Unidad N°1: Conceptualización del Curriculum

Autores:Silvina Gvirts y Mario Palamidessi

Temas:  El ABC de la tarea docente
 El Curriculum y enseñanza
 El Curriculum en argentina
 La regulación del Curriculum y la tarea
docente en la tradición centralista
La forma en que se define el qué y cómo enseñar, está muy relacionada con los modos
de organización y gobierno del sistema educativo. La regulación del Curriculum depende
de la forma en la que se distribuye el poder y la toma de decisiones en el sistema
educativo.
Hacia fines del siglo XIX se consolida la organización del sistema educativo argentino
siguiendo un modelo centralizador, que establece las normas, determina los contenidos y
los métodos de enseñanza, selecciona los docentes, etc. En este esquema los docentes
tienen el ron de menor, ejecutor de políticas diseñadas por los distintos niveles de
gobierno que prescriben lo que el docente debe enseñar y el modo en que debe hacerlo.
Hasta la década de 1960 el consejo nacional de educación fue el organismo que
establecía las normas en materia de contenidos y métodos para el nivel primario. El
consejo de educación o el ministerio de educación diseñaban un curriculum único para
todos los niveles.
En la tradición centralizadora, la supervisión sobre la tarea de los maestros es estricta
Continua y sistemática. Se controla el contenido y los métodos de enseñanza. Las
planificaciones son revisadas día por día, las clases son observadas, los cuadernos son
revisados, porque dejan constancia.
En 1920, los cuadernos de la clase primarias son uno de los dispositivos de vigilancia más
utilizados para controlar la enseñanza, metodología seguida en educación.
 El director revisaba, las concordancias entre el cuadernos tipicos del día anterior y
las constancias del cuaderno único en el mismo día.

En este modelo de organización escolar los márgenes de acción de los maestros son
pocos y la carga burocrática es muy alta. Las planificaciones exigidas se multiplican.
 Esta forma de organización del sistema educativo y de la tarea escolar ha sido
comparada con el proceso de trabajo de las grandes fábricas (Charles Chaplin-
tiempo moderno). El sistema se basa en la división del trabajo en dos grandes
polos: la planificación está en manos de un centro de decisiones ocupado por
ingenieros industriales, mientras que los obreros solo deben ejecutar las tareas
mecánicamente.

La regulación del curriculum y la tarea docente en un modelo descentralizado

Este segundo modelo de organización y gestión del sistema educativo y el curriculum es
diferente, parte de supuestos ontológicos. No reglamentan ni fijan todo lo que debe hacer,
sino que deja margen de acción a las escuelas, a los particulares y comunidades.
Considera que la escuela debe respetar las diferencias, para un modelo descentralizador,
la diversidad, que es un valor.
En una versión “pura” de descentralización con instituciones escolares en función de sus
prioridades y necesidades, las encargadas de organizar y gestionar el curriculum a partir
de definiciones oficialmente mínimas.
En una versión descentralizada moderada, cada estado (provincial, municipal), propondrá
un diseño de curriculum que deje considerables márgenes a las escuelas para tomar
decisiones respecto de los contenidos a ser enseñados. A partir de contenidos básicos y
generales define lo que conviene enseñar ensu escuela y el modo de hacerlo (secuencia
de contenidos, ritmo y estrategias de enseñanza) el control se realiza sobre el
aprendizaje.
Para que esto funcione es preciso que los docentes y directivos de la institución trabajen
conjunta y coordinadamente para dar forma la propuesta o el diseño curricular de la
escuela, este modelo descentralizador que apunta al desarrollo de la autonomía de las
partes componentes, traduce en el sistema escolar los nuevos modelos de industria
(1970)
 se trata del modelo japonés Toyota, que intento reducir la distancia entre quienes
planifican y ejecutan. El principio se basa en el trabajo en equipo, lo que se
controla no es la ejecución de la tarea sino la calidad del producto.

El primer modelo puede identificarse en nuestro país entre fines del siglo XIX y la década
del 80´ del siglo XX. El segundo modelo estaría conformado, en la actualidad el éxito aun
no es materia de discusión.
 La historia curricular anglosajona (estados unidos, Gran Bretaña) no desarrollo el
primer modelo. Por el contrario la descentralización, es parte de la tradición de
estos países; lo que varía son las formas de regulación. En Argentina se sigue
teniendo una forma de regulación del curriculum centralista.

Breve historia del curriculum en Argentina

Al principio del siglo XIX, el curriculum se convirtió en argentina en una cuestión de
estado; la nación y las provincias tomaron las decisiones significativas respecto de las
definiciones de los métodos y los contenidos a ser enseñados, aunque la iglesia continua
siendo un actor con gran poder en materia educativa la obligatoriedad y la laicidad
Consagrada por la ley 1420 (Ley de Educación Común, 1884) les quito privilegios de ser
quienes decidan qué y cómo se debe enseñar.
En argentina las discusiones sobre el contenido estuvieron relacionadas con disputas
entre federales y unitario.
En la constitución nacional de 1853, en su artículo 5° determina para la enseñanza
primaria que las provincias son responsables de este nivel. Este artículo aún continua
vigente. Desde un punto de vista son muchas las enseñanzas primarias que se
organizaron en función de un modelo político federal. Y hasta la sanción de la ley federal
de educación estuvieron regidas por la ley de educación común 1420, sancionada 1884.
En la que se establece que debe ser gratuita, gradual y obligatoria (6 a 14 años).
El artículo 6°: el mínimo de instrucción obligatoria comprende las siguientes materias:
lectura, escritura, aritmética, geografía, entre otras.
Artículo 7°: se debía desarrollar según las necesidades del país y la capacidad de los
edificios escolares.
Artículo 8°: la enseñanza religiosa podrá ser dada por ministros autorizados antes o
después de las horas de clase.
Artículo 12°: establece los contenidos mínimos para los niveles ambulantes y la educación
para adultos.
 Los contenidos mínimos que se plasmaron en esta Ley constituirían la puerta de
entrada, al saber común definido según los modelos de fines de siglo.

Los contenidos a enseñar, como los métodos de enseñanza eran tomados de modelos
europeo o norteamericanos. Se proponía formar al ciudadano, al sujeto urbano
respetuoso de la Ley, educado a partir de valores morales no religiosos (ya que se
intentaba fomentarla llegada de inmigración europea no católica).
Esta Ley Nacional tuvo como antecedente varias Leyes Provinciales (Buenos Aires, Entre
Ríos) que ya habían consagrado la gratuidad, la obligatoriedad, la laicidad de la escuela
primaria Argentina.
Además los organismos tradicionales, El Misterio de Cultura y Educación y/o El Consejo
Nacional de Educación, decidían el qué y cómo enseñar.
Existía un federalismo en la política legal pero centralismo en los hechos, esto se debió a
dos cosas:
1) Más de la mitad del territorio argentino no estaba provincializado sino organizado
en territorios nacionales, en estos lugares las escuelas primarias dependían del
Consejo Nacional de Educación.
2) La segunda causa es que las provincias no contaban con los recursos económicos.

En 1905 se sanciona la Ley Laínez que permite al estado nacional crear escuelas
primarias nacionales en las provincias, aun durante muchas décadas convivieron, las que
dependían del gobierno nacional y la del provincial.
El estado tenía una enorme injerencia en la definición de las normas de enseñanza. Hasta
la década de 1960 el Consejo Nacional de Educación establecía planes generales de
educación que debían ser adoptados por los Consejos Provinciales. Hasta fines de la
mencionada década Argentina, no se hablaba de curriculum sino de planes de estudio y
programas, que no dejaban elementos liberados a la decisión del maestro y de la escuela.
En 1979, durante el gobierno militar se transfirieren las escuelas primarias nacionales a
las provincias.
En 1990, se transfieren las escuelas medias y superiores.
Este proceso de provincialización quedo definitivamente establecido con la sanción de la
Ley Federal De Educación N° 24.195, en 1993 (aprueba el currículo, de los diversos
ciclos, niveles y regímenes especiales en el marco de lo acordado con el Consejo Federal
de Cultura y Educación).
 ¿Que son los Contenido Básicos Comunes?
LA Ley Federal resolvió establecer un marco curricular nacional. ¿pero cuáles son los
problemas que intenta resolver un marco curricular?
 Los contenidos que se consideran necesarios para toda la población: sumar, restar,
multiplicar, dividir, leer, escribir, etc.
 Si un niño de Buenos Aires, tiene que ir a vivir en la provincia de Córdoba ¿va
tener que estudiar otro contenido? ¿cómo se logra la articulación?
 El riesgo que generaría una excesiva diversidad frente a la heterogeneidad y
diversidad socio-cultural existente en el país.

Frente a esto la Ley Federal de Educación, en su artículo 53, inciso b: indica la necesidad
de establecer contenidos básicos comunes, en currículos de distintos niveles, ciclos y
regímenes especiales de enseñanza, que respondan a los requerimientos provinciales,
municipales, comunitarios y escolares.
 Los Contenidos Básicos Comunes son comunes para todas las personas que
asistan a los establecimientos educativos de un determinado nivel.

Son básicos en la medida en que se presentan como el núcleo de elementos culturales

que integraron la tarea educativa en todo el país.
El proceso de transformación del currículo postulo 3 núcleos de concreción, 3 instancias
de decisión y planificación del qué y cómo enseñar: nivel nacional, jurisdiccional y nivel
institucional:
 El 1° nivel corresponde al Estado Nacional. Donde se establecieron los contenidos
básicos comunes, redactados con la participación de las provincias y la ciudad de
BS. As. Y aprobados por el Consejo Federal de Cultura y Educación.
 2° nivel corresponde a las provincias, partiendo de los CBC, cada jurisdicción
organiza su proprio diseño de curriculum.
 El 3° nivel es institucional. Cada institución forma su propio proyecto. Según los
dos niveles anteriores.

¿Cómo se estructuran los Contenidos Básicos Comunes?

Las características de los CBC son:
 Se agrupan según el nivel de enseñanza. CBC para nivel inicial, CBC para la
educación general básica, CBC para la educación polimodal.
 Están organizados por ciclos y no por grados o años de escolaridad. Ejemplo, para
EGB se organizaron los Contenidos Básicos Comunes, en 3 ciclos, de 3 años cada
uno.
 En cada nivel y ciclo los contenidos se agrupan en campos disciplinares.
 En cada uno de estos campos disciplinares, los contenidos se agrupan en bloques.
 La organización de los CBC no define, necesariamente, la organización del documento
curricular jurisdiccional.
 En los CBC se distinguen 3 tipos de contenidos: los conceptuales, los procedimentales
y los actitudinales.
 La selección de contenidos se realiza intentando promover en los alumnos la
formación de competencias.
 Los contenidos para organizar los CBC son aprobados por el Consejo Federal de
Cultura y Educación, según su :
a) La significatividad y el reconocimiento social de la importancia de los saberes
seleccionados.
b) La posibilidad de que estos contenidos sean disparadores para un tratamiento en
profundidad de gran diversidad de temas.
Libros de textos, el Estado y el Mercado
Las editoriales armaron de acuerdo con los tiempos del mercado, nuevas propuestas de
manuales y libros de textos escolares en función de los CBC. Los libros de textos debían
ser aprobados por el Ministerio de Educación para poder ser utilizados en las escuelas.
La institución Escolar como Nivel de Diseño y Planificación

Se postula la necesidad y la conveniencia de pasar de la heteronomía a la autonomía

institucional (hetero=externo-diferente; auto=interno-propio; norma=ley).

La definición de qué y cómo enseñar ha sido federalizada, aunque manteniendo cierta

decisión y regulación en el nivel nacional. Federalizar no es sinónimo de
descentralización. Este nuevo modelo da forma al qué y cómo enseñar

Se organiza a partir de los 3 niveles de toma de decisiones curriculares nacional,

provincial e institucional.
 Hay mayor libertad y decisión para la escuela.
 Se precisa el trabajo en equipo.

¿Qué deberían decidir los equipos docentes en las escuelas?

El modelo descentralizado enfatiza la necesidad de buscar el proceso de renovación de la

enseñanza en la tarea de cada escuela. Esta autonomía relativa debe entenderse como
una posibilidad de decidir que puede ser ejercido por toda la comunidad, aunque debe
distinguirse funciones y competencias entre docentes, alumnos y padres.
Así, la escuela es entendida como una fuente de experiencias educativas y no
administradora del curriculum, por lo tanto, en el curriculum es la cultura que reciben los
alumnos y no contenidos fijados en los documentos.

 El proyecto institucional, debe tener en cuenta que cada escuela es formadora

particular de la cultura, de valores de convivencia social y política.
 El trabajo en equipo debe servir para buscar la congruencia de los estilos y las
estrategias pedagógicas de la escuela. Un obstáculo que encuentran los docentes
es la disponibilidad y la organización del tiempo para reunirse, debatir, intercambiar
ideas e informaciones, capacitarse, estudiar. El maestro, el profesor deben tener
tiempo, espacio y recursos para planificar adecuadamente su tarea, orientar a sus
alumnos, atender a los padres y coordinar el trabajo con sus colegas.

Cada grado, supone que debe:

 Estimular la participación organizada y permanente de toda la comunidad educativa

 Promover el funcionamiento de equipos de trabajo docente para el
perfeccionamiento, el intercambio y la planificación conjunta y coherente de las
actividades de enseñanza.
 Desarrollar una política permanente de provisión, adquisición y producción de libros
y material didáctico.
 Tener una dirección que impulse un liderazgo claro, eficiente y con capacidad
pedagógica para poder coordinar y controlar el trabajo de sus docentes; etc.

SILVINA GVIRTZ – MARIANO PALAMIDESSI

La escuela siempre enseña nuevas y viejas concepciones sobre el curriculum.

Curriculum es un término usado recientemente hace 25 o 30 años, fuera de los ámbitos
educacionales, usado como curriculum vitae.
En el campo educativo curriculum es un término polisémico, una palabra que se asocia a
una pluralidad de significados, se podría decir que hay tantas definiciones como autores
dedicado a estudiar y escribir sobre el tema, esto se debe, a que curriculum no solo es un
concepto sino una construcción cultural. El significado depende en que, en cada país y
tradición pedagógica, organiza las prácticas educativas.
El curriculum es un artificio vinculado con los procesos de selección, organización,
distribución, transmisión y evaluación del contenido escolar que indican los sistemas
educativos.

Recorrido por el diccionario

De con el diccionario Latino-español y español-latino el termino curriculum, presenta las

siguientes acepciones.
 Carrera – corrida (de curso)
Curriculum

Vitae el curso de, o la carrera de la vida.

El sentido latino del termino curriculum está ligado a un trayecto, un recorrido, un camino,
una extensión, la cual está marcada por una dirección, un orden, una meta hacia la cual
se apunta.
La vinculación de la palabra curriculum con las actividades de enseñanza, aparece por
primera vez en el siglo XVII en GLOSGOW (1863), para referirse a los cursos regulares
de estudio. A partir de imbricar en los países de habla inglesa la palabra curriculum fue
asociada con alumnos primarios e instrumentos con los que se procura regular, el
contenido, al aprendizaje de los estudiantes. Según Laurase cuando hablamos del
curriculum como un artificio regulador es: (Regular conforme a reglas: instrumento recto
que sirve para trazar líneas)

3 Definiciones contemporáneas del curriculum:

 Un curriculum es el medio con el cual se hace públicamente la experiencia

consistente en intentar poner en práctica una propuesta educativa (Stenhouse).
 Programa de actividades, diseñado de forma que los alumnos alcance determinados
fines y objetivos educacionales (Ltist)
 Cuerpo de experiencia de aprendizaje que responden a una visión societaria del
conocimiento que puede no ser siempre expresada ni del todo aceptada por los
maestros (Eggelston)

Así el curriculum es:

1) Un compuesto vinculado con los procesos de selección, organización, distribución

y transmisión del contenido que realizan los sistemas educativos.
2) Un modelo de regular las prácticas de enseñanza y la experiencia formativa de los
alumnos.

De este modo podemos ver que el significado de curriculum no depende tanto de las
definiciones que nos brindan los pedagogos o teóricos de la evaluación sino de las formas
en que las distintas tradiciones política-educativa, se intenta seleccionar el saber y regular
la tarea escolar
 UNA ACEPCION DADA POR EL USO: EL CURRICULUM ES UNA NORMA
OFICIAL ESCRITA.

A comienzos de los años 70 la palabra curriculum o currículo o lineamiento curricular se

introdujo en el nivel inicial y es el primario en reemplazo de la denominación plan o
programa, asi las primeras normas para la enseñanza que utilizan la denominación
curriculum son las bases para el currículo del primer ciclo del nivel elemental.

En el mundo de la escuela, lo primero que se entiende cuando se habla de curriculum es

un texto o conjunto de texto elaborado por los ministerios de educación que contienen
temas e instrucciones, recomendaciones y sugerencias destinadas a guiar la actividad de
maestros y profesores. De este modo surge el uso práctico, una primera acepción. El
curriculum es la prescripción unificada, sistemática, oficial, escrita de lo que se debe
trasmitir y lo que se debe hacer en la escuela. Asi el curriculum aparece como una norma
externa a la escuela, algo que viene de arriba.

Primera concepción desde la perspectiva pedagógica – El curriculum es un modelo de la

practica
Desde esta concepción que piensa al curriculum como un modelo a desarrollar, en el que
se tiene en cuenta 3 de las modalidades que adopta:
a) El curriculum es un cuerpo organizado de conocimiento: Esta concepción continua
con la tradición académica que piensa, los contenidos bajo la forma de un cuerpo
organizado de conocimientos disciplinarios (científicos, filosóficos, morales,
artísticos). Se centra en el resumen del saber culto es una lista de conocimientos a
enseñar.
b) El curriculum es una declaración de objetivos de aprendizaje: Desde esta
concepción técnica (de la gestión industrial) el curiiculum es un documento que
especifica los resultados de aprendizaje deseados en los alumnos.
El iniciador de esta concepción, Bobbit (EE.UU.) crea la idea de que la escuela
debe organizarse de acuerdo con el modelo de una fábrica, donde el educador es
un mecánico experto que no tiene que pensar lo que hay que hacer sino tener
eficiencia y técnica para implementar y cumplir lo solicitado por los expertos del
curriculum.
Los expertos del curriculum deben analizar las habilidades, los hábitos y las
actividades necesarias para vivir y producir en sociedad, el resultado de este
análisis provee los objetivos concretos que el curriculum debe organizar. Para
 Bobbit la educación es una actividad de entrenamiento eficiente en la adquisición
de esas conductas, donde el individuo es la sumatoria de competencias (esto
desde la pedagogía tecnicista)
c) El curriculum es un plan integral para la enseñanza: Tyler, el padre del enfoque
integral propone desarrollar un método racional, para encarar, analizar e interpretar
el curriculum y el sistema de enseñanza de cualquier institución,
El modelo se basa en el estudio de una secuencia de problemas que se originan a partir
de 4 preguntas:
1) ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?
2) ¿Qué tipo de experiencias pueden ayudar, con mayor posibilidad a alcanzar esos
fines?
3) ¿Cómo organizar en forma eficaz esas experiencias?
4) ¿Cómo comprobar que los fines fueron alcanzados?

Sobre este esquema Tyler propone un método, para el diseño del curriculum mediante los
siguientes pasos:
1) Estudio de las fuentes que orientan la acción pedagógica, el sujeto: la vida exterior
a la escuela y el contenido de las asignaturas.
2) La selección de objetivos
3) Selección de experiencias.
4) Organización de experiencias
5) Evaluación.
Así el curriculum incluye aspectos propios de la tarea de enseñanza lo que Tyler propone
es un modelo científico para concretar el contenido a través de una serie de pasos fijos.
Otra postura es la de Hilda Taba, quien define el curriculum como el instrumento que
expresa una toma de decisiones ordenadas en la escuela: La diferencia entre la
determinación de decisiones para la elaboración de un currículo de acuerdo con un
método científico que desarrolla un esquema racional y otro que no lo hace, es que en la
primera los criterios para la adopción de decisiones derivan de un estudio de los factores
que constituyen una base razonable para el curriculum.

Estos factores son: el estudiante, el proceso de aprendizaje, las exigencias culturales y el

contenido de las disciplinas.
La evaluación del curriculum debe partir del análisis de la sociedad y de la cultura, de los
estudios sobre el alumno, el proceso de aprendizaje y el análisis de la naturaleza del
conocimiento.
Según H. Taba; el curriculum es, un plan para el aprendizaje. Planificar el curriculum es el
resultado de decisiones que afectan a 3 asuntos diferentes.
1) Selección y ordenación del contenido.
2) Elección de experiencias de aprendizaje.
3) Planes para lograr condiciones óptimas para que se produzca el aprendizaje.

El curriculum no es una lista de conocimientos, sino un proceso que se plasma en un

documento que incluye, objetivos, asignaturas, unidades, contenidos, actividades y
estrategias de evaluación.
Tanto Tyler como Taba comparten que los docentes necesitan aprender a tomar
decisiones
Algunas críticas a estas concepciones:
 Intenta ordenar la compela realidad educativa como si todo lo que sucede fuera
previsible y controlable.
 Asigna un rol subordinado al docente en la definición de los contenidos y las
estrategias de enseñanzas.

Primera complicación de la concepción metódica: el curriculum es el conjunto de

experiencias formativas.
En la década del 20 y los 30 en Estados unidos (John Dewey) ligado al movimiento
progresista o movimiento de la escuela nueva, marcaron una reacción contra la
concepción tradicional del curriculum. La educación para estos pedagogos debe debatir
un modelo de practica que contemple vitalmente al niño. Para ello el curriculum es: el
conjunto de experiencias planificadas y proporcionadas por la escuela para ayudar a los
alumnos a conseguir en mejor grado, los objetivos de aprendizajes, según capacidades.
El curriculum en una sociedad democrática, tal como lo entendía Dewey debe ser
experimental y abierto a diversos fines sociales
Esto influyo en determinadas formas de seleccionar temas y de organizar actividades
como los “centros de interés”, “el método de proyecto”.

La perspectiva sociológica: El curriculum es una compleja realidad socializadora.

Curriculum va a ser la presentación de las experiencias de crecimiento y aprendizaje en la

escuela, aun cuando la relación entre esa realidad y las declaraciones curriculares sea
evidentemente problemática.
La realidad escolar siempre es mucho más compleja y conflictiva.
La perspectiva sociológica analiza todos esos fenómenos dejados de ver, para los
pedagogos.
La perspectiva sociológica de análisis del curriculum se distingue de la perspectiva
pedagógica, porque se basa en un punto de vista descriptivo y explicativo. El sociólogo
estudia lo que sucede en la escuela esta interesada en describir y explicar por qué
funciona de ese modo más que intentar cambiar y mejorar el modo en que se enseña.
 Es que los alumnos deben aprender, se pasa a lo queaprende realmente en la
escuela.

El estudio ontológico del curriculum permite generar una visión más compleja de las
funciones sociales que desempeña la educación.
El curriculum es lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender. El poder distribuye
las oportunidades y las no oportunidades. Por consiguiente el curriculum está ligado a la
administración educativa y a la enseñanza, porque cada conjunto de actividades produce
oportunidades y limitaciones alo que se puede aprender. A partir de ese momento la
escuela es vista como la institución que reproduce las diferencias entre ricos y pobres.
A continuación dos cuestiones relacionada con el análisis sociológico del curriculum.
a) El Curriculum Oculto:es el conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce
sistemáticamente pero que no está explicitada ni formalmente reconocida.

Esto incluyetipos de resultados

* resultados no previsto y que los docentes consideran no explicitados
El curriculum oculto es algo que debe ser aprendido por el alumno para poder sobrevivir
con éxito en la escuela.

B) El curriculum como articulación de prácticas diversas:

Lo que la perspectiva sociológica no muestra, es que podemos pensar el
curriculum como un proceso social en el que la escuela se llena de contenidos de
aprendizaje, el curriculum aparece, así como algo que se construye a partir del
cruce diversas prácticas, lo que nos lleva a ver que el curriculum adquiere forma y
significado a partir de diversas apreciaciones con la que se vinculan los planes
escritos: el reparto de tareas que existen en la escuela, la arquitectura, la
planificación, los materiales, y los textos que se utilizan, la tarea de los docentes,
las concepciones dominantes en la escuela.
La construcción del curriculum abarca al conjunto de procesos que intervienen en
la definición del que y del cómo se enseña y aprende en las escuelas. En este
sentido todos los textos que contribuyen a dar forma al que, y al cómo son
 considerados parte del curriculum, esto incluye capacitaciones, los manuales, los
libros, etc.

De esto; surgió otra visión que muestra momentos del proceso de selección, organización,
transmisión y evaluación del conocimiento: El curriculum prescripto (las diversas normas
que los docentes reciben) el curriculum moldeado (Lo que los docentes organizan a partir
de las normas) el curriculum en acción o curriculum real (lo que se enseña) y el curriculum
evaluado (lo que se va a evaluar)

SEGUNDA CONCEPCION DESDE LA PERSPECTIVA PEDAGOGIGA: EL

CURRICULUM ES UN PROYECTO PRACTICO DE LA ELABORACION COLECTIVA

En 1970 surgen en Gran Bretaña y en los Estados Unidos una nueva conceptualización
del curriculum: es la expresión de una intención pedagógica abierta a los
condicionamientos de la práctica escolar.
Elliot, Stenhose son algunos de los teóricos del movimiento llamado “enfoque práctico”
“re conceptualista” centrado en el profesor que sienta las bases, forma un cambio radical
en las concepciones pedagógicas del curriculum.
Esta perspectiva del curriculum destaca el carácter contextual de toda enseñanza y todo
significado y la necesidad de no disociar el contenido del método.
La definición de un cuerpo de saberes de las formas en que docentes y alumnos se
relacionan con el conocimiento y las diversas actividades sociales.
Stenhouse: “un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión
crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”
Así el curriculum adopta las formas de una idea colectiva para transformar las prácticas
de enseñanza en una institución educativa proporcionando:

1) EN CUANTO AL PROYECTO:
a) Principios para la selección de contenidos: que es lo que se debe aprender y
enseñar.
b) Principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza: como se debe
aprender y enseñar.
c) Principios de la adopción de decisiones relativas a la secuencia.
d) Principios de los cuales diagnosticar los puntos fuertes y débiles de los
estudiantes individualmente considerados
 2) EN CUANTO AL ESTUDIO EMPIRICO:
a) Principios para evaluar y estudiar el programa de los estudiantes.
b) Principios para evaluar y estudiar el programa de los profesores.
c) Orientación en cuanto a la posibilidad de modificar el curriculum en
diferentes situaciones escolares, contextos relativos a alumnos en relación
con la justificación.

El curriculum, como modo de llevar a la práctica nuestras intenciones pedagógicas,

supone un estudio de lo que sucede en las escuelas y se concreta como un proyecto que
pre escribe de manera flexible principios de acción y recomendaciones sobre que
enseñar, cómo y cuándo hacerlo.
La construcción de un curriculum no se presenta como la aplicación de ideas de una
determinada ciencia sino como un arte. El curriculum o la expresión practican de una
filosofía y una metodología de trabajo que considera a los sujetos, docentes, padres,
alumnos.

El curriculum bajo la modalidad práctica, se basa en 4 principios:

1) Lo que se hace en las escuelas debe ser modificado gradualmente y no desde una
perspectiva externa que intenta reemplazar lo que existe.
2) Los cambios deben hacerse desde una modalidad práctica y no por la aplicación
de recetas.
3) El centro de la innovación no está puesto en el diseño de una propuesta
“correcta”“científica” sino el proceso social con el que se trata de modificar la
realidad de la escuela.

4) El programa práctico de reforma –el curriculum- se basa en un método: La

deliberación. El curriculum es un proceso de dialogo en y con la práctica.

¿Qué es la deliberación?

Es compleja y ardua: trata los fines como los medios y debe incurrirlos como si se
determinaran mutuamente. Exige considerar una gama de alternativas lo más amplia
posible.
Debe considerarse:
 a) que la mayor parte de las decisiones sean tomadas en la escuela y considerar que
hay múltiples perspectivas. De esta manera podemos decir que hay 2 maneras de
concebir el curriculum, la 1° como un modelo y la 2° como un proceso.

¿Qué significa (como funciona) el curriculum en argentina?

La palabra curriculum comenzó a ser utilizada a comienzos del este siglo en el sistema
norteamericano, asociada con las diversas formas de regular las actividades escolares en
un sistema educativo, con poca intervención del nivel federal y de los estados en la
descripción del qué y del cómo de la intervención escolar.
A partir de 1960, con Tyler (principios básicos del curriculum) Hilda Taba (elaboración del
curriculum) y con el protagonismo de algunos organismos y acuerdos internacionales, la
reflexión anglosajona sobre el curriculum en AméricaLatina. En argentina hasta mediados
de los 60 se hablaba de pedagogía, de didáctica, de planes y programas de enseñanza
¿Se cambiaba el término “plan de estudio” a” curriculum”? Esta denominación estaba
asociada a un plan educativo más amplio; que abarcaba la escuela es su totalidad, así los
expertos y los que conducían, confiaron en la posibilidad de transformar la escuela a
través del curriculum escrito.

Así el curriculum surge de las diversas formas de concretar intenciones políticas

pedagógicas en la vida de las escuelas. En argentina como en todos los países de
tradición educativa estatal fuerte y centralista (como Francia, Chile y Japón) esta intención
modeladora concebida en normativa legal es formulada por las instancias de conducción y
coordinación nacional y provincial del sistema educativo y no por las escuelas. Además,
en Argentina existe una tradición en la que todo cambio educativo se inicia con el
reemplazo del curriculum escrito, y muchas veces la transformación se restringe a esa
única dimensión.
El curriculum es un modo de regular las prácticas de enseñanza. Por lo tanto, el
curriculum será aquel o aquellos instrumentos oficiales que se consideran legítimos y
principales a través del cual (o de los cuales) en cada país o región, el estado ordena las
prácticas de nseñanza y determina cual es el saber apropiado.
Son aquellos documentos oficiales que adoptan la forma de un libro o de los folletos que
llegan a las escuelas y que los maestros y profesores deben aplicar.
En 1990 se puso en marcha en Argentina un ambicioso programa de reforma del
curriculum.
 USO DEL TERMINO CURRICULUM (en el libro)

El uso del término curriculum, es para referirse a los textos oficiales que definen el qué y
el cómo de la enseñanza, de esta manera se acerca a la acepción tradicional de “plan de
estudios” o de norma escrita.

La emergencia de los estudios sobre el currículo en Argentina

– Silvia Feeney -

La emergencia de los estudios sobre el currículo en el campo de la educación en el

mundo.

 El problema central de la teoría del currículo es el doble problema de las relaciones

entre la teoría y la práctica por un lado y el de las relaciones entre educación y
sociedad por otro, y aún coincidir en que toda teoría del currículo se ocupa de la
argumentación, po lo cual los cambios en el campo del currículo reflejan cambios
históricos, ya que contiene las ideas de lo que significa educar a las personas para
una sociedad en un determinado momento.
 La definición del campo o de la teoría del curriculum ha sido objeto de larga
discusión a nivel internacional. Vinculado a la caracterización de prácticas sociales
e históricas.

El currículo es una construcción cultural y su significado depende de la forma en que se

construye una tradición política educativa.
FALTAN CONTENIDOS D ELA BOLILLA UNO
UNIDAD N° 2: LOS PROCESOS DE ESPECIFICACION CURRICULAR.
 Las Teorías curriculares y su fundamentación.
 Dimensiones intervinientes en el currículum como objeto social: el prescripto, el
presentadoa los profesores, el moldeado, en acción, el realizado, el evaluado.
 Los procesos de especificación en los ámbitos de gestión política, institucional y
áulica.
 Proyectos Educativos Institucionales: P.E.I y P.C.I. PMI

TEORÍAS MÁS REPRESENTATIVAS DEL CURRÍCULUM

Conceptos y funciones de la teoría del currículum
Entendemos por teoría (Nagel 1969 pg10), “cualquier análisis mas o menos sistemático
de un conjunto de conceptos relacionados”.
Consiste esencialmente en clarificar conceptos inicialmente vagos y por ello develar la
naturaleza de los problemas a estudiar.
La creación de teorías del currículum es un fenómeno relativamente nuevo y reciente. Fue
abordada por varios autores tales como: Bobbit 1918, Tyler1949, Beauchamp 1961, Taba
1962, y Johnson 1967. En la actualidad muchos autores se preocupan de la teoría del
currículum. Se puede citar Kliebart 1983, Popkewiz 1984, Carr y Kemmis1988, Gimeno
1988, Hemayer 1989, Doyle 1992, Eisner 1992..
La teoría del currículum según:
Beauchamp 1968, es un marco de elementos relacionados que da sentido a la acción de
la escuela al puntualizar las relaciones entre sus elementos, al distinguir su desarrollo,
uso y evaluación. Es un marco normativo y regulado que proporciona la fundamentación
racional sobre las decisiones a tomar en el aula.
Lundgren 1972 La define como un enlace sistemático entre currículum e instrucción. El
contenido es un elemento nuclear del currículum y el proceso de interiorización y
enseñanza del mismo como componentes imprescindibles de una teoría curricular.
Schwab 1978, Entiende que una teoría del currículum debe configurar las ARTES:La
práctica (se preocupa de la cualidad de una acción pero se despreocupa de los criterios
de verdad y validez que debe cumplir), de la cuasi-practica (se preocupa de los casos
individuales y de unidades de operaciones, buscando eficacia de las acciones en
situaciones concretas) y de lo ecléctico (reconoce la aportación de sisntesis teóricas
provenientes de la confluencia de varias vías).
Para conseguir una adecuada teoría y desarrollo del currículum deben confluir en el
mismo las 3 ARTES.
Frey 1980, considera que la cuestión nuclear de la teoría del currículum se centra en la
relación entre el proceso y los resultados obtenidos, incluyendo su evaluación y
legitimación.
Kliebard 1983- 1992, considera que una teoría del currículum debe responder a estas
preguntas:
A- ¿Qué territorio cubre? ¿Cuál es su campo de estudio?, preguntas que concreta en
estas subpreguntas:
¿Qué debemos enseñar?: justifica racionalmente porque enseñar una cosa y no otra;
¿Qué se debe enseñar… a alguien? Distribución y secuenciación del conocimiento por
edades, intereses y capacidades. ¿cuales son los efectos del estudio prolongado de un
campo de conocimiento? Alteración o no sobre la forma de pensar; ¿Cómo interrelacionan
los distintos componentes del currículum?
B- Que es teoría?, tipo de proposiciones que lo forman. Pregunta que concreta en 4
campos posibles (concepto de Nagel 1969).
Gimeno 1988 pg 43, las considera que son metateorias sobre los códigos que estructura
el currículum y su forma de pensarlo. Desempeñan varias funciones : son modelos que
seleccionan temas y perspectivas, suelen influir en los formatos que adopta el currículum
de cara a ser consumido e interpretado por los profesores..se convierte en mediadora
entre el pensamiento y la educación Elementos fundamentales
- El aprendizaje de los alumnos en la escuela esta organizado en función de un
proyecto cultural que implica una selección cultural en forma de contenidos
culturales particularmente organizados y que están codificados de manera singular.
- El proyecto cultural se realiza en función de unas determinadas condiciones
políticas, administrativa e institucional. En este contexto surge la escuela como
marco cultural organizado, que ordena la experiencia de los alumnos y profesores.
(en la práctica son fuente de un currículum oculto y paralelo)
- Este proyecto cultural y sus condiciones escolares están a su vez culturalmente
condicionados por una realidad mas amplia compuesta de supuestos, ideas y
valore, que apoyan y justifican esta selección cultural. Estas concepciones
curriculares implican una opciones políticas, unas concepciones Psicológicas, y
epistemológicas, unos valores sociales y una filosofía y modelos educativos.
Zais 1981, reorganiza la función del currículum en torno a 6 ambitos conceptuales:
Programas de estudios, contenidos de un curso escolar o conjunto de ellos, experiencias
planeadas de aprendizaje, experiencias reales de la escuela, series estructuradas de
resultados previstos.
Schubert 1986, habla de una serie de acepciones parciales del concepto currículum, por
planteamientos políticos, científicos, culturales e ideológicos. En concreto cita los
siguientes:
- Conjunto de conocimientos y materias a superar por un alumno.
- Programas de actividades debidamente planificada y secuenciadas.
- Resultados pretendidos del aprendizaje
- Plasmación del plan reproductor de una determinada sociedad, asignado a la
escuela.
- Experiencias recreadas en los alumnos para desarrolarse.
- Tareas y destrezas para ser dominadas.
- Programas que proporcionan contenidos y valores en orden a la reconstrucción
social.
Ferrández 1990, recopila 5 orientaciones básicas del currículum.
- Como contenido de enseñanza, cuyo trasfondo es la ideología propia de los
modelos tradicionales y humanistas.
- Como plan que guía la actividad escolar.
- Como praxis y campo de actuación
- Como sistema (concepto derivado de la teoría general de sistemas).
- Como disciplina, recursos formales y herramienta técnica.
Jackson 1992, considera que posee una dimensión normativa ya que se refiere a lo que
hay que hacer y quien debe hacerlo. Por ello implica no solo el conocimiento a elaborar,
sino quién debe hacer qué.
Doyle 1992, afirma que las teorías del currículum han evolucionado del qué al cómo.
Qué: se refiere a una cuestión de tipo filosófico: qué proposiciones son dignas de ser
enseñadas.
Cómo: está relacionado con la ingeniería del currículum o cómo estructurarlo,
organizarlo, secuenciarlo, cómo orientar y supervisar las prácticas de la enseñanza, cómo
dirigir la innovación y el cambio.
Eisner1992, la considera como normativa ya que está orientada al logro de ciertos
valores. Por ello son las ideologías (considera 6), la que orientan las teorías curriculares,
ya que son como plataformas políticas, que presentan una opción frente al mundo y ello y
ello aglutina diversas opciones curriculares.
Ideologías: ortodoxa religiosa, humanismo racional, progresismo de Dewey, teorías
críticas, re conceptualización y pluralismo.
También habla de las orientaciones del currículum: como estructura organizada de
conocimientos, como sistema tecnológico, como plan de instrucción, como conjunto de
experiencias y como solución de problemas. , la consistencia radica en su capacidad de
generar modelos curriculares a partir de modelos conceptuales. Los paradigmas se
articulan en teorías y estas generan modelos.
Hemayer 1989, afirma que un modelo conceptual es un sistema de referencias para la
planificación curricular que ofrece reglas para la interacción y las actividades deliberadas,
criterios para la intervención y orientaciones para la investigación evolutiva.

No existe unidad de criterios entre los teóricos curriculares al identificar los criterios de
clasificación de las teorías y sus funciones, así como tampoco el contenido de la misma.

Shiro 1978, distingue “ideologías curriculares”

- Académicas, apoyadas en las disciplinas
- La ideología de la eficiencia social, busca la eficacia como resultado del currículum
- La centrada en el niño paidocéntrica
- Reconstructivismo social, que pretende la reconstrucción y la reforma social
McNeil 1981, distingue estos enfoques: humanístico, reconstructivista social, tecnológico
y académico.
Gimeno 1988, distingue 4 orientaciones de las teorías curriculares:
- El curriculum como suma de exigencias académicas.
- “ “ “ base de experiencias
- “ “ tecnológico y eficientista
- “ “ como configurador de la practica
Hemayer 1985, especifica las siguientes teorías curriculares:

Teoría de la legitimación: pretende justificar la importancia y trascendencia de un

currículum para lograr el óptimo desarrollo autónomo de los sujetos que se forman.
La legitimación según Mayer 1972, afectara a: las Normas (que deberá enseñarse), Los
procesos (cómo y qué decisiones tomar en el aula) Los medios del discurso (valora
críticamente el discurso y la actuación educativo/formaiva del profesor)
Huber 1981, cuestiona la estructura idiologica y las funciones de la escuela, destacando
la necesidad de analizar con mayor rigor los efectos y los mecanismos ocultos que
reducen la calidad de la educación.
Pinar 1979, Lawn y Barton 1980, Allport , los reconceptualistas, consideran urgente
precisar la naturaleza del currículum, su funcionamiento y su compromiso emancipador.
Apple 1985, desde una perspectiva socio-critica, propone la creación de una ciencia
crítica y rigurosa que centre el conocimiento del currículum en el contexto histórico –
político interpretado desde una óptica neo-marxista. Critica la reproducción social y el
currículum oculto.

Teoría procesuales
Consideran al currículum como un proceso de acción social de mejora y progreso
interactivo. Estas teorías deberán explicar los criterios de adopción y adaptación del
currículum, pretenden generar y desarrollar óptimas condiciones y oportunidades para
aprender.
Teoría Estructurales
Han de justificar qué ha de aprenderse y enseñarse. Sus preguntas de partidas son:
¿Cómo seleccionar y justificar el conocimiento educativo (lo que ha de aprenderse) y
cómo estructurar el conocimiento educativo en un currículum para que contribuya a la
adquisición de mejoras generales?.
Hameyer 1985, distingue 2 tipos de teorías estructurales :
- Las centradas en los principios de la educación y competencias curriculares
- Las orientadas a conceptualizar las situaciones experimentales o de la vida, áreas
de actividades humanas y la praxeología de las mismas.
Las teorías centradas en los principios de la educación y competencias curricularesestán
orientadas a la mejora cualitativa de los alumnos, delimitando las capacidades humanas
que han de potenciarse.
Brunner 1979, propone que el currículum a desarrollar en las escuelas primarias de Suiza
deben facilitar la consecución de las siguientes competencias:
- Adquisición de conocimientos básicos e interdisciplinario (tema/disciplina)
- Adquisición/desarrollo de habilidades sociales.
- Lograr el auto- desenvolvimiento personal
Estos 3 niveles pretenden un trabajo comprometidos de profesores y alumnos. Un trabajo
colaborativo.
Kunzli 1983, considera que el currículum debe lograr los siguientes objetivos
- Cualificar para la vida y el trabajo
- Desarrollar el sentido común
- Enseñar a aprender y pensar
- Preparar para enfrentarse a los problemas actuales y futuros
Pretende adecuar al currículum en función de las expectativas sociales, evitando la
posible manipulación social a partir de los contenidos educacionales. Los procesos del
currículum deben adaptarse a los procesos sociales.
Las teorías centradas en el conocimiento de las situaciones vivenciales y experienciales
de los sujetos que se forman, pretenden que los contenidos curriculares respondan a las
expectativas existenciales de los alumnos.
Dervolav1975, parte de las diversas practicas humanas para extraer el contenido del
currículum, cada practica ha de ser considerada desde las siguientes categorías:
Estado Original, Racionalidad, ideas Reguladoras.
Robinsohn 1977, desde una teoría situacional, indica que el currículum ha de elaborase
a partir de unidades ligadas al entorno y vida de los alumnos.
Bernstein 1977, desde los supuesto de su teoría de la trasmisión cultural, propone 2
conceptos de organización del conocimiento.
- La clasificación: permite ordenar el contenido en secuencias significativas y
clarificar relaciones y fronteras entre los diversos desarrollo del conocimiento.
- La estructura (modo de trasmisión del conocimiento, previa identificación de cada
comunidad), el control, selección , secuenciación y temporalización corresponde al
profesor y al alumno,

Teoría de la implementación del currículum

Este concepto es propio del ámbito anglosajón, indica el desarrollo, aplicación y
generalización de estrategias aplicadas para desarrollar de una manera positivista y
adecuada el currículum.
Frey 1980, la implementación debe entenderse como una reconstrucción de los procesos
curriculares, la adopción e internalización de los nuevos curricula a nivel individual.
Fullan 1965, entiende por implementación a los medios para alcanzar los objetivos
deseados. Exiten 2 modos de analizar la implementación
- Aproximación programada o fidelidad al programa diseñado previamente.
- Aproximación adaptativa o aplicación flexible del programa diseñado.
La orientación (aproximación) programada determina de u manera apriorística una
secuencia de decisiones que han de llevarse a cabo al aplicar el currículum. La
orientación (aproximación) adaptativaimplica una adaptación flexible del currículum.
Los componentes básicos de la implementación del currículum varían de unos autores a
otros, así como su forma de evaluación.
Los Componentes más relevantes son: objetivos, contenidos, materiales de instrucción,
estrategias de enseñanzas, evaluación.
Los factores que condicionan la implementación del currículum son según:
Hemayer: las características del cambio curricular que se pretende, las condiciones
contextuales de la escuela, pueblo , distrito, nivel, las estrategias escolares, y la
administrativas a desarrollar en su implementación, los factores externos que afectan al
desarrollo preciso del currículum, e cambio político que se pretende , los recursos
materiales y financieros, la asistencia técnica.

Las diversas teorías curriculares se concretan en modelos como forma de aproximación a

la práctica con la intención de modificar algunos aspectos de la realidad, estos modelos
son más teóricos que prácticos.

MODELOS CURRICULARES COMO CORMA DE ENTENDER LA CULTURA ESCOLAR

Los elementos básicos del currículum son los mismos que lo de la cultura social:
capacidades, destrezas, valores, actitudes, contenidos (como forma de saber) y
método, procedimientos, actividades (como forma de hacer). En cualquier modelo de
cultura social, o de cultura escolar están presente estos elementos, algunas veces forman
parte del currículum oculto o explicito, están presente en todos los modelos curriculares.

Modelo Academicista
Este modelo vigente hoy en la mayoría de las instituciones, esta centrado en los
contenidos como forma de saber, se organiza en asignaturas, cuya interiorización es el
objetivo nuclear del aprendizaje y el prototipo de”hombre culto”, surge en la tradición
medieval con el Trivium y el cuadrivium.
La presión académica, la organización del profesorado y las necesidades propias
administrativas potencian el mantenimiento de este modelo educativo.
En la actualidad la vuelta a lo básico en los países desarrollados, basados en
aprendizajes fundamentales como lectura, escritura, calculo y la vuelta a los rendimientos
tangibles supone un importe rebrote de lo academicista como modelo cultural. En este
modelo curricular se encuentra presente los elementos básicos, las capacidades, valores,
actitudes se desarrollan de una manera indirecta a partir de los contenidos y métodos –
actividades y forman parte de los grandes principios de una institución educativa o
simplemente constituyen el currículum oculto.
Lo nuclear o básico de este modelo es el aprendizaje de contenidos (conceptos, hipótesis,
teorías, leyes, sistemas conceptuales, principios), por medio de métodos y actividades,
que es lo que realmente es el currículum explícito. El desarrollo de las capacidades y los
valores lo dejan al sentido común del profesor. En otros casos el modelo progresista se
reduce a la enseñanza neutra.
Este modelo academicista posee 2 grandes versiones: La escuela clásica centrada en el
aprendizaje de contenidos como forma de saber y la escuela Activa basada en métodos
como formas de hacer. En ambos cas se utiliza como “modelo científico” de fondo el
aprender a aprender.
Aprender a Aprender en el marco de la Escuela Clásica: la base formal de la escuela
clásica radica en el trívium y cuadrivium, surge en el siglo VIII( en la Corte de Carlos
Magno), en las escuelas palestinas y las escuelas Monascales, continuando a lo largo de
la edad media y el renacimiento. Reformada en el siglo xvi, reajuste en educación, como
herramienta de poder ideológico, logrado por las luchas de protestantes y católicos,
surgiendo los seminarios y formación de clérigos , luego se generalizaría otras
instituciones. Como por ejemplo la Ratio studiorum 1955 Jesuítica a través del concilio de
Trento, desarrolla algunas innovaciones con respecto a la metodología y contenidos
anteriores, pero sin establecer grandes rupturas, estableciendo 6 años de estudio
inferiores para los clérigos (gramática, humanidades y retorica) y 3 años de filosofía y arte
y 4 curso de teología.
Principios básicos de este modelo: principio de autoridad (procedente de Dios), principio
de adaptación (a las circunstancia de los alumnos y de las escuelas), principio de
actividad (el maestro explica, comenta y pregunta, el alumno escucha, lee, escribe,
comenta disputa, contesta)., principio de motivación (a partir de la propia actividad y por
medio de premios y castigos). Este modelo se generalizo en otras instituciones cuanto al
contenido y disciplina a aprender, en el siglo XIX Educación básica obligatoria y gratuita
supone la adopción generalizada de este modelo didáctico que pervive en la actualidad.
El trasfondo es desarrollar un currículum explícito sobre todo centrado en la
secuenciación de contenidos por disciplinas y edades. A veces se incluye algunas
sugerencias metodológicas, las actividades se orienta a la enseñanza de contenidos de
una manera sistemática, el método nuclear es la explicación del profesor. Las
capacidades y los valores forman parte del currículum oculto.
Desde esta perspectiva el currículum aparece como una estructura organizada de
conocimiento, que se trasmiten sistemáticamente en las escuelas, sus corrientes
fundamentales son:
 - El esencialismo – perennialismo (Bestor 1956), considera al currículum como un
programa estático y permanente de conocimientos verdaderos, válidos y
esenciales. Se convierte en una disciplina formal para entrenar la inteligencia y
desarrollar la mente.
- La reforma del currículum y la estructura de disciplinas. (Schwach 1964,
Phenix 1962, Bentley 1970), el currículum estructura el conocimiento científico de
manera lógica, en cuerpos organizados de conceptos y principios, para ser
trasmitidos académicamente en formas de disciplinas, mediante la metodología
adecuada.

Aprender a aprender en la escuela clásica y en la escuela Activa

Aprender a aprender en el marco de la Escuela Activa:

La escuela activa es una clara rebelión frente a la escuela calsica, tal como lo declara
Decroy en Brsusela ,Montessiri en Roma, y Manjon en Granada. Supone una revuelta
frente a la tradición racionalista del currículum y un primar lo inductivo sobre lo deductivo,
la forma de hacer sobre los contenidos como forma de saber. Se considera prioritario el
saber hacer (pensar con las manos). Desplazando el saber conceptual a un segundo
plano.
Supone una vuelta a la tradición epistemológica empirista, representada. Su modelo
didáctico se centra en la actividad (por ello se denomina activa), que supone un
importante desarrollo de los métodos como forma de hacer. El aprender escolar se
considera como un saber hacer.
Dewey considera el aprender a aprender como una forma de aprender a hacer y de paso
a enseñar a pensar.
Los elementos básicos del currículum son los mismos de antes, las capacidades y valores
en la práctica constituyen un currículum oculto y gran parte ocurre lo mismo con los
contenidos. Lo explícitos de una manera contundente y clara, son los métodos como
forma de hacer y las actividades se orientan a los aprendizajes de métodos. Estos en la
práctica actúan como fines y objetivos. Aprender a aprender equivale a saber hacer.
Esta situación llega a España de una manera oficial en la ley federal de educación LGE
1970, donde se asume como filosofía didáctica la metodología activa en el marco de la
educación personalizada.
En la actualidad en el modelo cognitivo contextual ue defendemos asumimos que los
contenidos como forma de saber y los métodos como forma de hacer son medios para
desarrollar capacidades y valores, que son los objetivos y los fines. Se tiende a un
equilibrio entre contenidos y métodos, aunque en la práctica en los modelos
mediacionales del aprendizaje los métodos son más importantes para conseguir los
objetivos en forma de capacidades y valores.
Modelo tecnológico – positivista o conductista:
Este modelo recibe diversos nombre, entre otros conductual, tecnológico, racional,
positivista, eficientitas. Parte de una visón de la enseñanza como una actividad
regulable, que consiste en programar, realizar y evaluar como tal, consiste en una
actividad técnica bajo los parámetros de control y realización científica (Escudero 1984).
Sus fundamentos psicológicos están asociados al conductivo, S-R y al neoconductimos
S-O-R y a los modelos de aprendizajes basados en el condicionamiento tanto clásico,
como instrumental como operante. A nivel histórico se desarrolla desde 1910 a 1960,
década del nacimiento de los modelos alternativos como el cognitivo y el ecológico.
El currículum como sistema tecnológico de producción
Se entiende por currículum un diseño donde se especifican los resultados pretendidos en
un sistema tecnológico de producción. Es por ello una declaración estructura de objetivos
generales, específicos, y operativos de aprendizaje. Las actividades son medios para
conseguir los objetivosoperativos que indican conductas observables, medibles, y
cuantificables. Como sistema tecnológico precisa una serie de competencias concretas
(conductas medibles y observables) a adquirir por los alumnos. Gane 1966 concreta una
mas y entiende al currículum un conjunto de unidades de contenidos estructurados en
una secuencia jerárquica.
El currículum como instrucción
Se concreta en un documento como plan de aprendizaje que como planificación de la
instrucción, incluye con precisión y detalle, objetivos, contenidos, actividades y estrategias
de evaluación. Es una planificación racional para la intervención didáctica. (Taba 1974)
selección y ordenación de los contenidos: elección de experiencias, de aprendizajes y
planes para lograr las condiciones ópticas para que se produzca el aprendizaje.
El currículum como conjunto de experiencia de aprendizaje
Esta concepción curricular supone una evolución del conductismo aunque sin perder sus
raíces y entiende el currículum como “todas las oportunidades de aprendizaje que
proporciona la escuela” también se considera el currículum como “conjuntos de
experiencias escolares planificadas”.
Considera las experiencias escolares no planificadas de una manera explícita (currículum
oculto), incluirá experiencias formales y no formales facilitadora del aprendizaje.
Wheeler 1976, distingue estos pasos a la hora de secuenciar el currículum Fines, metas
objetivos,.selección de experiencia de aprendizaje para conseguir las metas anteriores;
selección de contenidos a partir de los programas oficiales; organización e integración de
experiencias y contenidos y fin evaluación.
- El tipo de racionalidad es de tipo empirista, positivista, instrumental, burocrática y
cientifisista. Racionalidad por otro lado, obsesionada por la eficacia.
- Los valores son los prescitos e imperante, facilitado por la administración para los
diversos niveles educativos, a través de programas prescriptivos, obligatorios y
cerrados. Más común aun los valores no son ciencias curricular, ya que solo es
científico lo observable, medible y cuantificable.
- La teoría y la practica son entidades diferentes, pero e todo caso la teoría
curriculares son externa a la escuela, donde los profesores son mero consumidores
y aplicadores de programas oficiales.
- Los medios didácticos, son los textos aprobado por la administración educativa y
centrada en el aprendizaje de contenidos.
- Elprofesor es un técnico y su modelo profesional es de tipo competencia como
cuyo objeto es enseñar como forma de trasmitir información “dosificadas y
elaboradas” para ser aprendidas e interiorizada
- La evaluación está centrada en los contenidos y utiliza métodos eficientitas y
cuantitativos. Evaluar es medir es medir lo medible y lo no medible se descartar.
- El diseño curricular y la programación adquiere una relevancia importante, modelos
diferentes. El transfondo es valorar la eficacia a través de los operativos,
observables, medibles y cuantificables.
- Los elementos básicos de este elemento curricular son los mismos, las
capacidades y los valores forman parte del currículum oculto, mientrasque los
contenidos y los métodos, actividades aparecen claramente explicitados. en la
práctica los contenidos actúan como objetivos y los métodos- actividades como
medio de conseguir aprender los contenidos.
Modelo interpretativo- cultural
Estas corrientes la podríamos reducir en un afán simplificador a 3:
Cognitiva, práctica, y reconceptualista. Dentro de los diversos modelo, sobre todo entre el
interpretativo, cultural, y el socio critico existen importantes conexiones e intercambios,
entre diversos autores.
Este modelo recibe diversos nombre y entre otros podemos citar lo siguiente
Prácticos(Schwab), re conceptualista interpretativo (Schubert), Interpretativo
(Schubert).Interpretativo simbólico.
Surge a partir de los años 70 como una critica al modelo tecnológico y una búsqueda
alternativa de soluciones en el marco de la dimencion cultural, integradora del currículum.
- Las “Corrientes” mas representativas podemos reducirlas a 3
-
A- Re conceptualista
En ella podemos situar entre otro los siguientes autores, Stenhouse, Elliot, Eisner,
MacDonald, Huebner, Green, Pinar, Greene, Wills, Va Vanen, Guba, Manne,
Schubeert.
B- Practica
Autores: Schwab, R
C- Cognitiva: centrada sobre todo en los pensamientos del profesor y los alumnos.
- El tipo de Racionalidad, existencialista, interactiva, este modelo de tipo practico,
desde una síntesis de corrientes: interpretativo- hermenéutica, humanista, liberal,
teórico- practica. Utiliza la comprensión como base de la explicación.
- Los valores. Son prescriptivos en cuanto que forman parte de una cultura social
determinada, pero en el marco de un currículum abierto y flexible.
- La relación teórica- practica: es irrenunciable y se retroalimentan mutuamente
- Su concepción de la enseñanza : se inserta en una re conceptualización de la
cultura y una reconstrucción de la misma
- Consideran el currículum abierto, flexible y contextualizado.
- El diseño curricular, implica la construcción de objetivos en formas de capacidades,
destrezas y valores- actitudes, como finalidades básicas del proceso de la
enseñanza aprendizaje. Los contenidos, métodos, procedimientos y las actividades
son medios para conseguir los fines diseñados. Los contenidos han de presentarse
en forma de problema a resolver, esquemas a integrar, hipó tesis a comprobar etc.
Desde una perspectiva significativa y constructiva. Los métodos, procedimientos
actividades, han de ser amplio, contextualizados, adaptados a los conceptos
previos de los alumnos y se han de orientar con claridad no al aprendizaje de
contenido si no a desarrollar l cognición. (capacidades, destrezas), y la actividad
(valores- actitudes). La evaluación a de procesual, cualitativa, formativa,
deliberativa e iluminativa y por ello a de centrase más en los procesos que los
contenidos. Evaluación de capacidades, valores.
- El profesor actuara como reflexivo, técnico – crítico del aprendizaje, que reflexiona,
elabora y diseña su propia práctica.
Corriente Re- conceptualista
El re conceptualismo pretende una revisión crítica de los modelos curriculares de tipo
academicista, propio de la escuela clásica y de la escuela activa y de los modelos
 conductuales positivistas. Búsqueda de la Escuela Humanista más allá de los modelos
de hombre máquina de corte positivista, considera al re conceptualismo como una
nueva teoría del currículum. Que reacciones ante la visión tradicionalista del mismo y
ante la visión empírico- conceptual. Los sustantivos no son las conductas si no las
acciones o intenciones que subyacen en ella.
Corriente Practica
El currículum como arte de las prácticas
Schwbab 1973- 1983 parte de esta 3 cuestiones
- ¿Qué es el arte de la practica y como se relaciona con el curriculum?
- Cual es el rol de los especialistas del curriculum basado en l escuela para buscar el
arte de esta practica?
- Cual es el rol de los especialista de la universidad o profesores del curriculum?
Razonamiento practico y una deliberación y un debate – discusión comunitarios.
La deliberación sobre la propia practica y la reflexión comunitaria sobre la misma supone
e implica un punto de partida para su mejora.
Los estudios curriculares deben dejar el método teórico de buscar leyes generales y
adopar una perspectiva eclética o practica. Elegir técnicas que procuren la máxima
satifaccion a los propósito, metas y valores. Un problema por naturaleza insierto y se debe
resolver por medio de un proceso de deliberación, entiendo por deliberación el tomar
decisiones comunitarias reflexivas ajustadas al momento a y al a situación, supone
organizar equipos dentro de cada escuela para tratar de comprender los problemas y
tareas de revisión del currículum.
Solo buscaran el apoyo de experto externo cuando lo consideren necesario.
(Reeid 1980)
Problemas curriculares son de tipo practico e inciertos(pueden tener mas de una
solución). El estudio de como se resuelve los problemas curriculares implica un nuevo
sistema de racionalidad, que denomina un nuevo paradigm, consiste en identificar
problemas concretos en el aula, mediante el estudio de caso y tratar de proponer
soluciones grupales y comunitarias.
Walkeer 1975-1990 profundiza las ideas anteriores y trata de definir y articular en la
práctica esta corriente, desde un “Modelo naturalista para el desarrollo de currículum”,
basados en problemas concretos y reales. Identifica 4 tipos de episodios deliberativos,
discusiones de problemas, explicaciones a los mismos, informes verbales o escritos sobre
los problemas concretos seleccionados y tormentas de ideas para identificar y tratar dicho
problemas. Propone además 6 tipos de pasos deliberativos, proposiciones o propuestas
en donde se identifica un problema.

El currículum como arquitectura de la práctica:

Este modelo es diseñado Gimeno Sacristan 1988 (obra el currículum), una reflexión
sobre la práctica. Trata de ser un modelo explicativo de la teoría y práctica curricular en
sistemas educativos centralizados, con currícula prescriptivos pero permiten espacio para
la recreación curricular. Pretende buscar desde las prácticas curriculares espacios
curriculares que desarrollen la autonomía de los centros y de los profesores, al considerar
el Currículum como una recreación cultural desde la práctica. Distingue el currículum
como concurrencia de práctica y el currículum como arquitectura de la práctica.
El currículum como concurrencia de Practicas: en la formación de profesores
identifican estos 3 tipos de currículum, resido, reflexionado y reestructurado. Elementos o
procesos de análisis:
Currículum Prescriptos: el currículum prescriptivo (diseño curricular base, matriz
curricular básico currículum y por ello a) es obligatorio y de mínimo facilitador de un marco
curricular abierto y flexible. Los esquemas de intervención varían de unos países a otros,
debemos entender en un contexto dado y por ello desde una dimensión social e histórica.
La política curricular se manifiesta en una ordenación jurídica y administrativa. La
ordenación del currículum forma pare de la intervención del Estado en la vida social, por
medio de ella prescribe unos mínimos curriculares que poseen una importancia decisiva
para el diseño curricular.
Define la Política curricular como “la forma de seleccionar, ordenar y cambiar el
currículum dentro del sistema educativo, clarificando el poder y autonomía que diferentes
agentes tienen sobre él, interviniendo de esta suerte en la distribución del conocimiento
dentro del aparato escolar e incidiendo en la práctica educativa en tanto en que presenta
el currículum a sus consumidores y ordena sus contenidos y códigos de diferentes tipo”.
Las funciones
- El currículum prescrito definido como cultura común
- El currículum prescrito y la igualdad de oportunidades
- El currículum prescrito y la Organización del saber dentro de la escolaridad.
- El currículum prescrito como vía de control sobre la práctica de la enseñanza
- La calidad de la educación
- Prescripción y medios que desarrollan el currículum

Curriculum presentado a los profesores:

Existe una serie de medios, diferentes instancias, que suelen traducir a los profesores el
significado y los contenidos del currículum prescripto. Este prescripciones suelen ser muy
genéricas, y por ellos insuficientes para orientar la vida de las aulas. Los libros de
textosAgentes mediadores entre el currículum y los profesores es un aspecto más,
introduce condicionamientos muy decisivos.
- Mecanismo de control sobre la práctica profesional de los profesores y sobre los
contenidos y métodos de enseñanzas
- El libro de texto y las guías curriculares son productos curriculares que poseen
peculiaridades propias.
- La dependencia del profesor de estos medios

Los materiales didácticos:

 - Son traductores de las prescripciones curriculares generales y en esas mismas
medidas, constructores de su verdadero significado, para alumnos y profesores.
- Son los divulgadores de los códigos pedagógicos que llevan a la práctica.
- Son recursos muy seguros para mantener la actividad en el aula durante mucho
tiempo
Curriculum moldeados por los profesores:
El profesor es un agente activo muy desicivo en la concreción de los contenidos y
significados de los Curriculamoldela a partir de su cultura profesional cualquier propuesta
que se le haga, bien sea traves de la prescripción administrativa del curriulum o bien a
traves de su presentación y reelboracion en en forma de materiales didácticos. Se
convierte de hecho en “traductor” de las propuestas curriculares. El currículo moldea a
los docentes, pero es traducido en la practica por ellos mismos.
Su influencia es recíproca, los profesores se deben comportar como diseñadores
reflexivos cuya acción no es una mera realización de una acción tecnológicamente
estructurada, si no que implica problemas de selección, ponderación, valoración y
acomodación artística del conocimiento de las situaciones donde se pretende utilizarlo.
El profesor márgenes de actuación, larelacion entre conocimiento y practica condiciona
los márgenes de autonomía de quien gobierna y diseña.
La modelación del currículum: es el campo donde las mejores iniciativas profesionales
son posibles, siendo una traducción pedagógica, del diseño curricular. Ello supone el
papel activo del profesor, incluso dentro de un campo de dependencia.
Taner 1980- distingue 3 posibles situaciones.
- Imitación- mantenimiento: actúan como meros imitadores del currículum y se
convierte de consumidores de programas oficiales.
- Mediación adaptativa: el profesor actúa como mediadores entre el currículum
oficial, los libros de textos, los materiales didácticos, adaptándolos a su propio
contexto y a su situación en el aula.
- Creación- generación: el profesor genera preferentemente en equipo su propio
diseño curricular, elige los materiales adecuados y los aplica. se convierte en un
profesional reflexivo en el marco de la investigación- acción, a partir del modelo
reflexión – acción- reflexión. De otro modo está creando su propio diseño curricular,
desde la reflexión de su propia practica contextualizada.
Currículum en la acción: La arquitectura de las prácticas
Como consecuencia de las prácticas surge este currículum. Se producen muchos efectos
valiosos o no(efectos ocultos de la enseñanza). Las consecuencias del currículum se
reflejan en los aprendizajes de los alumnos, pero afectan también a los profesores y al
entorno social. El currículum es un puente entre teorías y práctica, entre intenciones o
proyectos y realidad. Para conocerlo es preciso analizar la Arquitectura de la
prácticadonde se queda plasmado. Una teoría obedece no solo a una teoría del
currículum, sino a un contexto y a las intenciones del profesor. Son las tareas escolares
el contenido de las prácticas. Están pueden ser formales aquellas que
institucionalmente se piensan y estructuran para conseguir finalidades propias de la
escuela y del currículum, son de tipo académicos o no, la tarea no es una actividad
instantánea y desordenada, posee un orden, indica un curso de acción y pueden ser
informales.
Las tareas como mediadora de la calidad de enseñanza a través de la mediación del
aprendizaje. Se convierte en intermedio entre las posibilidades teóricas que marcan el
currículum y los efectos reales del mismo. La relación entre contenidos y actividades es
recíproca. La riqueza de los contenidos condiciona la tarea. Tipos de tareas: de memoria,
comprensión, de opinión, de descubrimiento. Todas estas tareas condicionan el
aprendizaje y la socialización de los alumnos.
Curriculum realizado
Es capaz de producir efectos complejos unas veces implícitos u ocultos y otros explícitos
o transparentes, tanto en los alumnos y profesores como en el medio exterior desarrollan
un tipo determinado de personas y ciudadanos en el marco de una cultura determinada.
Curriculum evaluado
Pretende identificar los efectos producidos, tanto en profesores como en alumnos y en el
marco de la propia cultura social.

CORRIENTE COGNITIVA
En el marco del modelo interpretativo simbólico la corriente cognitiva está adquiriendo una
importancia relevante, ya que trata de explicitar, más allá de los modelos de la caja negra,
los pensamientos del profesor y los pensamientos de los alumnos,.
- Teorias del procesamiento de la información: conciben al profesor y al alumno
como agentes activos, cuyo pensamientos, planes, percepciones influyen y
determinan su conducta.. Este enfoque se apoya en el paradigma cognitivo, surge
1975 en base a los “procesos clínicos de la información”. Se enmarca en una
corriente, racionalista, introspeccioncita y mentalista.
- La investigación aplicada a los procesos cognitivos superiores, sobre todo a la
inteligencia y posible modificabilidad, suponen un importante desarrollo de esta
corriente.
- El constructivismo de Piaget y el aprendizaje por descubrimiento de Brunner,
impulsan modelos de aprendizajes nuevos, desde una perspectiva constructiva e
inductivo- deductiva.
- Tanto el profesor como el alumno son procesadores activos de la información.
Donde el profesor actúa como Reflexivo y /o mediador del aprendizaje S-H-O
(los pensamientos del profesor guían y orienta su conducta).
- El diseño curricular se orienta el desarrollo de capacidades y/o valores como
objetivos, que se descomponen en destrezas/habilidades y en actitudes.
- Las tareas /actividad son relevantes, es un conjunto de actividades orientadas al
desarrollo de una capacidad y /o un valor. Se consideran como estrategias de
aprendizaje.
- Aprender a aprender: Como un enseñar a pensar bien, facilitando el uso adecuado
de estrategias cognitivas y meta-cognitivas y de modelos conceptuales.

- El pensamiento del profesor: es describir la vida mental, sus antecedentes y

consecuentes, tratando de identificar los elementos básicos del currículum mental
 del profesor como agente reflexivo que toma decisiones y emite juicios
profesionales. PerezGomez “es el conjunto de procesos básicos que pasan por la
mente del profesor cuando organiza, dirige y desarrolla su comportamiento
proactivo (previo a la acción, planificación) e interactivo (acción curricular).

- Pensamiento Práctico: los profesores aprenden a través de su propia práctica

docente y profesional, (proceso de socialización).

- Principios Educativos: forman parte de la estructura del pensamiento práctico de

los profesores, orientan su práctica y proceden de la asociación teórica y práctica.

- El modelo del procesamiento de la información considera al profesor como una

persona que se enfrenta con un ambiente de tareas muy complejo, que aborda ese
ambiente simplificándolo (atiende reducidos aspectos y olvida otros).

- Pensamiento del Alumno: tiene presente auto concepto y expectativas, percepción

de la escuela y de los docentes por los alumnos, atención, motivación, aprendizaje
y memoria, comprensión y adquisición del conocimiento, estrategias del
aprendizaje cognitivas y meta cognitivas, procesos de representación, programas
de mejora de la inteligencia, arquitectura del conocimiento.
En la actualidad se prima el aprendizaje sobre la enseñanza y el cómo se aprende, el que
aprende y el para qué aprende lo que aprende, frente al qué aprende. desde estos
supuestos hablamos de una enseñanza centrada en procesos, basada en la mediación
del profesor, entendida como mediación cultural y mediación del aprendizaje.

MODELO SOCIO-CRITICO
Denominado también modelo critico o pedagogía criticasurg a partir de la aplicación a la
teoría curricular de los principios teóricos de la escuela de Frankfurt, (aportes de
Haberman). Se desarrolla a partir de los años 70 y llega a la escuela en la segunda mitad
de la década de los 80, aunque anteriormente se hace presente en la educación de
adulto.
Las principales característica de la teoría crítica (Rodríguez Rojo 1997):
Referidas a la Modernidad:
- Mantenimiento de los principios de razón y emancipación
- Cuestionamiento de la filosofía positivista, rechazando el carácter tecnológico de la
enseñanza y el currículum
- Emancipación del individuo por sí mismo, a través del desarrollo del juicio y de la
critica
- Perfección moral por medio del trabajo intelectual y la ilustración a partir de la
autoconciencia
- Evitar la alineación derivada de la pseudocultura
- Integración de los valores de la sociedad y a la vez lucha por la transformación del
contexto social.
 - Formación centrada en el desarrollo de procesos intelectuales y no en el producto
de estos: el proceso es más importante que el producto, la comunicación más que
el contenido, el procesamiento más que la solución del problema.
Referidas a la Posmodernidad:
- Refleja las dimensiones históricas del conocimiento, a partir de los valores de la
razón, libertad y humanidad, pero no como valores absolutos y ahistóricos.
- Reivindica el derecho a la diferencia y a la singularidad del alumno, animándole a
ser fiel a sí mismo para eliminar dependencia.
- Su concepto central es la ideología o falsa conciencia. La educación emancipadora
y liberadora intenta desenmascarar situaciones de dominio del hombre sobre el
hombre.
- Utiliza como método la interpretación para llegar a la comprensión de los
fenómenos sociales.
- Defiende principios ecológicos, contextuales o situacionales
- Se apoya en numerosos conceptos de la teoría de la acción. Comunicativa de
Habermans, entre otros: fomentar las contradicciones de la actividad humana,
aprovechar situaciones conflictivas, atender a los fenómenos lingüísticos, potenciar
estilo organizativos que faciliten la participación y el discurso, promover una
verdadera educación integral.
La teoría crítica aplicada al currículum postula
- Un tipo de racionalidad que facilite el interés emancipador y que define como
dialéctica, problematizadora, contextualizadora, discursiva y negociadora.
- Los valores básicos a desarrollar son valores compartidos, cooperativos, solidarios
y liberadores, a partir de una crítica básica a las ideologías.
- La fijación de los objetivos se realizan mediante procesos de diálogo y discusión
entre los agentes.
- La relación teoría- practica es indisoluble a través de una relación dialéctica, a
partir del análisis de la contradicción presente en hechos y situaciones. La práctica
es la teoría de la acción.
- Los contenidos deben ser socialmente significativos y las actividades constructivas
y de aprendizajes compartidos.
- Los medios didácticos son productos de la negociación y consenso sobre técnicas
y dinámicas de grupos y juegos.
- El profesor definido como como investigador critico en el aula.
- Consideran al currículum oficial un instrumento de reproducción de los modelos de
relación y poder para mantener las desigualdades existentes en la sociedad. Su
papel es ideológico y es necesario desenmascáralo, de ahí la importancia del
currículum oculto. Como alternativa proponen un currículum “Contextualizado,
negociado y pactado”, entre los afectados cuya función sea contribuir a la
liberación y a la emancipación. La educación se entiende como una valoración
consensuada y negociada buscando evidencias que contribuyan a la mejora del
contexto. La Enseñanza es considerada como una actividad critica, encaminada al
análisis de la realidad del aula, del centro y de la sociedad. Por ellos es una
actividad moral y política. La Escuela como una comunidad de personas que
reflexionan críticamente sobre sus valores y su propia practica en un contexto
 social e histórico determinado, a través de una relación marcada por la asimetría, la
solidaridad y la reciprocidad.
- Su modelo didáctico de actuación esta centrado en las áreas de interés (hechos,
situaciones).

HACIA UN MODELO CURRICULAR INTEGRADOR DE BASE HUMANISTA-

COGNITIVO- CONTEXTUAL

Entendemos el currículum como selección cultural Y COMO modelo de aprendizaje –

enseñanza. Como selección cultural posee los mismos elementos de la cultura:
capacidades, destrezas, valores, actitudes, contenidos (formas de saber) y métodos
(formas de hacer). Los profesores actúan como mediadores de la cultura social. Pero
también el currículum actúa como modelo de aprendizaje- enseñanza y como tal se
convierte en herramientas de aprendizaje escolar y el profesor actúa como mediador del
aprendizaje, se apoya en unas teorías del aprendizaje, de ordinario de base psicológica y
trata de convertirla en instrumento pedagógico.
(Aprendizaje socio- histórico y social Vygostky, el aprendizaje constructivo , Piaget, el
aprendizaje significativo de Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento de Bruner)..
Un currículum integrador de la cultura posee 4 elementos básicos: Capacidades, valores,
contenidos y métodos (medios para conseguir los objetivos, capacidades y valores). De
esta manera se entendería un currículum como desarrollo de procesos cognitivos y
afectivos. El aprendizaje es traslucido y la enseñanza se orienta al desarrollo de la
cognición y de la afectividad del aprendiz.
Este modelo integrador pretende incorporar al aprendiz como protagonista de sus
aprendizaje, tratando de dar sentido a lo que aprende y también al escenario donde
aprende. El profesor actúa como mediadores de la cultura social e institucional
incorporando el escenario al aprendizaje y también potenciando los procesos de
aprendizajes (como aprender a aprender) y qué sentido tiene lo que aprende. Su visión
humanista radica en el desarrollo de capacidades – destrezas y valores – actitudes, ya
que la escuela debe preparar personas capaces de vivir como personas y como
ciudadanos.
Se busca más la complementariedad que la contraposición de modelos, siempre y cuando
estos sean compatibles. Existen 2 propuestas globales curriculares una de corte
conductista y positivista que se enmarcarían a un currículum cerrado y otra de corte
humanista que se enmarcaría en un currículum abierto y flexible.
Las propuestas curriculares de las diversas reformas educativas se sitúan en el marco de
la educación comprensiva que trata de integrar la troncalidad común de las materias con
una progresiva optatividad. El currículum comprensivo pretende ser abierto- flexible y
equilibrado.
Los programas obligatorios serán mínimos y por ello se habla de un diseño curricular
base o currículum básico. El componente fundamental de este diseño curricular base,
suelen ser: objetivos generales de ciclo, diversas áreas curriculares, objetivos generales
por área, bloque de contenidos (conceptos y procedimientos- actividades generales),
objetivos de segundo nivel (terminales, didácticos, procesuales, específicos). Objetivos o
eje transversales como valores- actitudes y orientaciones didácticas y de evaluación. El
modelo curricular de corte humanista cognitivo contextual se estructura con este formato
pero simplificado más aún desde una perspectiva más global se habla de capacidades –
valores como objetivos y contenidos. , en el marco de la educación básica obligatoria y
gratuita.
Las características del currículum básico:
Abierto: Para incorporar nuevos aprendizajes y facilitar la apertura a las realidades
sociales potenciando la creatividad del profesor.
Flexible:Adaptable a las intereses de los alumnos y de los profesores en un contexto
determinado
Equilibrado: educación integradora, facilita el desarrollo armónico de la personalidad, ,
los elementos básicos son las capacidades y los valores, como objetivos y contenidos –
métodos- actividades como medios . Buscan un equilibrio entre la teoría curricular y el
desarrollo curricular.
Integrador: de las diversas áreas y sectores de aprendizaje y de saberes para la vida a
partir de núcleoconceptuales y redes semánticas. (Nivel primario, dimensión
globalizadora, multidisciplinar). Y (Nivel secundario una dimensión comprensiva e
interdisciplinar).
Fortalecedora del aprendizaje: tiene en cuenta los conceptos previos y andamios y
esquemas previos del aprendiz, favorecer los sentidos a lo que aprenden.
Para alumnos: selectivo en sus contenidos, favorecedor del aprendizaje funcional y
preparatorio para la vida.
Motivante: favorece el impulso cognitivo y la curiosidad por el saber, favorece la
motivación intrínseca como Mejora su propio YO. (Logro , éxito personal). Favorece el
aprendizaje cooperativo entre iguales.
Favorecedor del aprendizaje constructivo: el alumno como principal constructor de su
propio aprendizaje a partir de los conceptos previos, potenciando el conflicto cognitivo y el
aprendizaje por descubrimiento. La ayuda pedagógica ha de ser entendida como
mediación del aprendizaje y mediación cultural.
De La Teoría Curricular A Los Diseños Curriculares Aplicados

1. Cultura, currículum, diseño curricular y programas

Los países iberoamericanos viven una situación educativa con un importante deseo de
cambio ysoplan aires nuevos reformistas recogidos en sus nuevas leyes generales de
educación, en las que sobresalen las siguientes tendencias:
 Una educación general de calidad para todos.
 Una tendencia a prolongar la escolaridad obligatoria, básica y gratuita hasta los
16 años.
 Una implantación progresiva de la Educación Infantil, Prebásica o Preescolar de
3 a 6 años,aunque todavía no obligatoria ni gratuita
 Un modelo de currículum básico oficial (diseño curricular base, matriz curricular...)
abierto,flexible y descentralizado.
 Una tendencia a primar el aprendizaje sobre la enseñanza, desde la perspectiva,
al menosimplícita, de modelos de aprendizaje basados en el paradigma
sociocognitivo, preferentementeconstructivos, significativos y por descubrimiento,
desde la perspectiva del aprender aaprender.
 Una insistencia generalizada en el aprendizaje funcional y preparatorio para la
vida, en laeducación básica y obligatoria.
 Una visión optimista de la educación capaz de facilitar la promoción personal y
social, en elmarco de la equidad, la igualdad de oportunidades y compensación de
desigualdades
Estas tendencias se concretan en Leyes Generales de Educacióny en Diseños
Curriculares Básico que suelen adoptar formatos diferentes, unas veces comoDiseño
Curricular Base (España), otrascomoContenidos Básicos Comunes(Argentina) y otras
como Plan y Programas de Estudio(Chile).Los elementos comunes de estos diseños
curriculares base suelen ser los siguientes: objetivos fundamentales verticales por
capacidades, objetivos fundamentales transversales por valores,contenidos
mínimos obligatorios y métodos/procedimientos/actividades generales. El
formatocurricular, a nivel superficial, aparentemente es coincidente en las diversas
reformas educativas,pero su estructura de fondo (currículum no explícito) admite
importantes diferencias. Veamos con más detalle estos aspectos, que ampliamos en
nuestra obra Reformas Educativas Iberoamericanas (1998).
Aunque la estructura del currículum básico suele ser bastante común, el punto de partida
y las definiciones de currículum no son las mismas, como tampoco lo es el desarrollo y
diseño curricular. Existen de hecho, como veremos a continuación, diferencias en la forma
de entender el currículum y su desarrollo, que oscilan entre estos dos extremos,
currículum como programa o plande estudios.y currículum como programación o
planificación de aula. Es muy arriesgado partir de una inadecuada definición del currículum,
pues diseñar el mismo sobre una definición “indefinida”(sin límites precisos) genera un importante
magma curricular en su desarrollo como veremos acontinuación.
Esta situación suele crear importantes optimismos reformistas iniciales (una teoría del
aprendizaje optimista y en relación con el deseo de mejorar de los profesores) y
posteriormente pesimismos y frustraciones exagerados (debidos sobre todo a prácticas
continuistas y conductistas del diseño curricular aplicado o inadecuadas políticas
educativas y curriculares).
En América Latinase repite con insistencia: estamos copiando la Reforma
Educativa Española que ya ha fracasado, lo mismo que se decía en España:
estamos copiando la Reforma Inglesa que ya ha fracasado.
Afirmaciones que en parte son verdad, que a menudo tienen un importante trasfondo de
inmovilismo. El éxito o el fracaso de las Reformas Educativas, entre otros factores,
depende del formato curricular que llega a las aulas y su teoría sustentadora. Por ello es
muy importante generar consensos profesionales adecuados para poder aplicar la teoría
curricular y generar optimismo profesional. La teoría de las reformas educativas actuales
es interesante y válida, pero las formas de diseñar el currículum son manifiestamente
mejorables. Trataremos de concretar a continuación las formas de secuenciación
curricular y los elementos fundamentales de las mismas

1.1 Partir de una adecuada definición de currículum

Definir el currículum, como ya hemos dicho anteriormente, resulta complejo, pero es

imprescindible, para elaborar diseños curriculares y facilitar el diálogo profesional, tratar
de partir de una definición del mismo consensuada, práctica y operativa. En ella se
ha de buscar más la complementariedad que la contraposición, en el marco de una
cultura social e institucional concretas. La exportación literal de reformas educativas, sin
filtrarlas adecuadamente en función de los contextos políticos y sociales suele traer
consecuencias funestas. Se trataría de una mera colonización curricular.

A. El currículum no es un mero programa

Una política curricular frecuente es eludir una definición de currículum para evitar “riesgos
y críticas políticas” optando por determinadas teorías curriculares. En consecuencia no se define el
currículum y en la práctica se confunde de hecho un programa o un plan de estudios, tal
como ocurre en la mayoría de las reformas educativas iberoamericanas.Esta opción es la
que toma la Reforma Educativa en Chile, donde en el Decreto 40 de 1996 (Art. 2), sobre
Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) se concreta el
currículum en la práctica como Plan de Estudio y Programas de Estudio:
 Plan de estudio: “Documento normativo que señala para cada curso, los
subsectores de aprendizaje, asignaturas y actividades de carácter genérico, con
indicación de la respectiva cargahoraria semanal”.

 Programa de estudio: “Documento de carácter normativo que expone secuencialmente

los objetivos específicos, los contenidos de enseñanza y las actividades que deben
aplicarse en conformidad con el plan de estudio”.

Estas definiciones resultan artificiales por un lado, y por otro, invitar a programar a los
profesores,desde los programas oficiales, sin el trasfondo de una teoría curricular
subyacente amplia, operativa y consensuada, resulta cuando menos problemático.
Posteriormente este planteamiento se concretaen la Matriz Curricular Básica (MCB) o
programas oficiales cuyos componentes fundamentales sonLos sectores y subsectores de
aprendizaje.
 Los ciclos y subciclos de aprendizaje.
 Los niveles educacionales.
 Los objetivos fundamentales.
 Los contenidos mínimos.

La ponderación de los subsectores de aprendizaje (horarios).Como se puede comprobar

en la práctica, currículum equivale a programa o plan de estudios, en el marco de una
indefinición del concepto de currículum. El referente fundamental para los profesores,al
diseñar el currículum, es el programa oficial y los tipos de objetivos y contenidos que
integra.
Bien es cierto que también existen unas teorías de fondo del aprendizaje constructivo y
significativo, pero relacionadas sólo de manera indirecta con los programas, debido a que
no se diseña un puente unificador entre aprendizaje y programa al no existir una definición
precisa de tipocurricular.

B. El currículum no es una simple programación

También es frecuente confundir el currículum con programación o planificación de aula, tal

como ocurre en la Reforma Educativa Española, donde currículum se define oficialmente
como:

a.Currículum es “el conjunto de objetivos, contenidos, metodología y evaluación propios de unaetapa

educativa”.
b.Currículum es “el qué, cuándo y cómo enseñar y el qué, cuándo y cómo evaluar”.

En el primer caso, el diseño curricular base oficial se elabora en la práctica en forma de

un programa con esta estructura de desarrollo: objetivos generales por capacidades,
bloques de contenido (integran conceptos, procedimientos y actitudes) y criterios de
evaluación.

Como podemos ver, currículum, programa y programación quedan solapados y

confundidos de hecho.La segunda definición de currículum resulta aún más problemática
para el diseño y el desarrollo curricular, ya que confunde currículum con programación, en
la cual no existe el para qué (capacidades y valores). En este caso, los objetivos quedan
reducidos a simples contenidos. Los aprendizajes básicos escolares, desde esta
definición, se reducen al qué aprender (contenidos), al cómo aprender (métodos) y al
cuándo aprender (temporalización). Por otro lado, el qué, el cuándo y el cómo son
medibles y cuantificables, por lo cual programar es diseñar lo medible y evaluar es medir
los productos medibles del aprendizaje. O de otro modo, los procesos de aprendizaje,
capacidades, destrezas, habilidades, actitudes, los modelos cognitivos de aprendizaje
quedan reducidos a postulados positivistas y conductistas. Esta definición de currículum,
muy repetida por otro lado en América Latina, ha resultado muy dañina para la Reforma
Educativa Española.

C. El currículum como selección cultural

Existe un importante consenso entre los teóricos del currículum cuando afirman que éste
es una selección cultural, o de otro modo, que es una organización selectiva de la cultura
social para ser enseñada y aprendida en las escuelas. Pero el disenso radica en cómo
entender la cultura social y sus elementos más relevantes. Por nuestra parte, desde una
perspectiva integradora, no ecléctica como ya hemos indicado, consideramos que la
cultura social indica las capacidades, los valores, los contenidos y los métodos
procedimientos que utiliza una sociedad determinada, en su dimensióndiacrónica y
sincrónica. Por ello, los elementos básicos de la cultura social son las capacidades,los
valores, los contenidos y los métodos-procedimientos.
La cultura institucional como propia de una institución educativa u organizativa constará
portanto de los mismos elementos que la cultura social, por ello definimos la cultura
institucional como las capacidades, los valores, los contenidos y los métodos-
procedimientos propios de una organización o institución. De otro modo, entendemos que
la cultura social es plural y se proyecta en instituciones plurales con culturas
diferenciadas. Estas culturas diferenciadas deben concretarse en los proyectos
educativos y curriculares, por lo cual el diseño curricular base o la matriz curricular básica
deben ser necesariamente abiertos y flexibles.
Desde esta perspectiva, el Currículum identificaría las capacidades, los valores, los
contenidos y los métodos-procedimientos que los adultos queremos que se
aprendan en la escuela,por medio de las instituciones educativas y los profesores.
Por tanto, currículum, cultura social y cultura institucional poseen los mismos elementos.
Diseñar y desarrollar el currículum no es otracosa que diseñar y desarrollar la cultura
propia, para socializar y enculturar a las nuevas generaciones de niños y jóvenes, por
medio de la intervención educativa.
Los productos curriculares no son ni más ni menos que herramientas para la mediación
cultural y por ello todos los productos y diseños curriculares han de poseer siempre los
mismos elementos que la cultura, que son capacidades, valores, contenidos y métodos-
procedimientos. Estos elementos aparecen recogidos con claridad en las diversas
reformas educativas iberoamericanas en las que existe una definición común al menos
implícita de currículum, al integrar en sus diseños curriculares base:capacidades, valores,
contenidos y métodos-procedimientos-actividades generales.

D. El currículum como modelo de aprendizaje-enseñanza

También en las reformas educativas iberoamericanas existe un importante consenso

teórico en torno a la primacía del aprendizaje sobre la enseñanza. Se considera que la
forma de aprender de unaprendiz es previa a la forma de enseñar y que la enseñanza ha
de estar siempre subordinada al aprendizaje. En este contexto también existe una
definición al menos implícita y consensuada de currículum como aprendizaje-enseñanza
en el cual se insertan los programas educativos.
Desde estos supuestos hablamos de un nuevo paradigma socio-cognitivo, de una
enseñanza centrada en procesos, de evaluación procesual, de aprendizaje constructivo y
significativo, de actividades como estrategias de aprendizaje, de aprender a aprender
como desarrollo de capacidades y valores. Pero este discurso todavía está muy poco
depurado y existen numerosos conservantes y colorantes que le hacen perder nitidez.
Por ello, los diseños curriculares y sus diversos formatos han de ser respetuosos con
estos supuestos, ya que es muy frecuente que la teoría curricular y el aprendizaje vayan
por un lado y la práctica curricular por otro. Esto produce muy frecuentemente
esquizofrenia curricular entre ciertos profesores, que para evitarla recomiendan a sus
compañeros no tener prisas curriculares y esperan pacientemente ver pasar por su puerta el
“cadáver de la reforma”, añadiendo que siempre ha sido así y que ha ocurrido lo mismo en otros
países.
En este contexto, afirmamos que la teoría y la práctica curricular han de ser claras y
consecuentes entre sí. La teoría debe llevar a la práctica y ésta reconducirse con la teoría.
Por lo cual afirmamos, resumiendo, que cultura social, cultura institucional y
currículum poseen los mismos elementos y que éstos deben aparecer en los
programas y las programaciones como concreciones de los diseños curriculares.

2. Niveles de concreción del currículum como diseño curricular ( IMPORTANTE)

Una vez aclarado qué entendemos por currículum y cómo estas definiciones están
recogidas al menos de una manera implícita en las reformas educativas iberoamericanas,
veamos cómo se concreta el currículum como selección cultural organizada en forma de
capacidades, valores,contenidos y métodos y también como modelo de aprendizaje-
enseñanza.
El concepto niveles de concreción del currículum tiene diversos enfoques
En unos casos abarca desde el currículum básico a nivel de estado hasta los diseños
curriculares individualizados,en otros desde la matriz curricular básica hasta el diseño
curricular de centro o establecimientoeducativo, y en otros desde el currículum básico
hasta el diseño curricular de aula.
Cuando concretamos el currículum establecemos una secuencia vertical desde la cultura
social, recogida en los Diseños Curriculares Base y la cultura institucional recogida en los
Proyectos Educativos Institucionales hasta los Diseños Curriculares de Aula y los
DiseñosCurriculares Individualizados.

En ARGENTINA

se establecen estos tres niveles:

 Nivel nacional, que involucra a todas las provincias y a la Municipalidad de la

Ciudad de Buenos Aires, coordinados por el Ministerio de Cultura y Educación de
la Nación, a quien corresponde la elaboración de los Contenidos Básicos Comunes
para todo el estado. Estos son aprobados por el Consejo Federal de Cultura y
Educación. Constituyen la matriz curricular básica y se definen como un conjunto
de saberes relevantes que integrarán el proceso de enseñanza de todo el país.

 Nivel jurisdiccional:recoge aportes de cada jurisdicion(comunidad autónoma)

A través de la elaboración de diseños curriculares y bcontextualiza los contenidos
Basicos Obligatorios (CBO).constituye el curriculum básico jurisdiccional.

 Nivel instictucional: implica la formulación de un proyecto curricular propio en

cada institución educativa, en el marco de los diseños curriculares nacional y
jurisdiccional. En este nivel se han de enmarcar también los proyectos de aula.

En España se establecen estos niveles:

 Diseño curricular base (DCB):Es un curriculum de objetivos y contenidos

minimos, que luego es desarrollado y ampliado por las comunidades autónomas.
Integra las prescripciones del ministerio de educación (MEC) y de las comunidades
autónomas (CC:AA)
 Proyecto curricular de centro (PEC):Desarrolla el curriculum básico del estado y
de cada comunidad autónoma , en el marco de la propia cultura institucional
contextualizada.

 Programa de aula(PA): Diseñan los objetivos por capacidades ,los

contenidos(conceptos , procedimientos y actitudes) y la evaluación aplicados a la
aula concreta y una asignatura determinada.

Por nuestra parte ´preferimos hablar de estos 4 niveles de concreción del

curriculum.

 1°nivel: Diseño curricular base (DCB)constituye el curriculum básico elaborado

por las administraciones educativas , como una selección cultural organizada para
desarrollar en la escuela como una forma de enculturación y sociaizacion de los
niños y jóvenes.
Como tal el curriculum integra estos elementos fundamentales: Capacidades y
valores como objetivos y contenidos y métodos como medios. Debe ser de
 minimos y posibilitar la autonomía curricular de los establecimientos educativos y
los profesores.Indica las prescipciones de las administraciones educativas.Tambien
se suele denominar Matriz Curricular Base.

 2°Nivel : Diseño curricular de centro o de establecimiento(DCC o DCE):

Suponeun ejercicio de la libertad curricular de los profesores y de las instituciones
educativas, para elaborar un curriculum contextualizado en el marco de su propia
cultura institucionañl (proyecto educativo). Diseña y secuencia los objetivos
(Capacidades-valores) y contenidos-metodos a aprender ,asi como criterios de
evaluación .Forma parte de los competencias del centro educativo y se elabora por
loa claustros o concejos de profesores y equipos didácticos.

 3°Nivel: Diseño curricular de aula (DCA): Diseño curricular individualizado

(DCI): Se trata de adaptarv el curriculum y sus niveles anteriores a las
características, capacidades , intereses , conocimientos …de alumnos concretos.
Este nivel es absolutamente indispensable para realizar la educación
individualizada y personalizada, la educación compensatoria, los programas de
garantía social, la integración escolar ,la educación especial.
Se suele llamar también adaptaciones curriculares individualizadas (ACI) se
elabora en forma de programas de desarrollo individual (PDI) o Programas de
enseñar a pensar. Lo elaboran los profesores en el aula.

 4ª Nivel: Diseño curricular indivisualizado ( DCI): Se trata de adaptar el

curriculum y sus niveles anteriores a las características, capacidades, intereses,
conocimientos… de los alumnos concretos. Este nivel es absolutamente
indispensable para realizar la eduacacion individualizada y personalizada, la
eduacacion compensatoria, los programas de garantía social, la integración
escolar, la eduaccion especial.
Por otro lado lo exige el aprendizaje constructivo y significativo al afrimar que el
alumno aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende y para ello es
necesario partir de los conceptos previos y de la experiencia previa del aprendiz.
Se suele llamar también adaptaciones Curriculares Individualizadas. Se elabora en
forma de Programas de desarrollo Individual o programas de enseñar a pensar

ESQUEMA 1- se puede buscar en el libro pag.205

3) DISEÑO CURRICULAR BASE : CARACTERISTICAS Y COMPONENTES

FUNDAMENTALES :
Las características y componentes fundamentales del curriculum suelen variar de un país
a otro pero sin embargo existen una serie de elementos comunes que conviene resaltar.
GRAFICO 2: CARACTERISTICAS Y ESTRUCTURA DEL DISEÑO CURRICULAR BASE
ESPAÑOL pag 206
A) Abierto y flexible :Este concepto significa para los profesores y las instituciones
educativas, libertad de catedra , libertad de programas ,libertad de espacios y
libertad de horarios , que pueden ser concretados como libertades básicas
profesionales de los amestros y profesores.
El curriculum ha de poseer el grado máximo de apertura y flexibilidad con el fin de
posibilitar una amplia gama de adaptaciones y concreciones. El curriculum base (matriz
curricular básica) por tanto ha de ser minimos en cuanto a la obligatoriedad ,no en cuento
a pretenciones , y abierto a nuevos aprendizajes y las realidades educativas. Este
concepto facilita el ejercicio de la autonomía curricular de los centro y de los
profesores y es una manifestación concreta de la libertad de catedra institucional y
personal.,en lo mque respecta a la producción,difusión y contrastación de ideas en el
marco de la propia cultura escolar. Desde esta perspectiva los profesores y las
instituciones construyen sus propios programas y sus formas de intervención educativa.
La libertad de catedra se concreta en la libertad de programas, que parece recogida en
todas las refornas educativas iberoamericanas.
Por otro lado la libertad de espacios se determina al fijar los espacios minimos
obligatorios para autorizar en centro educativo. Deben existir unas condiciones minimas
comunea al estado de nivel de estado central y comunidades autónomas o regiones, pero
también una amplia diversidad a la hora de fijar espacios escolares.
Como consecuencia de estas libertades básicas de las instituciones escolares y los
profesores suege la libertad organizativa , en el marco de la propia cultura social
contextualizaday de la cultura institucional de las organizaciones.
B) Prescriptivo: El curriculum básico ,es pescriptivo y obligatorio en cuanto que
recoge las prescripciones de las administraciones educativas , en forma de objetivos
fundamentales ,contenidos minimos obligatorios , criterios de evaluación ,requisitos
minimos de los establecimientos educativos,sectores de aprendizaje o áreas ,subsectores
de aprendizaje o asignaturas, horarios , metodología didáctica.Los planes y programas
dejan de mayar a menor espacio a la autonomía pedagógica según el nivel de
obligatoriedad en prescripciones educativas.
C) Orientador: El curriculum suele ser orientador en cuanto se apoya en una
teoría curricular, mas o menos implícita , y la desarrolla en su propio formato curricular,
con lo que esta orientando las practicas profesionales de los profesores.Pero además en
las reformas curiculares iberoamericanas, existen modelos mas o menos explicitos de
aprendizaje que también orientan la practica profesional.En esta reforma los modelos de
aprendizajes subyacentes suelen ser cognitivos-contextuales de corte constructivo-
significativo.
Los principios básicos de interencion educativa subyacentes en las reformas
educativas y que moldean los diseños curriculares aplicados son, entre otros, los
siguientes:
Esquema 3:principios básicos de intervención educativa pagina 247
-Partir de la evolución, capacidades y conocimientos previos de los alumnos y esto se ha
de concretar en la evaluación inicial.
-Construccion de aprendizaje significativo y constructivos, para facilitar que el aprendiz
encuentre sentido a lo que aprende.
-Posibilidad de aprender a aprender ,enseñando a aprender desarrollando capacidades
por medio del uso adecuado de actividades como estrategias de aprendizaje.
-Lo que se aprende modifica los esquemas anteriores,supone asumir con claridad el
proceso de construcción del aprendizaje, facilitando el conflicto cognitivo,como
contraposición entre esquemas conceptuales previos y nuevos.
-Se basa en la actividad del alumno ,prima sobre la enseñanza y protagonista del
aprendizaje es el propio aprendiz.
3.2: Componentes fundamentales del diseño curricular.
Los componentes fundamentales de los diseños curriculares Basicos Iberoamericanos
suelen ser muy variables en cuanto a su estructura , componentes y organización interna
,aunque encontramos estos elementos comunes. Objetivos fundamentales por
capacidades, objetivos transversales en forma de valores, contenidos
(conocimientos) y métodos /procedimientos/actividades generale organizadas por
áreas o sectores de aprendizaje o asignaturas o subsectores de
aprendizaje.Tambien aparecen criterios de evaluación .
Pero existen diferencias en cuanto a la articulación de los componentes del curriculum,
que tratamos de acotar en estas 3 reformas educativas, Chilena,Española y Argentina.
-En la reforma educativa Española los componentes prescriptos del curriculum básico
son los siguientes .
a) Objetivos generales de etapa y área por capacidades: Se identifican las
capacidades a desarrollar en estas etapas(educ.infantil, educ. primaria, educ. secundaria
obligatoria y bachillerato) y en cada una de las áreas o materias.
b) Definicion de áreas o materias: en esta etapa se establecen áreas o materias a
desarrollar como conjuntos organizados de conocimientos ,primando en la educación
infantil (0 a 5) la globalización , en educ. primaria (6 a 12) una visión integradora y
globalizadora por áreas , en educ. secundaria obligatoria un planteamiento interdisciplinar
por áreas y en bachillerato (16 a 18)una visión disciplinar y por áreas.
C) Bloques de contenidos : Cada área se organiza en forma de bloques de contenidos o
bloques temáticos de tipo conceptual.
Cada bloques de contenido se dividen en contenidos conceptuales (formas de saber
conceptual), contenidos procedimentales (actitudes hacia el bloque de contenidos)
Esta estructuración del curriculum oficial español ha generado en la practica estos
importantes problemas:
-Los contenidos son conceptuales y no factuales en todas las etapas con lo cual se
priman los conceptos sobre hechos de aprendizajes.
-Los contenidos procedimentales son sobre todo formas de hacer ordinario para aprender
contenidos y no para desarrollar capacidades.
D) Orientaciones didácticas y de evaluación: por medio de ellas se fijan criterios de
enseñanza y de evaluación del diseño curricular .La metodología a primar es constructiva,
activa y significativa y los criterios de evaluación que se indican insisten en dar prioridad a
la evaluación formativa (evaluación por objetivos) sobre la sumativa, en el marco de una
evaluacion por capacidades.
E)Los valores como ejes transversales del curriculum: En el marco curricular español
los valores aparecen en tres contextos diferentes:
Unas veces en forma de objetivos verticales de etapas o áreas por capacidades , otras en
los bloques de contenidos de cada asignatura en forma de contenidos actitudinales y en
tercer lugar como eje transversales del curriculum.
En las demás reformas educativas Iberoamericanas se subsana en parte esta situación
pero no del todo, ya que los valores actúan como objetivos fundamentales transversales y
no como objetivos fundamentales verticales como las capacidades.
En la reforma educativa Chilena el curriculum básico (matriz curricular )
Se estructura del modo siguiente : con estos componentes prescriptivos :
a) Objetivos fundamentales: Son las competencias que los alumnos deben lograr en
los distintos periodos de escolarización, para cumplir con los fines y objetivos
generales de egreso.Pueden ser transversales y verticales:
Objetivos fundamentales tranversales: hacen referencias a las finalidades
generales de la enseñanza y son asumidos por el proyecto educativo y por los
planes y programas. Tienen un cararcter comprensivo y general orientado al
desarrollo personal y a la conducta moral y social de los alumnos. El programa
común de formación general y personal de la educación chilena debe tener una
identidad formativa que promueva valores e ideales nacionalmente
conpartidos.(decreto 40 del 96). Posteriormente este mismo decreto organiza los
valores en tres dimensiones fundamentales: En relación con la formación ética ,en
relación con el crecimiento y autoafirmación personal y en relación con la persona y
su entorno.

GRAFICO 4: OBJETIVOS FUNDAMENTALES Y TRANSVERSALES DE LA

EDUCACION BASICA CHILENA pagina 212

Objetivos fundamentales transversales de la educación básica chilena

En los contenidos de los subsectores de aprendizaje:
-En las practicas de enseñanza.
-En el clima organizacional.
-En las actividades recreativas.
-En las actividades especiales periodicas.
-En la disciplina escolar.
-En el ejemplo de los profesores.
Su evaluación se realizara mediante la observación y registro de pruebas de tipo
cualitativo.
B) Objetivos fundamentales verticales:
Se dirigen especialmente al logro de competencias en determinados dominios del saber y
del desarrollo personal.
Su logro esta relacionado con aprendizajes y experiencias vinculadas a ámbitos
específicos del curriculum en la educación .
Se articulan los objetivos fundamentales y objetivos complementarios (que identifican
capacidades y destrezas).
Sectores de aprendizaje y subsectores de aprendizaje:
El diseño curricular chileno habla de sectores y subsectores de aprendizaje en lugar de
areas y asignaturas como una forma de agrupación homogénea (de los diversos tipos de
saberes).
C)Matriz curricular:(programa) de subsector de aprendizaje:
Consta de objetivos fundamentales y complementarios y contenidos minimos obligatorios
y complementarios.
Criterios de evaluación: se apoya en un modelo de evaluación diferenciado
(individualizado) valorando
todos los elementos de curriculum :objetivos ,contenidos y actividades.
En la reforma educativa Argentina el curriculum básico (C.B.C.) constituyen una forma
de organizacion de los contenidos a partir de su pertenencia a determinados campos
científicos.
Los CBC se presentan en bloques (ejes tematicos ).
Objetivos generales y fundamentales (capacidades y valores).
Están presentes en todos los diseños curriculares básicos iberoamericanos.(
capacidades,destrezas, y habilidades, lo mismo que los valores y las actitudes). Es por
ello que hay que identificarlos con claridad.
El proyecto educativo como selección de la propia cultura institucional
El proyecto institucional puede considerarse como la cultura institucional u organizacional
propia contestualizada. Como tal posee los mismo elementos básico qu el curriculum y la
cultura social: capacidades ,destrezas como herramientas productoras de la cultura
propia ,valores ,actitudes como tonalidades afectivas de la propia cultura.
Proyecto institucional:
Recoge la identidad cultural de una institución educacional. Los elementos mas
representativos son:
 Creencias y presunciones básicas :constituyen el epicentro de la cultura de una
organización y suelen ser el corazón de la misma formando su entramado cultural.
 Valores –actitudes y capacidades –destrezas:
Los valores y las capaciades a desarrollar son una consecuencia de las presunciones
,creencias ,ideologías teorías en uso etc.
La cultura institucional de una organización educativa ,implica una cooperación humana
consciente ,deliberada y orientada a la consecución de un fin. Ello supone compartir
valores ,creencias ,principios presunciones básicas ,rituales y ceremonias ,normas y
pautas producidos por la organización .
 Productos culturales :
Son las manifestaciones observables de la cultura organizacional (rituales ,normas y
pautas en uso ,simbolos ,mitos e historias etc.).
Aprender a aprender ,en este caso entendemos por cultura las capacidades y valores
como objetivos ,y los contenidos y métodos /procedimientos como medios.
Con lo cual el curriculum se identifica con los mismos elementos pero diferenciando entre
alumnos capaces de aprender ,desarrollando un curriculum orientado al desarrollo de
capacidades –destrezas y valores ,actitudes.
Proyecto Organizativo:
Debe recoger las formas de organización participación y funcionamiento de una institución
escolar,recursospersonales,materiales y funcionales.
 Estructura Organizativa:
Hace referencia a los órganos colegidos y su regulación ,entre otros debe precisar los
servicios que presta el centro escolar tales como: comedor escolar ,transporte escolar
,sanidad escolar ,gabinete psicopedagógico etc.
 Recursos Humanos:
Profesorado, alumnado, padres, personal no docente.
 Recursos materiales
Conservacion de las instalaciones
 Recursos Funcionales:
La organización de la enseñanza , en sus actividades tanto academias como
extraacadémicas, también se encontrará el régimen administrativo.
Proyecto de convivencia:
Supone un desarrollo de la normativa del centro escolar y su reglamentación adecuada
como desarrollo de valorables y actitudes.
Diseño curricular del centro o establecimento educativo:
Para su elaboración es necesario una visión compartida y previa de una teoría curricular
proyectada a la practica.
 Elementos fundamentales:
De un diseño curricular de establecimiento educacional son los siguientes:
 Objetivos fundamentales por capacidades, destrezas y valores, actitudes
 Diseños curriculares de etapa, en elencontramos ,los contenidos conceptuales ,los
métodos ,procedimientos- actividades generales, actividades relevantes como
estrategias de Aprendizaje, los criterios de evalucacion de objetivos y por objetivos
.
Objetivos fundamentales de capacidades – destrezas y valores –actitudes de
establecimiento educativo:
Es necesario identificar y negociar las capacidades de valores a desarrollar los próximos
años, a partir de planes y programas artificiales(currículo básico) y del propio proyecto
educativo institucional.
Se debe utilizar panales de capacidades- destrezas y capacidades y valores y los de un
segundo nivel objetivos por destrezas y por actividades.
Diseño curriculares de etapas pos sectores u subsectores de aprendizaje:
Una vez organizados, a nivel de establecimiento de una manera adecuada los sistemas
de capacidades y valores como articuladores de una cultura común institucional (se
organiza por etapas y niveles, educativas primaria,secundaria)

 secuencia de contenidos:
La secuencia de los contenidos conceptuales obedece a la lógica de las ciencia y a la
epistemología propia de cada área o sector de aprendizaje, en función d ela edad de los
alumnos . Se dividen en bloques de contenidos o unidades de aprendizaje, tal como
aparecen en los diseños curriculares oficiales y se secuencia en forma de apartados y
subapartados , que corresponden nde hecho a temas o subtemas de unidades de
aprendizaje.
A partir de ello surge con facilidad la construcción del conocimiento en forma de modelos
conceptuales (redes, marcos y mapas conceptuale)
 Marcos de aprendizaje: En este apartado se organizan los listados de métodos-
procedimientos comunes a cada sector de aprendizaje por edades y cursos o
ciclos. De estos listados surgirá la metodología didáctica y la posibilidad de
construir estrategias de aprendizajes.Tanto los contenidos como los metodos son
medios para desarrollar las capacidades. De ahí la importancia de construir
después las estrategias de aprendizaje.

 actividades generales como estrategias de aprendizajes:

Es aquí donde las reformas educativas actuales adquieren un verdadero sentido. En la
escuela clásica o tradicional las actividades o métodos se orientan al aprendizaje de
contenido, con lo cual estos son de hechos fines ..El objetivo se reduce a un contenido a
aprender , ayudado por métodos o actividades y se elaboran métodos o actividades para
aprender los contenidos.
En la escuel nueva o activa los métodos y formas de hacer se convierten de hecho en
fines y lo importante es el saber hacer. El aprender a aprender se reduce a aprender
formas de hacer o métodos o actividades generales.
En las reformas educativas actuales el aprender a aprender implica enseñar a aprender lo
cual supone desarrollar adecuadamente estrategias cognitivas orientadas al desarrollo de
capacidades y valores. De este modo contenidos y métodos son medios para desarrollar
la cognición (capacidades)afectividad (valores).
Pero aquí las actividades como estrategias de aprendizaje deben ser generales,para
después en el diseño curricular del aula ser mas específicos.
 criterios de evaluación de objetivos y por objetivos:
En los diseños curriculares es necesario evaluar todo lo que se programa , en este caso
objetivos ( capacidades-destrezas y valores-actitudes) y contenidos y métodos .Pero para
evaluar los objetivos se necesita desarrollar la cognición (capacidades)y la afectades
(valores).
Aquí las actividades como estrategias de aprendizajes debern ser generales, para
después concretarse en el diseño curricular del aula y ser mas específicos.
Como en la ecuela clásica que se hacen actividades para aprender contenidos, luego se
podrán evaluar contenidos.Es imposible evaluar los objetivos que no se han desarrollado
en el aula.
En la escuela activa se hacen actividades ´para aprender métodos o formas de hacer ,
luego se podrán evaluar métodos .En cambio en modelo de aprender a prender por medio
de estrategias de aprendizaje, orientadas a la consecusion de los objetivos , es posible
evaluar estos ya que se desarrollan por medio de contenidos y metodos. Por otro lado las
capacidades-destrezas y valores-actitudes son evaluables por medio de escalas de
observación sistematica , individualizadas y cualitativas. Este proceso de evaluación se
denomina evaluación por objetivos, evaluación por capacidades, evaluación formativa-
sumativa o simplificando evaluación sumativa.

Diseño curricular del aula

Supone una concreción del curriculum en el aula y por tanto contiene también estos
elementos básicos: capacidaes-destrezaqs-valores-actitudes como objetivos y contenidos
y métodos como medios.
Un diseño curricular costa de programaciones o planificaciones largas o cortas. De este
modo el curriculum se secuencia y temporaliza en el aula.
En las reformas educativas Iberoamericanas están resumidas , indicando que un
desarrollo pormenorizado del mismo y su intrumentacion practica con numerosos
ejemplos aparece en nuestra obra curriculum y programación: diseños curriculares del
aula.(Roman y Diez)
ESQUEMA12:ELEMENTOS FUNDAMENTALES DEL DISEÑO CURRICULAR DEL
AULA- pagina 234

 Programacion planificación larga(curso o año escolar)

Desarrolla el curriculum en el aula a loi largo de un curso escolar, secuenciado en el
mismo capacidades-destrezas, valores-actitudes, contenidos y métodos/actividades
generales. Ls pasos fundamentales son los siguientes:
a) Evaluacion inicial :Indica los conceptos previos. Esquemas previos, andamios
previos,estructuras previas…que los alumnos poseen ya aprendidos discursos
aprendidos de cursos anteriores.seguir estos pasos:---conceptos previos : se
identifican estos de una manera organizada , como formas de saber , teniendo en
cuenta que un concepto implica la comprensión adecuada de …Esto conceptos
previos son imprecindible para progresar en un sector o subsector de
aprendizaje.se clasifican en 2 hasta 3 bloques conceptuale o temáticos.
o Destrezas básicas: Estas se concentran en formas de hacer que implican el
uso adecuado de …Se especifican unas 6 u 8 destrezas básicas que se
organizab en dos o 3 bloques o capacidades.

o Representacion mental: Los bloques de concepto previos y destrezas

básicas se estructuran en una imagen visual ( dibujo , estructura , plano)
sacado preferentemente de contexto.

Conviene recordar que aprender desde una perséctiva constructiva y significativa

es modificar los andamios y estructuras previas,una vez identificados.Esta imagen
visual sirve como punto de partida para nuevos aprendizajes.

GRAFICO13:Modelo T de subsector de aprendizaje,cienciassociales para alumnos

de 12-14 años pagina 236

B)Programaciones cortas de unidad de aprendizaje:

Desarrollan el modelo T de unidad de aprendizaje y por tanto el titulo y la
temporalización son los mismos . Su pretensión fundamental es articular y
secuenciar los contenidos desde la perspectiva de la arquitectura del conocimiento,
elaborar actividades como estrategias de aprendizajes y evaluar contenidos y
métodos en funsion de objetivos.
Consta de :
a) Objetivos fundamntales por capacidades –destrezas y valores-actitudes:Estan
incluidos en el modelo T de actividades de aprendizajes , por lo que aquí solo
se pretende redactarlo añadiendo algunos contenidos y métodos qu están en
dicho modelo T .
b) Contenidos significativos.arquiitectura del conocimiento:
Los contenidos incluidos en el modelo T de unidad de aprendizaje se presentan
de una forma esquemática y son presignificativos , por lo cual es necesario
ampliarlos y darles una autentica significación . Ello se consigue por medio de la
arquitectura del conocimiento ,articulando en formas de redes concptuales
,marcos conceptuales y mapas conceptuales un proceso cíclico de aprendizaje
inductivo-deductivo o a la inversa ,favorecedor del aprendizaje constructivo y
reconstructivo y también al aprendizaje significativo supraordenado
,subordinado y coordinado.
A modo de aclaración incluimos algunos ejemplos.
GRAFICO 14 REDES CONCEPTUALES DE UNA MATERIA ESCOLAR
 GRAFICO15 EVOLUCION DE LA CIUDAD(MARCO CONCEPTUAL)

GRAFICO 16 CIUDAD INDUSTRIAL (MAPA CONCEPTUAL)

ESQUEMA 17 El trazado de la ciudad industrial(esquema conceptual)

c) Avtividades como estrategias de aprendizaje

En el modelo T de unidad de aprendizaje tenemos por un lado objetivos
fundamentales en forma de capacidades –destrezas y valores y actituudes y por
otro contenidos y métodos-actividades especificas , pero no exite relación entre
todos estos elementos..o de otro modo el modelo T entendido asi podría servir
de modelo programador de la escuela clásica y de la escuela activas
integradas,sin necesidad de desarrollar capacidades y valores de una manera
explicita .En la escuela clásicas se hacen actividades para aprender contenidos
y en la escuela activa para aprender métodos.
En el modelo de aprender enseñando a aprender , es necesario explicitar la
forma de enseñar a pensar ,desarrollando capacidades y valores.(desarrollo de
estrategias de aprendizaje)

D) Evaluacion de objetivos ( por capacidades) de contenidos y de métodos

La evaluación de objetivos y por objetivos solo es posible si se organizan las

ACTIVIDADES en forma de estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo
de capacidades y valores.en este contexto surge la evaluación de contenidos y
métodos en función de los objetivos (evaluación por objetivos o por
capacidades) Son las estrategias de aprendizajes quienes actúan como criterios
de evaluación .

Dieño curricular individualizado

El diseño curricular individualizado tiene los mismos componentes que el resto de los
diseños curriculares, con la diferencia que en lugar de contenidos conceptuales ,se
incorporan contenidos sin contenidos o contenidos libre de cultura en forma de hechos
,ejemplos , experiencias,etc.
Pero en caso el modelo teorico es lo mismo :capacidades –destrezas y sobre todo
habilidaes,junto con los valores y las actitudes .
Los alumnos para quienes es necesario elaborar programas de desarrollo individual (PDI)
suelen tener un alto potencial de aprendizaje e inteligencia, inadecuadamnete
desarrollada, es necesario generar un modelo de aprender a aprender en el marco del
curriculum. Este modelo no es otro que el que hemos presentado a lo largo de este libro.
Los destinatarios de los diseñpoos curriculares son los alumnos de educación especial e
integración escolar,por tener dificultades para aprender al carecer de desarrollo
adecuadode ciertas capacidades. Tambien este tipo de programas se orientan a alumnos
con importantes dificultades de aprendizaje.
La técnica es la misma que en el resto de los diseños curriculares de aula ,identificar
capacidades –destrezas y sobre todo habilidades deficientes y seleccionar contenidos sin
contenido y métodos /actividades para Desarrollarlas .Estas capacidades –destrezas son
las mismas que para el resto de los alumnos y básicamente las siguientes:expresión oral
y escrita ,razonamiento logico y orientación espacio temporal. Feuerstein denomina a esto
apréndices deprivados socioculturales .
Este tipo de diseños curriculares individualizados deben crearse en la propia institución
escolar ajustados a las carencias individuales de los apréndices: Si esto no fuera posible
se puede recurrir a los programas enseñar a pensar y mejora de la inteligencia. Entre
otros podemos nombrar los siguientes : programa de enriquecimiento instrumental
(PEI)de Feurestein ,proyecto de inteligencia aplicada(PI),etc.
Pero en caso de ser aplicados resulta imprescindible que se integren en el marco de la
teoría curricular adecuada y los pertinentes modelos de aprendizaje implantados en el
centro escolar.
Adaptaciones curriculares
Las definiciones frecuentes de adaptaciones curriculares tienen los mismos problemas
que la definición de curriculum. Asi si por ejemplo si definimos curriculum como el que
,cuando y como enseñar y que cuando y que evaluar las adaptaciones curriculares
versaran sobre enseñar y el evaluar y mas en concreto sobre el que (contenidos) ,el
cuando (temporalización) y el como (metodología).
Desde esta perspectiva que hemos definido a lo largo de este libro y manteniendo la
misma definición de curriculum y de cultura ,entendemos al curriculum como una
selección cultural que articula capacidades y valores como objetivos y contenidos y
métodos como medios. Por ello la adaptación curricular implica la adaptación de
cualquiera de estos 4 elementos ,comenzando evidentemente por las capacidaes y los
valores que pretendemos desarrollar. En función de estos criterios las aptaciones
curriculares pueden ser.

DRAFICO 18 NIVELES DE APTACIONES CURRICULARES

 Adaptaciones curriculares generales:Seleccionamos y adaptamos las
capacidades-destrezas y los valores-actitudes ,los contenidos y los
métodos/procedimientos de los diseños curriculares base y de los proyectos
educativos institucionales a un contexto determinado.
 Adaptaciones curriculares especificas: Seleccionamos capacidades-
destrezas, valores –actitudes ,contenidos y métodos /procedimientos del
diseño curricular a la aula y los adaptamos a los alumnos con problemas de
aprendizaje.
En este caso una adaptación curricular no es ni mas ni menos que una adaptación del
curriculum (sic)y sus elementos básicos ,a un contexto determinado situacional o
individual.
 Para realizar adaptaciones curriculares individualizante el modelo seria en clave
psicológica: test(pre test o diagnostico previo),entrenamientoencapacidqdes,test
 (post test o diagnostico un tiempo después) y test de seguimiento.Pero en la clave
didáctica y curricular afirmaríamos que el modelo seria:
-evaluacion inicial
-programa de entrenamiento en capacidades
-evaluacion final por capacidades
-evaluacion de seguimiento de capacidaes desarrolladas.
 Evaluación inicial o diagnostica: Consiste en diagnosticar y evaluar el nivel de
desarrollo( determinar el nivel de desarroollo mediante observación directa, test,
pruebas de motrocidad y coordinación,etc ).De este modo se determinan las
posibilidades de aprendizaje del aprendiz o su aprendizaje potencial escolar.
 Programa de entrenamiento. El entrenamiento se realizara en horario
escolar(algunas horas de la semana)como complementario del curriculum escolar
ordinario,que por otro lado también esta entrenando en capacidades por medio de
contenidos y métodos.
 Evaluación final(post test) que consiste en identificar el nivel real de desarrollo de
las capacidaes destrezas y habilidades entrenadas.
 Evaluacion de seguimiento (test de seguimiento ) pretende evaluar una vez
pasado un tiempo amplio después de finalización del programa de entrenamimto, si
las capacidades ,destrezas y habilidades entrenadas han modificado .

EL CURRICULUM : MAS ALLA DE LA TEORIA DE LA REPRODUCCION

Por: Stephen Kemmis
Teorías del Curriculum y Reproducción Social
Teoría de la educación, escolarización y cambio social
Las teorías de la educación anteriores al siglo XX incorporaban concepciones sobre la
naturaleza de la sociedad.
En las primitivas teorías, se trataba de concepciones considerablemente estáticas; la
sociedad misma, desde el punto de vista de los antiguos, podía parecer relativamente
inmutable, por ejemplo. Las posteriores se hicieron más autoconscientes con respecto a
la educación como medio para la transformación de la sociedad.
Por ejemplo, encontramos a Comenio, Pestalozzi y Froebel (más próximo a nosotros John
Dewey), afrontando el problema de cómo podía contribuir la persona educada no solo a
un perfeccionamiento de la sociedad, sino también a la construcción de una sociedad
mejor. Tales teorías implicaban una concepción de la naturaleza del cambio social (como
debería transformarse la sociedad).
Los teóricos del curriculum no siempre han elaborado sus teorías del cambio
social.
Algunas teorías de la educación no proporcionan indicaciones claras acerca de su posible
papel en la transformación de la sociedad hacia otras formas de vida social.
Según Bertrand Russell: Platón pudo haber querido la instauración efectiva de su
República y algunas de sus disposiciones se llevaron a la práctica; la regla de los filósofos
fue abordada por Pitágoras. Los medios para realizarlo deben ser políticos, no educativos.
Las teorías posteriores de la educación, desde la Escolástica a los tiempos modernos,
relacionan sus propuestas educativas con los cambios que ya están produciéndose, y ven
la educación como un medio de reflejar, apoyar y ponerse de parte del proceso general
del cambio social y político.
Con el advenimiento de la educación de masas, la concepción de que la educación
desempeña un papel en la proyección y el apoyo al cambio social alcanza un nuevo nivel.
Con la educación de masa, la escolarización pasa a ser un instrumento fundamental para
alcanzar objetivos sociales. Mientras la escolarización anterior estaba dirigida a unos
pocos, ahora era para todos; donde previamente se abarcaba un conju8nto bastante
reducido de cualificaciones necesarias para la sociedad como un todo, ahora se adoptaba
la perspectiva general de los elementos que las personas necesitaban conocer (de ahí la
expresión “educación elemental”).
El curriculum para la educación de masas comienza a reconocer la necesidad de inculcar
valores ciudadanos de los nuevos estados nacionales (véase el estudio de Lundren,
1983 sobre el “código de curriculum moral”).
La escolarización toma parte de los procesos de cambio social:
-1º a través de los contenidos enseñados y aprendidos, ejemplo: textos instructivos.
-2º mediante la educación social más explícita.
Con la aparición del estado moderno, el desarrollo de la curriculas escolares llego a ser
una cuestión de patente interés para el estado.
Aunque la curricula y los textos normalizadores abundan desde los primeros tiempos
(excepto en los periodos de enseñanza mas “mecánica” del siglo XIX), era interpretada
por los profesores.
Los puntos de vista de los profesores, habían sido importantes para los políticos y para
los ciudadanos, quienes habían depositado en ellos la responsabilidad de las restricciones
teológicas, políticas.
Mientras la educación fue cuestión de elites; con la educación de masas, el control de la
educación pasa a constituir objeto de regulación estatal, ejemplo: mediante los sistemas
de inspección.
La regulación de la educación de masas, requiere unos sistemas de preparación del
profesorado, de especificación del curriculum, de exámenes y de titulación y registro de
los profesores más detallados y estatalmente controlados.
En otros tiempos el control de la educación podía lograrse generalmente mediante el del
los profesores, con el advenimiento de la educación de masas se hace preciso controlar el
sistema educativo entero (en las primeras épocas, el control de la educación estaba a
cargo de las autoridades religiosas).
En otro tiempo, el juicio público sobre las ideas innovadoras de los educadores
excepcionales pudo llevarse a cabo en una especie de “mercado libre”, la gente podía
escoger los profesores y las escuelas para sus hijos; tras el nacimiento de la educación
de masas, se hicieron necesarios los mecanismos públicos para examinar los nuevos
desarrollos y perspectivas en relación con los que serian educados los niños.
El propio estado creo la educación de masas, él, más que los profesores y las escuelas,
controla la naturaleza y los contenidos de la educación.
Lundgren: a hablar del código de curriculum “oculto”:
El conjunto de principios asumidos de antemano, frecuentemente sin discusión,
oscurecidos u “olvidados”, para la selección de lo que hay que enseñar, de cómo
organizarlo para la enseñanza y de cómo transmitirlo, que subyace al trabajo escolar de
cada día y en relación con el cual se ha realizado la socialización de los profesores.
Es la trama de objetivos y presupuestos educativos acerca del papel de la educación en la
sociedad que justifican estos mecanismos del estado, pero oscurecidos por la
predominancia de los problemas técnicos del establecimiento y de la provisión estatal de
educación.

Circunscribiendo el problema central del curriculum: educación y sociedad frente a

escolarización y estado
Al establecerse el estado moderno,la cuestión educativa general del papel de la
educación en la sociedad adopta una nueva forma: se refiere al papel de la escolarización
(más que de la educación general) en relación con el estado (mas que con la sociedad en
general).
*Una de las características distintivas del estado moderno es que emplea la
escolarización, en cuanta institución, como uno de sus mecanismos autorreguladores
generales.
*El papel de la escolarización dentro del estado plantea una cuestión complementaria: la
del papel del estado en la escolarización (o en la educación en general). Esta
complementariedad ha sido de interés vital durante el siglo XX.
*Los medios que el estado empleo para institucionalizar la educación a través de la
escolarización y los sistemas administrativos para el control de la misma son de interés
central para la teoría del curriculum, necesitamos considerar:
 El estado y los medios sistémicos para la regulación del curriculum.
 La naturaleza y la provisión de medios y recursos para las escuelas.
 La preparación del profesorado.
 Los sistemas de exámenes.
 La inspección.
 Los esquemas de evaluación y de responsabilidad.
 Otros aspectos análogos

El método racional para el desarrollo del curriculum de TYLER: puede considerarse como
un momento decisivo para establecer la forma actúa, técnica, de teoría del curriculum. En
oposición a la tecnologizacion del curriculum que permitirá el método racional de TYLER,
SCHWAB insistía en el racionamiento practico y ponía de relieve el papel del profesor en
 la deliberación practica sobre los problemas educativos (incluyen el papel de la educación
en relación con el estado y la sociedad).
Los profesores en los que SCHWAB pensaba eran individuos que participaban en
comisiones formadas a nivel de escuela: no contemplaba el papel de los profesores frente
a las estructuras educativas impuestas por el estado.
Sus puntos de vista toman las constricciones del sistema educativo como punto de partida
desde de los que debe actuar la deliberación práctica: la concesión de la legitimidad del
sistema estatal de educación.
Poco dice acerca de la responsabilidad de los profesores para hablar sobre los problemas
educativos en cuanta profesión organizada, o sobre cómo pueden organizarse las
comunidades escolares con los profesores para crear formas de escolarización capaces
de poner en práctica los valores educativos.
STENHOUSE: comienza sugiriendo mecanismos mediante los que la profesión docente
puede recuperar parte de su autoridad sobre los `problemas profesionales, especialmente
la investigación a cargo de los profesores.
*Podemos comenzar a con formar una perspectiva de la profesión docente en cuanto
entidad capaz de emprender la crítica de la oferta educativa estatal.
*Su perspectiva se orienta fundamentalmente al desarrollo de los profesores individuales
como críticos de su propio trabajo, más que al de la profesión en cuanto fuerza
organizada para ejercer la crítica del papel del estado en la educación y de la
escolarización institucionalizada dentro del estado.
TEORIAS DEL CURRICULUM
CRITICA
Su tarea ha sido el desarrollo de la crítica de la escolarización en el estado moderno.
A diferencia de las teorías técnicas o practicas del curriculum, la teoría crítica encara la doble
cuestión de la relación entre: la educación y la sociedad y entre la escolarización y el estado como
problema central, tratando de poner de manifiesto las relaciones entre ellos. Ejemplo:
*La naturaleza de la escolarización como forma particular de la educación institucionalizada.
*La naturaleza del estado como forma particular de institucionalización de la sociedad.
*Las funciones de la escolarización en el estado moderno y las funciones generales de la educación
en la sociedad.
Este conjunto de cuestiones va mas allá del alcance de la precedente teoría practica.
Esta teoría examina la estructuración de la sociedad y la estructuración de la injusticia en la
sociedad, responde críticamente no solo de la perspectiva de cómo debería ser regulado el sistema
para incrementar los niveles de participación, ni solo desde la perspectiva de lo que el profesor
individual puede hacer para incrementar el ajuste de la clase de los alumnos precedentes de medios
“infradotados”; sino desde una perspectiva social y educativa más amplia que analiza la
estructuración de la injusticia en términos de las relaciones entre las escuelas y el estado, y entre los
individuos y la sociedad. Simultáneamente, inicia el proceso de organizar formas de acción social a
través de las cuales se puede participar en la lucha para la superación de la injusticia.
Cuando las escuelas llegan a convertirse en instrumentos para la reproducción de la vida social,
política y económica en el estado, encauzada y regulada por el mismo, se ponen en peligro
determinados valores educativos (como la racionalidad y la verdad).
En las universidades se invoca a veces el valor de la libertad académica para mantener el derecho a
la independencia de las mismas y de los investigadores universitarios para buscar la verdad.
Las escuelas actuales incorporan sin tapujos y enseñan explícitamente valores políticos y sociales,
 funcionan para reproducir algunos aspectos de la vida social, política y económica de la sociedad y,
adoptando los papeles que el estado les asigna, hacen suyas las teorías de la política y del cambio
social legitimadas por el estado.
Algunos teóricos críticos de la educación (incluyendo profesores) creen que la función reproductora
de la escuela puede ser amortiguada o redirigida mediante la acción organizada para la reforma
educativa y para la transformación de las relaciones existentes entre escolarización y sociedad.
Esta teoría ha tratado de reconciliar estos dos tipos de temas: las relaciones entre educación y
sociedad, y la naturaleza del desarrollo del curriculum como un aspecto de la institucionalización de
la educación mediante la escolarización en el conjunto del estado moderno.

Ha resucitado los temas tradicionales de la teoría de la educación, los problemas centrales del
curriculum sobre las relaciones entre educación y sociedad y sobre las relaciones entre teoría
y práctica de la educación. Estos problemas tienen un nuevo carácter en los tiempos actuales,
ha rehusado aceptar el idealismo de la teoría práctica que busca formas viables de relación
entre educación y sociedad sin afrontar la cuestión del poder del estado para modelar las
formas institucionales contemporáneas de la educación (escolarización) y para distorsionar
los temas educativos tradicionales.
PRACTICA
Solía centrarse en la búsqueda de formas viables del curriculum dentro de las concepciones generales
de la relación entre educación y sociedad, sin criticar la estructuración injusta de la sociedad ni el
papel del estado en el mantenimiento de las estructuras injustas mediante la escolarización.
Supera el alcance de la teoría técnica.
Esta teoría se ha ocupado tradicionalmente de formular repuestas a la cuestión curricular central:
¿Cuál es el papel de la educación en la sociedad?
TECNICA
Centrada sobre la mejora de las formas y funciones institucionales de la escolarización en el
entramado del estado moderno, sin tratar de logar una comprensión critica del papel del estado, ni una
concepción critica de las relaciones entre educación y sociedad.
Esta teoría se ha contentado con proporcionar repuestas a cuestiones sobre el desarrollo del
curriculum acerca de cómo debe éste construirse en el seno de los sistemas educativos actuales.

Acepta como dadas las funciones de la moderna escolarización a cargo del estado, y busca los
medios técnicos para mejorar la eficacia y la eficiencia del curriculum dentro de esa estructura.

Existe un peligro al elaborar la teoría sobre las relaciones generales entre educación y
sociedad mediante la discusión de la cuestión más concreta de la relación entre la
escolarización y el estado:
*Por un lado: el advenimiento de la escolarización de masas. Están entrelazados
*Por otro lado: el desarrollo del moderno estado industrial
MICHEL FOUCAULT (historiador): ha escrito extensamente sobre las relaciones entre
instituciones y estructuras económicas y sociales, centrándose en los principales cambios
de la Europa del siglo XVIII.
Las historias contemporáneas de la educación y el curriculum se van centrando más
claramente que antes en las relaciones entre la escolarización y la sociedad del siglo XIX
Mientras relaciones entre la escolarización y el estado siglo XX han hecho posible
examinar la escolarización contemporánea en relación con el estado con cierta claridad.
Deben señalarse dos peligros en especial: el del determinismo y el de la cosificación.
1º- El determinismo: consiste en considerar la naturaleza y los problemas de
escolarización como determinados por el estado, viendo la escuela únicamente como
producto de éste.
Esta perspectiva de la relación entre la escolarización y el estado no logra reconocer el
modo en que las escuelas operan para moldear y transformar las relaciones sociales que
constituyen el estado.
La relación entre la escolarización y el estado, como la existente entre educación y
sociedad, o la relación entre el individuo y el grupo, es dialéctica, mutuamente
constitutiva; la determinación no se produce en un solo sentido.
2º-Cosificacion: consiste en considerar la escuela o el estado como si de entidades se
tratase, como si fuesen cosas reales capaces de producir efectos por sí mismas.
Una escuela no es el edificio que la alberga, ni el organigrama que describe su estructura,
ni siquiera el agregado de quienes la ocupan de tiempo en tiempo. Es un conjunto de
relaciones sociales.
El estado no es un edificio, un territorio o una estructura constitucional, sino una
complicadísima red de relaciones.
HAROLD SILVER: la relación entre educación y sociedad no es meramente una relación
entre instituciones, como si la naturalez y los problemas de la escolarización estuviesen
determinados de alguna manera directa por la “sociedad” (como si la sociedad fuera una
entidad capaz de producir efectos sobre la escolarización como otra entidad distinta.
Llama la atención sobre el peligro de considerar la sociedad como un conjunto de
factores, un contexto, externos a la educación:
 Las expectativas de los grupos raciales. No son factores que inciden sobre la
educación no son un
 La inferioridad de condiciones. contexto
 Las realidades de la vida urbana. Forman parte de la condición social
que integra la educación

Hay un peligro constante de cosificación al elaborar teorías sobre las relaciones entre
educación y sociedad.
El único antídoto contra la cosificación de la escolarización y el estado como instituciones
y contra la separación de la escolarización del “contexto” social (como si las escuelas y el
estado, o la educación y la sociedad existiesen en ámbitos separados) consiste en
elaborar más y mejor historia de la educación y del curriculum que ponga atención en la
“condición social” cambiante en la que se desarrollan los procesos educativos (tanto
dentro como fuera de las escuelas), más y mejor teoría social que explore los discursos,
las relaciones (y formas de organización) y las practicas que constituyen la educación , la
escolarización, la sociedad y el estado.

*Enfoque critico de la teoría del curriculum: trata de construir la teoría del mismo
colocándolo en un entramado social e histórico; su punto de vista teórico implica esta
ubicación social e histórica, no solo para interpretar el pasado, sino para moldear la futura
acción curricular.
El proceso de reproducción social y cultural
WALTER FEINBERG: esboza el proceso de reproducción social y su importancia para la
investigación educativa.
 Hablar de educación como reproducción social, en sentido lato, es reconocer su
papel fundamental para mantener la identidad de una sociedad a través de
generaciones, incluso en el contexto de cambios significativos.
 La reflexión es el proceso que puede servir para mediar entre las pautas actuales
de pensamiento y conducta y las emergentes.
 El estudio de la educación en cuanta reproducción social es el de las pautas y
procesos mediante los cuales se mantiene la identidad social y dentro de los cuales
se hace posible definir el cambio social. En este sentido la educación tiene dos
funciones:

a)- Consiste en la reproducción de las técnicas que satisfacen necesidades socialmente

definidas. Estas técnicas no solo incluyen las relacionadas con funciones económicas
especificas, sino también con aquellos ambit6os y pautas de conducta que mantienen la
interacción social de una manera estructurada.
 Pautas adecuadas de interacción cotidiana: pedir, saludar, mantener la
distancia física
 Pautas de relaciones conductuales: contactos entre personas de distinta
oposición, como las interacciones entre patrón y obrero, medico y enfermera, y
otras.

b)- consiste en la reproducción de la consciencia o del conocimiento compartido que

proporciona la base de la vida social.

 Estas dos categorías se encuentran en cualquier sociedad, junto con algún grado
de comprensión histórica compartida, actúan manteniendo la identidad social a
través de las generaciones.
 Las escuelas constituyen un importante medio de reproducción de la sociedad
contemporánea, representan la formalización de las categorías de reproducción en
un curriculum estructurado, con un método predeterminado de enseñanza.
 En su nivel más básico, el estudio de la educación implica un análisis de los
procesos mediante los que una sociedad se reproduce a sí misma en el tiempo,
puede afirmarse que una generación permanece a la misma sociedad que las mas
anteriores y que las todavía no nacidas. Independientemente de que tal proceso se
realice en instituciones especializadas (escuelas, o en otra situación y en
escenarios menos formales), la tarea de descubrir las pautas y los mecanismos de
continuidad intergeneracional es la primera función de la investigación educativa.
*Las teorías críticas del curriculum han enfocado la cuestión de la doble relación
educación y sociedad y entre la escuela y el estado, empleando conceptos derivados de
la teoría marxista: estructura y superestructura.
*En la teoría Marxista se han registrado discusiones sobre la relación entre la base
económica de la sociedad y la superestructura cultural
*Según un grupo de teóricos marxistas, las condiciones de producción económica de una
sociedad determinan sus formas culturales.
*Teóricos marxistas recientes han adoptado una perspectiva más dialéctica sobre las
relaciones entre la base económica y la superestructura cultural, considerándolas
dinámicas, interactivas y mutuamente constituidas.

BASE No determinan, producen, las formas

de las estructuras culturales necesarias
ESTRUCTURAS ECONOMICAS
para la producción económica

SOCIEDAD Deben ser producidas y GRAMSCI: habla del “complejo estructura-

reproducidas mutuamente superestructura”
determinantes

Origina sus propios efectos que

SUPERESTRUCTURAS CULTURALES
transforman la percepción y comprensión
de la base económica, pudiendo cambiar su
naturaleza

Teorías de la correspondencia y de la oposición

Hay dos tipos de teorías de la reproducción social y cultural:
1º: Teorías de Correspondencia:
 Ocupados en mostrar el efecto producido por las escuelas en la creación y
estímulos de las desigualdades sociales: cuanto más elevado era el status
socioeconómico de los padres, mas alto tendía a ser el de los hijos (estos lograban
acceder a un status socioeconómico más elevado), que cuanto más bajo era el
status paterno, mas deprimido era el de los hijos.
 Los determinantes de éxito económico, constituyen una cuestión clave desde el
punto de vista meritocratico de la escolarización: quienes dispusieran de suficiente
“capacidad” podían “superar” sus circunstancias familiares con la ayuda de dicha
capacidad y de un duro trabajo.
BOWLES Y GINTIS: mostraban como se reproducían las desigualdades de clase social
en Estados Unidos, afirmando que las escuelas, en ñla mayor parte de los casos, eran
instrumentos que reproducían la estructura de desigualdades característica de la sociedad
en general, mostrando que, normalmente, la pertenencia de los padres a una cierta clase
social determinaba la de sus hijos.
Esta teoría se conoce como la de la “Correspondencia de la Reproducción Social”.
En 1º lugar: se afirma que la relación no es de correspondencia simple. No todos los hijos
de padres con status socioeconómico superior logran uno comparable, ni todos los hijos
de padres con status socioeconómico inferior consiguen uno similar; algunos hijos
atraviesan la frontera del status paterno. La teoría de la correspondencia no puede
explicar cómo y porque se dan estos casos.
En 2º lugar: puede afirmarse que la reproducción no solo es un proceso económico: la
ubicación en una clase social es un amplio fenómeno social, cultural, lingüístico, y la
teoría de la correspondencia tiende a configurar el problema de la reproducción en
términos de sus determinantes económicos simplemente.
Las antiguas teorías de la correspondencia de la reproducción social y cultural
parecen sugerir que las sociedades usan las escuelas como formula exacta para
ubicar a los sujetos en una situación ventajosa o desventajosa.

2º: Teorías de Oposición:

Describen las oposiciones presentes en el lenguaje, la cultura y en la agrupación social,
que producen en conjunto tanto el efecto general de reproducción como la amplia
variedad de traslaciones sociales que pueden observarse dentro de la estructura de
desigualdades de la sociedad.
Las más modernas teorías de oposición:
APPLE Y GIROUX: ponen mayor atención en el papel que el conflicto y la contradicción
tiene en el proceso reproductivo, tratan de elaborar la teoría de los procesos y prácticas
sociales mediante los que se asegura generalmente la reproducción social y cultural
(ejemplo, el uso de conceptos como ideología y hegemonía).
La teorías más recientes de la oposición ofrecen un campo mucho más amplio para
efectuar análisis más profundos sobre cómo operan la escolarización y el curriculum. El
“juego” de la escolarización en relación con el beneficio deferencial de los estudiantes”
jugadores”.Ejemplo:
BASIL BERNESTEIN: escribe sobre la relación entre clase social, “códigos” lingüísticos
(utilizando el término “código” de manera diferente a la de Lundgren, cuando emplea la
expresión de “código de curriculum”), y control social, e identifica la “pedagogía oculta” de
la escuela “informal”, que reclama la promoción del desarrollo de cada niño individual
mientras distribuye tácitamente recompensas y oportunidades de forma semejante a la de
las escuelas y curricula mas rígidos y “formales” a los que trata de desplazar.

Estructuración y Resistencia
Una teoría más general, que da cuenta de los procesos de reproducción y transformación
social y cultural que haya un lugar para la noción de oposición, es la teoría de la
estructuración de GIDDEN
GIDDEN: trata de mostrar como la estructuración social es un proceso de formación en el
que la acción humana y las estructuras sociales, están relacionadas en forma dialéctica
(se determinan mutuamente). Explora las relaciones dialécticas entre individuos y
sociedad y entre la praxis (acción humana informada y comprometida) y la reproducción.
La teoría de la estructuración de Gidden presenta ventajas sobre algunas de las
teorías anteriores de la oposición, ya que tiene en cuenta, en relación con la
resistencia, los procesos mediante los que la gente resiste a las poderosas fuerzas
sociales que operan para controlar y regular su acción mediante las pautas de
dominación características de la sociedad contemporánea.
WATKIS: hace una valiosa introducción a la teoría de la estructuración de Gidden,
refiriéndose a la administración educativa, y sus observaciones pueden extenderse sin
dificultad al campo curricular.
FITZCLARENCE: ha intentado relacionar las ideas de Gidden con los problemas de la
innovación curricular, en una crítica de la prototeoria del curriculum de Lundgren.
Reproducción y Transformación
Otro problema teórico que debe ser examinado desde la perspectiva del curriculum es el
de la relación entre la reproducción y la transformación. Especialmente desde la aparición
de la educación de masas, los planificadores del curriculum han tratado de transformar la
sociedad mediante los cambios en la curricula y en la escolarización.
POPKEWITZ Y COLS: el proceso de reforma presenta una cualidad dialéctica: implica
una tensión entre cambio y el mantenimiento:
 En el nivel de la clase: puede observarse esta tensión en el trabajo de los
profesores innovadores.
 En el nivel de la escuela: se observa en las pautas de aceptación de innovaciones.
 En el nivel del sistema: se nota en los procesos generales de desarrollo e
innovación curriculares, en los que en la nueva curricula incorporan presupuestos
anteriores, tratan también de expresar nuevas ideas y prácticas.

KEMMIS Y COLS: apoyan las observaciones de Popkewitz y colaboradores acerca de la

lucha entre cambio y estabilidad presente en el proceso de reforma, sugiere que puede
observarse en tres aspectos de la formación social:
 1º- En el medio de la comunicación, el lenguaje, formalmente estructurado e
institucionalizado en discursos.
 2º- En el medio del poder (vida social y política y toma de decisiones), relaciones
sociales, formalizadas e institucionalizadas en organizaciones.
 3º- En el medio de la producción y de la vida cotidiana, a acción, formalizada
institucionalizada en las prácticas.
El TRANSITIPN EDUCATION CASE STUDIES PROJET (Proyecto de Estudio de
Casos de la Educación de Transición), tratado de analizar el lenguaje o el discurso
de los programas innovadores en la “Educación de Transición”, su organización y
sus prácticas administrativas, asi como sus planes y practicas curriculares.
Desde un punto de vista teórico general, el cambio del curriculum ha sido contemplado
como potencialmente transformador de la sociedad en conjunto: la escolarización se ha
considerado no solo como un medio para mantener la estabilidad social, sino también
como un modo para cambiar de forma ordenada.
También aparecen las oposiciones: hay una lucha entre grupos de la sociedad para
determinar el papel de las escuelas en el modelado de los futuros ciudadanos de la
sociedad y para transmitir puntos de vista sobre el estado y sus instituciones.
La Teoría del Curriculum como Ideología
Al considerar las distintas formas de elaborar la teoría del curriculum y sus perspectivas
metateoricas, encontramos que difieren en la manera de entender la ubicación cultural y
social de la educación y la escolarización.
*La Teoría Técnica sobre el curriculum: considera la sociedad y la cultura como una
“trama” externa a la escolarización y al curriculum, como un contexto caracterizado por las
“necesidades” y los objetivos sociales deseados a los que la educación debe responder,
descubriendo esas necesidades y desarrollando programas con el fin de alcanzar los
propósitos y objetivos de la “sociedad”.
*La Teoría Practica del Curriculum: también considera la sociedad y la cultura como un
tipo de sustrato, adopta un punto de vista mas activos acerca del papel de la educación,
de las escuelas y de los profesores, en su contribución a la sociedad y a la cultura
mediante el desarrollo de personas educadas y de los valores y decisiones educativos de
profesores.
Trata de informar el juicio de los profesores y de otros miembros activos de la sociedad y
de la cultura.
Se basan en un punto de vista liberal de la sociedad, en donde los sujetos efectúan
decisiones morales y actúan de acuerdo con sus conciencias y sus mejores juicios;
presuponen una sociedad en la que todo el mundo puede, elegir como actuar mejor, no
afrontan la estructura social de injusticia que para muchos limita la oportunidad de
efectuar estas elecciones.
*La Teoría Crítica del Curriculum: parte de la premisa de que las estructuras sociales no
son tan racionales y justas como se piensa. Por el contrario, las estructuras sociales
creadas mediante procesos y prácticas distorsionados por la irracionalidad, la injusticia y
la coerción, tales distorsiones han calado en nuestras interpretaciones del mundo.
Desde esta perspectiva, gran parte del trabajo de la teoría crítica del curriculum consiste
en analizar los procesos mediante los que nuestra sociedad y nuestros puntos de vista
sobre ella se han formado.
La educación tiene mucho que decir en relación con estos procesos formativos, tanto:
  Positivamente: (en la tradición de la ilustración), desenmascarando los aspectos
de nuestros puntos de vistas distorsionados por la superstición, el dogma y la
irracionalidad.
 Negativamente: (siguiendo la teoría de la reproducción social y cultural),
inculcando modos de comprender el mundo que conducen a ver lo distorsionado
como no deformado, lo antinatural como natural, lo irracional como racional.

Cuando dejamos de lado la comprensión de estos procesos, entramos en el campo

de la ideología.
La crítica de la ideología constituye un aspecto central en la teoría crítica de la educación.
Consideramos algunos aspectos de la ideología esbozaremos tres perspectivas
ideológicas generales existentes en la misma teoría de la educación.
Cada una de estas perspectivas se relaciona con cada una de las formas generales de
teoría del curriculum: Técnica- Practica- y Crítica.
La Ideología
El significado de ideología ha sido muy discutido (para exposición de los diversos usos del
término, véase Larrain) actualmente sigue siendo mal entendido en muchos casos.
 1º Significado, el significado vulgar de ideología se refiere meramente a un punto
de vista político. Suele utilizarse con una connotación negativa (en contraste, se
supone, con puntos de vista alternativos “no ideológicos”.

Este significado vulgar sugiere que las personas que mantienen determinado punto de
vista lo hacen sin conocer su verdadero carácter o sus consecuencias.
Cuando los conservadores pretenden invocar el espectro del “comunismo” como una
perspectiva política peligrosa que puede atrapar al cándido o al tonto, lo etiquetan como
“ideología”. Este es el sentido que mucha gente da a la palabra “ideología”, se trata
realmente de un significado corrupto de un término más preciso desarrollado por los
teóricos sociales.
 2º Significado: según Fontana Dictionary of Modern Thought, de Bullock y
Stallybrass , el termino ideología fue acuñado por el filosofo francés DESTUTT DE
TRACY para denotar las “ciencia de las ideas” que , fundado en su esperanza de
una visión empírica de la ciencia, pensaba que pondría de manifiesto ante la gente
la fuente de sus sesgos y prejuicios.
 3º Significado: otorgado por MARX, quien lo utilizo para expresar que las ideas
estaban socialmente determinadas, que estas ideas socialmente construidas
podían operar como pseudoexplicaciones y justificaciones de nuestras
interpretaciones del mundo, enmascarando los interese propios de grupos
poderosos.

Este tercer significado queda reflejado en la perspectiva de MANNHEIM sobre la ideología

como estilos de pensamiento de grupos particulares, o a sistemas totales de
pensamientos, en el sentido de cosmovisiones.
MANNHEIM: desarrollo el estudio de la sociología del conocimiento, y trato de mostrar
como nuestras cosmovisiones nos llevan a ver el mundo de formas determinadas. Él
entendía la ideología como una forma de conciencia que puede estar deformad,
modelando sutil e invisiblemente la percepción y la acción; también presentaba otra mas
positiva, proporcionaba un tipo de “cemento” social y cognoscitivo que ayudaba a los
individuos a compartir significados, coordinado las imágenes generales y la comprensión
de la naturaleza de la vida social.
 4º Significado: recoge el carácter deformador de la misma, y la contempla como
falsa conciencia. En parte explica el significado vulgar del término, se refiere mas
especialmente a la noción de que las ideas son construcciones sociales que
pueden actuar enmascarando la operación de interese particulares.

Este significado puede inducirnos al error de considerar la ideología de manera

individualista (como ideas que están en la cabeza de cada sujeto), más que como un
término de relación que describe la existencia entre la conciencia individual y las
estructuras sociales y sus propias relaciones internas.
 5º Significado: (por nosotros adoptado) toma esta relación dialéctica entre la
conciencia individual y la estructura social, considerando la ideología en referencia
a los procesos y prácticas sociales mediante las que las estructuras características
de la vida social se reproducen y mantienen tanto en la conciencia d los sujetos
como en las practicas y relaciones sociales características d la vida social en una
sociedad concreta.

Este significado se aproxima más al uso marxista, reconoce las funciones positivas de la
ideología, manteniendo unida la sociedad mediante la creación de estructuras
compartidas de interpretación, valor y significación. Reconoce que la ideología puede
funcionar para mantener percepciones erróneas (falsa consciencia) basadas en formas de
vida social irracionales, injustas y coercitivas.

GRAMSCI:
 Insiste en que la ideología es hegemónica: refleja el poder, la influencia y los
interese de los grupos dominantes en la sociedad (hegemonía) y tiende a
reproducir las pautas de vida social que sirven mejor a esos interese. Señala
también cierto tipo de saber, característico de los poderosos, que denomina capital
cultural, y una de las principales funciones de la reproducción social y cultural es
distribuir ese tipo de saber a los poderosos como base sobre la que pueda
mantener su poder.
 Presta atención a la reproducción cultural como parte del proceso general de
reproducción social y corrige el desequilibrio de algunas teorías de la reproducción
social.
 Suele describirse a Gramsci como marxista cultural, al resaltar el papel de la
cultura, su obra puede distinguirse de las denominadas marxistas “dogmaticas” o
“científicas”, realzan la fuerza de la base económica para determinar la estructura
completa de la sociedad, incluyendo la superestructura cultural que consideran
simplemente como reflejo de la base económica.
 Él habla del complejo estrutura-superestrustura mas que de una base y una super-
estructura netamente separadas (y cosificadas).
  Afirma que nunca puede acabarse con la ideología. La ideología, tal como la
concibe, describe el conjunto de relaciones y procesos mediante los cuales se
desarrolla la reproducción social y cultural, orientándonos dentro de las estructuras
de significado y de valor de la sociedad y reproduciendo las relaciones que la
caracterizan.

*A diferencia de algunos teóricos de la ideología desde TUTT DE TRACY A

PARSONS: quienes creían que la ciencia podía acabar con la ideología (en el
sentido de que la ciencia era capaz de desenmascarar todas las ideas falsas.
LOUIS ALTHUSSER:
 Trata de distinguir ideologías especificas, formadas y condicionadas por los
aspectos culturales, sociales y económicos de sus épocas retrospectivas y que,
siempre son históricamente especificas, desde la ideología-ciencia, o estudio de la
ideología que, afirma, es relevante para analizar las sociedades y por tanto, una
categoría universal, subyacente a la historia.
 En 1º lugar: utiliza la noción de interpelación para descubrir procesos ideológicos
mediante los que un sujeto adquiere una identidad en el seno de una sociedad, que
le permite reconocerse como persona dentro de esta sociedad.
 En 2º lugar: adopta una perspectiva eminentemente materialista del funcionamiento
de la ideología que considera mediada primordialmente por la práctica, la cual
define: “entendiendo por practica cualquier proceso de transformación de una
determinada materia bruta en un producto concreto, transformación efectuada por
determinado trabajo humano, utilizando medios de producción específicos.
 Así mismo, esto hace más fácil el estudio del funcionamiento de la ideología en las
escuelas y en las clases mediante el análisis de lo que hacen los profesores y
alumnos, como sugieren los investigadores cuando se refieren al “curricuum
oculto”.
 En 3º lugar: hace la distinción entre:
 Aparatos coercitivos del estado: ejército, policía. Utilizan explícitamente la fuerza
coercitiva para mantener el control y regular la sociedad.
 Aparatos ideológicos del estado: escuela, las instituciones de formación del
profesorado y los departamentos de investigación educativa. Ayudan a la
regulación y al control de la sociedad, orientando a las personas hacia una
comprensión del mundo de determinada manera y a considerar ciertas cosas como
“naturales”.
 Esta perspectiva de la escolarización resulta significativa para los teóricos críticos
del curriculum, proporcionándoles una perspectiva sobre las relaciones entre la
escolarización y el estado (y entre la educación y la sociedad).

LUDGREN: el trabajo de estos organismos externos a la escuela ha convertido los

códigos de curriculum en “ocultos” en la escuela, efectuando un análisis del trabajo de
estos organismos, puede ser factible la conversión de lo “oculto” en visible nuevamente.
Esta tarea puede llevarse a cabo mediante el siguiente análisis.
 a)- el lenguaje y el discurso.
 b)- las relaciones sociales y las formas de organización.
  c)-las formas de actuación y de practica (los tres registros de la formación social),
constituyen el trabajo de tales organismos, tanto dentro mismo, como la relación
con la escuela.

SIMON: cree que la noción de aparato ideológico del estado contiene solamente una
verdad a medias. Escribe:
No creo, como Althusser, que los complejos y dinámicos procesos de educación
puedan subsumirse bajo el concepto de un “aparato ideológico del estado”, con la
implicación de que la ideología así propagada sea y tenga que ser la de la clase
dirigente y todopoderosa. Este concepto me parece que contiene una media verdad,
es en esencia metafísica, reduccionista y mecanicista.
Otras clase también tiene sus objetivos e ideologías, razón por la que la educación
ha sido históricamente, un área de controversia, una comprensión de lo que es
esencial si ha de entenderse el desarrollo.

Revisión de significados de ideología:

Revela ciertas preocupaciones relevantes para los teóricos del curriculum, en relación con
el proceso de educación como actividad teórica sobre el curriculum:
 Falsa conciencia.
 Nociones de hegemonía y de capital cultural: son importantes para analizar los
procesos de desarrollo curricular (¿Qué ideas son significativas?, ¿Quién consigue
aprender que ideas?).
 Teoría de la relación dialéctica entre la cognición individual o conciencia:
(interpelación del sujeto), como puede entenderse en general el proceso educativo.
 Relación entre la escolarización y el estado: (la escuela como parte del aparato
ideológico del estado) es claramente relevante para entender la reproducción social
y cultural

La idea de la ideología “dominante”

SOHN-RETHEL: las formas socialmente sintéticas de pensamiento de una época están
de acuerdo con las funciones socialmente sintéticas de esa época.
BERGER Y COLS: describen como carencia de hogar un sentido de aislamiento y
alineación de los otros.
HABERMAS: afirma que nuestras actuales formas de pensar son “cientificistas”,
caracterizadas por una fe ingenua en la ciencia como árbitro final de todo conocimiento.
Tres aspectos de la vida social y de la conciencia contemporáneas pueden
señalarse como especialmente característicos de nuestra época: en el nivel del
discurso, el pensamiento cientificista; en el de la perspectivas de la organización
social, la organización burocrática, y en el nivel de su teoría de la acción, su
perspectiva técnica-instrumental (la acción, como producción y consumo).

La ideología dominante en el curriculum

El curriculum escolar, como otros aspectos de la vida social, está formado y moldeado
ideológicamente. Así las formas dominantes del curriculum escolar reflejan las formas
ideológicas dominantes en la sociedad.
La vida y el trabajo de las escuelas puede caracterizarse en los mismos términos que la
vida y el trabajo de la sociedad en general: cientificistas, burocraticos y técnico-
instrumentales.
 En las escuelas, el saber se contempla de forma cientificista.
 La vida y el trabajo de las escuelas se fragmentan a lo largo de las líneas
burocráticas de especialización.
 El trabajo en las escuelas frecuentemente es del tipo técnico- instrumental, líneas
de producción.

DOYLE: habla del intercambio ejecución-nota en el trabajo de los estudiantes en clase.

Las escuelas no expresan esta ideología dominante uniformemente, la ideología
dominante se enfrenta con procesos y perspectivas ideológicas alternativas.
En un librito dirigido a los profesores de Victoria KEMMIS Y COLS, exponen tres
orientaciones principales para el curriculum enfrentadas entre sí en las escuelas
australianas actuales:
 La vocación/neoclásica.
 La liberal/progresiva.
 La socialmente crítica.

Cada una tiene su propia tradición en la historia y en la teoría de la educación, y refleja un

debate entre tradiciones que, a través de un proceso histórico, ha hecho posible que cada
una cristalice como perspectiva relativamente distinta de la naturaleza de la educación y
de su lugar en la sociedad.
*En resumen, el librito trata de rejuvenecer la teoría sobre el curriculum en relación
con el problema central y perenne de la relación entre educación y la sociedad.
Presupone que los profesores y las comunidades escolares son los participantes
en la elaboración de la teoría sobre el curriculum, no los destinatarios de las teorías
curriculares estatales o académicas. Gran parte de la teoría del curriculum se basa
en una noción de división de trabajo en la educación que otorga la responsabilidad
de la elaboración de la teoría curricular a grupos particulares extraescolares.
KEMMIS Y COLS: describen las diferencias entre las tres orientaciones en términos de
sus perspectivas sobre:
 El saber.
 Los resultados esperados de los estudiantes,
 El papel del aprendizaje del alumno,
 La teoría del aprendizaje,
 El papel del profesor,
 La relación profesor-alumno,
 La evaluación,
  La organización de la clase,
 El control,
 La toma de decisiones en la escuela,
 La organización del curriculum extenso,
 Los espacios y recursos de la enseñanza,
 El papel de los padres,
 La comunidad,
 La relación escuela-comunidad,
 La sociedad,
 El proceso de cambio curricular,
 El papel de los consultorios,
 Los puntos de vista sobre el problema de la transición visto desde la escuela.

En la escolarización contemporánea, la orientación vocacional/neoclásica sigue siendo

dominante. Refleja y recrea la perspectiva de la educación como preparación para el
trabajo.
 Es vocacional prepara a los estudiantes para el trabajo y trata de identificar y
desarrollar un sentido de vocación en los alumnos.
 Es neoclásica su punto de vista sobre educación se basa en la tradición
humanística clásica de que la cultura contiene ciertos conocimientos y destrezas
útiles que las escuelas deben transmitir.
 Es liberal, ve la educación como liberación de las personas a través de la razón,
tanto indivisual (mediante el desarrollo del racionamiento).

 La primera tarea de la educación consiste en ayudar a los estudiantes a

desarrollar las formas de investigación critica que les permitan comprender
como nuestra sociedad ha llegado a tener las estructuras actuales (histórica,
social, económica, cultural y políticamente); y sobre esta base, ayudar a los
estudiantes a desarrollar formas de acción y de reflexión que les permita
participar en la lucha contra la irracionalidad, la injusticia y las privaciones de
la sociedad.
 La escuela socialmente crítica ofrece a los estudiantes proyectos que
requieren el desarrollo cooperativo del conocimiento y del discurso, la
organización democrática y tareas socialmente útiles.
 Implica a la comunidad entera en el trabajo de la escuela y rechaza las
barreras burocráticas que separan la vida y el trabajo de la escuela de la vida
y el trabajo de la sociedad.
 Motiva a los estudiantes hacia la reflexión sobre la sociedad y la reflexión
autocritica sobre sus propios conocimientos, formas de organización y
acción.
 La educación socialmente critica trata de modelar formas de vida social
racionales, justas y facilitadoras, para trabajar contra la ideología dominante
contemporánea. Característica de la escolarización actual.
LUNDGREN: habla de una división entre el contexto de formulación y el contexto de
realización, señala que la división del trabajo en la educación de masas ha dado algunos
grupos la responsabilidad de concebir y formular el curriculum para las escuelas y a otros
la de ponerlo en práctica en el trabajo escolar.

La ideología dominante en la elaboración de la teoría del curriculum

Puntos de vista sobre la teoría del curriculum

Técnico Practico
Critico
Lenguaje y discurso Cientificista Humanístico Dialectico
Relaciones sociales y Burocráticas Liberales Participativas
organización Democráticas
Comunitarias
Acción y practicas Tecnicistas Racionalistas Emancipadoras
(preparación)

La teoría sobre el curriculum son productos de perspectivas metateoricas diferentes

acerca de las relaciones entre la teoría y la practica curriculares; estas perspectivas
metateoricas han sido modeladas por las formas de trabajo de distintos teóricos del
curriculum que han mantenido diferentes tipos de relación con los profesores.
La teoría de los intereses constitutivos del saber de HABERMAS, describe estas distintas
perspectivas metateoricas en referencia a las relaciones entre teóricos y prácticos y, al
hacerlo así, comienza a describir los procesos ideológicos que entran en juego para
conformar las perspectivas ideológicas de los distintos teóricos del curriculum. Estos
tienen puntos de vista que son producto de los procesos ideológicos de reproducción
social y cultural.
La perspectiva técnica, de ciencia aplicada, de la teoría del curriculum, ejemplificada por
TYLER, ha patrocinado, en la práctica, una visión del curriculum como trabajo técnico.
Para poner en práctica una visión crítica del curriculum y de la elaboración teórico sobre el
mismo es preciso estar al tanto de que somos, en cuanto teóricos y en cuanto profesores,
productos y productores de ideología y esto, exige que nos organicemos con otros para
hacer nuestras propias criticas, históricas y políticamente sensibles, de nuestros valores e
ideas educativos sobre el curriculum, sobre nuestras propias practicas educativas, y sobre
nuestras situaciones de trabajo. Una vez embarcados en el proceso cooperativo de crítica
de la ideología “cartografiando” nuestras ideas, practicas y situaciones en términos de su
historia, de las relaciones sociales que activan y de las consecuencias que producen, la
elaboración de la teoría crítica del curriculum requiere que colaboremos en la lucha
política para superar la irracionalidad, la injusticia y la coerción en nuestro propio trabajo
y, a través de nuestro trabajo, en la sociedad en su conjunto.
LOS CBC EN LA ESCUELA
Ministerio De Cultura y Educación de la Nación. República Argentina.-1996
Los CBC- Contenidos Básicos Comunes- que incluyen el SABER, SABER RAZONAR,
SABER HACER Y SABER SER organizan la propuesta de contenidos conceptuales,
Procedimientos y Actitudinales para el desarrollo de las capacidades personales y
sociales que la escuela debe promover.
La Ley Federal de Educación y los Acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educación
son los fundamentos que enmarcan y orientan el trabajo para impulsar y concretar
trasformaciones de la educación argentina.
Contamos con CBC para la Educacion Inicial; la Educacion General Basica; Nivel
Polimodal y para la Formación Docente. Estos contenidos son la base de una educación
de calidad adecuada a los requerimientos que hoy nos plantean las demandas
personales, culturales, sociales y económicas en el amplio espacio nacional e
internacional.
El Consejo Federal de Cultura y Educacion, a través de las resoluciones N°41/95 y 43/95
acordó que, a partir de 11996, se incluyan progresivamente los aspectos innovadores de
los CBC en todas las escuelas.
A partir de ellos, cada Jurisdicción elabora sus Diseños Curriculares.
Lic. Maria Ines Nazar.

DISEÑO CURRICULAR. EGB MARCO TEORICA.

A partir de los CBC – Contenidos Básicos Comunes- cada provincia elabora sus Diseños
Curriculares, para ello debo analizar los aportes provenientes de diversos sectores y
tomar decisiones acerca de la organización de los contenidos, las formas más adecuadas
de generar su construcción, el porqué se enseñan esos contenidos previamente
seleccionados, el cuándo enseñarlos y el cómo valorar, si los mismo pasaron a formar
parte del acervo cultural del sujeto.

“Como expresión de un proyecto cultural, el Diseño Curricular de la Provincia de

La Rioja define una propuesta que contempla dimensiones generales en los planos
filosóficos, sociocultural y pedagógicos-didáctico que dan sentido a los enfoques
dentro de cada parcela del saber. De este modo, el Diseño se convierte en una
herramienta dinámica para el desarrollo curricular en las instituciones educativas,
posibilitando la discusión permanente acerca de las relaciones educación-social y
teórica-practica en los procesos de creación y recreación de la cultura” D.C.P

Capitulo 1. Marco Sociopolítico-Cultura y Pedagógico:

Se a que: “ Los procesos de democratización a través del conocimiento y su equitativa
distribución en las escuelas, involucran acciones tendientes a asegurar la calidad
educativa, la innovación pedagógica, la atención a la diversidad cultural y toda acción que
dé cabida al pluralismo, reconociendo a las diferencias y atendiendo a la consideración
del “otro” con sus posibilidades, de manera tal que, la “alteridad” se constituya en una
práctica social que permita la construcción de una sociedad cada vez más justa, más
feliz, más libre y más solidaria.

Sujeto, cultura, educación, escuela y sociedad.

En sujeto y redes de experiencia se realiza un estudio desde la Antropología-
pensamiento filosófico que se pregunta por el hombre- de la evolución del concepto de
sujeto.
Partiendo desde el sujeto cartesiano, donde la razón le permite conocer al mundo y según
Rene Descartes: “Pienso, luego existo”, pasando por el “Hombre es el y sus
circunstancias” de Ortega y Gasset, done los factores sociales, familiares e ideológicos
condicionan aquellos que un individuo puede hacer; teniendo en cuenta que detrás de la
racionalidad hay algo que se escapa al hombre y que índice en su personalidad como el
Inconsciente que da cuenta de su estudio el Psicoanálisis.
Diversidad y necesidades educativas especiales, y Cultura, sociedad y educación.

“Una escuela que se precie de ser inclusiva, que se esfuerce por evitar
los posibles fracasos, el abandono y la segregación escolar, es una
escuela que pone en dialogo las diferencias no solo culturales, sino
también las diferencias entre las capacidades y posibilidades de los
alumnos para aprender”

Conocimiento, Aprendizaje, Enseñanza e Institución Escolar

Ya no es posible presentar el conocimiento como absoluto, incuestionable; como un
producto acabado sin referencia a las contingencias que lo hicieron posible, tampoco es
posible evitar su pertinencia y vinculación con el propio contexto social.
Consideraciones sobre el Curriculum.
La Ley Federal de Educacion N°24.195/93 propone una concepción de Diseño Curricular
para ser compartida con las provincias:
Un Diseño Curricular es la explicación fundamentada de un proyecto educativo en los
aspectos más directamente vinculados a los contenidos y procesos de enseñanzas y
aprendizaje.
Su función es establecer las normas básicas para la especificación, evaluación y
mejoramiento de los contenidos y procesos de enseñanza y aprendizaje en diversos
contextos políticos y socio-económicos y servir como código común para la comunicación
de los distintos protagonistas del quehacer educativo. D.C.P
Niveles de especificación curricular.
El Estado, a través de la Ley Federal de Educación, define la educación argentina en sus
estructuras y funciones. Señala que : “todo currículo supone un proyecto socio-político-
cultural que se orienta un práctica educativa escolar articulada y coherente, implica una
planificación previa flexible en diferentes niveles de especificación, para dar respuesta a
una situación diversas, no todas previsibles y constituye un marco de actuación
profesional para los planificadores, técnicos, directores y docentes”
Las disciplinas y áreas en el segundo ciclo del Nivel Inicial y en la EGB, deben ser
integradas y articuladas entre sí a través del diseño de una propuesta pedagógica para el
aula que contemple recortes de la realidad significativos para los niños y adolescentes,
atendiendo a sus características sociales, cognitivas y psicológicas
Encuadre Organizativo de las instituciones de educación inicial y educación general
básica
Los apartadores de EGB: objetivos, estructuras, articulación entre niveles y ciclos, serán
contenidos a abordar en los Talleres de Caracterización de N.I y EGB 1 y 2. Recuerde
estos apartados para su lectura y tratamientos.
Proyecto Pedagogico-Didactico
Los avances acelerados del desarrollo del científico y su pronta caducidad obligan al
alumno a aprender no solo conceptos relevantes si no también métodos de investigación
y las habilidades para seguir aprendiendo. Por ello la escuela asume un nuevo
compromiso: la formación de competencias. D.C.P
APORTES METODOLOGICOS PARA LA ELABORACION DE PROYECTOS
La elaboración del P.E.I en la que todos nos encontramos comprometidos involucra la
formulación y ejecución de diversos proyectos específicos atendiendo a las problemáticas
detectadas en el Diagnostico Institucional.
¿Que entendemos por proyecto?
Cuando hablamos de proyecto, estamos haciendo referencia al propósito de hacer algo, y
esto implica que en cualquier proyecto están en juego siempre una situación actual que
precisa a ser modificada (es decir, hay una necesidad de base), una situación futura a la
que se pretende arribar (inmediata o mediata) y los medios adecuados para facilitar su
realización.
Los Proyectos Específicos significan compromisos de acción de un grupo de actores
institucionales a través de los cuales se trata de concretar componentes de la visión
institucional (Escuela que queremos) teniendo como base la fortalezas y problemas de
identificados colectivamente.
El diseño de todo proyecto debe incluir componentes mínimos. Algunos interrogantes,
nos permitirán operativizar esta tarea del Diseño de Proyecto otorgando racionalidad y
organización.
 ¿Qué está pasando? Pregunta clave para efectuar un diagnostico de lo que
ocurre y de las acciones posibles si no tenemos detectados el o los problemas.
 ¿Qué queremos hacer? Identificar el proyecto y formular alternativas de acción
en torno a la naturaleza del mismo

Denotación del proyecto es preciso indicar el titulo de manera sintética para

caracterizar brevemente lo que se quiere hacer, no confundir el titulo del proyecto con
el enunciado del proyecto.
 ¿Porque vamos a hacerlo? Guiara la definición y caracterización de la idea
central, el porque nos permite buscar el origen y fundamentación de nuestra
idea, justificando la razón de ser el proyecto.
La fundamentación, que es el contenido básico del proyecto no pueden estar
ausente la prioridad del problema para el que busca solución y la justificación
de por qué el proyecto que se formula es una propuesta de solución o
alternativa viable para resolver el mismo.
En realidad la naturaleza del proyecto explica la esencia del proyecto e
implica la descripción y justificación del mismo, mediante una caracterización
general.
 ¿Para qué vamos a hacerlo? El objetivo general o principal, debe dar una idea
global de la situación deseable ya que es el propósito central del proyecto.
Los objetivos específicos deben expresar las modificaciones concretas que
se esperan lograr, ya que implica especificaciones o pasos que hay que dar
para consolidar el objetivo general.
Los resultados esperados o metas que expresan ¿cuánto se quiere hacer? Son
el producto a alcanzar en términos cuantificables y/o verificables. Las metan
operacionalizan los objetivos establecidos, cuanto y cuando y donde se
realizan estos, permitiendo establecer las acciones y actividades
correspondientes, determinando el nivel, y composición de los insumos y la
modalidad de operaciones.
 ¿A quiénes van dirigidos? Esa pregunta nos remite al grupo de personas o
destinatarios que será beneficiado por el proyecto. Su identificación resulta
oportuna para que pueda presionarse el impacto del proyecto.
 ¿Dónde vamos a hacerlo? Nos ubicamos en el lugar geográfico y el ambiente
físico, es decir, la localización física y cobertura espacial, donde se
especifica el área (región, provincia, institución, etc, es decir, el lugar donde se
desarrolla el proyecto).
 ¿Cómo vamos a hacerlo? Esta es la pregunta que nos invita a reflexionar
acerca de las actividades y tareasa realizar para alcanzar los objetivos y las
metodologías que utilizaremos.
Lo que materializa la realización de un proyecto es la ejecución secuencial e
integrada de diversas actividades. Por ello todo proyecto debe contener la
especificación operacional de las actividades previstas.
También se debe explicitar las modalidades de operaciones, es decir el marco
metodológico que posibilitaran las tareas previstas.
 ¿Cómo vamos a hacerlo?Es una pregunta básica para orientarnos en el
tiempo cronológico que demandara el proyecto y poder efectuar el
correspondiente cronograma especificando la duración del proyecto, de las
actividades, horarios, frecuencias e intensidad. Ello permitirá juzgar la facilidad
del proyecto en relación a los objetivos, distribución del trabajo, actividades
necesarias y recursos.
 ¿Quiénes vamos a hacerlo?Nos estamos preguntando por los responsables
de las acciones, es decir los actores que tendrían a su cargo la tarca de
ejecutar el proyecto. Esto supone especificar quienes participaran y las
 funciones que realizaran de acuerdo a como se distribuya el trabajo según la
índole del trabajo
 ¿ Con que vamos a hacerlo? Nos lleva a pensar en los recursos materiales
y financieros que permita llevar a cabo la acción.
Lo material hace referencia a los instrumentos, herramientas, insumo que el
proyecto necesita para llevarse a cabo, mientras que lo financiero incluye la
estimación del cálculo de costo de ejecución y elaboración del presupuesto
indicando la fuente de financiamiento
 ¿Cómo evaluaremos la marcha del proyecto? Es una pregunta que debe
estar presente en todo Instancia de Seguimiento y Evaluación para ir
analizando la marcha del proyecto con el propósito de tomar decisiones que
vayan mejorando el proceso y los resultados.
En síntesis, la presentación de proyectos contiene aspectos formales y
aspectos reflexivos contenidos en los interrogantes planteados que deben ser
explicitados como componentes del mismo.
 Portada
 Denominación del proyecto
 Nombre del Instituto superior de formación docente
 Organismo ejecutor
 Responsables de ejecución
 Diagnóstico situacional
 Naturaleza del proyecto- Fundamentación y justificación
 Objetivos
 Metas
 Destinatarios
 Localización física y cobertura espacial
 Actividades y marco metodológico
 Cronograma
 Recursos materiales y financieros. Presupuesto
 Instancias de seguimiento y evaluacion