Libro para el docente

Prácticas del Lenguaje

Lengua
6
Prácticas del Lenguaje. Lengua 6. Serie Confluencias • Libro para el docente es un proyecto para el Segundo Ciclo
de la Educación Primaria, ideado y realizado por el Departamento Editorial de Editorial Estrada S.A.

Gerente de ediciones: Juan L. Rodríguez

Coordinador del Área de Lengua: Gustavo Wolovelsky
Autores: Liliana Cerutti, Alicia Lestón, Ana López, Cecilia Sagol
Edición: Florencia Carrizo.

Jefe del Departamento de diseño: Rodrigo R. Carreras

Diseño de tapa e interior: Patricia I. Cabezas
Realización gráfica: Patricia I. Cabezas

© Editorial Es­tra­da S. A., 2010.

Editorial Estrada S. A. forma parte del Grupo Macmillan.
Avda. Blanco Encalada 104 - Boulogne, San Isidro, Ar­gen­ti­na.
In­ter­net: ww­w.editoriales­tra­da­.co­m.ar
Obra re­gis­tra­da en la Di­rec­ción Na­cio­nal del De­re­cho de Au­tor.
He­cho el de­pó­si­to que mar­ca la Ley 11.723.
Libro de edición argentina.

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación

de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias,
digitalización y otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor.
Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.

La enseñanza de las prácticas
del lenguaje en la educación
primaria
“Hablar de ‘Prácticas del Lenguaje’ ya sea ‘socia-
les’ (con el sentido de no escolares), escolares, de
grupo... requiere de un cambio de punto de vista
sobre el objeto de enseñanza... Pensar la lengua y
el lenguaje en términos de prácticas del lenguaje,
ya sea escolares o no, significa no reducir la activi-
dad del lenguaje al dominio de la lengua y de las
formas textuales ni a la competencia comunicativa
y de expresión realizada por ‘actos del lenguaje’,
porque si es así le quitamos a la noción de prácti-
cas su especificidad e identificamos la producción
del lenguaje a algunos de sus aspectos, los más
© Editorial Estrada S.A. – Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
formales, los más lingüísticos sin duda, los más en-
señables seguramente”. [Bautier, E. y Bucheton,
D., Les practiques socio-langagieres dans la classe
de francais? Quelles demarches? Reperes. Institut
National de Recherche Pedagogique, 15 (13), 11-
25, 1997. Traducción: Flora Perelman.]
¿Por qué hablar de Lenguaje y no de Lengua?
El cambio en la denominación del área curricular, no
es solo una cuestión de nombre.
Como se explica en el Documento de Trabajo “El
diseño curricular en la escuela: Prácticas del Lenguaje
EP2” (DGCyE - Prov. de Bs. As.):
“Ferdinand de Saussure, motivado por crear un
objeto de estudio para la ciencia que llamaría Lin-
güística, realizó un recorte dentro del lenguaje, y
tomó a la lengua como un mero sistema de signos,
estático, homogéneo, psíquico y convencional,
despojándola de la complejidad y el dominio so-
cial que le da su vínculo con el lenguaje. Posterio-
res transformaciones, siempre desvinculadas del
uso, acabaron con ordenamientos y descontextua-
lizaciones más acordes con la lógica de la ciencia,
que con la función de la lengua en la comunicación
humana. Con los aportes de la Pragmática y de
LENGUA
otras ciencias del lenguaje, se volvió al abordaje in-
terdisciplinario, rescatando la dualidad inseparable
de lengua y lenguaje, que la transforma al mismo
tiempo en objeto de estudio e instrumento de co-
municación.”
Esta concepción implica consecuencias didácticas
de las que la escuela deberá hacerse cargo. Tal vez la
más significativa sea el desafío de que, desde Prácti-
cas del Lenguaje, se debe estimular a los alumnos a
un uso eficaz y crecientemente autónomo del lengua-
je, a la vez que promover la reflexión y sistematización
de su empleo, sin perder de vista que el saber sobre la
lengua no es anterior al uso sino posterior al mismo.
¿Quién enseña a usar el lenguaje?
En un sentido amplio, se puede responder a la pre-
gunta: “La sociedad entera”, ya que a través de él,
el ser humano participa en la vida social y construye
su propia individualidad. Sin embargo, diremos “la
sociedad con mediación de la escuela”. Desde esta
posición, enseñar el uso del lenguaje en la escuela no
corresponde solo al docente del área sino que es un
compromiso de todos los docentes.
¿Qué se enseña, entonces, en Prácticas del lenguaje?
En los diseños curriculares para la escuela primaria
de muchas de las jurisdicciones de nuestro país, se
plantea como objeto de enseñanza en el área el do-
minio del lenguaje en el marco de situaciones sociales
reales. Consecuentemente, se proponen contenidos
que toman como modelos de referencia las prácti-
cas del lenguaje que se realizan en la vida social. Sin
embargo, con el propósito de formar a los alumnos
como escritores y lectores competentes, estudiantes
que puedan progresar en la escuela y ser ciudadanos
críticos, activos y participativos frente a los discursos
de los medios de comunicación y en relación con las
distintas instituciones democráticas, los usos escola-
res deberán tener algunas particularidades frente a
13
los usos sociales. Por ejemplo, la que señalamos más
arriba: “promover la reflexión y la sistematizacón so-
bre el uso del lenguaje”.
 LIBRO DOCENTE
Estas particularidades formarán parte del objeto de
enseñanza y se abordarán didácticamente.
“El problema didáctico fundamental que debe-
mos enfrentar es el de la preservación del senti-
do del saber o de las prácticas que se están en-
señando. [...] preservar el sentido del objeto de
enseñanza [...] plantea el desafío de plasmar una
propuesta capaz de contribuir a concretar en la
escuela condiciones de cierta fidelidad a la for-
ma en que funcionan socialmente fuera de la es-
cuela los objetos que serán enseñados y apren-
didos. Advertir que los saberes y las prácticas se
modifican necesariamente al ser enseñados hace
posible ejercer un control sobre esas modifica-
ciones, hace posible preguntarse cuáles resultan
necesarias en virtud de los propósitos educativos
y cuáles deben evitarse para no desnaturalizar el
saber que se pretende comunicar”. [Lerner, Delia,
Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible, lo
necesario, México, Fondo de Cultura Económica,
2001.]
¿Qué se entiende por prácticas del lenguaje?
Las prácticas del lenguaje están siempre presentes
en la vida social y se ejercen con variados propósitos:
leemos para entretenernos, para conocer las opinio-
nes de otros e identificarnos con ellas o diferenciar-
nos, para encontrar datos necesarios para un viaje,
para conocer costumbres de lugares desconocidos,
para conocer las ventajas de consumir o no un pro-
ducto, para analizar los discursos de los medios de
comunicación; se escribe para agendar actividades,
solicitar un permiso o una entrevista, comunicarse con
otros a distancia, para guardar memoria, emitir opi-
niones o conclusiones fundamentadas, para expresar
emociones, para construir conocimiento y reorganizar
el pensamiento...
A través de estas acciones se establecen distintas
interacciones sociales que pueden estar más o menos
14
institucionalizadas. Las prácticas del lenguaje son, en-
tonces, formas de relación social que se realizan a
través del lenguaje.
LENGUA 6 • LIBRO DOCENTE
El área de Prácticas del Lenguaje abarca contenidos
curriculares de las tradicionales Lenguaje o Lengua; su
denominación refleja una concepción que privilegia
como objeto de enseñanza las prácticas mismas —ha-
blar, escuchar, leer, escribir— sobre los contenidos lin-
güísticos escolares (sustantivo, oración…).
El sentido, entonces, es tomar el uso como objeto
de enseñanza y aprendizaje.
“Toda práctica se adquiere ‘en la práctica’. Las prác-
ticas del lenguaje se adquieren mientras se ejercen
por participación… Mucho más que a leer y escribir,
un niño que participa en situaciones que hacen ne-
cesarias prácticas de lectura y escritura aprende con
qué propósitos, para qué destinatarios, cuáles gé-
neros, cuáles variedades lingüísticas, con qué regis-
© Editorial Estrada S.A. – Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
tros… corresponde / conviene / es más adecuado o
eficaz intervenir en determinadas situaciones.
Es necesario descubrir, incluso, a qué modalidades
de lectura corresponde apelar según los propósitos
que acerquen los lectores al texto. exploratoria —si
se hojea por primera vez—; detallada y profunda
—si se estudia o investiga un tema—; salteada e in-
terrumpida, volviendo atrás —en un cuento si se ha
perdido la pista del asesino—; apresurada —si se
aproxima el desenlace.” [DGCyE, Diseño Curricular
para la Escuela primaria - Prácticas del Lenguaje,
Segundo Ciclo, Provincia de Buenos Aires, 2008.]
Se entiende aquí que las sistematizaciones posibles
y la adquisición de nuevos conocimientos se pueden
(y deben) realizar a partir de esas prácticas.
La organización de los contenidos
Las prácticas del lenguaje y su organización en relación
con los ámbitos
Como ya explicamos, con el cambio de nombre del
área “Prácticas del Lenguaje”, el objeto de enseñanza
lo constituyen las mismas prácticas del lenguaje, que se
transforman así en contenidos del espacio curricular.
A partir de esta afirmación deberá darse respuesta a
los siguientes interrogantes:

• ¿Qué decisiones curriculares deben tomarse, en-
tonces, para determinar los contenidos a enseñar en
relación con este objeto de enseñanza?
• ¿Cómo realizar la selección? ¿Cómo organizar los
contenidos seleccionados?
• ¿En qué basarse para tomar estas decisiones?
Dice Delia Lerner en el texto anteriormente citado:
“[...] ¿en qué basarse al tomar estas decisiones? Pa-
ra fundamentarlas, no es suficiente [...] con recurrir
a las ciencias que producen los saberes que serán
enseñados. Los propósitos educativos cumplen un
papel fundamental en los criterios de selección y je-
rarquización de los contenidos [...] Puede afirmar se
que el gran propósito educativo de la enseñanza de
la lectura y la escritura en el curso de la educación
© Editorial Estrada S.A. – Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
obligatoria es el de incorporar a los chicos a la co-
munidad de lectores y escritores; es el de formar a
los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita.
Si este es el propósito, entonces está claro que el
objeto de enseñanza debe definirse tomando co-
mo referencia fundamental las prácticas sociales
de lectura y escritura (y, el agregado es nuestro,
sus ámbitos de circulación)”.
Así, las prácticas se agrupan en tres ejes: el de la
literatura, el del estudio y el de la formación ciudada-
na, que suponen tres ámbitos de uso del lenguaje, y
que serán los ámbitos de formación del alumno como
usuario del lenguaje que se prioricen a lo largo de la
Educación Primaria.
- Prácticas del lenguaje en torno a la literatura: la
escuela debe extender y profundizar la relación de los
chicos con los textos literarios. Los alumnos deberán
tener múltiples oportunidades de escuchar leer, leer
solos y con otros, comentar y recomendar obras lite-
rarias así como ejercer prácticas de escritor en torno
a la literatura. El aula deberá tornarse un lugar para la
lectura compartida de géneros y autores diversos y en
el qué se instalarán prácticas que la emparenten con
el modo en que la literatura circula socialmente pa-
ra conformar una comunidad de lectores que crecerá
LENGUA
con la experiencia lectora de los chicos.
- Prácticas del lenguaje en contextos de estudio: el
área asume entre sus propósitos específicos preparar
a los chicos para desempeñarse en la vida académica,
instrumentándolos para que sean cada vez más capa-
ces de resolver por su cuenta situaciones de estudio:
buscar y seleccionar información relevante para el
aprendizaje de contenidos de todas las áreas; profun-
dizar, conservar y reorganizar lo aprendido y encontrar
formas adecuadas de comunicar lo que sabe.
- Prácticas del lenguaje en los ámbitos de la par-
ticipación ciudadana: se pretende que los alumnos
puedan utilizar el lenguaje (de manera oral y escrita)
para intervenir en la resolución de conflictos, cuestio-
nar situaciones cotidianas, hacer oír su voz ante las
instituciones y actuar de manera reflexiva frente a los
mensajes de los medios de comunicación.
El orden en que aparecen estos ejes no es lineal ni
cronológico sino recursivo, ya que se puede volver a
ellos cuantas veces sea necesario. Tampoco supone
niveles de jerarquía para su enseñanza, sino que se
espera que el alumno se desempeñe en todos ellos,
poniendo en práctica los saberes que estos involucran
en la medida en que constituyen sus aprendizajes lin-
güístico-pragmáticos.
Este nuevo enfoque del área implica también una
nueva concepción de la planificación, la secuenciación,
el diseño de las actividades, las condiciones didácticas
en que se produce el aprendizaje y la evaluación.
Orientaciones didácticas
El uso del tiempo didáctico en la enseñanza de las
prácticas del lenguaje: algunos criterios para organizar
las clases
Formar a los alumnos como practicantes de la cultu-
ra escrita es muy diferente de enseñar Lengua: requie-
re organizar las clases de una manera distinta de la
que la escuela ha construido históricamente. Al definir
como objeto de enseñanza las prácticas del lenguaje, 15
la escuela debe poner énfasis en los propósitos de la
lectura y la escritura en distintas situaciones
 LIBRO DOCENTE
“es decir, en las razones que llevan a la gente a leer
y escribir, en las maneras de leer, en todo lo que
hacen los lectores y escritores, en las relaciones
que lectores y escritores sostiene entre sí respecto
a los textos” [Lerner, Delia, obra citada].
Como las prácticas sociales del lenguaje son múl-
tiples, es necesario brindar oportunidades para que
todos los alumnos participen en diversidad de situa-
ciones en las que tengan la posibilidad de leer, dejar-
se llevar por los efectos que el lenguaje les provoca,
debatir con otros y preparar los argumentos para el
debate, opinar sobre lo leído y sobre los problemas
de dominio público o que afectan a la comunidad es-
colar, escribir para dar a conocer el propio punto de
vista ante un conflicto, para crear y recrear mundos de
ficción, para exponer lo que se ha comprendido sobre
un tema o para conservar memoria, revisar y corregir
sus propios escritos, opinar y aconsejar sobre las pro-
ducciones de otros…, en fin, oportunidad de ejercer
las prácticas del lenguaje.
“Además, se requiere que estas situaciones sean
sostenidas en el tiempo, que se les otorgue la
continuidad necesaria para que los alumnos pue-
dan aproximarse a los contenidos y transformar
sus conocimientos de manera progresiva y cada
vez más cercana a los saberes que la escuela se
propone comunicar. Para descubrir la musicalidad
del lenguaje en la poesía, por ejemplo, no alcanza
con escuchar un poema. Hay que escuchar mu-
chos, así como reparar en otros textos literarios
donde se reencuentra lo musical —fragmentos de
cuentos o juegos del lenguaje—. Para compren-
der que una misma historia puede ser relatada de
maneras muy diferentes, es necesario haber leído
muchos cuentos y varias versiones de la misma
historia, y es necesario pensar que algo parecido
sucede con una noticia publicada por distintos
16 diarios. Para preocuparse genuinamente por el
léxico y las fórmulas de cortesía que se usan para
escribir una solicitud muy formal, se requiere es-
LENGUA 6 • LIBRO DOCENTE
cribir diversas solicitudes a lo largo del ciclo, con
distintos propósitos y destinatarios y en diversas
circunstancias; de modo que cada situación cons-
tituya un desafío diferente para pensar las diver-
sas respuestas ante problemas similares.
Continuidad no significa repetición: no se trata de
la misma situación sino de una variación que pro-
pone algo diferente mientras mantiene algo cons-
tante —una situación de lectura o escritura de otra
versión, otro subgénero, con otros propósitos u
otros destinatarios—; es un desafío que permite
hacer progresar a los niños porque los enfrenta con
otros conocimientos” [DGCyE, obra citada].
Organizar diversas situaciones con continuidad su-
pone también programar la simultaneidad. Si en el
© Editorial Estrada S.A. – Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
aula se desarrolla un proyecto relativamente prolon-
gado —por ejemplo, preparar una antología de poe-
mas para los niños más pequeños—, el docente prevé
dedicar también un módulo semanal a continuar con
la lectura de cuentos y otro módulo a mantener en
funcionamiento la biblioteca del aula. Su preparación
ocupa determinado tiempo semanal y, simultánea-
mente, el docente propone otros espacios donde se
lee y escribe.
Las prácticas del lenguaje en tanto prácticas de lectura y
escritura
- Los modos de leer
Como todos sabemos, se leen diferentes textos en
distintos contextos y con diferentes finalidades. Si
tenemos en cuenta esos factores, tendríamos los si-
guientes tipos de lectura:
- Lectura extractiva de datos: se realiza con la fina-
lidad de obtener algún tipo de información. Se trata
de una lectura que puede hacerse en situaciones muy
variadas y con toda clase de textos.
- Lectura reflexiva y crítica: es la que se hace con
la finalidad de analizar problemas, incorporar cono-
cimientos, formar juicios críticos acerca de cualquier
tema. Se diferencia de la lectura extractiva de datos
porque en la lectura se fija más en las ideas y en los

conceptos que en los datos. Esto requiere que el lec-
tor realice un mayor nivel de abstracción. Este tipo de
lectura también se practica con distintos tipos de tex-
tos y en diferentes situaciones.
- Lectura de esparcimiento: depende fundamen-
talmente de los intereses de los lectores. Cada lec-
tor practica este tipo de lectura con textos que le
producen gusto, placer o que considera particular-
mente entretenidos y, de acuerdo con sus propios
intereses, se centra en distintos aspectos de esos
textos. Se practica con textos variados y en diferen-
tes situaciones.
Estos modos de leer aparecen en los tres ámbitos
de uso del lenguaje ya citados, con preeminencia
de unos sobre otros según la situación de lectura
planteada.
© Editorial Estrada S.A. – Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
- Ejercer prácticas de lector
En torno a la literatura
Leer para crecer como lectores de literatura. nocimientos respecto de las restricciones de los dis-
Leer diferentes géneros y autores, leer diferentes
obras de un mismo autor, seguir a un autor, leer solos o
con otros, leer en voz alta textos poéticos, participar en
sesiones de teatro leído, leer fragmentos de los textos
para fundamentar sus preferencias u opiniones.
En contextos de estudio
Leer para buscar, interpretar, reelaborar y comunicar
información vinculada con los contenidos escolares.
Consultar los ficheros de la biblioteca para selec-
cionar las obras referidas al tema de estudio, explorar
distintos portadores (enciclopedias temáticas, revistas,
manuales...), realizar una lectura exploratoria de textos
localizados para determinar su utilidad apoyándose en
los paratextos, leer textos cada vez más complejos, leer
fragmentos de los textos para fundamentar opiniones
o citar informaciones solicitadas.
En los ámbitos de participación ciudadana
Leer para acercarse con una mirada crítica a las infor-
maciones que proponen los medios de comunicación.
Leer una misma información en diferentes medios
gráficos; buscar en otras fuentes datos, antecedentes,
LENGUA
sobre temas de actualidad presentados por medios
gráficos, audiovisuales, radiales.
Leer para intervenir y aportar a la resolución de con-
flictos, cuestionar situaciones cotidianas y hacer oir su
voz ante las instituciones.
Leer reglamentos, estatutos, normas relaciona-
dos con los temas a debatir; acceder mediante la
lectura a comunicaciones de las instituciones barria-
les o municipales.
Las prácticas del lenguaje en tanto prácticas de
escritura.
- Ejercer prácticas de escritor
En torno a la literatura
Escribir textos ficcionales.
La invención es una búsqueda retórica que pone en
juego los saberes que los chicos indudablemente tie-
nen sobre la lengua.
Es también una posibilidad de adquirir nuevos co-
tintos géneros o de los desafíos de desarrollar un con-
tenido que plantea dificultades que deberán salvarse
buscando las estrategias discursivas y los recursos lin-
güísticos más adecuados.
Escribir para recomendar, criticar, opinar, dar a co-
nocer, compartir, difundir: escribir reseñas, comenta-
rios, ensayos breves, prologos, recomendaciones, pu-
blicidades, programas, folletos, antologías.
En contextos de estudio
Escribir para profundizar, conservar y organizar el
conocimiento: tomar notas, resumir para uno mismo,
resumir para otros, fichar, sacar conclusiones.
Escribir para comunicar lo aprendido: paneles ex-
plicativos, gacetillas informativas, fascículos, notas de
enciclopedia,artículos de divulgación, informes.
Escribir para ser evaluado.
En los ámbitos de participación ciudadana
Escribir para reclamar, solicitar, debatir, organizar,
informar, opinar, denunciar, agradecer: reglamentos,
estatutos, propagandas, artículos de opinión, publici- 17
dades, cartas, notas.
 LIBRO DOCENTE
Las prácticas del lenguaje en tanto prácticas de oralidad
En relación con la oralidad, los diseños curriculares
actuales sostienen que no hay “variedades orales co-
rrectas” y “variedades deficitarias”, solo hay varieda-
des. La oralidad, a diferencia de la escritura, ha logrado
mantener la heterogeneidad.
En cambio, sí se puede hablar de un uso más o menos
exitoso de la oralidad. Es impensable el trabajo en la es-
cuela sin el uso de la oralidad. Por lo tanto, la escuela de-
berá promover la escucha atenta, la exposición ordenada
y clara, el manejo de los componentes no lingüísticos, el
reconocimiento del tipo de género oral y la adecuación
a la situación comunicativa, es decir, correr la lengua oral
del lugar de la teoría, para transformarla en una práctica
del lenguaje. (DGCyE, Introducción al Diseño Curricular:
Prácticas del Lenguaje, Prov. de Bs. As., 2006).
Ejercer prácticas de oralidad en torno a la literatura
Hablar y escuchar para: Comentar textos leídos,
comentar mientras se está leyendo, recomendar una
obra, recomendar un autor, analizar una obra literaria,
argumentar para sostener una opinión sobre un autor o
una obra, transmitir emociones y sentimientos.
Ejercer prácticas de oralidad en contextos de estudio
Hablar y escuchar para: Exponer, explicar, describir,
argumentar, sacar conclusiones, intervenir en debates,
intervenir en mesas redondas.
Ejercer prácticas de oralidad en los ámbitos de partici-
pación ciudadana
Hablar y escuchar para: exponer, explicar, describir,
argumentar, sacar conclusiones, intervenir en debates,
intervenir en mesas redondas, discutir.
Orientaciones para la enseñanza de la gramática
- ¿En qué situaciones los alumnos reflexionan sobre
la gramática?
Afirman los diseños curriculares vigentes: “Se reflexio-
na sobre el lenguaje en situaciones relacionadas con los
contextos de uso, la enunciación, el texto y las frases en
18 cada ámbito de uso de las prácticas del lenguaje.
Los contenidos gramaticales podrán ser sistemati-
zados cuando han sido puestos en uso en el ejercicio
LENGUA 6 • LIBRO DOCENTE
de las prácticas en los distintos ámbitos y fueron objeto
de reflexión.
¿Cuándo?
- Cuando se debe adecuar los discursos al contexto
de situación al ámbito social para el que se producen y
a las relaciones sociales que se buscan entablar a través
de ellos: ¿Cómo se cumplen sus propósitos comunica-
tivos? ¿Qué efectos quieren producir en el destinata-
rio? ¿Cómo se retoma en el texto el contexto de pro-
ducción?
La adecuación léxica a distintos contextos de uso;
la diferencia entre usos orales y escritos; la relación en-
tre lenguaje y acción: efectos de los distintos actos de
habla.
- Cuando tienen que analizar o configurar los suje-
tos de la enunciación y sus relaciones: ¿quién lo produ-
© Editorial Estrada S.A. – Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
ce?, ¿cuál es el destinatario?, ¿qué otras voces apare-
cen en el texto?
Marcas de las personas del discurso (enunciador -
enunciatario): pronombres / verbos.
La temporalidad en el discurso narrativo: uso de los
tiempos verbales y distintos marcadores temporales.
Procedimientos para denominar la realidad y ex-
pandir información: uso de sustantivos, adjetivos y
construcciones nominales.
Formas de introducir voces en el discurso: discurso
directo e indirecto, distintos verbos introductorios, in-
clusión de diálogos” entre muchas otras situaciones.
- Orientaciones para el tratamiento de la ortografía
¿En qué situaciones los alumnos reflexionan sobre la
ortografía? El planteo didáctico para la enseñanza de la
ortografía es similar al propuesto para la gramática: ense-
ñar ortografía es parte de la propuesta de reflexión sobre
el lenguaje, ya que se considera a la ortografía como una
de las cuestiones a las que tiene que atender el escritor.
Los alumnos tienen que poder relacionar los cono-
cimientos de las convenciones sobre la ortografía de
las palabras en el marco de situaciones de escritura
planificadas en los distintos ámbitos de uso de las prác-
ticas del lenguaje, para luego poder comparar regula-
ridades, discutir las dudas y las maneras de resolverlas
 LENGUA

hasta llegar de manera progresiva y recursiva a la siste- Bibliografía consultada

matización de estos conocimientos.
¿En qué situaciones los alumnos pueden reflexionar
sobre la ortografía y otorgarle sentido?
- Cuando resuelven problemas ortográficos en el
contexto de situaciones de escritura reales con un pro-
pósito comunicativo claro y compartido y destinatarios
auténticos.
- Cuando se enfrentan con la necesidad de elaborar
regularidades a partir de la reflexión sobre el uso para
recurrir a conocimientos cada vez más “seguros” sobre
la escritura.
- Cuando, para resolver dudas en el momento de la
revisión de sus textos o de la interpretación de lo que
están leyendo tienen que reconstruir la relación de la
ortografía con otros elementos de la lengua: los paren-
© Editorial Estrada S.A. – Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Dirección General de Cultura y Educación (Gobier-
no de la Provincia de Buenos Aires), Diseño Curricular
para la Educación Primaria. Segundo Ciclo, 2008.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Diseño
Curricular para la EGB - Segundo Ciclo - Prácticas del
Lenguaje.
Lerner, Delia, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo
posible, lo necesario. México, Fondo de Cultura Eco-
nómica, 2001.
Programa Provincial “La Escuela Lee Más” (Direc-
ción General de Cultura y Educación), Los docentes co-
mo mediadores de lectura, provincia de Buenos Aires,
2007.
“El diseño curricular en la escuela: Prácticas del Len-

tescos léxicos, la morfología, la sintaxis y la etimología. guaje EP2” (DGCyE. Prov. de Buenos Aires).
Los parentescos léxicos suponen relaciones ortográfi-
cas entre palabras de una misma familia y pueden ser
una fuente importante de autocontrol de la ortografía,
ya que les permite a los alumnos recurrir a algunas re-
gularidades del sistema de escritura y a partir de estas
elaborar otras en las que se tengan en cuenta relacio-
nes entre la ortografía, la semántica, la morfología y la
sintaxis; las relaciones entre el léxico de palabras de
una misma familia, procesos de derivación de palabras
y de composición, formación de plurales, formación de
aumentativos y diminutivos, el acento diacrítico para in-
dicar distinción entre categorías gramaticales[…]”

19
 LIBRO DOCENTE

El Practicario y las prácticas del narraciones (…)— permite que los niños compren-
escritor en torno a la literatura dan y aprecien más tanto la estructura y la fuerza
expresiva de sus propios textos como la de los tex-
¿A qué llamamos Practicario?
tos leídos.”
Y continúa:
El Practicario incluye propuestas de escritura de
“[…] los objetivos educativos no se enfocan en la
textos de ficción que pueden ser trabajadas en el aula
formación de escritores profesionales y sí en la de
a modo de taller, es decir, en un espacio dedicado a
lectores literarios competentes. Pero el progreso
la creación, revisión, corrección y reescritura de tex-
de la lectura y escritura tiene una zona común de
tos. Un espacio que recupera el concepto de escritu-
trasvase —aunque sea poco conocida y mal defini-
ra como proceso y en el que se trabajan contenidos y
da— que se beneficia de la relación entre las activi-
procedimientos propios de ese proceso.
dades que realizan los niños en uno y otro campo.
• Planificar antes y mientras se está escribiendo: el es-
”Una parte de la programación específica sobre
critor toma decisiones acerca de lo que va a escribir, so-
literatura se dirige a revelar progresivamente có-
bre su contenido general, cómo lograr el efecto desea-
mo están construidos los cuentos que se leen. Así,
do, cómo dar pistas al lector para que pueda anticipar el
parece que ese conocimiento explícito debería
rumbo de lo escrito. Toma en consideración el propósito

© Editorial Estrada S.A. – Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

revertir en la capacidad de los alumnos de mejo-
y el destinatario; define cuál va a ser la posición del enun-
rar sus escritos de ficción. En la dirección contra-
ciador dentro del texto y la sostiene en el escrito.
ria, experimentar el placer de inventar mundos de
• Consultar con otros mientras se escribe o pedir a
ficción y utilizar literariamente la lengua debería
otros que lean lo que se ha escrito; consultar materiales
ayudar a apreciar la lectura de lo bien escrito por
de lectura.
otras personas. Y, en general, aprender a leer y es-
• Revisar el propio texto mientras se escribe y re-
cribir de una manera más consciente —a través de
visar las distintas versiones antes de decidir la versión
los textos extensos de ficción que los niños y niñas
definitiva.
dominan con mayor facilidad— debería contribuir
• Tomar decisiones sobre la especialización del es-
al dominio de la lectura y la escritura de cualquier
crito y su edición final.
tipo de texto” [Colomer, T., Andar entre libros. La
¿Por qué pensar en incluir en los textos para alum- lectura literaria en la escuela, México, Fondo de
nos de Segundo Ciclo una sección dedicada exclusi- Cultura Económica, 2005].
vamente a plantear propuestas de escritura de textos
ficcionales?
En el mismo sentido, se pronuncian los Diseños Cu-

Dice Teresa Colomer:
“[…] sabemos que leer y escribir son dos caras de
la misma moneda en la misión de facilitar el ac-
ceso a la cultura escrita que se ha encomendado
a la escuela. En el caso de la lectura literaria, los
alumnos leen más literatura de la que escriben, cla-
ro está. Pero si leer literatura sirve para aprender a
20 leer en general, escribir literatura también sirve pa-
ra dominar la expresión del discurso escrito; con-
cretamente, escribir literatura —cuentos, poemas,
rriculares actuales para el área de Prácticas del Len-
guaje en el Segundo Ciclo de Educación Primaria.
Como ejemplo, citaremos lo que señala el Diseño Cu-
rricular de la Provincia de Buenos Aires:
“Ejercer prácticas de escritor en torno a la literatu-
ra. La escritura ficcional, es decir, aquella que crea
y recrea un mundo propio a partir de las palabras
pertenece a ese tipo de discurso en que las pala-
bras valen por sí mismas, ponen al lenguaje en pri-
mer plano, juegan con él, lo desnudan de referen-

LENGUA 6 • LIBRO DOCENTE


cias inmediatas. La ficción aparece entonces como
un mundo posible al cual ingresar, admitiendo que
sus leyes no son las del mundo cotidiano, que su
gramática puede ser alterada, o que su sonoridad
prevalece sobre el contenido que se enuncia.
En el Segundo Ciclo, la tarea de escritura —al fic-
cionalizar la propia voz— permite distanciarse de la
propia historia y objetivarla fuera de sí para encon-
trar recursos lingüísticos y retóricos que permitan
decir lo que se quiere decir. Aquí la invención es
una búsqueda retórica y reconoce los saberes que
los chicos indudablemente tienen sobre la lengua.
Es, además, una posibilidad para adquirir nuevos
conocimientos, puesto que las restricciones de un
nuevo género o el desafío de desarrollar un conte-
nido deberán salvarse buscando las estrategias dis-
© Editorial Estrada S.A. – Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
cursivas y los recursos lingüísticos más adecuados.”
En este marco se sitúa el Practicario. Está claro que
sus propuestas no agotan las prácticas de escritura en
torno a la literatura: en otros capítulos de los libros se
retomarán las prácticas que no forman parte de este re-
corte (escrituras de reseñas, comentarios o aquellas que
tienen que ver con cambios de género, de perspectiva,
de reescritura de un texto con transformaciones…). Jus-
tificaremos el recorte al explicitar cada propuesta.
¿Cómo operativizar este marco?
El taller como espacio de las prácticas: las propues-
tas que se realizan desde el Practicario esperan ser
retomadas por el docente en una instancia posterior
de trabajo colectivo con él como coordinador y en la
que, a partir de la producción individual realizada por
cada alumno, el grupo de pares funcione como lector
crítico de esos textos producidos.
¿Cómo nos imaginamos este trabajo desde la pro-
puesta editorial?
Como un proyecto que abarque todo un ciclo lecti-
vo y que permita (si la institución lo considera intere-
sante, pertinente) el diseño de un proyecto para todo
el Segundo Ciclo.
LENGUA
La implementación del proyecto deberá tener en
cuenta algunos aspectos importantes.
• Desde lo organizacional: establecer la periodicidad
del taller una vez por semana, con día y horario fijo, para
que los chicos “anticipen”, se preparen para el mismo.
• Desde lo didáctico: desarrollar una propuesta de
escritura por mes (en el orden que el docente decida
otorgarle) para poder cumplir con los pasos del pro-
ceso (escribir un borrador como tarea para el hogar
y retomar este primer texto en sucesivas jornadas del
taller hasta llegar al texto definitivo); el armado de un
dossier, carpeta, portafolio con las producciones de los
chicos (borradores, revisiones, versiones definitivas) pa-
ra que al finalizar el año cada uno tenga un testimonio
de su recorrido.
Pero, además, este dossier puede servir de base para
decisiones institucionales que otorguen aún más sen-
tido didáctico a las prácticas del taller: que los textos
producidos por los alumnos tengan como finalidad for-
mar parte de una publicación, una revista escolar, un
diario mural, una cartelera, una antología de algunos
de los géneros propuestos en las prácticas. Destaca-
mos este sentido didáctico porque sabemos que es im-
portante no perder de vista que el que escribe lo hace
pensando en un lector, y también sabemos que es muy
difícil construir un lector (que no sea el propio docente)
para los escritos producidos en el ámbito escolar.
• Desde lo metodológico: el fundamento lingüísti-
co de las prácticas propuestas se centra, fundamen-
talmente, en el concepto de transtextualidad, aque-
llo que relaciona (manifiestamente o no) un texto con
otro y, de las varias clases de transtextualidad posi-
bles, específicamente en la intertextualidad, a sabien-
das de que las clases no son “discretas” sino que se
relacionan de numerosas maneras. En las propuestas
del Practicario, el juego hipotexto (fuente, texto “mo-
délico”, pre-texto, texto previo al que acceden los chi-
cos como disparador para escribir otro)-hipertexto (el 21
que crean los chicos a partir de la lectura, teniendo en
cuenta la consigna) es esencial. En algunos casos, el
 LIBRO DOCENTE
hipotexto figura en la propia consigna; en otros, hace
referencia a textos trabajados en los capítulos de los
libros, y en otros se espera que lo reponga el propio
docente, conocedor de la “trayectoria lectora de sus
alumnos”. Por lo tanto, debe preverlo en su planifica-
ción; del mismo modo, cuando la consigna se centra
en ficcionalizar un género que no es propio del ámbi-
to de la literatura (introducir en un cuento conocido,
una carta escrita por uno de los personajes).
Esta perspectiva de trabajo presupone un docente
que genere intervenciones en función de su grupo y
tome la propuesta editorial como un andamiaje y no
como una “receta”.
¿Cuál es el lugar de la reflexión sobre el Lenguaje
en estas propuestas?
En el Segundo Ciclo, los chicos están en condicio-
nes de hacer “un camino de ida y vuelta desde el uso
a la reflexión y viceversa” (DC Provincia de Buenos Ai-
res): si bien no es ese el objetivo principal del Practi-
cario, los chicos necesariamente reflexionan sobre la
gramática y la ortografía en los diferentes momentos
del proceso de escritura en los que deben tomar de-
cisiones, por ejemplo: cómo sostener el tiempo verbal
de un relato (uso de tiempos verbales y conectores
temporales), cómo otorgar atributos a un personaje
(uso de sustantivos, adjetivos y construcciones nomi-
nales), cómo se señaliza el diálogo en un texto dramá-
tico (uso de los signos).
También lo hacen, si en el taller se les propone ac-
tuar como “lectores críticos” o “correctores” de los
textos de sus compañeros.
Será decisión del docente si el taller será o no espa-
cio de sistematización.
Propuestas de escritura
El Practicario propone la escritura de:
• Textos poéticos y juegos del lenguaje.
La escritura de este tipo de textos permite jugar con la
22 rima, atreverse a pensar y desarrollar metáforas y juegos
del lenguaje que quiebran “tópicos” o lugares comunes.
• Biografías, autobiografías.
LENGUA 6 • LIBRO DOCENTE
El trabajo con este género posibilita a los chicos
adueñarse de una trama narrativa distinta de la de los
cuentos (más habitual en sus prácticas de escritura) que
los “obliga” a sostener una estructura muy formalizada
que ellos pueden decidir transgredir al ficcionalizarlo.
• Diarios íntimos, de viaje.
La propuesta es ficcionalizar este género que permi-
te jugar con la escritura intimista y desafía a los escri-
tores a sostener un registro y una persona de la enun-
ciación, a la vez que decidir la pertinencia de cuáles
informaciones, sentimientos, sensaciones transmitir.
• Cuentos, narraciones, leyendas.
“Escribir cuentos, narraciones es una de las acti-
vidades de escritura autónoma más frecuente en
Primero y Segundo Ciclo de Educación Primaria y
ha pasado a ser un instrumento importante de la
© Editorial Estrada S.A. – Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
educación literaria de los chicos ‘ya que moviliza en
forma activa y gratificante sus conocimientos implí-
citos o explícitos de cómo se construye una narra-
ción literaria’” [Colomer, T., obra citada].
Sin embargo, sabemos que a menudo hay una gran
distancia entre lo que los chicos son capaces de leer,
de inventar oralmente y lo que son capaces de escri-
bir. Muchas veces terminan abruptamente la narración
sin resolver el conflicto planteado, otras no plantean
claramente un conflicto.
Sostener propuestas de escritura de cuentos en el
Practicario tiene la intención de que las creaciones de
los chicos se ajusten cada vez más a las características
del género, trabajando, según el año, narrativa tradi-
cional, maravillosa, fantástica.
• Recetas / instructivos.
El desafío de proponer escribir textos instructivos
de ficción consiste, fundamentalmente, en que, más
allá de que los chicos deban de conocer las caracterís-
ticas de los mismos, las consignas requieren de traba-
jos muy diferentes en las decisiones a tomar durante
el proceso de escritura según lo que se les requiera.
No es lo mismo dar, por ejemplo, instrucciones para
situaciones que ya aparecen en textos conocidos (por
ejemplo, una receta para envenenar la manzana que
la madrastra dará a Blancanieves) que dar instruccio-

nes disparatadas para resolver una situación “de la vi-
da cotidiana” (al estilo de “Instrucciones para comer
una porción de pizza”, de Julio Cortázar).
• Descripciones.
Las propuestas se complejizan ya que, además de
trabajar con la descripción de personas y personajes,
se propone la creación de “ámbitos”, escenarios (por
ejemplo, para un cuento fantástico, para uno maravi-
lloso), de un bestiario o una enciclopedia de animales
fabulosos.
• Noticias.
La noticia de ficción o la noticia anacrónica, cuya es-
critura forma parte de las propuestas del Practicario,
supone un trabajo previo con los géneros periodísti-
cos que permita a los chicos realizar las transformacio-
nes requeridas.
© Editorial Estrada S.A. – Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Descripción de la propuesta y justificación
del recorte para el sexto año
No deberíamos hablar de literatura fantástica porque
no sabemos a qué género pertenece el universo: si al
género fantástico o al género real.
Jorge Luis Borges.
Las propuestas de escritura para sexto año toman
como eje lo fantástico.
“Como el fantasma que no está vivo ni muerto, lo
fantástico es una presencia espectral suspendida
entre el ser y la nada. Toma lo real y lo quiebra”
[Rosemary Jackson].
Lo fantástico implica siempre una ruptura del orden
reconocido, una irrupción de lo inadmisible dentro de
la inmutable legalidad de todos los días que provoca
vacilación, desazón, miedo, terror... A lo fantástico no
se le encuentra explicación.
La narración fantástica no presenta personajes má-
gicos; por el contrario, se deleita en presentarnos
hombres como nosotros, situados súbitamente en
presencia de lo inexplicable.
LENGUA
¿Por qué pensamos este recorte para sexto año?
Los alumnos de Segundo Ciclo son ya lectores autó-
nomos. Lo que les permite acceder a textos comple-
jos, y, además, gustan de las aventuras, del terror, de
lo sobrenatural, de los fantasmas: es esperable que,
a lo largo de sus itinerarios lectores, hayan tenido
múltiples acercamientos al género (desde los mitos y
las leyendas hasta los cuentos de autor). También va-
riadas experiencias como espectadores de películas
pertenecientes a este género: desde Drácula, a Harry
Potter y El Señor de los Anillos.
Es posible pensar, entonces, que los chicos conta-
rán con conocimientos genéricos que podrán actua-
lizar (o que serán traídos “a escena” por el docente)
en el momento de escribir; particularmente, en las
consignas que tienen que ver con la definición de per-
sonajes, con la descripción de escenarios y seres fa-
bulosos, con la ficcionalización de una noticia, con el
“extrañamiento” de un objeto o una palabra.
En relación con la escritura de textos poéticos, si
bien las consignas no están restringidas a lo fantásti-
co, no lo excluyen: juegan también con la posibilidad
de quebrar el orden real, con el extrañamiento de ob-
jetos y de palabras, con el juego de combinar “fantás-
ticamente” palabras, según Gianni Rodari:
“palabras cuya aproximación resulte prudente-
mente insólita como para que la imaginación se
vea obligada a ponerse en marcha para construir
un conjunto (fantástico) en el que puedan convivir
esos elementos extraños”.
Propuestas
Las consignas se explican por sí mismas, cabe, sin
embargo, hacer dos aclaraciones:
- siempre incluyen algo “más” para seguir amplian-
do o profundizando la consigna que el docente desa-
rrollará o no según el interés del grupo;
- en algunos casos, una “sugerencia: “Dibujar pa-
ra ampliar”, cuyo objetivo es que los dibujos de los 23
chicos puedan ponerse en común para analizar coin-
cidencias o discrepancias (por ejemplo, en el dibujo
 LIBRO DOCENTE
del fantasma) lo que nos permitirá darnos cuenta de
cuáles son los “textos” que los chicos están represen-
tando en su cerebro y así explorar la intertextualidad.
El docente podrá decidir si trabaja la propuesta con
el profesor de Plástica; también, si los chicos realizan
trabajos individuales o colectivos.
1. Bestiario de seres fabulosos e imaginarios. Re-
sonancias: cuando hablamos o escuchamos, cuando
escribimos o leemos, las palabras resuenan en nuestro
interior y recuperan su posibilidad de decir lo no dicho
porque sus resonancias nos llevan a territorios simbó-
licos, a ámbitos de significados que nos acercan a la
esencia poética del lenguaje. Estas resonancias nos
permiten armar mapas, ámbitos semánticos. Este es
el marco para la consigna dada a los chicos. El docente
puede incluir las palabras que considere significativas.
2. Imaginando escenarios. Animales fabulosos o
mitológicos, seres imaginarios, sobrenaturales, que
escapan a las leyes biológicas y físicas y que han
acompañado siempre “las noches del planeta”. La
propuesta desafía a los chicos a describirlos pero,
además, a crear toda una geografía imaginaria para
ellos. El docente puede ampliar la consigna propo-
niendo a sus alumnos investigar animales fabulosos
de América, de nuestro territorio, de su región, y
solicitarles tanto que los describan como que na-
rren sus costumbres y las leyendas que sobre ellos
circulan.
3. Para crear un personaje. Definir y no solo des-
cribir: a partir de la lectura de los textos sugeridos, la
propuesta es dar “las razones de ser” de un fantasma.
El docente puede decidir incluir la definición de otros
personajes fantásticos (por ejemplo, el vampiro) y or-
ganizar una galería de personajes.
4. El descubrimiento de un lugar inventado. Un
topónimo anticipa, de algún modo, características del
lugar que denomina. Crear, “descubrir” a partir de un
topónimo un país, una ciudad, un pueblito, un paraje
24 escondido, describirlo, inventarle una historia... y es-
cribir la crónica de su “descubrimiento” como si fuera
una página de un Diario de Viaje.
LENGUA 6 • LIBRO DOCENTE
5. Limericks.
“El limerick es un género organizado y codificado
—en inglés— del sin sentido” (G. Rodari). Su estructura
oficia como una verdadera “guía”para la composición:
los chicos se apropian con facilidad de la técnica des-
cripta y trabajan en la búsqueda de palabras fantásticas,
adjetivos inventados, intentando impactar en el lector.
6. Calambur.
El calambur es un juego de palabras que, basándo-
se en la homonimia, en la paronimia o en la polisemia,
consiste en modificar el significado de una palabra o
de una frase agrupando de distintas formas sus sílabas.
Además de la exploración de aspectos sonoros y se-
mánticos del lenguaje, permite la creación de acertijos,
adivinanzas que desafían la imaginación de los chicos.
7. Escribir diálogos teatrales: la rebelión de los
© Editorial Estrada S.A. – Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
personajes.
Todo texto teatral plantea un conflicto que produce
un choque entre los personajes, porque estos tienen
personalidades opuestas o diferentes intereses. Escri-
bir un texto dramático plantea desafíos importantes no
solo en lo relativo a conocer y respetar las convencio-
nes del género (parlamentos/diálogos, acotaciones...),
sino también en la elección de los personajes y en el
planteo del conflicto. La consigna propone una vuelta
de tuerca: un diálogo entre un personaje y su autor (en
el que se ficcionaliza la figura del autor) y en el que se
propone como conflicto la disconformidad del perso-
naje con las características que el autor le otorgó.
8. Periodistas literarios.
Para construir una noticia es necesario comprender
cuál es la mejor manera de comunicar un aconteci-
miento noticiable; tener en cuenta que los lectores
tienen que entender la totalidad de la información,
que todos los datos son relevantes. Para ello se hace
indispensable conocer la forma más difundida de po-
ner una noticia en papel: la pirámide invertida. Partir
de los datos más importantes para culminar en los me-
nos relevantes. Todo escritor de noticias cuenta con un
pequeño atajo: hacerse las seis preguntas básicas, a
responder en los primeros párrafos: ¿qué sucedió?, ¿a
quién le sucedió?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿cómo sucedió?

y ¿por qué? Con ello se asegura que el contenido esté
en el camino correcto. La consigna propone actualizar
todos estos conocimientos; pero además, permite a los
chicos resignificar sus propias producciones.
Bibliografía
Alvarado, Maite y Bombini, Gustavo, El nuevo Escri-
turón, Buenos Aires, El hacedor, 1993.
Alvarado, Maite y Pampillo, Gloria, Talleres de escri-
tura. Con las manos en la masa, Buenos Aires, Libros
del Quirquincho, 1988.
Alvarado, Maite, El Lecturón II, Buenos Aires, Libros
© Editorial Estrada S.A. – Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
del Quirquincho, 1990.
Alvarado, Maite, ”Escritura e invención en la escue-
la”, en VV. AA, Los CBC y la enseñanza de la lengua,
Buenos Aires, AZ, 1997.
Andruetto, María Teresa y Lardone, Liliana, La cons-
trucción del taller de escritura, Buenos Aires, Homo
Sapiens, 2003.
Bajtin, Mijail, “El problema de los generos discursivos”,
en Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI, 1982.
Borges, Jorge L., El libro de los seres imaginarios,
Buenos Aires, Emecé, 1996.
Cassany, Daniel, Describir el escribir, Buenos Aires,
Paidós, 1989.
-------------------- La cocina de la escritura, Barcelona,
Anagrama, 1993.
------------------- Construir la escritura, Barcelona, Pai-
dós, 1999.
Colomer, Teresa, Andar entre libros. La lectura lite-
raria en la escuela, México, Fondo de Cultura Econó-
mica, 2005.
LENGUA
Condemarín, Mabel y otros, Taller de Lenguaje, San-
tiago de Chile, Dolmen, 1995.
Cortés, Marina y otros, Leer para escribir, Buenos
Aires, El Hacedor, 1994.
Flowers, L. y Hayes, J., ”La teoría de la redacción co-
mo proceso cognitivo”, en Textos en contexto 1: Los
procesos de lectura y escritura, Buenos Aires, Lectura
y Vida, 1996.
Lerner, Delia, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo
posible, lo necesario, México, Fondo de Cultura Eco-
nómica, 2001.
----------------- Formación docente en lectura y escri-
tura, Buenos Aires, Paidós, 2009.
Lestón, A y otros, El hábito lector. Goce estético y
comprensión del mundo, Buenos Aires, Novedades
Educativas, 2003.
Luchetti, Elena, El texto como pretexto. Propuestas
de escritura para el aula, Buenos Aires, SB, 2007.
Pampillo, Gloria, El taller de escritura, Buenos Aires,
Plus Ultra, 1982.
Propp, Vladimir, Morfología del cuento, Madrid,
Fundamentos, 1974.
Olson, David, El mundo sobre el papel, Barcelona,
Gedisa, 1998.
Queneau, Raymond, Ejercicios de estilo, París, Ga-
llimard, 1947.
Rodari, Gianni, Gramática de la fantasía. Introduc-
ción al arte de contar historias, Buenos Aires, Colihue,
2008.
25
Tobelem, M., El libro de Grafein. Teoría y práctica de
un taller de escritura, Buenos Aires, Santillana, 1994.
 LIBRO DOCENTE
Planificar TIC en
Prácticas del Lenguaje
La introducción de las computadoras y las redes
telemáticas en el mundo del trabajo y de la vida co-
tidiana no implicó solamente un cambio de soporte
de las comunicaciones sino que redefinió la forma
como la sociedad se vincula con la información.
Este cambio cultural —fundamental para un espa-
cio donde se transmiten saberes como la escuela—
se puede resumir en tres líneas:
• Un aumento exponencial y constante del volu-
men de información disponible que exige nuevas
prácticas de selección, revisión, búsqueda y organi-
zación de datos.
• Un incremento de la complejidad de la informa-
ción que se articula en torno a temas rompiendo los
límites de disciplinas y áreas establecidos hasta el
momento.
• El acceso de los receptores a formas de pu-
blicación digital más o menos masivas que permite
multiplicar los espacios de la palabra pública así co-
mo facilitar el acceso a medios de producción —co-
mo los audiovisuales— antes reservados a organiza-
ciones empresarias, estatales o expertos.
Este rápido resumen de las transformaciones que
han tenido lugar en los últimos años ubica a los do-
centes y a las escuelas ante un desafío que consiste
en enseñar para la acción en este escenario que se
ha definido como la sociedad del conocimiento, lo
que implica para el área de Lengua fundamental-
mente enseñar competencias que pasen por la ges-
tión de información y la comunicación multicanal.
De esta manera, educación con TIC no es so-
lamente enseñar a usar programas, software o
cualquier otro proceso instrumental, sino brindar
competencias cognitivas, expresivas, comunicati-
vas y actitudinales para conocer, saber y actuar
en la sociedad que las TIC han creado.
26 Entre las competencias más importantes que se
han definido como competencias del siglo xxi se
encuentran:
LENGUA 6 • LIBRO DOCENTE
• La capacidad de ejercer razonamientos com-
plejos, entendiendo la interconexión entre esferas
diferentes y analizando problemas.
• La capacidad de comunicar temas complejos
en forma oral, escrita y audiovisual, articulando
pensamientos e ideas con claridad y efectividad
mediante comunicación oral, escrita y audiovisual.
• Evaluar la información en forma crítica y ha-
cer uso de ella de manera acertada y creativa para
el problema o tema que se está trabajando. Enten-
der cómo se construyen los mensajes mediáticos
y comprender los diferentes puntos de vista tanto
en la producción como en la recepción de informa-
ción.
• Generación de una conciencia global: la capa-
cidad de comprender y atender temas globales y
© Editorial Estrada S.A. – Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
aprender de y trabajar colaborativamente con per-
sonas que representan diversas culturas, religiones
y estilos de vida.
• Capacidad para la innovación y para responder
al cambio constante. Esto incluye originalidad e in-
ventiva en el trabajo y competencia para comunicar
nuevas ideas a otros.
• Utilizar adecuadamente tecnologías digitales
(TIC), herramientas de comunicación o de redes
para acceder, manejar, integrar, evaluar y generar
información con el objeto de funcionar en una eco-
nomía del conocimiento.
• Tener una actitud flexible para adaptarse a si-
tuaciones transculturales y también autogestiona-
das.
La enseñanza de prácticas del lenguaje
Si bien la enseñanza de prácticas del lenguaje
atraviesa todas las competencias, hemos subraya-
do aquellas que tienen que ver especialmente con
prácticas de comunicación, de lectura, de expre-
sión oral y escrita y de análisis textual.
Leer en pantalla, expresarse con un lenguaje hi-
pertextual y multimedia, analizar grandes volúme-
nes de textos complejos y, sobre todo, generar es-

pacios de reflexión desde lo lingüístico y comunica-
tivo sobre el contexto en el que docentes y alum-
nos estamos viviendo son los ejes que nos parece
interesante presentar para la planificación y análisis
docente en este espacio curricular.
El surgimiento del mundo digital implicó un cam-
bio fundamental en la lectura y escritura, que pa-
saron de la linealidad del papel al hipertexto: tipo
de texto electrónico que consiste en bloques co-
nectados entre sí por nexos (links) y que permite al
usuario establecer una multiplicidad de itinerarios
de acceso y ampliar de modo significativo superio-
res posibilidades de lectura.
En el hipertexto, el usuario toma decisiones cons-
tantemente, para lo cual realiza lecturas rápidas de
evaluación, basadas en gran medida en paratextos
© Editorial Estrada S.A. – Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
(títulos, imágenes y elementos visuales). Entre los
elementos visuales que incluye se encuentra el cur-
sor: una flecha, línea o cualquier otro elemento grá-
fico parpadeante, que representa la presencia del
lector-escritor en el texto e implica la posibilidad de
afectar o modificar el texto.
Otra novedad de la sociedad de la información en
los textos —ficcionales y no ficcionales, literarios y
no literarios— que requieren una lectura particular
son las narrativas transmediáticas; es decir que si
antes una historia se alojaba básicamente en las pá-
ginas de un libro, hoy circula por diferentes sopor-
tes que la presentan en forma fragmentada.
Además de competencias de lectura hipertex-
tual y transmediática, el espacio virtual requiere
habilidades en el orden de la escritura: del correo
electrónico a los blogs y microblogs; del chat a las
redes sociales. Aunque se identifica habitualmen-
te a la web como un espacio de construcción de
imágenes, la escritura ocupa un lugar fundamen-
tal en las prácticas comunicativas y ha desplazado
a la oralidad en muchos registros y contextos. El
desarrollo de competencias para la escritura en el
marco de pautas y reglas de nuevos géneros es un
punto necesario en la formación secundaria. Asi-
LENGUA
mismo, es conveniente que se amplíe a otros so-
portes de expresión como la imagen o el multime-
dia.
En este marco, la formación en prácticas de len-
guaje debe incluir:
• Reconocimiento, reflexión y práctica sobre íco-
nos y paratextos del lenguaje hipertextual.
• Trabajo con lectura en pantalla: recorridos posi-
bles, tipos de enlaces.
• La utilización de diferentes plataformas de es-
critura, introducción a los géneros web y al cono-
cimiento de normas de comunicación y escritura
digital.
• Reflexión crítica permanente sobre los textos de
lectura a partir de habilidades de análisis, revisión,
contraste, chequeo, etcétera.
Otras recomendaciones
- En el marco de la planificación de los contenidos
del curso, las prácticas con TIC no deben tener un
fin en sí mismas sino ser utilizadas como parte de
proyectos y consignas más amplias ancladas en la
planificación curricular.
- El uso de TIC no debe replicar los discursos de
otros géneros o soportes sino explorar y explotar
las posibilidades de lo digital: uso de multimedia,
hipertexto, etcétera.
- Conviene que el uso de TIC sea acompañado
con instancias de reflexión crítica sobre sus límites
y posibilidades.
Herramientas y sitios de la web para
lengua y literatura
Más allá de esta especificidad, la web es en la
clase de Prácticas del Lenguaje en gran medida un
acervo rico de discursos literarios pertenecientes a
la literatura universal de todos los tiempos. La web
es básicamente un archivo inconmensurable de cor- 27
pus de trabajo.
 LIBRO DOCENTE

- Buscadores literarios
Google books
http://books.google.com.ar/books?hl=es

- Bibliotecas digitales en español

Biblioteca Cervantes.
http://www.cervantesvirtual.com

- Comunidades pedagógicas y lingüísticas de lengua

- Blogs literarios
- Herramientas y propuestas para la enseñanza de
la Lengua
- Diccionarios
- Diccionario de la RAE: http://www.rae.es/

© Editorial Estrada S.A. – Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

- Wordreference: http://www.wordreference.com/es/

28

LENGUA 6 • LIBRO DOCENTE


Proyecto TIC: “Publicar en
línea: exhibir los resultados,
un plus a la investigación”
Habitualmente, en el aula, las investigaciones, los
trabajos prácticos que llevan adelante los alumnos, no
tienen una circulación importante. Más allá de la correc-
ción del docente o la eventual exhibición en una feria
o clase abierta, las investigaciones no tienen un espa-
cio de comunicación proporcional al trabajo realizado y
que permita además recibir un feed back, es decir, el
intercambio con pares o docentes sobre los resultados.
La publicación de la investigación en un espacio vir-
tual permitirá superar la carencia expresada arriba así
como focalizar en el trabajo la comunicación de los re-
sultados, capacidad que ha sido considerada central
© Editorial Estrada S.A. – Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
en el marco de las competencias del siglo xxi.
La comunicación clara, precisa y efectiva de resulta-
dos implica la utilización de varios géneros y tipos de
discurso, así como de diferentes prácticas del lengua-
je: la redacción, la corrección, la edición, el diseño, la
creatividad, entre otras.
De esta manera, la propuesta de este proyecto para
el área de Prácticas del Lenguaje de sexto año con-
siste en generar una investigación sobre un tema de
Literatura (por ejemplo, una comparación entre cuen-
tos realistas, maravillosos y fantásticos) que incluya
diferentes fuentes y lenguajes y publicar los resulta-
dos en un sitio web o realizar una presentación que
pueda publicarse en el sitio del colegio o en blogs
especializados.
Tanto los sitios web, los blogs como las presenta-
ciones (a través de herramientas como el PowerPoint,
por ejemplo) permitirán usar un conjunto de lenguajes
diferentes para comunicar los resultados:
- textos (textos y paratextos, comparaciones, mon-
tajes),
- mapas conceptuales,
- gráficos,
- animaciones,
- videos,
- audios.
LENGUA
Primer paso: la investigación
Para realizar la investigación, les proponemos los si-
guientes pasos:
1. Selección del tema teniendo en cuenta un eje de
análisis más que un tema descriptivo. El docente de-
be asesorar a los alumnos para que no busquen temas
demasiado generales o irrelevantes.
2. Investigación bibliográfica sobre la problemática
en libros sugeridos por el docentes.
3. Investigación en Internet. Registro de páginas,
imágenes.
4. Entrevistas a especialistas. Si son presenciales, las
entrevistas pueden ser filmadas —incluso con celular
o con cámara de fotos—, grabadas y publicadas co-
mo videos o podcast respectivamente.
5. Análisis de la o las obras. Para esto, en la instancia
de comunicación se pueden mostrar fragmentos so-
brescritos con anotaciones, etcétera.
6. Comunicar los resultados en formato digital. Pa-
ra llevar adelante este punto, los alumnos pueden
utilizar.
Un sitio web
Un sitio web es muy adecuado para volcar estos re-
sultados, ya que tienen estructura arbórea organizada
niveles. Hay una página principal (home) desde donde
se despliega un menú de temas que pueden recorrer-
se como una secuencia.
En un sitio web se puede: insertar imágenes y vi-
deos, hacer hipervínculos entre los contenidos o hacia
otros sitios web, es decir, externos.
Herramientas gratuitas para crear sitios web:
- Google sites: http://sites.google.com/
Un blog
El blog también es una herramienta de publicación,
pero que ordena los contenidos cronológicamente. 29
No es la estructura más adecuada para la comunica-
ción de una investigación pero es sencillo de realizar
 LIBRO DOCENTE

y se puede llegar a adaptar para este fin. También es

muy fácil introducir en el blog videos e imágenes.

Una presentación

Muy tradicionales, las presentaciones consisten

en una serie sucesiva de “diapositivas” que contie-
nen textos e imágenes. La mayoría de los programas
para realizar estas presentaciones (PowerPoint de
Microsoft Office, OpenOffice Impress) permiten in-
sertar multimedia y realizar hipervínculos. Lo que no
permiten por sí mismos estos programas es publicar
la presentación. Para esto, se puede cargar el archivo
en sitios como Slide share (www.slideshare.net) que se
transforma en una especie de video que luego puede
publicarse en sitios o blogs.

© Editorial Estrada S.A. – Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

30

LENGUA 6 • LIBRO DOCENTE