Formación en El Puesto de Trabajo PDF

SERVICIO NACIONAL DE ADIESTRAMIENTO EN TRABAJO INDUSTRIAL
PROGRAMA DE
COMPLEMENTACIÓN
PARA TITULACIÓN
FASCÍCULO DE APRENDIZAJE
FORMACIÓN EN EL PUESTO
DE TRABAJO
CÓDIGO: 89001514
2,013
FORMACIÓN EN EL PUESTO DE TRABAJO
I. INTRODUCCIÓN.
1.1. CONTEXTO ACTUAL DEL MERCADO LABORAL.
Los acelerados cambios tecnológicos, de las formas de la producción y de

organización del sector productivo, acrecentado por la competencia creciente por
efectos de la globalización y la necesidad de adecuarse muy rápidamente a estos
cambios para no quedarse rezagados, obligan cada vez más a las empresas y a
los trabajadores a actualizarse, a desarrollar capacidades que los hagan o
mantengan competentes.
No olvidar que la realidad productiva actual es muy cambiante, en consecuencia

exige personas capaces de adecuarse rápidamente a los cambios; no es
suficiente aprender nuevos conocimientos y habilidades sino que debemos formar
personas capaces de aprender continuamente, es decir que sean capaces de
adquirir nuevas competencias de manera permanente. Este es un desafío de la
educación en todos sus niveles, incluyendo por supuesto a la formación
profesional técnica, el cual incluye fundamentalmente a los empresarios.
Una mirada en perspectiva del siglo que acaba de finalizar muestra la magnitud e
intensidad de estos cambios:
CIERRE DE: APERTURA A:

Economías cerradas y Economías abiertas y
Estados proteccionistas. Estado benefactor.
Oferta de mercancía entre países. Intensificación de la globalización económica.
Innovaciones tecnológicas Innovaciones tecnológicas permanentes y de
temporales y de introducción lenta. introducción inmediata.
Producción en masa. Producción diversificada.
Centralidad de la acción. Centralidad del conocimiento.
Incremento de años de educación de la
Déficit educativo de amplios mayoría de la población, acompañado de una
sectores de la población. profunda segmentación en el acceso y en los
conocimientos adquiridos.
Empleo estable y de por vida. Movilidad y transitoriedad.
Trabajo asalariado. Crecimiento del trabajo informal urbano.
Organizaciones con estructuras
Organizaciones con estructuras horizontales.
piramidales.
Incipiente incorporación de la mujer Incremento sostenido de la participación
al trabajo. femenina en la PEA.
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN PARA TITULACIÓN 5

1.2. NUEVO PERFIL DEL TRABAJADOR.
La configuración y el contenido de las ocupaciones se han vuelto más complejos,

los empleos requieren más conocimientos y menos habilidades físicas, se ha
enriquecido el contenido de los trabajos y se amplía la gama de funciones
desarrolladas por los trabajadores:
¾ Frente a la repartición funcional estanca se instaura una creciente

responsabilidad y autonomía del trabajador, a partir de saberes
pluridisciplinares y conocimientos generales transversales;
¾ Frente a la parcelación fordista se reclaman las polivalencias o ampliación del

campo de acción individual;
¾ Frente a la rigidez jerárquica se espera mayor autonomía y creciente

comunicación interdisciplinaria con priorización de las tareas de coordinación y
animación;
¾ Frente a los conceptos estáticos de transferencia de tecnología y control de la

calidad en el área de producción, se visualiza una conceptualización dinámica
según la cual la tecnología se gestiona – cuando no se crea – y la calidad se
construye desde el inicio y durante todo el proceso de producción/servicio;
¾ Frente al trabajo de masas, el empleo se crea casi de uno en uno y en su

generación pasa a tener gran protagonismo la pequeña, mediana y
microempresa, los procesos de desarrollo local y el autoempleo.
El nuevo perfil del trabajador requiere el pasaje del cumplimiento mecánico de

funciones a la aplicación de las capacidades en situaciones concretas y
evolutivas. Por todo ello, el trabajo en el actual contexto requiere de sujetos que
construyan en forma activa su propio derrotero laboral, con capacidad de
identificar y valorar sus recursos, con una actitud de búsqueda de apoyo y
voluntad de superación para sus limitaciones que los posicione como gestores de
sus propias oportunidades de empleo.

1.3. LAS COMPETENCIAS EN EL DESARROLLO DEL NUEVO PARADIGMA

EDUCATIVO.
Hoy en día el mundo se caracteriza por sus cambios acelerados. Una serie de
factores generales tales como la globalización, el impacto de las tecnologías de la
información y comunicación, la administración del conocimiento y la necesidad de
patrocinar y gestionar la diversidad hacen necesario un entorno educativo
significativamente diferente. Cualquier reflexión sobre la futura evolución de la
educación debe situarse en este contexto. Los retos de este cambio y la
naturaleza de estas fuerzas, así como la velocidad con la que se producen han
sido ampliamente documentados en la literatura, se comentan en los diversos
foros internacionales.
En el paradigma enseñanza-aprendizaje se está produciendo un cambio en el

cual los esfuerzos educativos se centran cada vez con mayor intensidad en el
individuo que aprende. La “sociedad del conocimiento” es también la “sociedad
del aprendizaje”. Estas ideas están íntimamente relacionada con la concepción de
la educación dentro de un contexto más amplio: educación continua, donde el
individuo necesita ser capaz de manejar el conocimiento, actualizarlo, seleccionar
lo que es apropiado para un contexto determinado, estar en permanente contacto
con las fuentes de información, comprender lo aprendido de tal manera que
pueda ser adaptado a situaciones nuevas y rápidamente cambiantes.
La necesidad de reconocer y valorar el conocimiento tiene también su impacto en

las cualificaciones y en la construcción de los programas educativos que
conduzcan a las titulaciones. En este contexto, la consideración de las
competencias junto a la valoración del conocimiento ofrece innumerables ventajas
que concuerdan con las demandas que surgen del nuevo paradigma.
El cambio y la variedad de contextos requieren una exploración constante de las

demandas sociales para diseñar los perfiles ocupacionales. Esto subraya la
necesidad de consulta y revisión permanentes de lo que es adecuado. El
lenguaje de las competencias resulta apropiado para la consulta y el diálogo con
la realidad del mercado laboral.
En la reflexión sobre los perfiles ocupacionales, las competencias emergen

como elementos integradores capaces de seleccionar entre una amplia gama de
posibilidades, los conocimientos apropiados para determinados fines.

Las tendencias son procesos complejos y a veces discontinuos cuyos efectos en

los individuos sufren variaciones. Sin embargo, la tendencia de dirigirnos hacia
una “sociedad del aprendizaje” ha sido aceptada ampliamente y se halla
consolidada desde hace algún tiempo. Esto supone el desplazamiento de una
educación centrada en la enseñanza hacia una educación centrada en el
aprendizaje. Al reflexionar sobre los diferentes aspectos que caracterizan esta
tendencia, se hace evidente la relevancia del enfoque de las competencias. El
paradigma anterior suponía un énfasis en la adquisición y transmisión del
conocimiento. Los elementos incluidos en el cambio de este paradigma son: una
educación centrada en el estudiante, el cambiante papel del educador, una nueva
definición de objetivos, el cambio en el enfoque de las actividades educativas, el
cambio de énfasis del suministro de información (input) a los resultados de
aprendizajes (output) y un cambio en la organización del aprendizaje.
El interés en el desarrollo de las competencias en los programas educativos

corresponde a un enfoque de la educación fundamentalmente centrado en el
estudiante y su capacidad de aprender, que exige de éste más protagonismo y
cuotas más altas de compromiso puesto que es él, el estudiante, quien debe
desarrollar la capacidad de acceder a la información original, manipularla y
evaluarla en una gran variedad de formas (biblioteca, docente, Internet, etc.).
Lo expresado anteriormente se relaciona explícitamente con el cambiante papel

del docente que de ser la persona que estructuraba el proceso de aprendizaje,
el protagonista principal en la enseñanza y articulación de conceptos clave, así
como el supervisor y director del trabajo de los estudiantes cuyos conocimientos
evaluaba, pasa a ser, en la visión centrada en el estudiante, un acompañante en
el proceso de aprender, que ayuda al que estudia a alcanzar competencias. Si
bien el papel del docente continúa siendo crítico, se desplaza cada vez más
hacia el de un consejero, orientador y motivador que señala la importancia y lugar
de las áreas del conocimiento, la comprensión y capacidad necesarias para
aplicar ese conocimiento, que relaciona éste con los perfiles que deben lograrse y
las necesidades que deben satisfacerse, con los intereses personales, los
conocimientos y las capacidades individuales, la selección crítica de materiales y
fuentes, la organización de situaciones de aprendizaje, etc.
El énfasis es el hecho de que el estudiante debe adquirir una competencia

particular o una serie de ellas afecta también la transparencia en la definición de
objetivos que se fijan para un determinado programa, puesto que añade
indicadores con alta probabilidad de medición, a la vez que hace esos objetivos

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MACIÓN EN
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máss dinámic cos tenienndo en cu uenta las necesidad des de laa sociedad d y del
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3. ROL
R FACIL
LITADOR
DEL DOCENTE.
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ACIÓN PA
ARA TITUL
LACIÓN 9
II. COMPETENCIA.
2.1. CONCEPTO.
El diccionario no aclara por sí solo el significado específico, porque el sustantivo

competencia puede ser usado en dos sentidos diferentes: uno derivado del verbo
competer y otro del verbo competir.
Como la economía de nuestros días se caracteriza por la ineludible necesidad de

competir y las empresas están tras los más altos niveles de competitividad, muy
fácilmente se toma la palabra competencia con el significado de capacidad de
competir o sinónimo de competitividad; pero no es éste el sentido con que
empleamos la palabra cuando decimos que una persona tiene competencia
laboral o es competente.
El significado de competer es corresponder o incumbir, dando lugar al sustantivo

competencia y al adjetivo competente, que significa apto, adecuado, idóneo, con
autoridad. Competir significa pugnar, rivalizar, disputar, contender dos o más
sujetos aspirando unos y otros a una misma cosa; da lugar a los sustantivos
competencia y competitividad, así como el adjetivo competitivo.
COMPETERE
9corresponder 9contender
9concordar COMPETER Verbo COMPETIR 9rivalizar
9incumbir 9disputar
9disputa
9aptitud 9contienda
COMPETENCIA Sustantivo COMPETENCIA
9idoneidad 9oposición
9apto 9capaz de
Adjetivo 9disputar
9idóneo COMPETENTE COMPETITIVO
La OIT, en la Clasificación Internacional Uniforme de Ocupaciones (CIUO-88),

define la competencia como la: “Capacidad de desempeñar las tareas inherentes
a un empleo determinado”. En consecuencia, la competencia viene a ser el poder
de acción idónea para el logro de un propósito. La competencia laboral es la
idoneidad de una persona para el desempeño de una actividad productiva y se
manifiesta en la acción operativa, es decir, en el desempeño de las tareas o
funciones productivas.

La competencia depende tanto de los atributos o el poder de acción que la

persona posee como de lo que “hay que hacer” en una realidad laboral concreta.
Integra los atributos de la persona con el contexto en que ellos se ponen de
manifiesto. Se es competente sólo en la medida en que se es capaz de realizar
con idoneidad determinadas tareas o funciones en un contexto laboral concreto.
2.2. FUNDAMENTOS.
Las competencias se fundamentan en los cambios en el mundo actual y el nuevo

perfil de los trabajadores para desempeñarse exitosamente en este nuevo
contexto; la única constante en la sociedad actual es un cambio cada vez más
rápido, para las instituciones como los individuos esto significa que deben
adaptarse permanentemente al cambio. Cada sistema de formación profesional
tiene que adaptarse a:
¾ Los cambios en los mercados. Las características de los mercados actuales,

entre otras, son:
o Mercados internacionales.
o Fuerte competencia interna y externa.
o Predominio del sector de los servicios.
o Orientación a los servicios.
¾ Los cambios tecnológicos. Las características de la tecnología actual, entre

otros, son:
o Breves ciclos de desarrollo.

o Breves ciclos de vida del producto.
o Procesos de producción automatizados.
o Sistemas complejos de producción.
¾ Los cambios en la organización del trabajo. Las características de la

organización del trabajo actual, entre otros, son:
o Trabajo en equipo.
o Integración de tareas.
o Auto responsabilidad del trabajador.
o Dirección participativa.

¾ Los cambios en los sistemas de valores. Las características de los sistemas

de valores actuales, entre otros, son:
o Individualización de la sociedad.
o Espíritu de autorrealización.
o Conciencia de calidad.
o Conciencia ecológica.
Esto hace que el perfil del trabajador del futuro tenga otras exigencias y sea
capaz de:
¾ Planificar de forma autónoma su trabajo.

¾ Controlar por sí mismo la calidad de su trabajo.
¾ Participar en los procesos de gestión.
¾ Trabajar en equipo.
¾ Perfeccionarse constantemente por propia iniciativa, etc.
Cada cambio en el mundo del trabajo repercute sobre el perfil de cualificación del
trabajador. Hoy en día el perfil de cualificación consta de:
¾ Una competencia técnica específica,

¾ Una competencia personal/social y
¾ Una competencia de autoaprendizaje.
El nuevo perfil de cualificaciones se puede visualizar en el siguiente gráfico:

Tiempo de aprendizaje
Entorno Cooperación y
comunicación
Trabajo corporal Conocimientos
Trabajo mental Habilidad
Responsabilidad
Antiguo perfil de cualificaciones
Nuevo perfil de cualificaciones
2.3. TIPOLOGÍA DE LAS COMPETENCIAS.
El comportamiento competente tiene un carácter global y propositivo; es un todo

unitario y dinámico en sí mismo y no la simple consecuencia de la suma de los
elementos y factores que lo compone; es una realidad unitaria superior a la suma
de las partes que lo compone. Si definimos como competencia laboral el poder
activo de la persona para desempeñar idóneamente una actividad laboral, resulta
más lógico hablar de áreas constitutivas de la competencia laboral, delimitándolas
por lo propósitos instrumentales previos que hay que cumplir para alcanzar el
propósito final de la persona, las cuales pueden ser entendidas como
competencias constituyentes a la competencia laboral. Estas áreas constitutivas
de la competencia laboral son:

¾ Competencia técnica,
Competencia Competencia de
¾ Competencia metódica, acción profesional
técnica
¾ Competencia personal,
¾ Competencia social.
Competencia Competencia
metódica personal/social
a) Por competencia técnica se entiende “el conjunto de los conocimientos

cognitivos y psicomotóricos de un campo profesional determinado”. Consta de
competencias como:
• conocimientos/habilidades técnicos específicos de un puesto de trabajo,
• capacidad de aplicar tecnología en la tarea,
• capacidad de razonamiento.
b) Por competencia metódica se entiende “la capacidad de reaccionar aplicando

el procedimiento adecuado a las tareas planteadas”. Consta de competencias
como:
• capacidad de planificar y organizar,
• capacidad de identificar y analizar problemas,
• capacidad de síntesis.
c) Por competencia personal se entiende “la capacidad de la persona de actuar

de forma autoreflexiva y bajo responsabilidad propia”. Consta de
competencias como:
• confianza en sí mismo,
• disposición al autodesarrollo,
• capacidad de autocrítica.
d) Por competencia social se entiende “la capacidad de comunicar y cooperar

con otras personas”. Consta de competencias como:
• capacidad de trabajar en equipo,
• capacidad de moderación,
• capacidad de consenso.

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EJE
EMPLOS DE
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MPETENCIA
AS TÉCNIC
CAS, METO
ODOLÓGIC
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P LES.
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petencia técnica petencia mettódica
Comp Co
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ompetencia p
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Conoocimientos y habi- Capacidad de autore- Responsabilid

R dad so- Personalidad/carisma.
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una profesión.
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Capacidad de coo- dad.
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C y disciplina.
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Capacidad de Fiabilidad y honnradez.
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Capacidad de mo- Disposición
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Pensamiento lógico o/ organnizar. d
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Capacidad de con- Resistencia
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Contrrol de calidad.. Capacidad de programar s
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Cono ocimientos de sus propias actividaades. C
Capacidad de nego- Capacidad
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ocrítica.
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mática. c
ciación.
C
Capacidad de resol-
v conflictos.
ver
D
Disposición a ayu-
d
dar.
La a adición y puesta e en práctica de las competen ncias técnnicas, mettódicas,

perssonales y sociales
s dan lugar a la comp petencia ded acción profesion nal. Por
competencia ded acción profesiona al entendeemos “la capacidad
c de llevar a cabo
una tarea de acuerdo a criterioss de calida ad previam mente establecidos””. Es la
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que pueda afrrontar situa aciones y requisitos profesionales tanto habituales como
cambiantes de e forma eficciente.
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2.4. DESARROLLO DE COMPETENCIAS.
Una formación orientada a competencias se basa en los conceptos actuales de la

psicología pedagógica, es decir, en el constructivismo pedagógico. En este
contexto, se define “aprender” como “un proceso individual y autodirigido de
construcción de nuevas competencias” y “enseñar” como “un proceso de
ayuda y asesoramiento de procesos individuales de aprendizaje”.
Una formación basada en competencias parte de los siguientes principios

didácticos:
¾ Tomar en cuenta los intereses y conocimientos previos de los alumnos,

¾ Considerar la relación práctica de la tarea de aprendizaje,
¾ Crear un ambiente de aprendizaje abierto y participativo.
En una formación orientada a competencia predominan métodos en los cuales el

participante juega un rol muy activo, por ejemplo:
MÉTODOS DE APRENDIZAJE SEGÚN EL GRADO DE INFLUENCIA

DEL FORMADOR.
Influencia directa del formador Influencia indirecta del formador
Aprendizaje dirigido Aprendizaje autodirigido
Ponencia/conferencia Trabajo en equipo

Método interrogativo Discusión/debate
Conversación didáctica Juego de roles
Método demostrativo Estructuración activa
Método de cuatro pasos Aprendizaje interactivo por
Simulación técnica computadora
Experimento por el formador Estudios de casos
Instrucción programada Ejercicios prácticos
Clase magistral Método de proyectos
Empresas ficticias
Esto no significa que se tenga que prescindir de los métodos “clásicos” como la
clase magistral, la conversación didáctica o el método demostrativo.
En una formación orientada a competencias cambia el rol del formador; deja de

ser un mero transmisor de conocimientos, para convertirse en un asesor,
facilitador y “constructor” de situaciones de aprendizaje.

Para una formación por competencias es preciso utilizar diferentes métodos:
MÉTODOS DE APRENDIZAJE POR ÁREAS DE COMPETENCIAS.
Competencia Competencia Competencia de

Competencia técnica
metódica personal/social acción profesional
Ponencia/conferencia. Estudios de casos. Discusión. Método de

Método de cuatro Estudio Debate. proyectos.
pasos. autodidáctico. Juego de roles. Método de textos
Método demostrativo. Experimento. Ejercicios de guía.
Conversación Métodos de reflexión. Empresas ficticias.
didáctica. creatividad. Trabajo en grupo. Ejercicios prácticos.
Método interrogativo. Islas de
Simulación técnica. aprendizaje.
Aprendizaje
interactivo
por computadora.
Para poder transmitir la competencia de acción profesional, es decir, la conjunción

de las tres áreas de competencias, es recomendable utilizar los denominados
“macrométodos”. Por macrométodo se entiende a la aplicación conjunta de toda
una serie de métodos para realizar una tarea o actividad de aprendizaje. Uno de
los macrométodos que se aplica para el desarrollo de las tres áreas de
competencias es el “método de proyectos”.
Valorar Informar
APRENDIZAJE
Controlar ORIENTADO A LA Planificar
ACCIÓN
Realizar Decidir

2.5. EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS.
La evaluación de competencias se lleva a cabo tanto en el campo de la formación

profesional como en la gestión de recursos humanos en las empresas. Cada vez
son más las empresas que aplican el enfoque por competencias para sus
procesos de selección, capacitación, evaluación y promoción de personal. En
cada ámbito el primer paso es siempre la definición del perfil de
competencias requerido.
Evaluar algo significa en primer lugar, “saber exactamente lo que queremos

evaluar”. Para esto hay que formular las competencias requeridas en forma de
objetivos de aprendizaje. Ejemplo: Capacidad de organizar los procesos de
trabajo.
i. Planificar y estructurar el trabajo con antelación,

ii. Planificar y estructurar el trabajo orientado al logro de los objetivos,
iii. Planificar y estructurar el trabajo bajo responsabilidad propia.
Una vez establecidas y operacionalizadas las competencias requeridas es preciso

definir los métodos de evaluación. Ejemplos:
a) Para evaluar la capacidad de organización de los procesos de trabajo:

¾ Ejercicios prácticos.
¾ Estudios de casos.
b) Para evaluar la competencia de cooperación:

¾ Trabajo en equipo.
¾ Debate.
El enfoque por competencias requiere una ampliación de los instrumentos

tradicionales de evaluación. Es necesario definir situaciones de aprendizaje en las
que la observación de los comportamientos permita apreciar las competencias
adquiridas. Muchas veces la evaluación de competencias se basa en el método
de proyectos, utilizando para ello toda una serie de métodos activos que permitan
evaluar cada una de las áreas de competencias.
Los métodos de evaluación más frecuentemente usados para la evaluación de las

competencias técnicas son:

¾ La realización de ejercicios prácticos.

¾ La realización de un proyecto.
¾ Ejercicios de simulación.

competencias metódicas son:
¾ Ejercicios de planificación.
¾ Ejercicios prácticos.
¾ Estudio de casos.

competencias personal y social son:
¾ Ejercicios grupales.
¾ Entrevistas estructuradas.
¾ Presentaciones orales.
¾ Juegos de roles.

III. LA CAPACITACIÓN CONTINUA DEL CAPITAL HUMANO.
3.1. BENEFICIOS DE LA CAPACITACIÓN CONTINUA.
Los avances permanentes en la Sociedad del Conocimiento llevan de manera

imperiosa a un aumento en la formación y la capacitación de los profesionales. Es
decir, los empleados ya sea porque la empresa en la que trabajan así lo requiera
o por una necesidad de actualización profesional, deben continuar su capacitación
para poder responder a las exigencias de un mercado cada vez más competitivo.
La formación continua debe presentarse de manera innovadora, con cursos

formativos que permitan la actualización profesional, e incluso que los empleados
puedan tomar cursos personalizados que realmente mejoren su desempeño.
En principio, la capacitación continua es una de las herramientas con que cuentan

las empresas para aumentar la productividad de sus empleados; por otra parte les
permite a los mismos empleados estar en vigencia con lo que el medio demanda.
De esa manera pueden también revalorizarse profesionalmente y mejorar su

situación laboral.
Por el contario de lo que muchos podrían argumentar, la formación no es una

pérdida de tiempo ni un gasto para la empresa, sino que es una inversión a largo
plazo que se refleja en los resultados de la organización. El alto nivel de
preparación de los empleados facilita el acceso a formación de mayor calidad que
les ayude a actualizar sus conocimientos, así como a comprender los beneficios
que estos programas pueden tener en su carrera.
"En el día a día la mayor parte de los profesionales están obligados a tomar
decisiones y actuar ante situaciones nuevas para las que no los han preparado
sus aprendizajes previos. En esta situación la capacidad para sintetizar y
reconocer conexiones y patrones es una valiosa habilidad", explica Miguel
Santamaría, Vicerrector de Innovación de la UNED. Luego prosigue:
"El reto para las empresas y las organizaciones no radica tanto en ofrecer a sus
empleados programas de formación actualizados, como en establecer sistemas
de gestión del conocimiento que permitan crear, preservar y mantener flujos de
información capaces de poner en contacto a las personas precisas en el contexto
adecuado".

Ante un mercado cada vez más globalizado las empresas deben aumentar su
competitividad, así la Capacitación Continua presenta distintos beneficios:
1. Mayor capacitación profesional: La formación es una valiosa herramienta que

permite a los trabajadores conseguir una mayor cualificación profesional, y
mejorar su desempeño en la empresa.
2. Motivación de los empleados: La motivación es una variable decisiva para

obtener mayor productividad. La Formación Continua va a permitir mantener un
alto nivel de motivación y generar un sentimiento de crecimiento personal y
profesional.
3. Mejora del clima laboral: El mantenimiento de un clima adecuado de trabajo y

el fomento de la motivación de los empleados son variables decisivas para
obtener un alto índice de productividad.
4. Adaptación a los cambios tecnológicos: Las empresas deben renovar

constantemente sus procesos productivos, incluyendo cada vez más
novedosos sistemas de producción. La Formación Continua permite formar a
trabajadores y estar así preparados para afrontar los necesarios cambios
tecnológicos e informáticos requeridos.
5. Aumento de la productividad: una solución para los Departamentos de

Recursos Humanos que requieran de la planificación y gestión de un Plan de
Formación adaptado a las necesidades productivas de la empresa.
3.2. ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?
Se puede definir como un cambio relativamente permanente en el

comportamiento, que refleja la adquisición de conocimientos o habilidades a
través de la experiencia, y que pueden incluir el estudio, la instrucción, la
observación o la práctica.
Los cambios en el comportamiento son razonablemente objetivos, y, por lo tanto,

pueden ser medidos. Se aprende de todo; lo bueno y lo malo; se aprende en la
casa, en el parque, en la escuela: se aprende en cualquier parte.

FORM
MACIÓN EN
N EL PUES
STO DE TRABAJO
T
En un
u niño qu ue aprende e a leer… se produce aprend dizaje, un cambio: no o sabía
leer y pasó a la
l condició ón de ‘sabe er leer’. To
odos sabemos que hay
h analfab betismo
por d
desuso: si no se ejerrcita la lecttura… pued de ‘desapaarecer’…
La ddefinición (Papalia),
( descrita más
m arriba excluye cualquier
c h
habilidad o
obtenida
sólo por la ma aduración, proceso porp el cual se desplie egan patroones de co onducta
ógicamente
bioló e predeterminados, siguiendo o más o menos un u progra ama. El
desaarrollo es descrito a menudo como el resultado de una in nterrelación entre
madduración y aprendiza aje. Por cie erto, en el aprendizaje el cere
ebro es un n factor
clave
e.
El ce
erebro hummano es un u extraord
dinario cenntro processador, tantto de inforrmación
genéética, comoo cultural y ambienta
al. Gobierna la acción
n de nuesttros genes; facilita
la integraciónn a nuesttra cultura a (costum mbre, normmas, códigos…) y a las
cambiantes va ariables ammbientales;; por ejemp
plo, se sab
be qué haccer en situa aciones
de m
mucho frío o mucho calor…
c
La ilustración superior destaca el lóbulo o parietal derecho del cereb bro: de

prod
ducirse una a lesión en dicha árrea, la perrsona sufrrirá de aso
omatognossia, una
deficciencia de la conciencia de algunas parrtes del prropio cuerp po… La litteratura
méddica describe el caso o de persoonas que no “siente en” su proopia pierna
a en un
hosp een que el personal médico,
pital o clínica… y cre m po
or hacer unna broma… … les ha
puessto en la ca ama una pierna
p que no les perrtenece.
Un aambiente poco favo orable pue

ede retrasa ar la maduración, pero
p un ammbiente
favorable raraamente pu uede aceleerarla. Anttes que aparezcan
a ciertos tipos de
endizaje el individuo debe
apre d conseguir cierto
o nivel de maduració
ón.
Otra
as definicio
ones de aprendizaje:
PRO
OGRAMA DE
D COMP
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ACIÓN PA
ARA TITUL
LACIÓN 22
• El aprendizaje (Ardila) es un cambio relativamente permanente del

comportamiento que ocurre como resultado de la práctica.
• El aprendizaje humano (Novak, Gowin) conduce a un cambio en el significado

de la experiencia: la verdadera educación cambia el significado de la
experiencia humana.
• El aprendizaje (Travers) puede ser considerado – en su sentido más amplio –

como un proceso de adaptación; el hombre adquiere nuevos modos de
comportamiento o ejecución, con el objeto de hacer mejores ajustes a las
demandas de la vida.
• El aprendizaje (Wittrock) es el proceso de adquirir cambios relativamente

permanentes en la comprensión, actitud, conocimiento, información, capacidad
y habilidad, por medio de la experiencia.
• Marta Manterola precisa que en prácticamente todas las definiciones hay tres
elementos:
- El aprendizaje es un proceso, una serie de pasos progresivos que conducen
e algún resultado,
- El aprendizaje involucra cambio o transformación en la persona, ya sea en
su comportamiento, en sus estructuras mentales, en sus sentimientos, en
sus representaciones, en el significado de la experiencia, etc.
- El aprendizaje se produce como resultado de la experiencia.
Adicionalmente, señala, “el aprendizaje es un proceso interno que tiene lugar

dentro del individuo que aprende, y no es posible realizar observaciones
directas acerca del aprender”. Lo asociamos a un cambio: el niño ahora sabe
sumar; antes, no sabía... Hay cambios que no constituyen aprendizaje, que son
resultado de la maduración, crecimiento... o los cambios conductuales que se
producen como consecuencia de drogas.
• El aprendizaje, considerado desde la psicobiología (Pinel), consiste en la

inducción de cambios neuronales relacionados con la conducta como
consecuencia de la experiencia. La memoria consiste en su mantenimiento y
en la expresión del cambio conductual.

3.3. EL PROCESO PSICOLÓGICO DEL APRENDIZAJE.
La psicología del aprendizaje se ocupa del estudio de los procesos que producen
cambios relativamente permanentes en el comportamiento del individuo
(aprendizaje). Es una de las áreas más desarrolladas y su estudio ha permitido
elucidar algunos de los procesos fundamentales involucrados en el aprendizaje
como proceso completo:
- Aprendizaje social.
- Aprendizaje vicario.
- Condicionamiento clásico.
- Condicionamiento operante.
- Habituación.
- Sensibilización.
Básicamente existen dos teorías que explican el aprendizaje: el Conductismo y el

Constructivismo, también conocido como Cognoscitivismo. Se diferencian en las
suposiciones iniciales que consideran como ciertas y que utilizan como base de
sus teorías. En el Conductismo se consideran dos principios:
- Principio de equipotencia, que afirma que los procesos de aprendizaje animal y

humanos son los mismos.
- Principio de fidelidad, según el cual los registros sensoriales son copia fiel de la
realidad. Un principio de origen empírico.
Los constructivistas en cambio niegan ambos principios e incluyen los factores

cognitivos, socio-culturales y emocionales como determinantes de las conductas.
Entre ellos se destacan los piagetianos (seguidores de las enseñanzas del suizo
Jean William Fritz Piaget), quienes hablan del Principio de asimilación-
acomodación como determinante del aprendizaje. Según el cual cada individuo
asimila un nuevo conocimiento según su estructura cognitiva acomodándolo a los
conocimientos previos, eso explicaría por qué distintas personas aprenden
diferentes cosas a partir de los mismos estímulos.
La Psicología del aprendizaje cobra una gran importancia en la educación.

Docentes y pedagogos deben considerar aspectos tan importantes como la
motivación, los intereses, las expectativas y necesidades de los estudiantes.

IV. LA CAPACITACIÓN EN EL PUESTO DE TRABAJO.
4.1. CONCEPTUALIZACIÓN.
EL MÉTODO.
Si usted tiene una manera especial de hacer

su labor en forma repetitiva, con una
secuencia lógica y con un estilo personal
diríamos que usted tiene su “Método”.
¿Así de simple?
Sí,
Pero, para formar en el puesto de trabajo y en las

mejores condiciones el MÉTODO es:
LA MANERA DE CONDUCIR Y ORIENTAR

SISTEMÁTICAMENTE UNA ACCIÓN PARA LLEGAR
A UN DETERMINADO FIN.
¡UN BUEN MÉTODO NOS CONDUCE AL ÉXITO!
¿Quiere decir que existen muchos

métodos?
Si,
Y se parecen a los caminos que conducen
a Roma, escoger uno de ellos dependerá
de la naturaleza de los objetivos.
¡Esto quiere decir que el método es el

camino y Roma es el objetivo!

4.2. CÓMO FORMAR / CAPACITAR.
Durante el proceso de producción, el aprendiz encuentra dificultades para

continuar su trabajo, es en ese momento que debe intervenir el Monitor para
enseñarle a su aprendiz la forma cómo debe continuar con su trabajo.
Se trata de una operación nueva, que el Monitor, sin detener el proceso

productivo, tendrá que instruir a su aprendiz sobre la forma cómo proceder para
continuar su trabajo.
Más, ¿Cómo podrá hacerlo para hacerse entender?
Es sobre esto que lo instrumentaremos a fin de facilitarle el método de transferir

sus conocimientos y destrezas a su aprendiz. Este método es la
DEMOSTRACIÓN.
¿Lo vemos?
¡A la siguiente página!

4.3. DEMOSTRACIÓN.
Se puede observar que el Monitor está demostrando la operación “Roscar

tuercas con Macho”.
NUESTRO OBJETIVO ES ENSEÑAR ESTA OPERACIÓN.
¿Y qué es la Demostración?
Es la técnica usada para la exhibición práctica de la correcta ejecución

de cada una de; las operaciones básicas de la ocupación y del uso
adecuado del equipamiento, realizado por el Monitor.
Por lo tanto, la DEMOSTRACIÓN busca:
1. Presentar, en el proceso productivo, la operación que no puede ejecutar el

aprendiz.
2. Preparar para la correcta ejecución de las operaciones.
Siendo usted el Monitor quien hace la Demostración, ¿Cuál es el camino que

deberá seguir?

En la DEMOSTRACIÓN son cuatro las etapas que usted deberá considerar: ellas
son:
I. PREPARACIÓN.
II. PRESENTACIÓN.
III. APLICACIÓN.
IV. VERIFICACIÓN.
¿Vamos a practicar?
En la siguiente página h

EJERCICIOS:
1. Ejercitar sus conocimientos, escribiendo en los espacios en blanco las

palabras adecuadas que se encuentran entre los paréntesis, dando sentido
correcto, a las frases:
a. MÉTODO es la manera de …………………………… y

……………………………… sistemáticamente una acción para llegar a un
…………………………………..fin.
b. DEMOSTRACIÓN es la ……………………..usada para la

…………………… de la correcta ejecución de cada una de las
…………………………………………... de la ocupación y del uso adecuado
del.……………………………………..realizado por el
…………………………...
(OPERACIONES BÁSICAS, TÉCNICA, EXHIBICIÓN, PRÁCTICA, MONITOR,
EQUIPAMIENTO).
2. Marcar con una 7, en los paréntesis la(s) alternativa(s) que mejor

complete(n) cada afirmación:
ES OBJETIVO DE LA DEMOSTRACIÓN:
( ) Presentar en la práctica, las tareas básicas de la ocupación.
( ) Preparar para la correcta ejecución de las operaciones.
( ) Presentar en el proceso productivo la operación que no puede ejecutar
el aprendiz.
( ) Ninguna de las tres alternativas anteriores.
3. Las etapas de la Demostración son:
I. ___________________________________
II. ___________________________________
III. ___________________________________
IV. ___________________________________
CONSULTAR CLAVE DE
RESPUESTAS

Ahora,
Veamos cada una de las etapas:
Varios son los cuidados y procedimientos a ser observados por el monitor.
Con esa finalidad, ejecuta la etapa de la:
En esta etapa el Monitor deberá:

• Poner en orden los equipos, materiales y recursos didácticos necesarios;
• Determinar con precisión, los objetivos de la Demostración, informando al
aprendiz por qué es necesario aprender la operación;
• Disponer convenientemente al aprendiz de modo que pueda observar
correctamente la operación;
• Despertar el interés del aprendiz por el conocimiento de la operación
mostrando las ventajas de su aprendizaje.
Estos son los principales procedimientos del

Monitor en la etapa de preparación.
Veamos a continuación la “Etapa de la Presentación”.

La presentación busca:
• Transmitir al aprendiz los conocimientos y habilidades de la operación a fin de

lograr un mejor aprendizaje.
¿De qué
Siguiendo los procedimientos que

usted encontrará en la siguiente
página.

PROCEDIMIENTO.
El Monitor deberá presentar la operación en ritmo moderado, observando los

siguientes pasos:
1° Paso Presentar una fase cada vez.
• Explicar en forma breve cada fase, durante la ejecución de la operación.
• Usar, de ser posible, ilustraciones para facilitar el aprendizaje.
• Seguir con exactitud la secuencia del proceso.
2° Paso Enfatizar los detalles importantes.
• Insistir en los puntos-clave del trabajo, destacando el “cómo hacer” y el

“porqué se hace”. Destacar también los detalles de seguridad del trabajo.
3° Paso Enseñar buscando garantizar el aprendizaje.
¿CÓMO?
ASÍ:
• Siendo claro, completo y paciente.
• Manteniendo al aprendiz bajo control, observándolo e involucrándolo en la

Demostración.
• Repitiendo la Demostración hasta que el aprendiz haya asimilado

adecuadamente.
¡Ahora! veamos la 3ra. Etapa: Siga adelante h

La tercera etapa de la demostración, que también se debe cuidar es la

APLICACIÓN. Ella proporcionará al aprendiz la oportunidad de:
APRENDER HACIENDO
Es el momento en el cual el aprendiz aplica lo que le fue demostrado en la etapa

anterior (presentación). Es la más importante de las 4 etapas que constituyen la
Demostración.
Ningún aprendizaje se produce si no existe esta etapa.
En esta etapa el papel del monitor, es

muy importante. Vea en la siguiente
página lo que usted como monitor
deberá hacer…

Durante esta etapa el monitor deberá:
Acompañar de cerca al aprendiz para corregir sus errores en el

momento en que se presente, evitando así, que adquiera hábitos
incorrectos.
En este momento el aprendiz pene en ejecución los

procedimientos y procesos que conducen a la formación de los
hábitos correctos y necesarios.
Hacer que el aprendiz ejecute la operación en el proceso

productivo sin perderlo de vista, acompañándolo atentamente.
Así verificará si el aprendiz ejecuta el trabajo conscientemente y

refuerza su aprendizaje.
Verificar si el aprendiz comprendió la operación haciéndole

preguntas, observándolo si entendió y tiene el conocimiento de lo
que está haciendo.
Repetir la demostración, si es necesario. El monitor debe tener la

seguridad de que el aprendiz aprendió lo que le fue demostrado.
Si esto sucedió nos FALTA TERNIMAR CON BROCHE DE ORO. Está de

acuerdo.
DE ACUERDO
ENTONCES? SEGUIR ADELANTE!

¡Llegamos a la cuarta y última etapa!
En esta etapa el aprendiz:
Aquí usted como Monitor deberá controlar y evaluar el aprendizaje de lo que

demostró en las etapas anteriores.
La verificación asume además el carácter de acompañamiento, teniendo usted

que:

Animar al aprendiz a realizar el trabajo.
Incentivando a no ejecutar el trabajo con dudas, estimulándolo a

hacer preguntas.
Animar al aprendiz a solicitar ayuda.
Motivándolo a no ejecutar el trabajo con dudas, estimulándolo a

hacer preguntas.
Verificar el trabajo de su aprendiz.
Verificando si está aplicando correctamente lo que aprendió.
Estimulando el perfeccionamiento del aprendiz.
El monitor sólo deberá enseñar un nuevo trabajo

cuando el aprendiz logre la eficiencia deseada.
¿HACEMOS UN ÚLTIMO EJERCICIO?
¡VAMOS A ÉL!

EJERCICIO:
4. Escribir, al lado de cada uno de los enunciados dados a continuación, el

nombre de la etapa de la Demostración ahí representada.
a Juan, durante la exhibición de la operación

“Ranurar en el Torno”, procuró detallarla al máximo
para que su aprendiz tenga condiciones de
observar todos los pasos, puntos-clave y
i
b Jorge preparó un esquema del circuito de linterna
para que su aprendiz entienda la Demostración
que hará
c José, consciente de la necesidad de que su

aprendiz esté motivado para lograr un buen
resultado de la Demostración lo orienta sobre la
d Héctor acabó de aplicar lo que su Monitor

demostró. Ahora por medio de repuestas, claves y
objetivas, está probando que en relación a la
práctica de la operación nueva, no tiene ninguna
d d
e Para demostrar la operación “Roscar manualmente

con terraja a mano”, Pedro, monitor de ajuste,
selecciona todo el equipo que necesitará.
f Edmundo, que asistió a la presentación hecha por

su monitor, realiza la operación, para comprobar
su aprendizaje.
g Carlos, monitor de electricidad automotriz exhibe

en forma moderada a su aprendiz la operación,
continuando con su trabajo.
CONSULTAR CLAVE DE
RESPUESTAS

MÉTODO es la manera de conducir y orientar sistemáticamente algo para llegar a

un determinado fin.
DEMOSTRACIÓN:
Es la técnica usada para la
exhibición práctica de la correcta
ejecución de cada una de las
operaciones básicas de la
ocupación y del uso adecuado del
equipamiento, realizado por el
M it
PREPARACIÓN (MOTIVACIÓN).
• Poner en orden los equipos, materiales y recursos didácticos necesarios.

• Precisar los objetivos de la Demostración informando al aprendiz por qué es
necesario aprender la operación.
• Despertar el interés del aprendiz por el conocimiento de la operación
mostrando las ventajas de su aprendizaje.
PRESENTACIÓN (DEMOSTRACIÓN).
• Transmitir al aprendiz los conocimientos y habilidades de la operación a fin

de lograr un mejor aprendizaje.
Procedimientos:
1° Paso: Presentar una fase cada vez.

2° Paso: Enfatizar los detalles importantes.
3° Paso: Enseñar buscando garantizar el aprendizaje.
¿CÓMO?
• Siendo claro, completo y paciente.
• Manteniendo al aprendiz bajo control, observándolo, e involucrándolo en la
Demostración.

• Repitiendo la Demostración hasta que el aprendiz haya asimilado

adecuadamente.
APLICACIÓN (POR EL APRENDIZ).
Aquí el aprendiz aplica lo que le fue demostrado y el monitor debe:
• Acompañar de cerca al aprendiz para corregir sus errores en el momento

que se presenten.
• Hacer que el aprendiz ejecute los procedimientos y procesos que lo lleven a

la formación de los hábitos correctos y necesarios.
• Hacer que el aprendiz ejecute la operación en el proceso productivo sin

perderlo de vista, acompañándolo.
• Verificar si el aprendiz comprendió la operación, observando si estudió los

conocimientos impartidos.
• Repetir la demostración si es necesario.
VERIFICACIÓN (EVALUACIÓN).
Aquí el monitor controla y evalúa el aprendizaje de lo que demostró y debe:
• Incentivar al aprendiz para que haga el trabajo sólo.
• Animar al aprendiz a solicitar ayuda.
• Verificar el trabajo de su aprendiz.

CLAVE DE RESPUESTAS:
N° DE EJERCICIOS RESPUESTAS CORRECTAS
a. CONDUCIR; ORIENTAR; DETERMINADO.

b. TÉCNICAS; EXHIBICIÓN PRÁCTICA;
1 OPERACIONES BÁSICAS; EQUIPAMIENTO;
MONITOR.
(X) Preparar para la correcta ejecución de las

operaciones.
2
(X) Presentar en el proceso productivo la operación
que no puede ejecutar el aprendiz.
I- PREPARACIÓN (MOTIVACIÓN)
II- PRESENTACIÓN (DEMOSTRACIÓN)
3
III- APLICACIÓN (POR EL APRENDIZ)
IV- VERIFICACIÓN (EVALUACIÓN)
a. Presentación
b. Preparación
c. Preparación
4 d. Verificación
e. Preparación
f. Aplicación
g. presentación

FORM
MACIÓN EN
N EL PUES
STO DE TRABAJO
T
V. EL MÉT
TODO DE
E LOS “C
CUATRO
O PASOS”.
a presenta
Es la ación práctiica de la co
orrecta
ejecución de e cada una de e las
operraciones básicas
b dee una tare ea (de
una ocupaciónn) y del usso adecua ado del
equipamiento el
e puesto de
d trabajo.
A tra ncia o comprueba

avés de ellla se enun
una ley o un principio
p o muestra de
d una
mannera prácttica el de esarrollo de un
procceso productivo.
5.1. OBJETIV
VOS.
• Adquirir la habilidad
h o
operativa y los conoccimientos inmediatos
s necesarios para
ejjercer un trrabajo.
• Trrasmitir a los aprend sempeñar las tareas de una
dices la forrma correccta de des
occupación.
5.2. CARACT
TERÍSTICA
AS.
• El aprendiza aje se dessarrolla en situación real

r con la q el participante
as tareas que
abrá de rea
ha alizar en el
e proceso productivo o.
• Se basa en n el desarrrollo de habilidades
h s que soloo pueden aprenders
a e en la
prráctica y su
u perfeccioonamiento solo se logra mediante un accción más co ompleja
y variada.
• R
Requiere de e un análissis del puesto de trab
bajo para la preparacción del prrograma
de
e formació ón y su possterior aplic
cación.
• El Docente e promuevve que la velocidad d en el desempeño
d o de habilidades
dquiridas, se obtiene
ad en mediantte la repettición de la
as tareas y la confian
nza que
de
e ella se de
eriva.
• La
a experienncia en la ocupación
n es particcularmente
e necesaria en el Docente,
D
pa
ara aplicarr este méto
odo.
• La
a demostra
ación no debe ser intterrumpida
a por ningú
ún motivo.
PRO
OGRAMA DE
D COMP
PLEMENTA
ACIÓN PA
ARA TITUL
LACIÓN 41
FORM
MACIÓN EN
N EL PUES
STO DE TRABAJO
T
5.3. TÉCNICA
AS Y MED
DIOS.
• Demostració
ón (en el puesto
p de trabajo).
t
• M
Medios perssonales (ap
plicación de
d operacio
ones, paso
os y subpasos de tare
eas).
• M
Medios matteriales (m máquinas, equipos, herramientas, materriales de talleres,
t
la
aboratorio o trabajos de campo).
5.4. APLICAC
CIONES PEDAGÓGICAS.
El m
método es útil
ú cuando
o:
• Se va dirigir a cada aprendiz

a e la realizzación de actividade
en es práctica
as en el
m
mismo pues sto de trabajo.
• Se va adquiirir versatilidad, veloccidad y seg
guridad en
n el desarro
ollo de tare
eas que
prroporcione
en progresiivamente experiencia
e as en traba
ajos más complicado
c os de la
occupación.
• Se va capaccitar trabajadores.
Pasoos para su u aplicació

ón:
La pplanificació
ón generaal de la instrucción
n viene daada por los cuatroo pasos
siguientes: preeparaciónn, demostrración, ap ación (verificación
plicación y verifica
de a
aplicación)::
Paso o 1. Prepaaración de
e los apren
ndices:
La demostrac
d ión no se
e puede immprovisar, por lo ta ebe preparar con
anto se de
anticcipación:
• El orden peedagógico de las secuencias

plan de lección).
(p
• Poner en orden los equipos,
e materiales
m
y recursos didácticos
d necesarioss.
• Foormular obbjetivos did
dácticos. In
nformar a
lo
os participa
antes sobre e el trabajo: lo que
see busca ese que el aprendiz no n tenga
quue adivinar lo que tie
ene que ha acer.
• Avveriguar lo
o que sabee del trabajo: si dice
qu
ue conoce del trabajo o, hay quee ponerlo a prueba y corregirle,, para que sepa el
m
método esta ablecido.
PRO
OGRAMA DE
D COMP
PLEMENTA
ACIÓN PA
ARA TITUL
LACIÓN 42
MACIÓN EN
FORM N EL PUES
STO DE TRABAJO
T
• Ayyudarlo a superar
s la timidez (se er amable)).
• Despertar sus interés por el tra abajo: el interés pe
ersonal que le transsmite el
m
mando pod dría conseeguir el es stímulo a la curiosidad y deseo de aprender
(e
explique la importanccia y la utilidad de la tarea).
t
• C
Colocarlo en
e la posiición adec cuada: deb be ser la más connveniente para la
orrecta obsservación y realizació
co ón de la ta
area.
Paso
o 2. Prese
entación / Demostra ación:
• Demostrar (explicar,
( e
exponer) la
a tarea de trabajo
t a lo
os aprendices.
• Demostrar y explicar lo que está
á ocurriend
do (ofrecerr una visión
n de conjun
nto).
• Exxplicar con n las razones de: qué, cómo y por qué
n precisión é lo hace ded este
m
modo. Demostrar y ta an solo ensseñar e insstruir clara, completa
a y pacienttemente
lo
os puntos más
m importtantes.
• Acentuar loss puntos clave de ca ada
fa
ase y razo one su imp portancia (El
puunto clave e es un detalle queq
coonsigue mejorar la calidad, evitar
la
a secuen ncia del processo,
deestacando el “cómo o hacer” y el
“p
porqué se hace”.. Destaq que
ta
ambién los s detalles de
d seguriddad
deel trabajo.
• Demostrar buscando
b garantizarr el
prendizaje, para ello sea claro, concreto, paciente.. Mantenga
ap a al aprend
diz bajo
co bservándolo e invo
ontrol, ob olucrándolo
o en la demostra ación. Reepita la
de
emostració
ón hasta qu ue el apren
ndiz haya asimilado
a adecuadam
mente.
Pasoo 3. Aplica
ación:
Deja
ar que los aprendices
a s ejecuten la tarea. Es
E
el m
momento en e el que el aprend diz aplica lo
que le fue dem
mostrado po
or el Instru
uctor.
• Dejar al aprendiz que e pruebe a realizar la

area, duran
ta nte esta faase el apre
endiz ha d
de
re
epetir las instruccionnes más importantes,
so
olo corregir los errore
es más graaves.
PRO
OGRAMA DE
D COMP
PLEMENTA
ACIÓN PA
ARA TITUL
LACIÓN 43
FORM
MACIÓN EN
N EL PUES
STO DE TRABAJO
T
• Dejar realizzar a loss aprendicces y que

e repitan detalladam
mente tod
das las
in
nstruccione
es: qué, cómo y por qué.
q
• Dejar al aprrendiz que pruebe reealizar la ta
area, duran
nte esta fa
ase el apre
endiz ha
e repetir las
de l instruccciones máás importa antes, solo
o corregir los errorees más
grraves.
• Dejar realizzar a loss aprendicces y que
e repitan detalladam
mente tod
das las
nstruccione
in es: qué, cómo y por qué.
q
• Dejar al apprendiz que realice
e el traba
ajo y sólo
o resaltar los punto
os más
im
mportantes
s.
• C
Continuar hasta estar seguro de
e que el ap
prendiz sab
be hacer ell trabajo.
Duraante esta etapa el In

nstructor:
• Acompaña de cerca al aprendiz para corregir sus errores en el mome ento en
quue se pres
sente, evita
ando así, que
q adquiera hábitos incorrecto os.
Hacer que ele aprendizz ejecute los
l proced dimientos y procesos
s que cond
ducen a
la
a formación
n de los háábitos corre
ectos y neccesarios.
• Verificar si el aprendiz comprendió la a operación hacién ndole preeguntas,
bservando
ob o si entendiió y tiene el
e conocimiento de lo
o que está haciendo.
• R
Repetir la de
emostracióón si es ne ecesario.
Pasoo 4. Verific
cación.
• In
ndicar qué é tipo de trabajo individual
deebe r
realizar o ejercitar
e
in
ndependien ntemente. Ofrecerle apoyo,
deejar que se
e desempeeñe solo.
• R
Reconocer el rend dimiento logrado
haasta el momento.
• In
nvitarle a que haga preguntas.
• R
Realizar comprobacioones cuya frecuencia
a irá disminuyendo hasta la aplicada
a
ormalmentte a los demás apren
no ndices.
• Persistir hassta asegurrarse que ha
h aprendid
do correcta
amente la tarea.
• C
Conseguida
a la exactitu
ud, trate de
e buscar la
a rapidez.
• Dar por concluido el adiestram
miento exp
presamente
e y determ
minar el éxito del
prendizaje.
ap
PRO
OGRAMA DE
D COMP
PLEMENTA
ACIÓN PA
ARA TITUL
LACIÓN 44
VI. EVALUACIÓN DE LA CAPACITACIÓN EN EMPRESA.
La evaluación se debe entender como un proceso vital en la formación

profesional. Un sistema de evaluación de alta calidad, permite orientar de manera
correcta los diferentes aspectos de una capacitación, brinda a los participantes
una retroalimentación apropiada, asegura que los buenos sean reconocidos por
haber aprendido lo suficiente. Cuando los procedimientos de evaluación son
correctos, los estudiantes pueden confiar en la calidad de su formación y los
empleadores pueden confiar en los estudiantes calificados.
5.1. CONCEPTUALIZACIÓN.
En la literatura especializada se encuentran muchos conceptos de evaluación,

varían según el enfoque asumido por quien postula el concepto:
• Evaluación como juicio de experto o del profesional. Según esta

concepción “evaluar es emitir juicios de valor”, hay en esta definición dos
elementos que caracterizan este enfoque:
- La acción de emitir juicios de valor indica, claramente el marco subjetivo

(opiniones).
- La expresión “experto” o “profesional” le corresponde al instructor que

presupone tiene un derecho y un deber, el derecho de emitir juicio de valor
relacionados con el objeto de su profesión, con su especialidad; un derecho
ejercido de los que “saben sobre los que no saben” (Nilo, S.) instructores
sobre participantes. No importa tanto saber de evaluación, cuanto, tener
conocimiento del objeto a evaluar y experiencia.
“Evaluar es un proceso por el cual estimamos el mérito o el valor de algo”

(Seriven).
• Evaluación como medición. En las primeras décadas del siglo XX, y gracias
al desarrollo de las teorías psicométricas, surgió con fuerza la tendencia a la
medición educacional. Contribuyó a este hecho, el propósito de las
calificaciones en el proceso de formación sean más objetivas y confiables y, en
este afán, se desarrollaron muchos instrumentos que enriquecieron el campo
de la evaluación, y le proporcionaron sus bases conceptuales. El aporte más
importante consiste “en que los instrumentos de medición proporcionan

puntajes y otros índices susceptibles de ser manipulados matemáticamente y

estadísticamente, lo que hace posible manejar masas de datos y permite
comparar resultados y establecer normas”.
En este contexto, la evaluación se convirtió en una técnica de elaboración de

instrumentos e interpretación de sus resultados. La definición de la evaluación
como medición se limita solamente a aquellas cosas que se pueden medir con
pruebas estandarizadas. Las variables que no se pueden medir con
instrumentos estandarizados carecen de importancia.
Los instrumentos de medición, adquieren de este modo, una importancia

ilimitada y sus resultados el valor de incuestionables.
El siguiente concepto ilustra.
“Evaluación significa atribuir un valor a una dimensión

mensurable del comportamiento en relación a
un patrón de naturaleza social o científica”.
Branfield y Moredoek.
• La evaluación como herencia entre resultados y objetivos. Este enfoque

se desarrolla como inevitable consecuencia del movimiento curricular, e implica
la consideración de la evaluación, no como un hecho aislado o agregado al
acto educativo, sino como elemento consustancial del mismo. Es una de las
concepciones más aceptadas en la actualidad.
Fue planteado por Tyler, quien sostiene que “el proceso de evaluación busca,
esencialmente, determinar en qué medida los objetivos fundamentales son
realmente conseguidos por el diseño curricular y proceso de enseñanza
aprendizaje.
Sin embargo, ya que los objetivos educacionales son esencialmente cambios

esperados en los seres humanos, es decir, que los objetivos apuntan a la
producción de ciertas modificaciones deseables en los esquemas conductuales
del participante, la “evaluación deviene en un proceso que determina el grado
en que están realizando estos cambios en la conducta o se están logrando
aprendizajes.

El desarrollo de este enfoque significó profundos cambios en el trabajo del

docente, porque se incorpora la evaluación al proceso formativo y se enriquece
el enfoque con otros aportes que determinan, que la evaluación, no sólo se
utiliza para verificar el grado en que los productos formativos son coincidentes
con las metas planteadas, sino que se involucran en la evaluación, todos los
elementos y procesos que en él intervienen, amplían y posibilitan la
realimentación y optimiza aquello que se evalúa.
A este enfoque corresponden los siguientes conceptos:
“La evaluación educacional es un proceso complejo. Comienza con la

formulación de objetivos y requiere: elaboración de medios para obtener
evidencias de los resultados para saber, hasta qué punto, se lograron los
objetivos y la formulación de un juicio de valor” (Sarubbi).
“La evaluación: Es un método para adquirir y procesar evidencias necesarias

para mejorar la enseñanza-aprendizaje; incluye una gran variedad de
evidencias que van más allá del usual examen de lápiz y papel”.
Es un auxilio que permite clasificar los objetivos significativos y las metas

educacionales.
Es un sistema de control de calidad por medio del cual puede determinarse en

cada etapa del proceso enseñanza-aprendizaje, la eficacia o no de tal proceso
y, en caso negativo, precisar qué cambios deben hacerse para garantizar su
efectividad.
Es un instrumento de la práctica educacional para verificar, si procedimientos

alternativos, son igualmente efectivos para alcanzar un conjunto de fines
educacionales. La evaluación, además, reúne un conjunto sistemático de
datos, por medio de los cuales, se determinan los cambios habidos en el
comportamiento de los participantes en función de los objetivos formativos y,
en qué medida, se dan estos cambios” (Bloom, Hastings y Madaus).
• Evaluación en términos sistémicos. El desarrollo en la teoría sistémica y la

consideración de la acción educativa como un sistema, se da en un contexto
determinado y tiene sus elementos de entrada, proceso y salida. Este enfoque
dio lugar a considerar como objetivo de la evaluación la “TOMA DE
DECISIONES” sobre cualquiera de las partes del sistema.

Es esta línea son importantes las siguientes definiciones de evaluación:
“Es el proceso que delinea, obtiene y provee información útil para juzgar
alternativas de decisión” (Kappa, P.).
Es preciso anotar que la concepción de la evaluación en función de un sistema

educativo, satisface las aspiraciones de lograr una evaluación continua, de
proceso, una evaluación sistemática y por otra parte, amplía la cobertura de la
evaluación, que ya no es más una evaluación postfacto, sino que se da antes,
durante y después del hecho educativo.
Otras definiciones dentro de este enfoque:
“Proceso para definir, obtener y proporcionar la información indispensable para

juzgar las alternativas de una decisión”.
“Proceso que incluye la recolección cuidadosa de evidencias acerca del logro
de los objetivos, la formación de juicios en base a esa evidencia y a la
apreciación de dicha evidencia a la luz de los objetos” (Hilda, T.).
“Evaluación es algo más que control del éxito. Evaluación significa descubrir el
valor oculto de un programa, de un método o de un resultado de aprendizaje.
La evaluación percibe un valor determinado y lo saca a relucir. Evaluación
describe calidad, crea calidad y la legitimiza”. (Wesseler, M.).
5.2. ¿QUÉ SIGNIFICA EVALUAR?
La evaluación es un actor dinamizador y autoregulador del proceso formativo, es

una fase consustancial de la planificación curricular, pero no es el objetivo
principal del proceso, sino el elemento que permite el control y la optimización del
mismo. Esto significa afirmar que no se enseña para evaluar, sino que se evalúa
para garantizar la mejor enseñanza.
Las situaciones de evaluación han de estar insertas en el proceso, y sus

resultados han de servir para reconducir la situación de aprendizaje de los
alumnos, hasta que llegue el momento administrativo en que es forzoso emitir
juicios de calificación, el instructor tiene tiempo de lograr que los participantes
alcancen los objetivos curriculares.

Las técnicas de evaluación son diversas, de modo que el instructor no debe

ceñirse a una sola de las posibilidades existentes. Hay que emplear aquellas que
garanticen mejor el diagnóstico sobre lo aprendido, y sean congruentes con una
concepción personalizada y crítica del aprendizaje.
Las situaciones de evaluación no deben convertirse en situaciones de conflicto y

de angustia para los participantes. Éstas debieran ser lo más cercanas posible al
uso real de los conocimientos, en especial cuando se trata de curricula que
preparan para el ejercicio profesional.
La evaluación ha de proporcionar realimentación tanto al instructor como a los

participantes de modo que éstos han de recibir todo tipo de explicaciones y
sugerencias, sea para persistir en el aprendizaje porque es adecuado, sea para
mejorar su rendimiento, porque no ha sido óptimo.
Por tanto, la determinación de tales consideraciones sugerencias, así como las

acciones complementarias que sean precisas para reconducir el proceso
pedagógico son consecuencia inseparable de la evaluación.
5.3. ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE EVALUAR?
La utilidad de la evaluación depende del uso que el docente haga de ella. Si la

usa para asignar calificación, decidir promoción o cumplir una tarea
administrativa, está desperdiciando el potencial formativo de la evaluación. Por lo
tanto la actitud del docente debe ser, considerar el aspecto cualitativo de la
evaluación y aprovechar su función formativa.
Así, un aprendiz que se capacita en soldadura por ejemplo, realiza varias

actividades para lograr el aprendizaje (se interesa, escucha explicaciones,
observa demostraciones, lee documentos y dibujos, ejercita el manejo de
herramientas, aplica los conocimientos teóricos, maneja los materiales y repite las
operaciones hasta lograr la eficiencia esperada). Todo ello es el proceso de
aprendizaje como actividad personal y el resultado es el cambio de conducta.
La evaluación adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia, y

posibilita el perfeccionamiento de la acción docente.
La evaluación también es motivadora porque provoca el interés y estimula la

actividad, y es una herramienta de comunicación y diálogo ya que posibilita el
intercambio de ideas y conocimientos entre evaluador y evaluado.

5.4. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN.
La evaluación dela capacitación es un proceso:
• Funcional: es decir, se realiza en función a los objetivos claramente definidos

para la acción educativa. La evaluación tiene correspondencia con el enfoque
cognitivo, afectivo y sociocultural del currículo diseñado.
• Dinámico: se debe lograr información capaz de favorecer a los mismos
procesos mediante la toma de decisiones en tanto posibilita la intervención de
los distintos actores en el proceso de evaluación.
• Sistemático: no es improvisado, está insertado al sistema de enseñanza –
capacitación, se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas.
• Continuo: debe acontecer a lo largo de la capacitación y no solo al final del
periodo. La evaluación se realiza a lo largo del proceso, en sus distintos
momentos: al inicio, durante y al final del mismo.
• Integral: evalúa al participante como un todo, juzga los aspectos cognoscitivos,
afectivos y psicomotores.
• Flexible: porque se puede adecuar a las diferencias personales de los
aprendices y en función de estas diferencias se seleccionan y definen las
técnicas e instrumentos de evaluación más pertinentes.
5.5. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN.
• Localiza deficiencias en el proceso de capacitación, tanto en grupo como

individual.
• Permite identificar los aspectos de los contenidos que representan mayor
dificultad pasar su aprendizaje.
• Aporta datos para la retroalimentación a los participantes a efecto de verificar
los aprendizajes, reforzarlos o tomar las medidas correctivas necesarias para
alcanzar los objetivos.
• Pone de manifiesto diferencias individuales, por lo que ayuda al docente a
conducir la enseñanza, adecuándola a las circunstancias.
• Ayuda al participante a reafirmar lo aprendido.

• Mediante la retroalimentación estimula la motivación de los aprendices.

• Proporciona retroalimentación al docente acerca de la eficacia de su labor.
• Proporciona fundamentos para realizar tareas de selección y promoción.
5.6. CUÁNDO EVALUAR.
Cuando se reúne información sobre la población enfocada y se inicia el diseño de

un programa, ya se está evaluando; es decir, se está analizando la información,
emitiendo juicios y tomando decisiones en función de lo que se constata. Se
escoge la modalidad de formación más adecuada, se formulan objetivos, se
seleccionan contenidos, enfoques de enseñanza/aprendizaje, métodos, medios,
etc., basados en las características de las personas y que participarán en la
formación y en otros requerimientos como los recursos humanos, materiales y
financieros que se disponen.
Antes de realizar el programa, y en el momento de iniciarlo, se evalúa a los

participantes, de forma sistemática (utilizando procedimientos e instrumento
especialmente estructurados) o asistemática (conversando, observando), con el
fin de verificar lo que ya saben y cuáles son sus dificultades y sus hábitos, para
adaptar el programa, en la medida de lo posible. A partir de esta información, a
sus capacidades y necesidades. Esta evaluación que se procesa antes y en el
momento del inicio del programa se denomina evaluación diagnóstica.
Durante el desarrollo del programa, aunque no sea a través de una evaluación

formal, como por ejemplo una prueba, los participantes deben ser evaluados
continuamente. La evaluación continua ocurre cuando el instructor observa al
participante en el desarrollo de las actividades, examina los resultados de su
trabajo, conversa con él sobre sus dificultades e intereses, cuando le da un
seguimiento personalizado. Durante el proceso de enseñanza/aprendizaje, el
instructor está atento a los avances realizados por los participantes, a sus
dificultades, a la manera cómo interactúan en grupo, a sus reacciones. Esta es
una forma de asegurar que el proceso pueda ser reorientado antes de que las
dificultades se cristalicen y comprometan las etapas futuras del programa.
Cuando un participante no domina los desempeños establecidos en los objetivos

específicos, intermedios, es probable que no consiga alcanzar los objetivos finales
del programa. Es necesario, por lo tanto, verificar durante todo el proceso a los
participantes, individualmente considerados van alcanzando los objetivos

específicos. A partir de los resultados de esta verificación continua, el instructor

les irá brindando, a nivel individual, los refuerzos necesarios para asegurar el
aprendizaje, evitando de esta forma fracasos en las etapas sucesivas del proceso
como consecuencia de déficit de aprendizaje no corregidos oportunamente. Esta
evaluación continua, que se realiza en el transcurso de la formación, e denomina
evaluación formativa.
Es necesario tener presente que no siempre el logro de los objetivos específicos

es garantía de que serán logrados los objetivos generales. Los objetivos finales o
generales de un programa, o los objetivos generales de una unidad o de una
secuencia de aprendizaje, por definición, se refieren a competencias mucho más
complejas que la simple suma de las competencias logradas en los objetivos
intermedios o específicos: la competencia a la que se refiere un objetivo general
comprende, además, la capacidad de relacionar entre ellas las competencias que
persiguen los objetivos específicos. Los objetivos específicos pueden contemplar,
de manera aislada y focalizada, el desarrollo de conocimientos, destrezas
motoras, actitudes o habilidades sociales. Pero un objetivo general puede
pretender, por ejemplo, que los participantes consigan, en equipo (lo cual supone
competencia personal/social) realizar una tarea compleja (que requiere
competencia técnica) movilizando conocimientos adquiridos (competencia
técnica) y realizando investigación (competencia metódica). Es, por lo tanto,
necesario verificar si cada uno de los participantes consiguió, al finalizar el
programa la unidad o la secuencia de aprendizaje, movilizar, de manera
simultánea y en interacción con otras personas, todos estos aprendizajes. Se
realiza, con este propósito, una evaluación sumativa.

CLASIFICACIÓN DE LAS EVALUACIONES
PROPÓSITO TIPO DE EVALUACIÓN
Adecuar el diseño
curricular de acuerdo a EVALUACIÓN DE
Perfil Ocupacional DIAGNÓSTICO
(GRUPO META)
Para refuerzo y desarrollo

personal. EVALUACIÓN
FORMATIVA
Asegurar el aprendizaje.
Para tomar decisiones.

EVALUACIÓN
(capacidades, SUMATIVA
competencias)
5.7. LA EVALUACIÓN FORMATIVA.
Papel de la Evaluación Formativa.

Aunque no siempre ocurra de esta manera, la evaluación formativa, junto con los
demás componentes del proceso de formación, debe orientar y favorecer el
aprendizaje. La evaluación formativa debe permitir poner en evidencia lo que el
participante domina, lo que aún no domina y cuál es el grado de dominio
alcanzado, con la finalidad principal de asistirlo para que supere sus deficiencias.
Para permitir un buen diagnóstico, la evaluación debe presentar una radiografía

de aquellos aspectos que la formación se propone desarrollar; es decir, debe
informar sobre qué conocimientos el participante domina, qué sabe hacer, cuáles
son sus actitudes…Muchas veces esto no es fácil, supone creatividad,

atrevimiento y un trabajo casi artesanal en definición de las estrategias y en la

construcción de los instrumentos de evaluación.
Coherencia entre objetivos y evaluación.

En el desarrollo de un programa de formación, se evalúa para ayudar a los
participantes a aprender bien, a aprender más, a aprender mejor. Asegurar el
aprendizaje es la finalidad última y más importante de la evaluación formativa. Se
debe evaluar:
- Comparando el desempeño de cada participante con el desempeño de otras

personas del grupo…Evaluación de acuerdo a una norma (clasificación).
- Comparando el desempeño de cada participante con un estándar deseable,

previamente establecido…Evaluación de acuerdo a un criterio.
Comparar a los participantes entre sí no es la finalidad primordial de la evaluación

formativa. Esta práctica contribuye poco al aprendizaje. Nada se adelanta, desde
el punto de vista del aprendizaje, con el hecho de que un participante
simplemente sepa que obtuvo el mejor desempeño y se contente con eso aunque
él mismo no alcance el estándar esperado.
Comparar desempeños sólo tiene sentido en situaciones en que la finalidad

principal es identificar aquellas personas que presentan una mejor calificación,
como en la selección de candidatos para ocupar determinados cargos. Aún, en
estas situaciones, normalmente se exige un nivel mínimo que, en el caso de no
ser demostrado por ninguno de los postulantes, el concurso puede ser declarado
desierto. En el aprendizaje, el procedimiento de evaluación basado en la simple
comparación aporta poco y, muchas veces, sólo contribuye a crear un clima
competitivo e individualista contrario al desarrollo de actitudes socialmente
deseables, como son el espíritu de colaboración y de respeto.
Si la finalidad principal de la evaluación formativa consiste en favorecer el

aprendizaje, los instrumentos y procedimientos de evaluación deben ser capaces
de diagnosticar lo que el participante sabe y lo que no sabe en comparación con
un estándar considerado como aceptable. Esto le permitirá al participante
recuperar sus deficiencias, así como identificar y utilizar sus puntos fuertes.
Los objetivos establecen esos estándares de desempeño deseables, por medio
de sus criterios. Para evaluar a un participante, se comparará su desempeño con
aquel indicado en los objetivos. Este procedimiento recibe el nombre de
evaluación por criterio.

Los procedimientos e instrumentos de evaluación formativa deben estar en

consonancia con los objetivos de aprendizaje; es decir, deben permitir verificar si
el participante realmente presenta el desempeño descrito en el objetivo. Si el
objetivo establece que el participante debe ser capaz de realizar una determinada
actividad, la evaluación no puede limitarse a verificar si él posee los
conocimientos necesarios para realizar la actividad, sino que debe constatar si
consigue efectivamente realizar la actividad.
De la misma forma, la evaluación debe tener puntos en común con los métodos y
medios de enseñanza/aprendizaje. Si se usan métodos y medios innovadores, la
evaluación no puede discordar con ellos; también debes haber aspectos
innovadores en la evaluación. Si en el proceso de enseñanza/aprendizaje que se
adopta se utilizan estrategias poco directivas, si los objetivos no son “cerrados”
sino que admiten múltiples evidencias para demostrar su logro, si se utilizan
métodos y medios que conducen a los participantes a construir su propio
aprendizaje a partir de sus repertorios de conocimientos y experiencias previos, la
evaluación debe también utilizar estos niveles de apertura. Es decir, las
estrategias e instrumentos de evaluación utilizadas deben permitir que las
capacidades adquiridas sean puestas en evidencia por medio de repuestas
múltiples y que muestren la forma original en que cada participante organiza el
nuevo saber a partir de sus experiencias.
5.8. LA EVALUACIÓN SUMATIVA.
¿Será necesario realizar una evaluación sumativa del aprendizaje, al finalizar la

formación, si durante el proceso se ha evaluado el logro de cada uno de los
objetivos específicos de un programa?
No siempre el logro de los objetivos específicos o intermedios, es una garantía del

logro de los objetivos generales, aunque aquellos sean una descomposición de
éstos. Los objetivos generales o finales de un programa, de una unidad o una
secuencia de aprendizaje, generalmente, engloban más de lo que incluye la
sumatoria de los objetivos intermedios, ya que los objetivos generales se refieren
también a la capacidad de los participantes de relacionar, entre sí, en acciones
complejas, las capacidades que se refieren a los objetivos específicos.
Los objetivos específicos pueden contemplar, de manera aislada y específica,
aprendizajes del dominio cognoscitivo, psicomotor o afectivo. El logro de un
objetivo general o final, que puede contemplar competencias complejas, suele

suponer que el participante consiga movilizar en forma simultánea y en

interacción, todos estos aprendizajes. O sea, implica la capacidad para movilizar,
en situaciones de trabajo, conjuntos de conocimientos, habilidades y actitudes.
Se puede evaluar si un participante desarrolló una competencia exponiéndose a

situaciones nuevas en que debe movilizar estos conjuntos articulados de
conocimientos, destrezas y actitudes. Generalmente, la actividad que permite
evaluar una competencia es una actividad compleja que incluye todos los
elementos involucrados: por ejemplo, la realización de un trabajo práctico, desde
su concepción o planificación hasta su ejecución y la evaluación del producto
obtenido por medio de ese trabajo; o bien, el desarrollo de un proyecto, la
elaboración de una disertación, la observación de un desempeño en situaciones
reales o simuladas, etc.
En un programa, la evaluación sumativa suele ocurrir:

- Al final del programa en su totalidad,
- Al final de cada unidad de formación o de un número determinado de unidades,
cuando se espera que el participante haya desarrollado el aprendizaje de un
desempeño de una cierta complejidad.
Finalmente, es necesario aclarar que la evaluación sumativa suele tener lugar

cuando los participantes, de acuerdo con el diseño de la formación, ven impedida
su certificación o continuación en un programa si no superan un examen por
medio del cual demuestren que el aprendizaje previsto ha tenido lugar a un nivel
aceptable.

5.9. NIVELES DE APRENDIZAJE (TAXONOMÍA).
Niveles de aprendizaje del dominio psicomotor.

TAXONOMÍA DE DAVE.
IV
I III APLICACIÓN A
II
NIVELES DE VERBOS CONTENIDOS
CONCEPTO
APRENDIZAJE ASOCIADOS RELACIONADOS CON:
Repetición motora, no Repetir, fijar, reprodu‐ Gestos, ademanes, posiciones,

precisa de lo obser‐ cir, copiar, imitar, trans‐ operaciones, pasos, sonidos,
1. Imitación. vado. Requiere super‐ cribir, emular, seguir, fases, procedimientos, formas
visión y retroalimen‐ trasladar, etc. de operar, etc.
tación permanentes.
Ejecución de una Operar, manejar, usar, Objetos, equipos, herra‐
acción seleccionando maniobrar, mover, gui‐ mientas, materiales, acce‐
movimientos. Incre‐ ar, clavar, colocar, eje‐ sorios, piezas, instrumentos,
2. Manipulación. mento de destreza, no cutar, desmontar, etc. etc.
de velocidad. Re‐
quiere de supervisión
permanente.
Ejecución de acti‐ Ejecutar, pesar exacta‐ Equipos, materiales, instru‐
vidades con exactitud mente, labrar, mecani‐ mentos de precisión, ba‐
y precisión. Hay con‐ zar, ajustar, medir con lanzas, tornos, procesos me‐
3. Precisión. trol de la acción. No precisión, calibrar, con‐ dianamente complejos, ope‐
requiere supervisión trolar, calcular, etc. raciones que requieren
permanente. exactitud, etc.
Manifestación de Controlar, estimar, Factores, velocidad, máquinas

actos articulados. coordinar, desarmar, y equipo, distancias, tole‐
Coordinación viso‐ armar, introducir, ex‐ rancias, lugares, movimientos,
motora (manos, pies, traer, usar, método‐ tiempos, frecuencias de ope‐
4. Coordinación.
etc.). Simultaneidad y logía de trabajo, etc. raciones, reacción de los ma‐
secuencia en la teriales, etc.
ejecución de la acción.
Poca supervisión.
Repuesta automática Restablecer, procesar, Tareas, máquinas y equipos,
ante un estímulo. digitar, modificar, co‐ procesos complejos, partes de
Ejecución de la acción nectar, ensamblar, re‐ equipos, estructuras, trabajos
en forma precisa y con producir, supervisar, fa‐ con precisión, exactitud y
5. Naturalización.
gran rapidez. No re‐ bricar, ejecutar con ra‐ rendimiento; accesorios,
quiere supervisión. pidez y precisión, di‐ piezas, instrumentos de
señar, cambiar, respon‐ medida, etc.
der, etc.

Niveles de aprendizaje del dominio afectivo.

TAXONOMÍA DE KARTHWOHL, BLOOM Y MASIA.
IV
I III APLICACIÓN A
II CONTENIDOS
NIVELES DE VERBOS
CONCEPTO RELACIONADOS
APRENDIZAJE ASOCIADOS
CON:
Disposición por recibir Escuchar, ponerse en Sonidos, diseños, instruc‐

y atender. Tomar con‐ postura, aceptar, aten‐ ciones, eventos, ejemplos,
ciencia y atender en der con interés, ob‐ modelos, cadencias, ritmos,
1. Recepción.
forma controlada o se‐ servar, preferir, recibir, matices, alternativas, re‐
leccionada. Deseos de percibir, favorecer, etc. puestas, etc.
recibir.
Conformidad, deseos y Seguir, conformar, res‐ Instrucciones, normas, re‐
satisfacción al respon‐ ponder, completar, es‐ glas, demostraciones, jue‐
der. Atención activa. cribir, registrar, gos, trabajos, discursos, ar‐
2. Respuesta. aprobar, ofrecer gumentos, presentaciones,
voluntariamente, escritos, políticas, etc.
aplaudir, discutir, de‐
dicar tiempo a, etc.
Aceptación y prefe‐ Argumentar, confiar, Puntos de vista, personas,
rencia por un valor. aumentar el aprove‐ argumentos, estudios, há‐
Compromiso hacia és‐ chamiento, renunciar, bitos de trabajo, proyectos,
te. Reconocimiento y aceptar, reconocer, producción musical, amis‐
3. Valoración.
actitud motivada. participar, indicar, deci‐ tad, irrelevancias, irraciona‐
dir, ayudar, asistir, ne‐ lidades, abdicaciones, etc.
gar, protestar, proveer,
etc.
Conceptualización, or‐ Organizar, valorar, aso‐ Códigos, estándares, actua‐
ganización y relación ciar, determinar, com‐ ciones, realidades, sistemas,
entre valores, el sis‐ parar, definir, formular, propósitos, fines, paráme‐
4. Organización.
tema de valores. abstraer, encontrar, co‐ tros, tendencias, criterios,
rrelacionar, etc. etc.
Caracterización y mani‐ Ser calificado por otros, Ética, integridad, actua‐

festación por medio de ser consecuente con, ciones, creencias, formas de
un valor el sistema de revelarse por, dar el vida, profesión, conductas,
5. Caracterización. valores. ejemplo, revisar, cam‐ planes, métodos, excesos,
biar, evitar, resolver, conflictos, extravagancias,
resistir, etc. excentricidades, etc.

Niveles de aprendizaje del dominio cognoscitivo.

TAXONOMÍA DE BLOOM.
IV
I III APLICACIÓN A
II CONTENIDOS
NIVELES DE VERBOS
CONCEPTO RELACIONADOS
APRENDIZAJE ASOCIADOS
CON:
Evocación de hechos, tér‐ Nombrar, escribir, recono‐ Métodos, fechas, hechos, da‐

mino, datos y principios, de cer, marcar, subrayar, se‐ tos, símbolos, criterios, prin‐
la misma forma en que leccionar, reproducir, citar, cipios, teorías, términos, ca‐
1. Conocimiento. fueron aprendidos. identificar, enunciar, men‐ tegorías, secuencias, vocabu‐
cionar, indicar, definir, etc. lario, nombres, elementos,
etc.
Entendimiento del material Traducir, expresar, Ejemplos, frases,

estudiado sin necesidad de interpretar, explicar, conclusiones, aspectos,
relacionarlo con otras ejemplificar, describir, contenidos, conceptos,
2. Comprensión.
materias. Expresar en ilustrar, representar, teorías, hechos, teoremas,
propias palabras. clasificar, formular, etc. significado, etc.
Utilización apropiada de Calcular, utilizar, resolver, Teorías, métodos, leyes,

generalizaciones y otros realizar, encontrar, problemas, principios,
tipos de abstracciones seleccionar, predecir, hechos, soluciones, casos,
3. Aplicación. frente a situaciones demostrar, preparar, etc.
concretas. Resolver nuevas mostrar, construir, usar,
situaciones con base en lo desarrollar, etc.
aprendido.
Subdivisión de un material Categorizar, deducir, dife‐ Hipótesis, argumentos, evi‐
en sus partes compo‐ renciar, seleccionar, con‐ dencias, objetos, partes,
nentes, observar su orga‐ cluir contrastar, separar, causa‐efecto, relaciones, ide‐
4. Análisis. nización, jerarquizar las comparar, justificar, subdi‐ as, afirmaciones, esquemas,
partes y explicar interre‐ vidir, resolver, descom‐ problemas, etc.
laciones. poner, discriminar, distin‐
guir, inferir, etc.
Combinación de elementos Planear, diseñar, derivar, Estructuras, modelos, comu‐
para formar una nueva es‐ resumir, formular, propo‐ nicaciones, esquemas, proce‐
tructura. Combinar y orga‐ ner, construir, establecer, sos, productos, diseños,
5. Síntesis. nizar un todo a partir de sus organizar, preparar, combi‐ composiciones, conceptos,
componentes. nar, generalizar, componer, generalizaciones, abstraccio‐
etc. nes, planes, etc.
Emisión de juicios de valor Argumentar, considerar, Exactitud, precisión, imper‐
respecto de un material y apreciar, comparar, deter‐ fecciones, errores, fines, me‐
6. Evaluación en relación con un minar, sostener, defender, dios, alternativas, teorías es‐
propósito específico. criticar, elegir, apoyar, evi‐ tándares, confiabilidad, etc.
tar, valorar, etc.

5.10. PATOLOGÍAS EN LA EVALUACIÓN EDUCATIVA.
La evaluación puede ser manejada para servir los intereses del evaluador ya que
este puede llamar “evaluación” a la operación que desee, puede evaluar aquello
que le interese, en las formas y momentos que determine con los instrumentos
que considere oportuno y desde luego para utilizarla en los fines que su particular
interpretación aconseje.
La patología que afecta a la evaluación atañe a todas y cada una de sus
vertientes: Por qué se evalúa, quién evalúa, cómo se evalúa, para quién se
evalúa, cuándo se evalúa, qué se evalúa, a quién se evalúa, con qué criterios se
evalúa, etc. Por ejemplo, algunas patologías los son en cuanto hipertrofian un
aspecto o dimensión que planteado en su justa medida sería positivo (valorar los
conocimientos no es un error, pero si lo puede ser el valorar exclusivamente,
obsesivamente los conocimientos, sin tener en cuenta su naturaleza, su
importancia, su interés, su adecuación, su coordinación con otros conocimientos).
Otro ejemplo seria cuando no se desarrolla un tipo de evaluación democrática en
la que tanto el proceso de evaluación como el manejo de la información resultante
es responsabilidad directa de los protagonistas de la experiencia educativa.
Solo se evalúa al alumno.

Se le examina siguiendo una temporalización determinada. Se le dan los
resultados, prácticamente inapelables y, en general, se le considera el único
responsable de los mismos. A cada alumno se le asignan en el expediente un
valor numérico que parece ser de su exclusiva responsabilidad. La calificación del
alumno- para muchos padres, profesores y para los mismos alumnos- es el
resultado de su capacidad y su falta y desperdicio de esfuerzo. En el caso de
fracasar será el que deberá pagar las consecuencias. Solo el deberá cambiar. Lo
demás podrá seguir como estaba. La evaluación se convierte así en un proceso
conservador o tradicionalista.
Se evalúan solamente los resultados.

Los presupuestos de los que se parte las condiciones que se tienen las
estrategias que se ponen en marcha, los procesos que se desencadenan los
ritmos de obtención, la proporción rendimiento/esfuerzo son también elementos
que deben evaluarse. No solo porque la obtención/no obtención de unos
resultados esta ligados aquellos factores sino por ellos mismos constituyen el
objetivo de la mirada evaluadora.
En definitiva no solo importa que es lo que sea conseguido, sino el cómo, a qué
precio, con que ritmo, con qué medios, con cuantos esfuerzos, para que fines.

Analizar sólo los resultados obtenidos, cuando menos parcial. Y la parcialidad

suele ir acompañada de imprecisión y de engaños.
Se evalúan solo los conocimientos.

El aprendizaje de contenidos es necesario para articular el pensamiento, para
adaptarse a la realidad y para poder manejarla. Otra cosa es la selección de
contenidos, su articulación, su significación de los organizadores del pensamiento.
Ahora bien, limitarse a la evaluación de conocimiento supone un reduccionismo
escandaloso. Existen otra serie de pretendidos logros que no se contemplan
debidamente en el proceso evaluador: Actitudes, destrezas, hábitos, valores, etc.
Por ejemplo, un individuo que llenase su cabeza de conocimiento pero que es

incapaz de relacionarse y comunicarse no estaría verdaderamente formado.
Solo se evalúan los efectos observables.

Existen efectos que no son directamente observables. Estos efectos buscados o
no, suelen pasar inadvertidos a los ojos del evaluador. ¿Se podría objetar que no
es posible evaluar los efectos no observables? No es así. Lo no observable no es
equivalente a lo no existente. Ni a lo no relevante. Ni, por supuesto, a lo no
evaluable. Eisner (1981), dice que la mayoría de los aprendizajes que realiza el
alumno en la escuela no se hallan programados en el currículo explícito.
Es precisamente necesario un modelo de evaluación más exigente, más riguroso,

más ambicioso el que, paradójicamente, nos lleva a explorar capas que no son
reconocibles a simple vista. Estas dimensiones de la evaluación exigen, eso sí, la
utilización de técnicas de exploración adecuadas al intento de llegar a descubrir e
interpretar lo oculto del currículo y de sus resultados.
Se evalúan principalmente los aspectos negativos.

En la práctica habitual del docente la evaluación está marcada por las
correcciones. El mismo descubre la actitud predominante: “Corregir” significa
“enmendar lo errado”. Por ejemplo, el subrayar las faltas ortográficas para un
profesor de lenguaje es mucho más frecuente que valorar las palabras bien
escritas o, por ejemplo, en una prueba de matemática cerrada con alternativas
(SIMCE o PSU) solo se considera el resultado (alternativa marcada) y no el
planteamiento o raciocinio del alumno, donde en el trayecto pudo errar en algún
punto o paso (operatoria, utilización de algoritmos, etc.) Sirvan estos ejemplos
como puntos de referencias para poner de manifiesto esa actitud no solamente

mala por negativa sino por lo parcializante. Se está más atento a los errores que a
los aciertos de los alumnos.
Sólo se evalúan las personas.

Es un error someter a los alumnos o a los profesores de un centro a los
coordinadores de una reforma a una evaluación conclusiva sin tener en cuenta las
condiciones, los medios, los tiempos, los contextos en que se mueven.
Crombach (1963) distingue tres grandes áreas sobre las que la evaluación toma
decisiones. El material de instrucción, los individuos, y la regulación
administrativa. No son solo los individuos los responsables de un proceso o de un
resultado. Hay que contemplar cuales son los medios con los que cuenta, las
condiciones en las que trabaja y los márgenes de autonomía con que cuentan.
Se evalúa cuantitativamente.
La pretensión de atribuir números a realidades complejas e un fenómeno
cargados de trampas en el área de la educación. El peligro de la evaluación
cuantitativa no es solamente la imprecisión sino la apariencia de rigor. “la
asignación de números de una manera mecánica, como es común en los
procedimientos cuantitativos no garantiza la objetividad” Cook (1986).
Pero, aparentemente tiene objetividad, genera a en los usuarios y destinatarios

una tranquilidad mayor que anula las preguntas más profundas.
El alumno, con este procedimiento calificador, sabe lo que tiene que estudiar,
como ha de estudiarlo y, después de la calificación sabe cuánto ha aprendido. El
problema se funda en que no es posible ver cuestiones más importantes:
¿Cómo aprende el alumno?

¿Cómo relaciona lo aprendido?
¿Cómo inserta los nuevos conocimientos en los ya asimilados?
¿Para qué le sirve lo aprendido?
¿Ha disfrutado aprendiendo?
¿Estudiaría esas cosas por su cuenta?
Se utilizan Instrumentos Inadecuados.

Se ha podido comprobar que la casi totalidad de los instrumentos tiene una
configuración estática, anecdótica, aséptica, descontextualizada.

Los cuestionarios, escala de estimación, listas de control, plantean el interrogante

de la triple adecuación, realidad-percepción, percepción-interpretación,
interpretación-expresión. Se añade esta problemática la complejidad de la
explicación de los datos cuantificados.
Por ejemplo decir que el 48% valoran con una media de 5 el funcionamiento de un
liceo, es un modo de esconder, bajo al cifra porcentual, las innumerables causas
que han llevado a los opinantes a conceder una puntuación.
Cuando se realiza una prueba objetiva, bajo el pretexto de que son más justas, no
miden a todos por igual, pues las personas son radicalmente diferentes.
Se evalúa de forma incoherente con el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Se evalúa como se enseña y se enseña cómo se evalúa o se estudia para la
evaluación. De tal forma que es este proceso el que dirige el aprendizaje- Los
alumnos estudian para el examen. No solo en función de ese momento sino “de
forma” que les permita hacer frente al mismo con la garantía del éxito.
La incoherencia se establece cuando se quiere realizar un aprendizaje por

comprensión y se realiza luego una prueba de carácter memorística, rígida y
repetitiva.
Se evalúa competitivamente.
El auténtico significado de un proceso educativo se encuentra en el análisis de
todos los elementos que lo integran y que lo circunscriben. Pero no en el
contraste, comparación y competencia con otros procesos similares, diferentes o
contrarios.
La evaluación habitual del alumno parece cobrar sentido en la comparación y la

competencia. Para algunos padres, profesores y alumnos importa el cuánto de
aprendizaje. Y que ese cuánto esté por encima de…, es decir, “saber más que”,
“saber menos que”, pasan a ser puntos de referencia cruciales.
Se evalúa estereotipadamente -
Los profesores repiten una y otra vez sus esquemas de evaluación. Cada año los
alumnos se preocupan de saber, cuál es la costumbre evaluadora del profesor.
De forma casi automática, el profesor repite sus fórmulas. Ni si quiera negocia con
los alumnos el planteamiento habitualmente practicado. Al comienzo del curso fija
el número, el momento, la forma y los matices.

No se evalúa éticamente.
La evaluación puede convertirse en un instrumento de opresión. ¿Qué sucedería
en las aulas si el profesor estuviese desprovisto del arma de la evaluación?
Cuando se articula el proceso de enseñanza y aprendizaje sobre el resultado de

la evaluación (más que sobre la riqueza y la profundidad del saber) se corre el
riesgo de la manipulación y el sometimiento de los alumnos. La hora de la verdad
no es la del aprendizaje sino la de la evaluación. Cuando es el profesor quién lo
decide todo respecto a este momento decisivo, todo el poder descansa en sus
manos.
La evaluación ha sido un instrumento de control, amenaza e, incluso de

venganza, respecto a algunos alumnos que han ejercitado del derecho a la crítica,
a la discrepancia o la indisciplina.
Se evalúa unidireccionalmente.
La evaluación tiene sentido “descendente”. El ministerio evalúa a inspectores, los
inspectores evalúan a los directores, los directores evalúan a los profesores, los
profesores evalúan a los alumnos. Si bien es cierto, que en la parte más baja es
donde se nota peso de esa función.
No se produce una evaluación en sentido ascendente ni desde luego en sentido

horizontal. Un modelo de evaluación democrático supone que los interesados
manejan la evaluación. Deciden sobre ella. Y ellos son los que dicen lo que
piensan, los que analizan lo que hacen. Solo la evaluación democrática puede
propiciar un cambio en profundidad.
CONCLUSIÓN.
La evaluación del aprendizaje forma parte del proceso de enseñanza y
aprendizaje, por muy completa que sea, sólo proporciona información parcial
acerca de los participantes. Las evaluaciones fundadas exigen como principio el
conocimiento de los conceptos básicos de este campo. Es por esta razón que se
deben clarificar los conceptos referentes a la evaluación porque es natural que
conceptos confusos conduzcan por tanto a evaluaciones ambiguas, y éstas a su
vez conducen a una legitimación de procesos de enseñanza y aprendizaje
distorsionados.
La evaluación del aprendizaje, es un fenómeno social, y por ende, complejo,

multideterminado. Las patologías descritas muestran y dan a entender esta
complejidad del fenómeno, pues no cabe duda que se encuentran presentes

múltiples variables que enmarcan el proceso de evaluación del aprendizaje. A
este punto, cuando habitualmente se habla de evaluación del aprendizaje, se
suele referir a la evaluación de los alumnos, lo que no debería ser así, porque en
el trabajo y en el rendimiento del alumno están presentes otros múltiples factores
o patologías como por ejemplo: Se evalúan solamente los resultados, se evalúan
principalmente los aspectos negativos, se evalúa cuantitativamente, se evalúa de
forma incoherente con el proceso de enseñanza y aprendizaje, no se evalúa
éticamente.
Cuando se habla de evaluación, esta debe estar referida a todos los elementos o
fenómenos que intervienen en la acción educativa.

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1.1. CONTEXTO ACTUAL DEL MERCADO LABORAL.

Los acelerados cambios tecnológicos, de las formas de la producción y de

No olvidar que la realidad productiva actual es muy cambiante, en consecuencia

CIERRE DE: APERTURA A:

PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN PARA TITULACIÓN 5

1.2. NUEVO PERFIL DEL TRABAJADOR.

La configuración y el contenido de las ocupaciones se han vuelto más complejos,

¾ Frente a la repartición funcional estanca se instaura una creciente

¾ Frente a la parcelación fordista se reclaman las polivalencias o ampliación del

¾ Frente a la rigidez jerárquica se espera mayor autonomía y creciente

¾ Frente a los conceptos estáticos de transferencia de tecnología y control de la

¾ Frente al trabajo de masas, el empleo se crea casi de uno en uno y en su

El nuevo perfil del trabajador requiere el pasaje del cumplimiento mecánico de

PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN PARA TITULACIÓN 6

1.3. LAS COMPETENCIAS EN EL DESARROLLO DEL NUEVO PARADIGMA

En el paradigma enseñanza-aprendizaje se está produciendo un cambio en el

La necesidad de reconocer y valorar el conocimiento tiene también su impacto en

El cambio y la variedad de contextos requieren una exploración constante de las

En la reflexión sobre los perfiles ocupacionales, las competencias emergen

PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN PARA TITULACIÓN 7

Las tendencias son procesos complejos y a veces discontinuos cuyos efectos en

El interés en el desarrollo de las competencias en los programas educativos

Lo expresado anteriormente se relaciona explícitamente con el cambiante papel

El énfasis es el hecho de que el estudiante debe adquirir una competencia

PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN PARA TITULACIÓN 8

Adem más, este despla azamiento de incorporació ón de co onocimien ntos a

El diccionario no aclara por sí solo el significado específico, porque el sustantivo

Como la economía de nuestros días se caracteriza por la ineludible necesidad de

El significado de competer es corresponder o incumbir, dando lugar al sustantivo

La OIT, en la Clasificación Internacional Uniforme de Ocupaciones (CIUO-88),

PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN PARA TITULACIÓN 10

La competencia depende tanto de los atributos o el poder de acción que la

Las competencias se fundamentan en los cambios en el mundo actual y el nuevo

¾ Los cambios en los mercados. Las características de los mercados actuales,

¾ Los cambios tecnológicos. Las características de la tecnología actual, entre

o Breves ciclos de desarrollo.

¾ Los cambios en la organización del trabajo. Las características de la

PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN PARA TITULACIÓN 11

¾ Los cambios en los sistemas de valores. Las características de los sistemas

¾ Planificar de forma autónoma su trabajo.

¾ Una competencia técnica específica,

El nuevo perfil de cualificaciones se puede visualizar en el siguiente gráfico:

PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN PARA TITULACIÓN 12

Trabajo corporal Conocimientos

Trabajo mental Habilidad

2.3. TIPOLOGÍA DE LAS COMPETENCIAS.

El comportamiento competente tiene un carácter global y propositivo; es un todo

PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN PARA TITULACIÓN 13

a) Por competencia técnica se entiende “el conjunto de los conocimientos

b) Por competencia metódica se entiende “la capacidad de reaccionar aplicando

c) Por competencia personal se entiende “la capacidad de la persona de actuar

d) Por competencia social se entiende “la capacidad de comunicar y cooperar

PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN PARA TITULACIÓN 14

 Conoocimientos y habi-  Capacidad de autore-  Responsabilid

La a adición y puesta e en práctica de las competen ncias técnnicas, mettódicas,

2.4. DESARROLLO DE COMPETENCIAS.

Una formación orientada a competencias se basa en los conceptos actuales de la

Una formación basada en competencias parte de los siguientes principios

¾ Tomar en cuenta los intereses y conocimientos previos de los alumnos,

En una formación orientada a competencia predominan métodos en los cuales el

MÉTODOS DE APRENDIZAJE SEGÚN EL GRADO DE INFLUENCIA

Influencia directa del formador Influencia indirecta del formador

Conoocimientos y habi- Capacidad de autore- Responsabilid

Ponencia/conferencia Trabajo en equipo

Ponencia/conferencia. Estudios de casos. Discusión. Método de