  porém,  o  significado  do
estímulo passa ter ser cada vez mais determinante do que este indivíduo vai ou não aprender com eficiência. Gray et
al. (2003) realizou um estudo que investigou o tempo de reação neural (P300) a estímulos relevantes e irrelevantes
com  a  utilização  de  nomes  conhecidos  ou  não  pelo  indivíduo.  Os  resultados  indicaram  que  ao  escutar  nomes
conhecidos o cérebro reagia mais rápido, quando comparados a audição de nomes desconhecidos.

2.2. A atenção, aprendizagem motora e a maturação

        A  atenção  foi  descrita  por  Magill  (2000)  como  sendo  a  "focalização,  concentração  da  consciência"  e  quando  se
refere ao desempenho humano é associada a atividades perceptivas, cognitivas e motoras de habilidades. É um dos
requisitos  básicos  para  a  coordenação  e  o  controle  motor.  A  falta  ou  déficit  de  atenção  implica  em  danos  a
aprendizagem da linguagem, da escrita e das habilidades motoras.

    Estudos como os de Danckert, Saoud e Maruff (2004), Pereira et al (2001) e Piek, (1999) com crianças portadoras
de distúrbios leves no sistema nervoso central (déficit de atenção e/ou hiperatividade) e também com portadores de
psicoses  mais  graves,  (esquizofrenia),  demonstram  que  a  atenção  afeta  significativamente  o  desempenho  motor  de
controle fino e global.

        A  coordenação  motora  de  um  simples  movimento  de  agarrar  um  objeto,  levantá­lo  e  colocá­lo  de  volta  a  mesa
pode  representar  um  árduo  trabalho  do  sistema  nervoso  central  (SNC).  É  necessário  a  participação  de  diferentes
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centros  nervosos  motores  e  sensoriais  para  a  organização  de  programas  motores  e  para  intervenção  de  diversas
sensações oriundas dos receptores sensoriais, articulares e cutâneos do membro requerido. As atividades necessárias
para a execução do movimento incluem "ler" as propriedades físicas do objeto, buscar antigas referências sobre ele,
mandar  impulsos  para  os  músculos  aplicarem  uma  força  determinada,  contrair  os  músculos,  parar  de  contrair
vagarosamente, soltar o objeto no momento certo para ele não cair nem bater com muita força na mesa. Na criança,
o êxito das atividades coordenativas em cada uma de suas etapas varia conforme o nível de aprendizado e a evolução
do seu desenvolvimento motor (Rosa Neto, 2001).

    Falhas na comunicação, causadas tanto por estímulos externos concorrentes quanto por distúrbios neuroquímicos,
dos  neurônios  ligados  à  aprendizagem  e  à  memória  de  longa  duração,  são  as  principais  causas  para  os  distúrbios
motores  em  crianças  compulsivas  obsessivas  e  hiperativas  (Carlsson,  2001).  Estas  falhas  de  comunicação  dos
neurônios causadas por estímulos externos concorrentes sugerem que, desde o planejamento até a execução de uma
habilidade motora, um alto grau de atenção é requerido para que não ocorram influências negativas na realização da
tarefa.

    O controle motor fino está entre as habilidades que requerem mais atenção e concentração durante a execução, a
precisão  do  movimento  implica  num  aumento  da  preparação  para  o  movimento.  Prejuízo  na  prontidão  contribui  e
fatores emocionais negativos interferem na resposta prejudicando o grau de atenção da pessoa (Magill, 2001).

        Pereira  et  al  (2001)  mostrou  que  crianças  hiperativas  com  alto  grau  de  desatenção  sofrem  maiores  danos  no
controle  motor  fino  que  crianças  com  menor  grau  de  desatenção,  estas,  apresentando  maior  déficit  na  motricidade
global,  enquanto  Goode  (2002)  mostrou  o  mesmo  com  os  portadores  de  esquizofrenia  comparados  a  um  grupo
controle.

    A sinestesia corporal, que é a noção do próprio corpo em relação ao ambiente, está diretamente ligada ao controle
motor fino. No entanto, no estudo realizado por Piek et al (1999), apesar das crianças hiperativas terem apresentado
déficit geral nas habilidades motoras, não apresentaram diferenças sinestésicas significativas quando comparadas ao
grupo controle. Foi sugerido com base nestes resultados que a atenção dificulta na execução das habilidades motoras
mas não influencia na noção do corpo em relação ao ambiente. Ao analisar o resultado deste estudo, que foi realizado
com crianças com idade entre 6 e 9 anos, sugere­se que o maior problema pode ter estar associado ao processo de
maturação e ao distúrbio na área pré­frontal, pois os sistemas sensoriais não foram afetados, o que implicou em boa
sinestesia, porém as crianças têm problemas de atenção e aprendizado motor que está relacionado a região frontal.

        Considerando  que  a  noção  espacial,  o  controle  óculo­motor  e  a  consciência  corporal  têm  papel  importante  na
elaboração do plano e na execução do movimento pelo SNC, a atenção pode influenciar no controle motor por estar
associada  ao  estado  de  vigília  e  ao  feedback  constante  do  gesto.  Desta  forma,  o  déficit  de  atenção  implica  em
insucessos  e  em  respostas  abaixo  das  esperadas  (Danckert,  Saoud  e  Maruff,  2004).  Para  Brunnia  (1999),  o
comportamento  antecipatório  e  a  atenção  para  o  movimento  (preparação)  são  realizados  pelos  mesmos  caminhos,
enfatizando mais uma vez o papel da atenção no domínio motor.

        As  habilidades  de  focalização  nos  estímulos  sensoriais  relevantes  e  de  inibição  daqueles  irrelevantes  ou
interferentes  são  fatores  críticos  para  a  cognição.  A  atenção  requer  a  habilidade  de  diferenciar  entre  estímulos
relevantes  e  irrelevantes,  de  selecionar  e  focalizar  apenas  nas  informações  relevantes  e  de  inibir  as  irrelevantes,
dentro de determinado período de tempo (Määttä et al, 2004). Estudos como os de Booth et al. (2003) e Määtä et al,
(2004) indicam que estes aspectos da cognição melhoram com a idade.

    Desta forma, é necessário estudar a atenção sob dois aspectos: a atenção seletiva e a inibição de resposta. Estes
aspectos  fazem  com  que  o  indivíduo  consiga  focalizar  sob  o  que  interessa  e  ignorar  os  estímulos  que  não  são
relevantes, evitando assim distrair­se.

        Mesulam  et  al.  (1999)  apud  Booth  et  al.  (2003)  define  atenção  seletiva  como  uma  alocação  preferencial  dos
recursos limitados de processamento que se tornaram relevantes para o comportamento. O autor propõe um modelo
neuro  cognitivo  para  a  atenção  seletiva,  onde  três  áreas  corticais  atuam  em  rede.  O  lobo  parietal  superior  está
envolvido  na  representação  espacial  exterior.  O  córtex  pré­motor  lateral  atua  nos  movimentos  de  exploração  e
orientação (por exemplo, nos movimentos oculares). O giro cingulado anterior participa mais nos aspectos executivos
da atenção seletiva, incluindo a monitoração da resposta (feedback).

    As falhas em responder apropriadamente aos estímulos podem resultar de um déficit de atenção sustentada, bem
como  o  erro  de  inibir  uma  resposta  potencial.  O  modelo  neuro­cognitivo  de  inibição  das  respostas  elaborado  por
Mesulam (1999) apud Booth (2003) coloca 3 processos associados a 3 estruturas cerebrais. O primeiro processo diz
respeito a inibição de uma resposta inicial pré­potencial, onde o córtex pré­frontal atua protegendo as representações
de  informações  relevantes  das  interferências  externas.  O  segundo  processo  é  o  de  retenção  de  uma  resposta
potencial, onde há a participação dos gânglios basais provendo a inibição de comportamentos inadequados, sendo que
o núcleo caudado e o putamen recebem os sinais do córtex frontal e os enviam a resposta de volta ao córtex via globo
pálido e tálamo. Está rede, conhecida como "Rede fronto­estriada" modula a atividade na área motora suplementar
que tem um papel primário no planejamento, iniciação e momento do movimento (Booth et al., 2003).

        McCullagh  e  Weiss  (2003)  colocam  que  as  crianças  não  estão  completamente  maduras  na  atenção  seletiva,  na
velocidade de processamento visual e nos processos de controle antes dos 12 anos.

    Com o objetivo de investigar o desenvolvimento da atenção seletiva, Määtä et al. (2004) compararam as diferenças
entre adultos e crianças no processamento de atenção por meio dos potenciais relacionados ao evento. A amostra foi

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composta  por  crianças  de  9  anos  de  idade  e  adultos.  Os  resultados  indicaram  que  as  crianças  foram  capazes  de
empregar  os  mecanismos  de  atenção  seletiva  quando  processando  um  estímulo  padrão,  porém  não  conseguiram  o
mesmo  com  estímulos  novos.  A  principal  diferença  observada  foi  que  os  adultos  conseguiam  manter  a  atenção  por
mais tempo que as crianças. Estas também se distraiam mais facilmente.

    Visando investigar se o problema de atenção das crianças está mais voltado ao sistema seletivo ou inibitório, Booth
et al. (2003) investigou as diferenças na atividade cerebral entre 12 crianças (idade entre 9 e 12 anos) e 12 adultos
(idade entre 20 a 30 anos). A atividade cerebral foi investigada durante duas tarefas diferentes, uma que permitia a
avaliação da atenção seletiva e outra que avaliava a inibição de estímulos. Os resultados indicaram poucas diferenças
entre adultos e crianças na atenção seletiva. Porém, foram encontradas grandes diferenças na inibição de crianças e
adultos,  sendo  que  as  crianças  apresentaram  maior  ativação  na  região  fronto  estriada,  incluindo  o  giro  médio,
cingulado  e  frontal.  As  grandes  diferenças  em  resposta  a  tarefa  de  inibição  são  consistentes  com  a  maturação
demorada ou prolongada da região fronto estriatal.

        Considerando  o  papel  essencial  das  emoções  e  da  memória  na  atenção,  e  a  importância  da  atenção  na
aprendizagem, destaca­se aqui a importância do significado no processo de aprendizagem. A memória está associada
ao  sistema  límbico  que  está  fortemente  ligado  as  emoções.  Tendemos  a  armazenar  o  que  nos  é  emocionalmente
relevante, ou importante para a sobrevivência. Pela associação do lobo límbico com o córtex pré­frontal, tendemos a
programar e planejar baseados no que sentimos e no que nos foi passado, pois essa região frontal é responsável pela
nossa subjetividade, valores e significados. Por isso melhor aprendemos o que nos é relevante e tem um significado.
Construímos e planejamos o movimento baseados nas nossas motivações e valores e o aprendizado, desde a primeira
reação ao estímulo, depende disto. Como o aprendizado depende da atenção, e esta está associada com aquilo que
nos é importante, o significado influenciará no grau de atenção (Gray et al., 2003).

    Qualquer distúrbio que venha a modificar o funcionamento normal do sistema límbico pode prejudicar a atenção,
um  deles  é  a  ansiedade.  Um  estudo  de  Terelak  (1990)  encontrou  relação  entre  a  ansiedade  e  a  aprendizagem
motora.  No  caso  da  ansiedade  traço,  ou  seja,  a  ansiedade  que  faz  parte  da  personalidade  da  pessoa,  ela  foi
relacionada  como  um  dos  indicadores  para  a  eficiência  da  tarefa  psicomotora.  Também  foi  encontrado  que  a
ansiedade­estado,  ou  seja,  a  ansiedade  momentânea,  tem  um  efeito  negativo  na  coordenação  óculo­manual  numa
tarefa de aprendizado.

    De acordo com a teoria social cognitiva desenvolvida por Bandura, 4 processos governam o aprendizado: a atenção
(seleção  adequada),  a  retenção  (representações  cognitivas  já  existentes),  a  produção  (escolha  próxima  ao  modelo
retido) e a motivação (regula a eficácia dos anteriores). Segundo Bandura (1997) apud McCullagh (2003) as crenças
de  auto  eficácia  fornecem  a  maior  base  para  a  ação  e  podem  influenciar  na  escolha  da  resposta,  no  esforço  e  na
persistência para atingir os objetivos.

        Uma  percepção  de  competência  baixa  e  a  auto­estima  abalada  em  crianças  e  adolescentes  com  déficit  de
coordenação também podem prejudicar a aprendizagem aumentando a ansiedade e reduzindo o estado de atenção
(Skinner e Piek, 2001).

3. Conclusão
        Os  resultados  encontrados  neste  estudo  de  revisão  indicam  que  há  uma  estreita  relação  entre  desenvolvimento
motor e maturação cortical.

        Ao  investigar  as  estruturas  corticais,  pode­se  observar  a  relação  entre  sistema  sensorial  e  motor,  entre  a
maturação do córtex de associação e as etapas do desenvolvimento.

    Destacou­se neste estudo a relação entre atenção, maturação frontal, aprendizagem motora, de forma a evidenciar
a  importância  do  desenvolvimento  do  córtex  pré­frontal  na  aprendizagem  e  eficiência  motora.  Considerando  que  o
córtex  pré­frontal  é  o  grande  responsável  pela  consciência  do  eu,  pela  estruturação  social  de  valores  e  significados
pessoais  e  está  intimamente  relacionado  à  história  do  indivíduo,  destaca­se  a  participação  e  a  importância  da
subjetividade  no  planejamento  e  execução  dos  movimentos.  O  desenvolvimento  do  movimento  se  diferenciará  de
acordo com a intencionalidade, que é equivalente ao planejamento do movimento estruturado no córtex pré­frontal,
mediado pelos valores e história do sujeito.

        Dado  o  grau  de  complexidade,  a  área  pré­frontal  é  a  última  a  ser  totalmente  mielinizada,  sofrendo  assim  um
grande  impacto  das  experiências  pessoais  na  sua  construção.  A  eficiência  do  movimento  depende  em  grande  parte
desta  estrutura,  por  isso  os  movimentos  especializados  e  complexos  que  exigem  muito  desta  função  executiva,
evoluem gradativamente conforme a maturação desta área e de acordo com a história do sujeito.

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WEINBERG,  Robert  S.;  GOULD,  Daniel.  Fundamentos  da  Psicologia  do  Esporte  e  do  Exercício.  2a  ed.  Porto
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