Educaţia centrată pe elev

Cuprins Pagina
1. Introducere.............................................................................................................1
2. Definiţii...................................................................................................................1
3. Principii..................................................................................................................2
4. Trecerea de la axarea pe predare la axarea pe învăţare.....................................3
5. Evaluarea..............................................................................................................11
6. Bibliografie...........................................................................................................12

Introducere

Acest document defineşte conceptul de învăţare centrată pe elev. Sunt subliniate motivele
care duc la schimbarea metodologiei predării, astfel încât să fie satisfăcute necesităţile
fiecărui elev în parte. De asemenea, sunt abordate principiile care stau la baza
schimbărilor propuse. Sunt prezentate sfaturi şi îndrumări practice care pot folosi cadrelor
didactice care se pregătesc pentru învăţarea centrată pe elev, astfel încât aceştia să îşi
poată asuma rolul de facilitator al învăţării. Acest lucru va permite cadrelor didactice să
susţină şi să administreze procesul de învăţare al fiecărui elev şi să maximizeze învăţarea
pe plan individual. Se subliniază de asemenea autoevaluarea cadrelor didactice, precum şi
practica reflecţiei, cu scopul de a înlesni dezvoltarea profesională continuă.

Definiţii

Gibbs (1992) dă o definiţie utilă a învăţării centrate pe elev. El afirmă că învăţarea

centrată pe elev “oferă elevilor o mai mare autonomie şi un control sporit cu privire la
disciplinele de studiu, la metodele de învăţare şi la ritmul de studiu” (pag. 23). Această
perspectivă subliniază caracteristicile fundamentale ale învăţării centrate pe elev,
promovând ideea că studenţilor trebuie să li se ofere un control sporit asupra învăţării
prin asumarea responsabilităţii cu privire la:
 ceea ce se învaţă,
 modul cum se învaţă şi de ce
 momentul când se învaţă.

1
O consecinţă importantă a acestei definiţii o reprezintă necesitatea ca elevii să îşi asume
un înalt grad de responsabilitate în contextul învăţării şi să îşi aleagă în mod activ
scopurile, precum şi să îşi administreze învăţarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul că
profesorul ori persoana care predă la clasă le va spune ce, cum, unde şi când să
gândească. Ei sunt cei care trebuie să înceapă să o facă.

Recomandarea pentru trecerea responsabilităţii de la profesor la elev este răspândită în

pedagogia contemporană. Într-o prezentare succintă a caracteristicilor persoanelor care
învaţă eficient, de la Harpe, Kulski şi Radloff (1999) arată că o persoană care învaţă
eficient:
 Are scopuri clare privitoare la ceea ce învaţă,
 Are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie când să le utilizeze,
 Foloseşte resursele disponibile în mod eficace,
 Ştie care îi sunt punctele forte şi punctele slabe,
 Înţelege procesul de învăţare,
 Îşi controlează sentimentele în manieră adecvată,
 Îşi asumă responsabilitatea pentru procesul lor de învăţare şi
 Îşi planifică, îşi monitorizează, îşi evaluează şi îşi adaptează procesul de învăţare
(pag. 110).

Într-o dezbatere paralelă cu privire la învăţarea continuă, Candy (1994) sugerează că

persoanele care învaţă continuu au, printre altele, capacitatea de a face corelaţia diferite
aspecte ale cunoaşterii, precum şi capacitatea de a-şi administra învăţarea. Knowles
(1984) relevă elementele învăţării care sunt necesare în munca cu adulţii, proces care
identifică de asemenea rolul profesorului care plasează elevii în centrul învăţării. Elevii
trebuie să fie implicaţi activ în învăţare şi să îşi asume un grad înalt de responsabilitate
personală în acest sens. Knowles consideră auto orientarea drept esenţa învăţării la adulţi
şi susţine că necesităţile şi experienţele persoanei care învaţă trebuie să fie mai presus de
expertiza instructorului. Adulţii, consideră el, sunt persoane care se orientează singure în
procesul de învăţare şi fiecare adult este unic datorită experienţelor sale personale.

Principii

Principiile care staul la baza învăţării eficiente centrate pe elev sunt:

 Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor.
 Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului nu
este decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să
înveţe.

2
 Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi
are în grijă.
 Recunoaşterea faptului că, în mare parte, procesul de învăţare nu are loc în sala de
clasă şi nici când cadrul didactic este de faţă.
 Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea trebuie
împărtăşită şi elevilor.
 Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în
planificarea şi administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea
structurată a oportunităţilor de învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei.
 Luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.

Iată câteva exemple de învăţare centrată pe elev:

 Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care să îi
implice pe elevi.
 Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi
cum prezintă rezultatele studiului lor.
 Elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor
individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări.
 Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li se
oferă informaţii standardizate.
 Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a
dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.
 Se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa reală,
cum ar fi studiile de caz şi simulările.
 Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe care
elevii le preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic / kinetic)
 Lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă a
elevilor la învăţare.
 Lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor
învăţate, a modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au avut metodele
de învăţare în cazul lor

Trecerea de la axarea pe predare la axarea pe învăţare

Este evident că multe cadre didactice (din România şi din alte ţări) sunt preocupate de
predarea programei şi sunt tributare metodelor tradiţionale de predare. Aceste persoane
nu consideră că au predat un anumit subiect din programă dacă nu l-au rostit în faţa clasei
şi nu au cerut elevilor să copieze fragmente din manual sau să le scrie după dictare. Cu
toate acestea, în cazul acestor două metode de predare, elevii sunt nişte receptori pasivi ai
învăţării; lor nu li se cere să gândească sau să pună sub semnul întrebării ceea ce li se
oferă. Lor li se cere pur şi simplu să asculte şi să scrie, fără să se implice în conţinutul
materiei predate.

3
Probabil că, în accepţiunea profesorilor, cunoaşterea este un lucru care se transmite şi se
învaţă, înţelegerea apare mai târziu, iar claritatea expunerii, însoţită de răsplata pentru
recepţia răbdătoare, reprezintă cerinţele esenţiale ale unei predări de calitate. Totuşi, un
elev pasiv nu face decât să recepţioneze predarea; lui nu i se cere să participe la procesul
de învăţare.

Trecerea la o metodologie mai activă, centrată pe elev, implică elevul în procesul de

învăţare şi îl învaţă aptitudinile învăţării, precum şi aptitudinile fundamentale ale muncii
alături de alţii şi ale rezolvării de probleme. Metodele centrate pe elev implică individul
în evaluarea eficacităţii procesului lor de învăţare şi în stabilirea obiectivelor pentru
dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ale metodelor centrate pe elev ajută la pregătirea
individului atât pentru o tranziţie mai uşoară spre locul de muncă, cât şi spre învăţarea
continuă.

Noua programă unificată care se elaborează pentru şcolile EITP româneşti se axează pe
dobândirea de către elevi a unor competenţe pe baza unor criterii de evaluare clar
definite. De aceea, elevii sunt evaluaţi pe baza a ceea ce pot face pentru a-şi demonstra
competenţele.

Predarea în vederea învăţării active: descrierea materialelor de instruire

 Cadrele didactice şi elevii trebuie să fie conştienţi de stilurile de învăţare pe care le

preferă şi, în consecinţă, de modul cum învaţă cel mai ine. În materialele de instruire
se prezintă un simplu chestionar care se poate folosi pentru elevi la identificarea
stilurilor lor de învăţare.
 Cadrele didactice trebuie să stabilească măsura în care sunt eficiente în a satisface
stilul preferat de învăţare al elevului. Materialele de instruire cuprind o listă de
verificare în acest sens.
 Materialele de instruire cuprind îndrumări detaliate cu privire la strategiile de predare
cu scopul satisfacerii diferitelor stiluri de învăţare.
 Implicaţiile administrării unei învăţări diferenţiate în cadrul unui grup diversificat de
persoane care învaţă sunt prezentate sub formă de diagramă în materialele de
instruire.
 În materialele de instruire se oferă o explicaţie detaliată a strategiilor de învăţare
diferenţiată cu privire la diagramă.
 În materialele de instruire se face un simplu rezumat al punctelor forte ale învăţării
specifice emisferei cerebrale drepte comparativ cu emisfera cerebrală stângă. Trebuie
subliniat că nici una dintre cele două dominante nu este prin definiţie superioară sau
inferioară, ci că elevii vor face dovada unor aptitudini şi talente diferite în funcţie de
emisfera lor dominantă.
 În materialele de instruire se prezintă o statistică privitoare la eficienţa metodelor de
predare, din care reiese eficienţa superioară a metodelor de învăţare activă.

Cum învăţăm activ?

(Acest capitol nu face apologia utilizării unor desene şi imagini simple ca instrument al
comunicării. Această variantă de prezentare oferă un model de comunicare vizuală simplă

4
pentru nişte concepte complexe, model care poate fi folosit foarte bine în lucrul cu elevii
al căror stil de învăţare este predominant vizual.)

Există în prezent un consens în rândul cercetătorilor cu privire

la învăţare şi la scoarţa cerebrală, conform căruia noi nu
învăţăm dacă receptăm în mod pasiv şi apoi ne reamintim
ceea ce ni s-a predat.

Învăţarea implică mai degrabă construirea activă a propriilor

noastre semnificaţii. Acest lucru implică efectiv crearea de
conexiuni între neuroni. Ne inventăm propriile concepte şi
idei, legate de ceea ce ştim deja.

Atunci când învăţăm ceva, creierul nostru suferă o modificare

fizică. Percepem cel mai acut acest proces creativ de creare de
semnificaţii atunci când el funcţionează greşit. Este vorba, de
exemplu, de greşelile amuzante pe care le fac copiii, sau de
greşelile de la examen pe care profesorii le distribuie în sala
profesorală şi pe seama cărora fac haz.

Aceste greşeli veritabile arată cum funcţionează “crearea de semnificaţii” în practică.

Dacă elevii nu ar face decât să îşi amintească ce li s-a spus, ei nu ar ajunge să facă astfel
de greşeli, ci pur şi simplu şi-ar aminti sau nu. Erorile conceptuale arată că în minte ne
construim propriile concepţii şi nu ne amintim pur şi simplu concepţiile celorlalţi.

Nu numai copiii şi elevii învaţă în acest mod constructivist. Dacă mai mulţi adulţi cu o
educaţie aleasă văd acelaşi film sau citesc acelaşi roman şi sunt rugaţi apoi să îl descrie,
ei vor expune nişte concepţii foarte diferite. Ei nu se vor afla doar în dezacord cu privire
la cât de bun este filmul sau romanul. Ei vor interpreta motivaţiile personajelor şi
semnificaţiile scenariului în moduri foarte diferite. Dacă adulţilor li se pun întrebări
privind semnificaţia unor concepte ca “democraţia” sau “socialismul”, din nou vor reieşi
concepţii foarte diferite. Dacă adulţii sunt expuşi aceleiaşi lecţii, ei îşi vor fi format la
finalul ei concepţii foarte diferite. Aşadar, este important să se utilizeze metode de
predare care permit persoanei care învaţă şi cadrului didactic să depisteze concepţiile
greşite şi apoi să le corecteze.

Schimbarea convingerilor cu privire la învăţare

Din păcate, majoritatea elevilor şi mulţi dintre profesori au convingerea că învăţarea este
un proces prin care se transmit cunoştinţe şi nu o perspectivă a învăţării active, iar acest
lucru este foarte dificil de schimbat.
 Această convingere presupune că scoarţa cerebrală este un recipient gol pe care
profesorii trebuie să îl umple cu cunoştinţe.
 Dobândirea cunoştinţelor necesită doar ascultarea cu un grad rezonabil de atenţie, sau
chiar şi numai prezenţa fizică.
 Evaluarea reprezintă verificarea gradului în care s-a umplut scoarţa cerebrală

5
 Analogiile în vederea învăţării presupun transferul şi nu învăţarea activă:
Ceaşca este umplută de către ulcior
Profesorul, la fel ca un angajat al unei staţii de benzină, umple
rezervoarele goale ale elevilor.

Predarea în vederea învăţării active – Predarea care stimulează intelectul

Învăţarea face necesară o etapă în care elevilor li se cere să prelucreze informaţia care li
se oferă. Ei au nevoie de activităţi care le impun să interpreteze personal materia şi astfel
să îşi creeze propriile semnificaţii.
 Studiile arată că activităţile de învăţare care impun elevului prelucrarea activă duc la
o fixare a cunoştinţelor de până la zece ori mai bună, sunt mai îndrăgite şi duc la o
învăţare mai profundă.
 Semnificaţia este un lucru personal şi unic; ea se construieşte pe baza învăţării şi
experienţei anterioare, care diferă de la elev la elev. Nu există un mod unic, adecvat
tuturor elevilor, de a învăţa ceva; este nevoie de o multitudine de sarcini şi experienţe
pentru a satisface necesităţile individuale.
 O analogie utilă cu predarea eficientă o reprezintă antrenamentul sportiv. Elevul este
sportivul, iar profesorul este antrenorul său. Profesorul (antrenorul) poate oferi
explicaţii, dar acest lucru nu este suficient. Elevul (sportivul) trebuie să fie antrenat
pentru a-şi putea exersa şi dezvolta aptitudinile, iar profesorul (antrenorul) oferă
activităţi potrivite pentru acest scop, după care oferă feedback cu privire la
performanţa elevului în timpul exerciţiului, sugerând remedii, acolo unde sunt
necesare. Sportivul nu îşi poate îmbunătăţi performanţa decât prin antrenamente;
elevul nu îşi poate îmbunătăţi performanţa decât prin activităţi de învăţare.
 Scoarţa cerebrală nu prelucrează informaţia secvenţial. De aceea, persoanele care
învaţă trebuie să se gândească la părţi şi la întreg în acelaşi timp şi să integreze
subiectele.
 Aptitudinile cum ar fi raţionamentul de rang superior trebuie predate împreună cu
conţinutul programei şi nu separat de acesta.
 Provocările stimulează învăţarea, dar ameninţările o subminează. Ameninţările
provoacă eliberarea de hidrocortizon în organism, ceea ce face ca aptitudinile de
gândire de rang superior să treacă în plan secundar.

Strategii de predare în vederea învăţării active

Învăţarea trebuie să cuprindă activităţi de prelucrare a noii materii învăţate, care trebuie
legată de ceea ce elevul ştie deja. Sarcinile trebuie să fie autentice, stabilite în context
semnificativ şi legate de viaţa reală. Ele nu trebuie să implice doar repetarea unor lucruri,
deoarece acest lucru duce la învăţarea “de suprafaţă” şi nu la învăţarea “de profunzime”.

Având în vedere faptul că învăţarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie să le ofere
ocazia de a se autoevalua, de a corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacţia
profesorului, precum şi de a face alte verificări de “conformitate cu realitatea”.

Strategiile care stimulează intelectul implică un aport suficient de apă, oxigen, proteine,
alimentaţie sănătoasă, odihnă şi exerciţii fizice, pe lângă exerciţiile intelectului. Învăţarea

6
scade cu 20% dacă se consumă carbohidraţi în exces, deoarece acest lucru provoacă
eliberarea de cheratonină în sânge, lucru care duce la relaxare.

Concentrarea maximă se poate realiza numai pe perioade care au ca durată acelaşi număr
de minute ca şi vârsta persoanei respective, până la maximum 20 sau 25 de minute. Sunt
utile pauzele scurte şi schimbarea obiectului concentrării.

Utilizaţi:
 “Predarea prin întrebări” sau descoperirea sub îndrumare
 Explicarea sarcinilor care cer elevilor să îşi explice unii altora modul cum au înţeles
un anumit lucru şi să elaboreze acest mod de a înţelege înainte de a-l exprima
 Punerea de întrebări şi răspunsuri de “diagnoză” şi utilizarea răspunsurilor greşite
pentru a explora şi a corecta neînţelegerile. “Întrebările socratice”.
 Utilizarea sarcinilor şi întrebărilor care stimulează gândirea elevilor şi se bazează pe
Taxonomia lui Bloom şi nu simpla reamintire. Aceste sarcini şi întrebări necesită mai
multă gândire şi prelucrare.
Analiză: întrebări de tip “de ce”,
Sinteză: întrebări de tip “cum”, “ai putea să”
Evaluare: întrebări de judecată.

Aceste întrebări de rang superior impun elevilor să îşi creeze propriile concepţii cu
privire la noua materie învăţată. Nu se pot face raţionamente pe marginea materiei
învăţate înainte ca aceasta să fie conceptualizată; de aceea, întrebările care solicită
raţionamentul vor determina conceptualizarea.
 Utilizarea studiilor de caz care leagă subiectul discutat de viaţa reală sau de
experienţele anterioare şi deci de învăţarea anterioară
 Utilizarea lucrului în grup, care solicită elevilor să discute materia învăţată, astfel
încât să colegii să se verifice între ei şi să înveţe unii de la alţii
 Învăţarea implică “construirea de modele”; de aceea, utilizaţi hărţi ale minţii şi
rezumate care relevă relaţia dintre părţile subiectului şi întreg. De asemenea, arătaţi
legătura dintre subiectul de astăzi şi alte subiecte
 Predarea aptitudinilor în contextul subiectului respectiv. Gândiţi-vă la dumneavoastră
ca la un profesor de aptitudini care utilizează conţinutul materiei pentru a preda
aptitudinile respective.
 Stimularea sporeşte ritmul învăţării. De aceea, utilizaţi resurse generoase,
plurisenzoriale şi activităţi energice şi creaţi o atmosferă de amuzament atunci când
este posibil.

7
Ce este învăţarea? Modelul PAR
Învăţarea şi predarea implică trei
etape: prezentarea, aplicarea şi
revizuirea.

Prezentarea
Elevului i se prezintă noile
cunoştinţe, concepte, aptitudini,
teorii, explicaţii etc.
Explicaţiile sunt date (sau create de
către elev) pentru a lega, în mod
persuasiv, materia predată de
învăţarea şi experienţa anterioară.
Metode utile:
 Profesorul prezintă şi face o
sesiune de întrebări şi
răspunsuri pentru verificare
 Video, TI şi alte instrumente
vizuale
 Materiale scrise
 Elevii se meditează unul pe
celălalt

Metodele învăţării active privind Elevul îşi formează nişte concepte instabile.
prezentarea sunt rare. Acestea sunt: Majoritatea vor fi uitate în două zile (dacă nu se
folosesc metode de învăţare activă)
 Elevii descoperă singuri
 Întrebările socratice
 etc.

Aplicarea
Elevul desfăşoară o
activitate care îi impune să
aplice materialul prezentat.
(Învăţând şi făcând).
 Întrebări şi răspunsuri
 Exerciţii şi exemple
 Fişe de lucru
 Întrebări din testele
anterioare
 Probleme de rezolvat
Evaluarea unui studiu de
caz etc.

8
Pe măsură ce se descoperă erorile Elevul îşi formează concepte mai stabile
şi omisiunile di concepţiile sale, şi le leagă de învăţarea anterioară.
elevul îşi corectează şi îşi Cunoştinţele şi aptitudinile sunt
completează învăţarea. Acest lucru organizate într-o structură logică, iar
este stimulat de către: aceasta stimulează memoria.
 Autoevalulare, autoverificare
etc. Pe măsură ce sunt descoperite erorile şi
 Verificarea şi explicaţiile din omisiunile, concepţiile formate sunt
partea colegilor corectate şi extinse
 Acţiunile întreprinse în urma
reacţiei profesorului
 Compararea propriei sale
activităţi cu alte răspunsuri sau
cu răspunsurile-model
 Efectuarea de corecturi sau
completări pentru a-şi
îmbunătăţi munca.

Revizuirea Elementele cheie sunt consolidate prin

Elementele cheie sunt confirmate şi
subliniate prin intermediul
explicaţiilor care fac legătura dintre
noua învăţare şi învăţarea
anterioară. Acest lucru întăreşte
legăturile care vor fi utilizate cu
ocazia reamintirii ulterioare.
subliniere şi repetiţie. Acest lucru
stimulează retenţia. Elevul îşi confirmă
concepţiile, care sunt corecte şi corelate cu
învăţarea anterioară şi îşi corectează erorile
şi neînţelegerile din învăţare.

Învăţarea nu este acelaşi lucru cu luarea unui examen sau dobândirea unor calificări.
Ambele sunt posibile fără o reală înţelegere, care stă la baza învăţării. Evaluarea cu
scopul acreditării adaugă o altă etapă opţională în acest ciclu. Totuşi, această formă de
evaluare nu reprezintă un substitut al evaluării progresului înregistrat în procesul de
învăţare efectivă, care poate avea loc şi are loc fără acreditare.

Diagrama de pe pagina următoare prezintă etapele învăţării eficiente. Metodele utilizate

variază în funcţie de obiectivele de învăţare ale elevului, de natura sarcinii de învăţare şi
de stilul de învăţare preferat al elevului. De exemplu, pentru unii elevi, etapa de Reflecţie
va presupune discutarea sarcinii în timp ce aceasta este îndeplinită. Pentru alţii, ea va
presupune o “reluare” de zece minute la finalul activităţii. În această perspectivă, toate
etapele trebuie să fie prezente pentru ca învăţarea propriu-zisă să fie eficientă. Acest lucru
este valabil atât pentru învăţarea în grup, cât şi pentru cea individuală.

9
 Obiectivele învăţării
Ce trebuie să se înveţe?
(ex. conceptul de suprafaţă
şi metru pătrat)

Noi obiective
(ex. exersează Experienţa
utilizarea / transferul (ex. înţelegerea conceptelor de
conceptului de suprafaţă şi metru pătrat:
suprafaţă) înţelegerea este aplicată
problemei, folosind metoda
corectă)

Ţinerea evidenţei
învăţării care a avut loc, dar NU a Sarcina de învăţare
activităţii (ex. “a înţeles conceptul (ex. înţelegerea conceptelor de suprafaţă
de suprafaţă şi metru pătrat” şi şi metru pătrat; înţelegerea este aplicată
NU “a măsurat o încăpere”) problemei, folosind metoda corectă)

Evaluarea progresului
Ce fel de învăţare a avut loc? S-au atins Reflecţia
obiectivele învăţării? (ex. Înţeleg ce este Verificarea şi confirmarea învăţării:
suprafaţa şi ce este metrul pătrat? Aş semnificaţia aplicată sarcinii (ex.
putea măsura o încăpere de alte Cum am să fac acest lucru? Ce fac
dimensiuni?) mai departe?)

Revizuirea
Cât de bine a fost efectuată această
activitate. Ce s-ar fi putut face altfel? (ex.
Am înţeles bine? Această metodă de
măsurare a fost cea mai rapidă şi cea mai
bună?)

10
Învăţarea ineficientă
Uneori, elevii sunt activi doar pe parcursul unei părţi a acestui ciclu şi pasivi în timp ce
profesorii preiau controlul asupra restului ciclului. Aceasta înseamnă că ciclul nu este
complet în cazul acelor elevi. În acest caz, învăţarea este incompletă.

Învăţarea incompletă este unul dintre modurile în care învăţarea poate fi ineficientă.
Există trei alte lucruri care pot să nu funcţioneze:
1. persoana care învaţă învaţă ceea ce nu trebuie în momentul nepotrivit: învăţarea nu
are nici un sens pentru persoana care învaţă; nu este relevantă pentru viaţa sa;
persoana care învaţă nu are cunoştinţele, aptitudinile şi înţelegerea prealabilă pentru a
aborda acum acest proces de învăţare.
2. persoana care învaţă învaţă ineficient: persoana care învaţă nu are strategiile de
învăţare potrivite pentru acea sarcină; sau anxietatea stă în calea dezvoltării
strategiilor adecvate
3. profesorul predă ineficient: profesorul a făcut anumite presupuneri incorecte cu
privire la cunoştinţele, aptitudinile şi înţelegerea existentă a persoanei care învaţă; nu
au fost explicate cum trebuie conceptele cheie; indiciile verbale şi de alt fel din partea
persoanei care învaţă, care indică faptul că “nu înţelege”, sunt ignorate etc.

Învăţarea ineficientă demoralizează şi derutează persoanele care învaţă. Acestea pot

ajunge să creadă că învăţarea nu li se potriveşte. Uneori, învăţarea poate fi structurată de
aşa natură, încât persoanele care învaţă administrează prea puţin din propria lor învăţare
şi sunt mult prea dependente de cadrul didactic.

Evaluarea

În materialele de instruire pregătite pentru cadrele didactice se prezintă propuneri

detaliate de evaluare a succesului trecerii la metodologia de învăţare centrată pe elev.
Accentul se pune aici pe autoevaluarea profesorului şi pe practica reflecţiei pentru a
facilita dezvoltarea profesională continuă.

 Sunt prezentate modele de plan de lecţie (mostre), inclusiv un capitol adresat

reflecţiei profesorului şi autoevaluării, alături de un model de analiză a punctelor forte
şi a punctelor slabe în vederea satisfacerii diferitelor stiluri de învăţare.
 Este oferit un exemplu al unei posibile metode de structurare a unei teme, incluzând
referirile la stilurile de învăţare, astfel încât elevilor să li se ofere ocazia de a excela
lucrând în modul care li se potriveşte cel mai bine.
 Profesorii sunt îndrumaţi să facă o cercetare activă, alegând un grup de studiu pentru
a proba noile metodologii ale predării şi pentru a evalua succesul acestei acţiuni pe
baza anumitor criterii.
 În materialele de instruire este cuprinsă o listă de verificare pentru Asigurarea calităţii
pentru uz şcolar.

11
Bibliografie

Baldwin J & Williams H (1988) Învăţarea activă: ghidul instructorului. Blackwell

Candy, P.C., Crebert, G. & O'Leary, J. (1994). Dezvoltarea învăţării continue prin
intermediul învăţământului universitar. Raportul nr. 28 al Comisiei NBEET, Canberra:
Casa de editură guvernamentală din Australia.
de la Harpe, B., Kulski, M. şi Radloff, A. (1999). Cum se documentează cel mai bine
calitatea actului predării şi modul cum învaţă elevii noştri? În K. Martin, N. Stanley şi N.
Davison (Eds), Predarea disciplinelor / Învăţarea în context, 108-113. Lucrările celui de
al 8-lea Forum anual de predare învăţare, Universitatea Western Australia, februarie 1999.
Perth: UWA.
Down, B., Hogan, C., & Swan, P. (1997). Parteneriatele-proiect între şcoală şi
universitate.. Lucrare prezentată la Best Practice Showcase, Universitatea Edith Cowan.
R. Edwards, et al (eds) Open University/Routledge

Proiectul FEDA (RP M132 H ) 1998. Dezvoltarea stilurilor eficiente de învăţare.

Proiectul FEDA CBD 204 1999. Strategii de predare care satisfac stilurile individuale
de învăţare.
Gibbs, G. (1992). Evaluarea mai multor elevi. Oxford: Universitatea Oxford Brookes.
Goldstein IL (1993) Instruirea în organizaţii (ediţia a treia). Brooks/Cole
Hogan, C. (1996). Cum îi determinăm pe elevi să citească, să se gândească la ce au citit şi
să-şi împărtăşească ideile şi reacţiile. În J. Abbott & L. Willcoxson (Eds.), Predarea şi
învăţarea intra şi interdisciplinară, 79-81. Perth: Universitatea Murdoch.
Honey P & Mumford A (1986) Manual de stiluri de învăţare.

Honey P & Mumford A (1989) Manualul oportunităţilor de învăţare.

Knowles M. (1996) Andragogy: An Emerging Technology for Adult Learning
Jones, K. & Sparrow, L. (1994). Module de studiu independent. Lucrare susţinută la
forumul CAUT, Universitatea Edith Cowan
Knowles, M. (1984). Andragogia în acţiune. San Francisco: Jossey-Bass.
Smith A (1996) Învăţarea accelerată în sala de clasă. Network Educational Press
Sparrow, L. (1999). Mi-ar plăcea mult să aflu despre .... Cursul ED 416 Matematică
primară. Universitatea Curtin.

Sparrow, L., Kershaw, L., & Jones, K. (1994). Calculatoarele: implicaţii în cercetare şi
în programă. Perth: Centrul educaţional pentru matematică, ştiinţă şi tehnologie.

12
Sparrow, L., Sparrow, H. şi Swan, P. (2000). Învăţarea centrată pe elev: este posibilă? În
A. Herrmann şi M.M. Kulski (Eds), Viitorul flexibil în predarea terţiară. Lucrările celui
de al 9-.lea Forum anual de predare învăţare, 2-4 februarie 2000. Perth: Universitatea
Curtin de tehnologie
Swan, P. (1997). Temă de cercetare. Cursul MPE 3105, Universitatea Edith Cowan.
Swan, P. (1996). Seturi de învăţare autodirijată: Conferirea flexibilităţii pentru elevi şi
personalul didactic. Lucrare prezentată la Best Practice Showcase. Universitatea Edith
Cowan.
Swan, P. & Sparrow, L. (1996). Predarea şi învăţarea matematicii K-7. Perth: Centrul
educaţional pentru matematică, ştiinţă şi tehnologie.

13