Becker, Vespa - Autobiografía en Taller Escrit

Narrar-se: la autobiografía
en el taller de escritura
Fernanda Aren,
Osvaldo Beker,
Claudia Vespa
El taller de escritura.indd 1 20/05/2009 14:19:06

Beker, Osvaldo
Narrar-se: la autobiografía en el taller de escritura /
Fernanda Aren; Osvaldo Beker; Claudia Vespa.
1a ed. - Buenos Aires: Proyecto Editorial, 2009.
148 p.; 22x15 cm.
ISBN 978-987-644-009-7
1. Redacción. I. Aren, Fernanda II. Vespa, Claudia

III. Título
CDD 808.02
Diseño de tapa: Valeria Goldsztein
Diseño interior y diagramación: Valeria Goldsztein

valeriag@fibertel.com.ar
www.esezeta.com.ar
Coordinación editorial: Walter Di Bono

Proyecto Editorial
www.proyecto-editorial.com.ar
Hecho el depósito que dispone la ley 11.723.
Impreso en Argentina
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puede reproducirse, almacenarse o transmitirse en forma alguna, ni
tampoco por medio alguno, sea este eléctrico, químico, mecánico,
óptico de grabación o fotocopia, sin la previa autorización escrita
por parte de la editorial.

Narrar-se: la autobiografía
en el taller de escritura
Fernanda Aren,
Osvaldo Beker,
Claudia Vespa

Índice
Prólogo............................................................................. 13
Introducción..................................................................... 19
Capítulo Uno
La parentela non si tocca: el modelo de familia......................... 23
1.1. La investigación.....................................................................24
1.2. La noción de familia..............................................................30
Capítulo Dos
Lucecitas de neón: el uso de las comillas................................... 33
2.1. La heterogeneidad mostrada...................................................34
2.2. Discusión............................................................................. 40
Capítulo Tres
Vidas enmarcadas: la autorreferencialidad genérica................. 43
3.1. “Solo soy un puntito”........................................................... 44
3.2. “Narrar-me es un placer”..................................................... 46
3.3. “Una tarea peligrosa”............................................................50
3.4. Discusión...............................................................................53
Capítulo Cuatro
Cuando la vida es una risa o de cómo se representa
lo humorístico.......................................................................... 55
4.1. Que ambos polos se entiendan...............................................57
4.2. Operaciones condensadas, simbióticas...................................60
4.3. La mise en abîme..................................................................... 64
4.4. Discusión...............................................................................67

Capítulo Cinco
El lugar del fondo: la descripción espacial y la cuestión
contextual................................................................................ 71
5.1. “A mi progenie me sucedo yo”..............................................72
5.2. “Un mundo con peso y espacialidad”....................................74
5.3. Somos en el mundo...............................................................77
5.4. Discusión...............................................................................79
Capítulo Seis
¿Por qué leer y leer? Para escribirte mejor: de la lectura
de autobiografías a la escritura autobiográfica..........................83
6.1. Agregados y permanencias.....................................................84
6.2. La huella de la lectura............................................................85
6.3. Aprendiendo a ver................................................................ 88
6.4. Discusión...............................................................................89
Capítulo Siete
Las dos caras de la moneda: la promoción de la lectura
en el taller de escritura........................................................... 93
Capítulo Ocho
Todo tiempo pensado es mejor o el empleo del tiempo............ 101
8.1. El tiempo en la lengua.........................................................101
8.2. El tiempo en el relato..........................................................104
8.3. El tiempo y el relato............................................................107
8.4. Discusión............................................................................. 110
Capítulo Nueve
El lado oscuro del lenguaje: el empleo de figuras retóricas...... 113
9.1. Las figuras retóricas.............................................................. 115
9.2. Entre la connotación y los estereotipos................................ 117
9.3. Discusión.............................................................................120

Capítulo Diez
Dime cómo aprendes: el protocolo de escritura
en producciones autobiográficas de estudiantes
universitarios.......................................................................... 123
10.1. El protocolo.......................................................................124
10.2. Justicia, sudor, contenido...................................................126
10.3. Escribir, conocer, aprender................................................128
10.4. Discusión...........................................................................130
A modo de conclusión.................................................... 133
Anexos............................................................................ 139
Bibliografía..................................................................... 151

Los capítulos de este libro, un conjunto de ponencias presentadas
en diversos congresos y jornadas, surgen en primer lugar
de nuestro trabajo en las aulas del Taller de Expresión I
de la Carrera de Comunicación Social
de la Universidad de Buenos Aires.
Agradecemos, por eso, a nuestras alumnas
y alumnos con los que semana a semana,
a lo largo de todo un año, compartimos reflexiones
y discusiones en torno a la lectura y la escritura.

Fernanda Aren (Buenos Aires, 1966)
Es licenciada en Letras por la Universidad de Buenos Aires y
profesora de Alemán y Alemán Técnico por el Instituto Nacional
Superior del Profesorado Técnico. Se desempeña como docente
en los cursos de lectocomprensión en alemán en el Departamento
de Lenguas Modernas de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA).
También es docente e investigadora en el Taller de Expresión I
de la Carrera de Ciencias de la Comunicación de la Facultad de
Ciencias Sociales (UBA). Es capacitadora docente en Prácticas del
Lenguaje en la Escuela de Capacitación —CePA— del Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires. Ha realizado traducciones litera-
rias y elaborado capítulos de libros para la enseñanza de la lengua
en el segundo ciclo de la escuela primaria. Además es docente de
alemán en el Goethe-Institut Buenos Aires.
Osvaldo Beker (Buenos Aires, 1974)

Es profesor y licenciado en Letras (UBA) y profesor y li-
cenciado en Comunicación (UBA). Está por defender su Tesis
de Maestría en Análisis del Discurso (UBA) y se ha inscripto
al Doctorado en la UBA. Es profesor e Investigador en la UBA
(Universidad de Buenos Aires), en la UCES (Universidad de
Ciencias Empresariales y Sociales) y en la UNLU (Universidad
Nacional de Luján).
Claudia Irene Vespa (Buenos Aires, 1961)

Es profesora para la Enseñanza Primaria. Licenciada y pro-
fesora en Ciencias de la Comunicación (UBA). Se desempeña
como docente en el Taller de Expresión I de la Carrera de
Ciencias de la Comunicación de la Facultad de Ciencias Sociales
(UBA) y como profesora de Comunicación y Literatura en
Escuelas Medias Municipales. Es investigadora independiente y
capacitadora docente en Prácticas del Lenguaje en la Escuela de
Capacitación —CePA— y en el programa ZAP (Zonas de ac-
ción prioritaria) del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Coautora del libro Encuentros: lecturas para jóvenes y adultos. Buenos
Aires: Sudamericana (2005).

Prólogo
Comparto con los autores de este libro un espacio de trabajo docente

con estudiantes universitarios —un taller de escritura que es materia de
primer año de la carrera de Ciencias de la Comunicación Social de la
UBA— y el interés por los escritos autobiográficos que nuestros alumnos
producen en ese espacio.
El libro recoge una de las experiencias del taller que se ha mostrado
—a través del tiempo— como más interesante y productiva. Precisamente
lo que este libro despliega y explica es esa productividad. El pedido a los
alumnos de que escriban una autobiografía, hecho ya en la primera clase,
marca el punto de partida de un trabajo con la lectura y la escritura que los
tendrá como protagonistas. Conocemos —porque se reiteran— los efec-
tos que produce el anuncio: “Para la próxima clase tienen que escribir sus
autobiografías”. Sabemos que algunos van a sonreír nerviosos cuando lo
hagamos y que otros van a decir que qué pueden contar ellos de sus vidas,
pero sabemos también que a la clase siguiente todos llevarán sus prime-
ros textos al taller. Textos diversos, con distinto grado de elaboración,
con más o menos marcas de un estilo personal que dan cuenta de modos
diferentes de ubicarse ante la consigna, ante la escritura, también ante el
mundo. Esta posibilidad de prever la riqueza de lo que sucederá explica,
tal vez, la persistencia de esta propuesta de escritura a lo largo del tiempo,
cuando otras han sido modificadas o sustituidas.
Los autores de este libro han trabajado intensamente con las autobiogra-
fías que los alumnos escriben, las han leído con minuciosidad y abordado
desde distintas perspectivas. El libro, por un lado, reúne y sistematiza las
múltiples observaciones realizadas por ellos sobre este material, que parece
inagotablemente susceptible al análisis; por otro, no disimula la mirada amo-
rosa de un docente en tarea, que propone escritura y que está involucrado
en lo que se produce, en este caso, en la situación especial de comienzo del
taller. No es un dato menor este último: a través de estos primeros escritos
los alumnos se presentan, se muestran ante el grupo y ante el docente con
los que van a compartir un año de trabajo y de intercambios. Se muestran y
muestran sus representaciones sobre la escritura, sobre el género autobiográ-
fico, sobre los que van a ser los destinatarios de sus textos, sobre sí mismos
como sujetos —casi obligados a contar sus vidas— y como escritores.
• 13 •

Fernanda Aren • Osvaldo Beker • Claudia Vespa
Gran parte de los fundamentos teóricos del taller se ponen en escena

cuando hacemos a los alumnos esta propuesta. En realidad, siempre es así en
el taller. Las teorías subyacen a las propuestas y estas generan prácticas (de
lectura y de escritura) y textos. Lo que los alumnos escriben se convierte —
dentro de la comunidad de lectores y de escritores que el taller conforma—
en objeto de intercambios. La teoría está implícita en estos intercambios y se
llega a conceptualizaciones a partir de la reflexión sobre las prácticas. Tanto
esta particular relación entre teoría y práctica, inherente al trabajo con la
escritura que se realiza en el taller, como el interjuego que se genera en-
tre lo que el docente pide y lo que el alumno produce, son temas de este
libro. A continuación, anticipando lo que el libro desarrolla, pretendo
hacer algunas reflexiones sobre estas interrelaciones a partir de la pre-
gunta: ¿qué esperamos de jóvenes que están iniciando un recorrido aca-
démico cuando les pedimos que escriban sus autobiografías? Les pedimos
que narren —nada menos que sus vidas— porque les atribuimos un cono-
cimiento, un saber cultural sobre la narración derivado de la frecuentación
de los relatos de la cultura. Confiamos en ese saber y esperamos que les
permita organizar y dar sentido a la experiencia vivida para hacerla com-
prensible para otros y para sí: es decir, los creemos capaces de convertir en
trama narrativa los hechos vividos. Descontando, como dice Sylvia Molloy,
que “la vida es, siempre, necesariamente, relato: relato que nos contamos a
nosotros mismos, como sujetos, a través de la rememoración…”1, al pedirles
la narración de sus vidas les estamos pidiendo que realicen ciertas operacio-
nes: que vayan hacia atrás en el tiempo, que se reconozcan en los hechos
de sus vidas y que compongan una totalidad a partir de recuerdos, que son
siempre “difusos”2. Una tarea difícil, sin dudas.
Les pedimos también que respondan a las convenciones de un género.
Concretamente, que hagan jugar en sus escritos sus representaciones del
género discursivo “autobiografía”. Nuestro objetivo es trabajar con esas
representaciones a partir de lo que aparezca en sus escrituras; lo que des-
cubrimos al hacerlo es que, por un lado, emerge de muchos de los textos
producidos una definición simple del género: “narración cronológica que
alguien hace de los hechos de su vida” y por otro, que a través de cierto
1. Molloy, 1996.
2. Miraux, 2005.
• 14 •

Narrar-se: la autobiografía en el taller de escritura
afán explícito por garantizar la verdad de lo narrado y de la insistencia en

atribuir a la autobiografía un indiscutible carácter referencial, se ponen en
evidencia concepciones sobre el lenguaje. ¿Pretendemos que ya desde esta
primera escritura tomen posición frente a la cuestión de si el lenguaje re-
produce o construye la realidad? Está comenzando la cursada y los alumnos
no tuvieron oportunidad todavía de reflexionar sobre afirmaciones como
esta: “…decir que la autobiografía es el más referencial de los géneros —
entendiendo por ‘referencia’ un remitir ingenuo a una ‘realidad’, a hechos
concretos y verificables— es, en cierto sentido, plantear mal la cuestión.”3.
Lo que sí sabemos es que no queremos que se instalen en la creencia de que
“la autobiografía depende de un referente, como una fotografía depende
de su tema o un cuadro (realista) depende de su modelo”4 y que vamos a
trabajar para que comprueben —a través de prácticas de lectura y de escri-
tura— que la narración es, más que texto, actividad realizada por sujetos,
conjunto de operaciones dinámicas que culmina en un lector, en el que
recaen la tareas de completar una trama y atribuirle un sentido.
Pedimos algo más: que se conviertan (que conviertan sus vidas) en
tema de sus textos y que construyan conocimiento a través de la escritura.
Aunque a ellos mismos les resulte extraño, el primer objeto de conoci-
miento sobre el que se les propone la escritura son ellos mismos y esto
plantea una ventaja y a la vez una dificultad. Luego van a tener que escribir
sobre objetos muy distintos: sobre hechos imaginados o sobre la ciudad.
Pero narrar la propia vida pone al que relata frente a un objeto conocido y
del que a la vez es difícil distanciarse. Escribir una autobiografía es hablar
de uno “ante un espejo que no puede evitarse ni olvidarse”, dice Beatriz
Sarlo5.
Adherimos a la concepción de que la escritura es un proceso cogni-
tivo a través del cual, quien escribe, se apropia de conocimiento. Ahora,
¿qué conocimiento se produce cuando se escribe sobre uno mismo,
cuando nuestros alumnos escriben sobre sí mismos? En el proceso de
convertir en trama narrativa los hechos heterogéneos y aislados de una
vida, el sujeto los comprende y se comprende. La escritura y el lenguaje
3. Molloy, op. cit.

4. De Man, 1991.
5. Sarlo, 1995.
• 15 •

permiten esa comprensión. Dice Paul Ricoeur6 que la respuesta a la pre-

gunta ¿quién soy? es una narración y que la identidad es una construc-
ción narrativa. Algo similar expone Molloy: “El lenguaje es la única
forma de que dispongo para ‘ver’ mi existencia.” 7 Estos conceptos sub-
yacen a nuestra propuesta. Esperamos que de esa actividad de configurar
sus propias vidas emerjan como sujetos que, al comprenderse y otorgar
sentido a la experiencia vivida, comiencen a construir una identidad.
Si damos un paso más, tal vez esperamos también que los alumnos
encuentren maneras personales de narrarse. Aunque no se explicite
en la consigna, la cuestión va a aparecer en cuanto se hagan públi-
cos los textos en el espacio del taller: estará implícita en los efectos
que el texto que cada alumno escriba provoque en los otros, en los
efectos que en ese mismo alumno provocarán los textos de los otros.
Aparecerán así los destinatarios. Ese primer texto instala en cada inte-
grante del grupo la exigencia de mostrarse ante otros y de convencer-
los —y aparece así la dimensión argumentativa de toda narración— de
que es quien dice ser.
Es pensar en el destinatario, también, proponerse actuar sobre él para
sorprenderlo, interesarlo, inquietarlo. Ahora, ¿qué usos del lenguaje que
permitan lograr estos efectos admite una autobiografía?, ¿qué libertades
puede tomarse un escritor en la elaboración de los hechos del pasado de
su vida, en el presente de la escritura? Se planteen conscientemente o
no nuestros alumnos estas preguntas, la cuestión estará presente y vol-
verá a jugarse en las posibles respuestas que darán a través de sus textos
y en la representación que cada uno tenga del género: para algunos, en
una autobiografía no habrá lugar para las transgresiones y entonces con-
tarán en orden cronológico los hechos de su vida; en cambio, en otros
casos, la búsqueda de un estilo personal los llevará a intentar “soluciones
literarias”8. Ficcionalizarán algunos sus historias de vida (mediante ruptu-
ras temporales, inversiones, apelación a recursos humorísticos) poniendo
en evidencia que empiezan a percibir que no hay límites demasiado pre-
cisos entre lo referencial y lo ficcional.
6. Ricoeur, 1995.
7. Molloy, op. cit.
8. Lotito y Pampillo, 2002.
• 16 •

Finalmente, que los alumnos busquen y encuentren modos persona-

les de decir, es un objetivo del taller. Las estrategias discursivas que se
van constituyendo en rasgos distintivos de sus escrituras tienen relevan-
cia siempre, pero —y enunciamos ahora nuestro más ambicioso objetivo
en tanto docentes que trabajamos en la enseñanza de la escritura— no
solo como señal de apropiación de recursos lingüísticos sino, especial-
mente, como manifestaciones visibles de procesos de reelaboración de
conocimiento y aun de rupturas profundas en sus sistemas de creencias.
¿Todo esto pedimos y esperamos cuando proponemos a nuestros
alumnos que escriban sus autobiografías? Si lo hacemos, indudablemente
los enfrentamos a una riesgosa primera tarea de escritura en el taller. No
tiene por qué ser fácil para un joven narrar su vida, en primer lugar por-
que no hay distancia temporal respecto de los hechos que debe contar.
Pero el riesgo es aceptado y los textos que surgen como respuesta vienen
generando nuestro interés desde hace años.
“No espere mucho, lo mío es tedioso y poco interesante, no diga
que no le avisé” es una frase citada en el libro, que sintetiza inquietudes
e inseguridades de los alumnos sobre su escritura. Aunque sucede tam-
bién lo contrario. Están los que sin justificarse presentan silenciosamente
sus textos, primeros escritos que dicen ya: “este soy yo, así escribo”. En
estos casos, disfrutamos con la lectura de esos textos, nos asombramos
con las resoluciones que encuentran a las consignas que les planteamos,
nos preguntamos muchas veces si hubiéramos encontrado nosotros una
resolución mejor.
La propuesta de un taller de escritura en un ámbito universitario, los
escritos de los alumnos, las concepciones teóricas subyacentes. En todos
estos aspectos bucea este libro. Como sucede en cada acto de lectura,
cada lector decidirá en cuál de ellos poner el foco.
Liliana Lotito
Octubre/2008
• 17 •

Introducción
…te das cuenta de que tenés

un arma: la máquina de escribir.
Según cómo la manejás,
es un abanico o es una pistola…
Rodolfo Walsh
El Taller de Expresión I nos ha convocado hace más de una década.

Desde entonces, nuestro trabajo ha consistido en ayudar a nuestros
alumnos a descubrir que la palabra escrita, como dice Walsh9, puede
servir de abanico o como un arma capaz de transformar conciencias.
Y es justamente en la Facultad de Ciencias Sociales donde la profesora
Gloria Pampillo concibió este taller: ¿qué mejor manera de repensar
el mundo que leyéndolo y escribiéndolo? Porque nuestro Taller de
Expresión I, hoy conducido por la profesora Liliana Lotito, es con-
cretamente un taller de lectura y de escritura, más aun, es un taller de
relectura y de reescritura porque partimos de la idea de que escribir
es reescribir. Los jóvenes estudiantes llegan a la universidad con una
visión un tanto ingenua respecto, no solo de la lectura y de la escri-
tura, sino de su ser en el mundo. Y la tarea de escribir se les presenta a
priori como un trámite que deben pasar. La representación que traen
al respecto —en general— no los involucra como hacedores de sus
propias producciones sino como meros cumplimentadores de una con-
signa escolar por resolver. En ese marco, la primera propuesta tiene que
ver con una suerte de “sacudón”: la consigna de escritura con la que
se inicia el trabajo en el taller es una autobiografía. ¿Por qué? Porque
la autobiografía los compromete a un repensar, inevitable, de su hacer
con relación a sí mismos y a la escritura. Esta consigna impacta en
los estudiantes de manera disímil: hay quienes la consideran, antes de
realizarla, “algo fácil”, hay quienes dan cuenta de su inutilidad —“qué
9. Idea sostenida por Rodolfo Walsh en la entrevista que le hiciera Ricardo Piglia
en 1973. Esta entrevista ha sido compilada en Saítta y Romero (2002).
• 19 •

puedo contar yo de mí si recién empiezo la vida”— y hay quienes re-

flejan en su cara el horror frente a la posibilidad de desnudarse a través
de la palabra escrita. Pero todos, de un modo u otro, modifican su idea
inicial luego de transitar el desafío.
Justamente, a partir de los resultados de ese desafío es que nace
este libro. Año tras año fuimos leyendo y observando cuánto habla de
ellos y de su contexto social cada una de las autobiografías: lo dicho
y lo no dicho; el lenguaje de sus padres, hablado impensadamente por
ellos; los lugares comunes, las diferentes representaciones instaladas,
anquilosadas en un decir irreflexivo que los atraviesa; la frescura y
la redundancia; la inocencia y también el compromiso. ¿Cómo dejar
pasar tanta riqueza sin siquiera reparar en todo lo que nos estaba ense-
ñando? Entonces desaceleramos la carrera y comenzamos a observar y
a relevar: primero fue la familia tan cara a ellos por su situación etaria y
por la certeza del lugar seguro. Luego, la ostensible necesidad de llamar
la atención, de alertar, con el uso y abuso de las comillas. Otro de los
elementos significativos fue el uso de un marco, la necesidad por parte
de muchos jóvenes de referirse a las particularidades del género o a su
propia situación de escribiente frente a ese lector que lo iba a descubrir
en el acto de mostrarse. En fin, recalamos en aspectos que en una pri-
mera lectura pasan quizás desapercibidos; porque este texto, además de
enfrentarlos al desafío de romper el hielo con el relato de sí mismos,
consiste, para nosotros docentes, en un diagnóstico. Si bien no solemos
dejar marcas de corrección en la hoja, este escrito nos permite evaluar
la situación de escritura en la que se encuentra el alumno: coherencia,
problemas de superficie y demás cuestiones que hacen a la legibilidad
del texto. Pero el modo de construirse, las estrategias para presentarse
frente al evaluador (docente), la necesidad de desnudarse o, por el con-
trario, de cubrirse por demás; el uso del humor como posible escudo
protector y demás instancias de elaboración del yo del estudiante, solo
luego de una segunda o tercera lectura se dejan descubrir.
Creemos importante que el lector cuente con una idea más acabada
de cómo se han producido estos textos. Esto ayudará a que componga la
situación de escritura antes de abordar la lectura del análisis de las cues-
tiones previamente mencionadas.
El primer día de clases les presentamos modelos a los jóvenes: au-
tobiografías de escritores consagrados publicadas en Primera Persona de
• 20 •

Graciela Speranza10. Analizamos con ellos textos de Ricardo Piglia,

Osvaldo Soriano, Vlady Kociancich, entre otros. A partir de estos mo-
delos ingresamos al género y comenzamos un breve recorrido por lo que
a lo largo del año estructurará nuestro taller: el proceso de escritura11. En
esta primera instancia incursionamos en el problema retórico por resol-
ver: ¿quién escribe?, ¿para quién escribe?, ¿con qué propósito lo hace?,
¿qué efecto pretende lograr? Con este material los estudiantes parten
hacia el desafío, pero algo sucede porque casi ninguno de ellos toma en
cuenta lo trabajado por los escritores expertos. Cuando se sumergen en
la escritura del yo parecen ingresar a un plano distinto, inasible, en un
primer momento. Por eso, en la siguiente clase, les solicitamos un proto-
colo de recuerdo12: ¿qué sucedió en el proceso desarrollado al escribir?,
¿qué tuvieron en cuenta? En el último capítulo analizamos los resultados
de este pedido, aunque es válido adelantar que, más que una revisión de
lo trabajado, el protocolo deviene en una justificación de lo escrito. La
idea arcaica de que la autobiografía no es una construcción, sino que es
su propio yo, atraviesa esta práctica.
Ahora bien, luego de años de observaciones, relevamientos y análisis
de un corpus de cientos de textos13 que dieron origen a discusiones en
diversas mesas de congresos y jornadas, presentamos aquí los resultados
de ese trabajo. Creemos que es un modo de abrir la mirada hacia las re-
presentaciones que nosotros, adultos, ayudamos a construir en nuestros
jóvenes. Porque lograr que la máquina de escribir no sea un abanico
implica, paradójicamente, luchar contra las ideas que, como sociedad,
hemos logrado construir e imprimir en las prácticas cotidianas de los
estudiantes.
10. Speranza, 1995.

11. En el capítulo seis damos cuenta de este proceso.
12. El capítulo diez versará sobre este tema.
13. En “Anexos”, hacia el final del libro, se adjuntan seis textos autobiográficos que
constituyen ejemplificaciones paradigmáticas de nuestro corpus total.
• 21 •

Capítulo Uno
La parentela non si tocca: el modelo de familia14
Una historia de vida se dirige siempre a alguien.

Martine Burgos
Las siguientes líneas son material de reflexión de los resultados con-

seguidos bajo el paraguas de una problemática puntual: la representación
de la familia.
En casi todos los casos analizados se advierte llamativamente la
constante recurrencia de la figuración de la familia, ya sea en peque-
ñas anécdotas, ya sea en narraciones germinales. También la apari-
ción puede darse en la articulación de una digresión reflexiva o in-
cluso se les otorga voz a algunos de los miembros referidos. De todas
maneras, el reflejo evidenciado es característica fiel de la producción
textual a pesar de que se había consignado que, a su gusto, los redac-
tores eligiesen un eje pivote estructurador. Del mismo modo que re-
sulta curiosa la ausencia de la dimensión política15 (en años anteriores,
dada la edad en promedio de los estudiantes sí se había hecho alusión
en reiteradas oportunidades a cuestiones vinculadas con la dictadura
o con el resurgimiento democrático) o del trasfondo económico, se
juzga sorprendente el hecho sistemático de la representación de fami-
lias. En este “abrirse” del alma de la autobiografía, la mayoría toca el
tema de manera bastante superficial; no se observan mayores grados
14. Este capítulo forma parte de una ponencia presentada en las VIII Jornadas
Nacionales de Investigadores en Comunicación, “Intervenciones en el campo de
la comunicación. Un debate sobre la construcción de horizontalidades”, UNLP, La
Plata, Provincia de Buenos Aires, Septiembre de 2004. En las citas, los textos de los
alumnos no se han modificado, solo se mejoró la normativa.
15. En el capítulo cinco este aspecto se desarrolla más en extenso.
• 23 •

de compromiso en el tratamiento: quizás la corta extensión del texto

constituya una limitación.
Trataremos de sondear diversos resultados en las siguientes líneas
—haciendo uso del corpus pertinente— de modo tal que finalmente
podamos “echar luz” sobre ciertas particularidades de este género.
1.1. La investigación
Se vuelve obvio pensar que, en un marco institucional como lo re-

presenta la universidad, donde la autoridad desempeñada por el docente
constituye un lugar siempre tenido en cuenta, el estudiante experimentará
diversos comportamientos de índole extratextual en pos de la resolución
de la consigna. Esto es: hay una influencia que impele al alumno-redactor-
autor, y esa influencia es decisiva, a desechar ciertos aspectos de su historia
personal y familiar a favor de otros. En efecto, estos últimos, aspectos posi-
tivos, son los que actúan (al modo de un conjunto de vivencias que abonan
al establecimiento de su propio “márketing”) como guía para la articula-
ción final de su autobiografía. Y, por otro lado, se censuran, se reprimen
o, en todo caso, se dosifican, los recuerdos (las memorias) vinculados con
situaciones negativas. De todos modos, vale la pena en este punto observar
cómo está enunciado el “deber ser” (o lo que debería haber sido), es decir,
qué idea se sostiene con relación a la función del núcleo familiar:
Estudiante A: “…disfrutaba de la vida en familia16…”.

Estudiante B: “…mención ejemplificadora para toda madre…”.
Estudiante C: “Se extraña mucho a los amigos, a la familia…”.
Estudiante D: “…charlas, abrazos y besos y todo lo que pueda hacer
una familia mientras almuerza. Sí, parece algo normal…”.
En estos cuatro pasajes puntuales se percibe cierta similitud se-

mántica (para nuestro propósito) más allá de que hayan sido articu-
lados lingüísticamente de modo diverso. En el primer caso, se da la
16. Las cursivas insertadas en los casos citados son nuestras. En las citas, los textos
de los alumnos no se han modificado; solo se mejoró la normativa.
• 24 •

existencia de un sintagma que muy bien sonaría como título de alguna

película dominical pasatista: la vida en familia. Ahora bien, ¿qué es la
vida en familia? El sentido de la presuposición, o del sobreentendido,
o de la implicatura17, está en su estado pleno. No hay, luego de ese
sintagma preciso, ningún tipo de disquisición sobre lo proferido. Más
bien se trataría de un saber que el lector ha de compartir: la familia
es armónica, amorosa, pacífica (¿por qué no candorosa?, ¿por qué no
risueña?). El estudiante B, por su parte, es mucho más explícito a par-
tir del mismísimo instante en el que hace empleo del indefinido: “…
toda madre…”. De aquí se desprende una operación más dogmática,
acaso extrema, a juzgar por el movimiento que supone el sentido de
universalización. El gesto de impersonalidad, se sabe, en reiteradísimas
ocasiones, es utilizado para lograr un objetivo totalmente contrario a
su significado prístino, id est, un efecto de totalidad: el que no se haga
alusión a un individuo puntual indica, al menos aquí, que, en realidad,
se está aludiendo a todos los individuos, entendido globalmente, y no
a alguno específicamente. De hecho, el “se extraña mucho… a la fa-
milia” (estudiante C) enfatiza el carácter preconceptual que el alumno
tiene de su lector (digámoslo: el docente). En rigor de la verdad, el
estudiante experimenta un movimiento previo decisivo, casi demagó-
gico, nunca ostensible, siempre tendencioso. Y de allí, entonces, hay
un solo paso a trazar un modelo ensoñado. El estudiante D, a su vez,
hace especial hincapié en los elementos, virtudes o cualidades, o carac-
terísticas, “propios” de la familia, y no a ella directamente. De todas
maneras, se adivina un proceso metonímico, de contigüidad, de des-
plazamiento: también esos elementos pertenecientes a la familia gozan
de una rotulación netamente positiva. La familia se los inyecta.
Tanto el sintagma passe-partout, como el adjetivo indefinido, como la
forma verbal impersonal, como, finalmente, la perífrasis posesiva, abo-
nan a la idea de una representación de la familia de tipo puntual: una
familia buena, agraciada, maravillosa. El discurso presupone, en todos
los casos, el conocimiento compartido: quien ha escrito y quien lee,
quien narra y a quien se narra, en principio, poseerían el mismo modo
de representación ética. Dicho en otras palabras, el lector sabe qué es lo
17. Estas estrategias discursivas han de ser abordadas en el capítulo cuatro.

• 25 •

que se encuadra bajo lo que se podría entender como “normal” y qué no

en el mundo-familia.
Se comprende que el puente que se tiende desde la oralidad hasta
la escritura muchas veces se traduce en un proceso transformador del
registro lingüístico empleado. No obstante, en el corpus que aborda-
mos, presenciamos operaciones curiosas en cuanto a cómo nombrar a los
miembros de la familia.
Si bien en variadas ocasiones se apela a una escena, y se le da voz
directamente a algún que otro familiar:
Estudiante E: “¿Y si le ponemos Cecilia? —preguntó hace poco más

de veintitrés años una futura mamá, acariciándose el vientre…”.
Estudiante F: “Todos para acá, todos para allá, capisci?”.
Estudiante G: “…y como me dijo mi tío del alma: ‘Flaca, un grupo
de nueve minas… Nunca van a seguir siendo las diez amigas…’” .
Bautizarlos en este desafío de escritura presenta sus bemoles. Esto es,

si se incrustan pasajes orales, ¿por qué no denominar a, por ejemplo, sus
progenitores de una forma mucho menos solemne?:
Estudiante H: “…todavía necesito que me nombren más rápido de lo

que lo hizo mi madre”.
Estudiante I: “Mi madre, muy amablemente, me respondió que era
el presidente”.
¿Por qué adoptar un rótulo nada sincero si es que nos atenemos

a la decisión de los alumnos de incluir trazos de oralidad en el ejer-
cicio y, fundamentalmente, si se trata de un género tan intimista?
Evidentemente, los términos de Madre y Padre (en un caso particular
están escritos en respetables mayúsculas) están mucho más identifica-
dos con este aire que se respira y que tiene que ver con una representa-
ción tradicionalista, conservadora, almidonada, acartonada, del núcleo
familiar. Revelar ese mundo privado, al fin y al cabo, supone un fuerte
proceso de dosificación, de mirada sesgada, si se permite la expresión,
y esta operación de denominación no escapa a lo que en estas líneas se
está arriesgando.
Una fuerte corriente de la lingüística, como lo constituyen los estudios
• 26 •

sobre argumentación liderados por el francés Oswald Ducrot18, hoy día,

pero ya desde las reflexiones bajtinianas19, se ha constituido un lema con
tufillo a sentencia judicial: detrás de los discursos hay otros discursos.
Cuando hacemos uso de la lengua, en realidad, ya ha sido usada en infi-
nitas oportunidades y, por ende, en esa particular realización habrá que
tener en cuenta los múltiples discursos que la atraviesan: “Pero yo tengo
muchos amigos judíos” o “A mí me encantan los negros” o la andanada
de títulos de revistas femeninas del tipo “Somos mujeres y nos hacemos
valer” esconden por detrás discursos vinculados con el antisemitismo, la
discriminación racial, o a la misoginia. Entonces, y siguiendo esta misma
línea, ¿qué necesidad hay de ornamentar el mundo familiar? ¿Por qué se
percibe una sistemática representación, pero solamente en términos po-
sitivos, de la familia? ¿No surge, de la lectura de tan abultado corpus, año
tras año, una, aunque tan solamente sea eso, minúscula mirada de des-
confianza ante el resultado de la propuesta consignada? Las respuestas a
estas cuestiones no deberían ser soslayadas. A este punto, vienen a cuento
dos refranes que podrían llegar a esclarecer un tanto estas problemáticas:
“No sacar en cualquier lugar los trapitos al sol” y “La ropa sucia en casa
se lava”. Frases breves, estas dos, germinales de historias, y, al mismo
tiempo, disparadoras de narraciones eventuales, explican la situación
enunciativa en que los alumnos se encuentran. Quienes, seguramente,
se hallan ante una encrucijada del tipo: “Tengo que escribir de mí. ¿Qué
hago? Bueno, obviamente no podría sacar a relucir esto, eso y aquello…”
y, en consecuencia, en ese manojo de operaciones de descarte, quedan
neutralizadas múltiples escenas biográficas que convendrá conservarlas
para sí o, en todo caso, revelarlas en otros lugares menos comprometedo-
res. ¿El resultado?: un compilado editado, montado, parcializado, reta-
ceado, dosificado, de situaciones que van configurando una escenografía
autobiográfica a todas luces peculiar. Y por peculiar habrá de entenderse
una operativa tendenciosa, subjetiva (aunque, en realidad, se intenta ser
objetivo, esto es, diseñar una representación normal de la familia, una
representación estándar), y las siguientes son nuestras definiciones más
inquietantes: tradicional, conservadora.
18. Ducrot, 1996.

19. Bajtín, 2002.
• 27 •

Pero, ¿por qué esta construcción tan conservadora de la familia? Se

podrían lavar los trapitos en casa pero sin salir corriendo a comprar pun-
tillas para hermosearlos. Quizás, podríamos hurgar en uno de los posi-
bles discursos que subyacen a la puesta en escena de mi familia: “Soy en
tanto hay una familia que me hizo posible. Si esa familia no es estándar,
si no es una buena familia ¿cómo mostrarme como una persona normal,
buena y —sobre todo— aceptada por la sociedad?”. El deber ser frente
al qué dirán domina gran parte del terreno. Y ese deber ser es lo que se
supone que el otro ha vivido en el marco de su propia familia “normal”.
Ahora bien, el concepto de normalidad no solo es ambiguo sino
arbitrario en tanto válido a partir de una serie de presupuestos sociocul-
turales limitados a un grupo determinado de personas con ciertas viven-
cias cotidianas comunes. Sin embargo, los jóvenes lo utilizan —como
se mencionó más arriba— con la impúdica certeza de ser claramente
entendidos. Entonces vuelve a escena la comedia dominguera, en la que
lo dramático es naturalmente pintoresco.
Estudiante J: “Mamá cargaba el lavarropas ciento cincuentas veces…”.

Estudiante K: “Mi mamá comenzaba a padecerme con sus primeras
contracciones”.
Estudiante L: “Mamá supo salir adelante y demostrar, una vez más,
la entereza de su alma y el amor por su familia”.
Estudiante M: “Mi mamá siempre estuvo enamorada de mi padre,
supo perdonarlo a pesar de los malos momentos”.
Es difícil abordar esta representación de la maternidad sin caer en la

tentación de echarle una mirada a doña Paula Albarracín, la santa madre
del telar; y a la santa madrecita de la pileta, tan venerada en el tango, quie-
nes han devenido —tecnología mediante— en santas madres del lavarro-
pas. Y entonces aparecen los primeros presupuestos: una madre que quiere
a sus hijos se sacrifica por ellos, si no, es mala madre… si trabaja afuera, por
ejemplo. ¿Qué sucede en la siguiente ejemplificación? Leamos:
Estudiante N: “…lamentablemente mamá tenía que trabajar…”.
El adverbio de modo utilizado por el estudiante N marca con

claridad la valoración negativa del trabajo de su madre. Trabajo, solo
• 28 •

conceptualizado como tal por efectuarse fuera de casa. Esto presupone

a su vez la noción de padre como jefe de familia y proveedor de lo ne-
cesario para vivir. Queda entonces bien delimitada la función de los
miembros de una familia “normal”: mamá en casa, limpiando, cuidando
a los hijos —sufriendo por ellos— y perdonando a papá; papá en la calle
trabajando y trayendo lo necesario.
Estudiante Ñ: “…mi mamá fue mi orgullo, mi modelo a seguir…”.

Estudiante O: “…le agradecí a mi mamá por su esfuerzo, su voluntad
y por el amor que siempre nos dio”.
Estudiante P: “No tuve una infancia común pero sí una madraza que
muchos quisieran tener”.
Esta idea de familia monolítica, ahistórica y tradicional 20 no solo se

instala en esta noción de normalidad compartida sino que apunta, en los
pasajes mencionados en los casos Ñ, O y P, a una reproducción revestida
de gozo.
Por otra parte, si seguimos ahondando en este sentido, podemos ob-
servar la construcción idílica de la infancia con el mismo candor con que
se postula la santidad de la madre.
Estudiante Q: “Es muy fácil sentirme bien pensando en esos tiempos”.

Estudiante R: “…y transformarme por un instante en esa niña ino-
cente, llena de sueños e ilusiones…”.
Estudiante S: “La infancia, ese eterno tesoro.”
Los jóvenes se empeñan en mantener en su discurso la imagen de

la infancia feliz postulada en tantas lecturas y composiciones escolares.
Imagen compatible con esta idea de familia anacrónicamente “normal”
y “naturalmente feliz”. Ahora bien, si tenemos que retomar aquella idea
—mencionada más arriba— de familia como productora del ser que está
intentando narrarse, se puede establecer que esa producción se cosecha
en el terreno de la infancia; en consecuencia, es impensable esperar la
representación de una infancia que no sea feliz. Por otra parte, ¿cómo
20. Langellier y Peterson, 1997.

• 29 •

traicionar —desde el relato— a aquellos que todo nos dieron para que
tuviéramos una infancia feliz? ¿Acaso no debemos cumplir —para seguir
siendo buenas personas— el mandato judeocristiano “Honrarás a tu pa-
dre y a tu madre”?
Sin embargo, aún se pueden encontrar algunas excepciones:
Estudiante U: “Para qué mentirse a sí mismo. Había una vez un

niño, que creció a golpes, como todos…”.
Estudiante V: “La infancia […] arrojó unos cuantos golpes sobre mi
espíritu”.
El “como todos” del caso U deja entrever una realidad que se cuela en
muchísimas familias “normales” (basta echar un vistazo a algunas estadís-
ticas o hablar en un nivel más íntimo con cualquiera de los narradores).
Pero, como se viene planteando, hablar mal de la familia o de la infancia
sería hablar mal de sí mismos, porque necesariamente la infancia de todos fue
hermosa y si no lo fue tanto que no se note, porque debería haberlo sido.
Entonces el relato de aquello que no fue deviene justiciero y reproduce lo
que debería haber sido. Esto —más allá del trabalenguas— es el quid de la
cuestión. Es posible decir que los grandes relatos —la Historia, la Biblia,
entre otros— son los sustentadores de la realidad que vivimos. Entonces,
los relatos de los adultos (historias familiares, transmisión de valores) son
los que construyen un mundo “real” para los jóvenes; y —a su vez— estos
jóvenes devienen en narradores acríticos de esos mismos relatos para no
atentar “contra” su propia historia. Por lo tanto, hablar de la familia en
un medio que no sea el íntimo (ya sea terapeútico o amistoso) implica un
“como si”. Un juego un tanto macabro teniendo en cuenta que todos sa-
bemos de qué se trata pero hacemos de cuenta que está todo bien.
Ahora bien, la gran duda aparece cuando se mira en derredor. Lo
analizado hasta ahora se condice más con un contexto de siglos pasados
que con el xxi recién estrenado.
1.2. La noción de familia
La noción de familia ideal a lo largo de la historia tuvo más espacio

en el imaginario que en lo real, pero el real no salía de casa. Sin embargo,
• 30 •

hoy, ese real —sumamente variable, por cierto— se pasea con cierta li-
bertad desde su estatuido espacio privado hacia un espacio público antes
totalmente vedado. Esta apertura desde una lógica no demasiado errada
aportaría la data suficiente como para notar que ese ideal no existe, pero
no es así, al hablarse de sí mismos los jóvenes del siglo xxi parecen seguir
necesitando guarecerse en ese modelo ideal, por lo menos cuando de
exponerse se trata.
Como docentes, año tras año, proponemos la consigna referida al
diseño de una breve autobiografía. Esta tarea, a todas luces, estará apli-
cada en innumerables instituciones educativas en los diferentes niveles.
De todos modos, lo que observamos aquí es que hay una situación de
crisis en el género abordado. Por un lado, más que de autobiografía, en
los resultados obtenidos se evidencia un corrimiento hacia lo que en-
tendemos por una biografía familiar propia. Por otro lado, este nuevo
producto genérico ostenta una característica que tiene que ver con la
tendenciosidad. Muere la ingenuidad y reina la dimensión vinculada al
control de lo dicho. Se da entonces, por cierto, un proceso de reseman-
tización de la tarea consignada o, quizá mejor dicho, una labor ligada a
la regenerización textual.
• 31 •

Capítulo Dos
Lucecitas de neón: el uso de las comillas21
Cosmonauta singular, atravieso tantos mundos

sin detenerme en ninguno:
la blancura del papel,
la forma de los signos, […]
la profusión de los sentidos asociados.
Roland Barthes
COMILLAS f. pl. Signo ortográfico (“ ”):

las comillas se ponen al principio y al fin de las citas22.
El presente capítulo trata de explorar ciertas cuestiones en torno al

elemento tipográfico representado por las comillas, los entrecomillados,
de un uso passe partout, arbitrario. El hecho de que se perciba una arti-
culación completamente constante e indiscriminada en la utilización de
las comillas hace que rápidamente aparezcan algunos interrogantes: ¿en
qué tipo de pasajes predominan?, ¿por qué se jerarquizan ciertos frag-
mentos por sobre otros para entrecomillar (justamente, hay numerosos
segmentos que serían dignos de ser puestos entre comillas y no obstante
no se procede así)?, ¿qué efectos de sentido se piensa que se proveen y qué
otros, al final de cuentas, se producen con esta operación?
21. Este trabajo integró una ponencia presentada en las Jornadas Académico
Curriculares de la Carrera de Ciencias de la Comunicación Social de la Facultad de
Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, septiembre de 2004.
22. La definición del Pequeño Larousse Ilustrado, 1988, no habla sobre el origen eti-
mológico de estos signos tipográficos. Seguramente habrá que pensar en la forma de
diminutivo en su versión castiza, de la palabra “coma”. A su vez, el término “coma”
viene del griego. Su significado: ‘pausa’. De aquí, por ende, habrá que pensar que no
hay una relación semántica, sino tipográfica, entre el significante y su significado.
• 33 •

La lingüista francesa Jacqueline Authier bautizó poéticamente a los

términos que están eventualmente encerrados por esos signos: Palabras
mantenidas a distancia 23, nombre de un artículo suyo más que clarividente.
En efecto, Authier (que, en principio, se inscribe en el círculo de Oswald
Ducrot y sus estudios sobre la Argumentación) ordena y construye una
clasificación polar. Hay veces que las comillas son usadas para hacer men-
ción y hay veces que son empleadas para un uso pertinente. Mención y
uso, entonces, son las dos maneras posibles que justifican la existencia de
estos signos. Authier le asigna un concepto a cada una de estas posibi-
lidades: la autonimia y la connotación autonímica, y es sobre la última
que se dedica a desarrollar su artículo, en donde hace alusión a distintas
situaciones como la presencia de palabras extranjeras, neologismos, tec-
nicismos, palabras familiares, palabras enfatizadas, palabras despreciadas
o metáforas. En todos los casos, junto a algunos más, las palabras están
subrayadas y las comillas suponen una señal que tiene que ver con la idea
de que lo que están encerrando constituye un fragmento discursivo que
explicita un universo discursivo otro. Hay allí la idea de anterioridad
en algún tipo de voz, hay un pasado que recurre en el presente textual.
En este mismo sentido, estaríamos frente al abecé de los estudios sobre
la Argumentación: detrás de los discursos hay otros discursos, solo que
aquí se trata de elementos tipográficos que refuerzan el gesto. En lo que
sigue trataremos de monitorear el uso de las comillas en el corpus men-
cionado tratando siempre de dilucidar su empleo correspondiente, si es
posible hacerlo.
2.1. La heterogeneidad mostrada
De lo observado, los casos más significativos por su frecuencia de

aparición son los que corresponden al uso de las comillas en la modalidad
metafórica y en la que denominamos “técnica”, haciendo alusión con
este término a todo tipo de expresión que implique una palabra extran-
jera, un tecnicismo propiamente dicho, una palabra proveniente de una
jerga e, incluso, un neologismo.
23. Authier, 1981.

• 34 •

En cuanto al primer tipo de comillas, las que ponen de relieve una me-
táfora, en lugar de que el sentido parezca dado por sí mismo, “se constituye
otro sentido en una palabra en referencia con uno o con otros sentidos
producidos en otra parte del interdiscurso o en el de la misma lengua”24.
Veamos algunos ejemplos tomados de nuestro corpus:
Estudiante A: “…quería ser escritora. Mis primeras ‘obras’25 incluían

fragmentos de diferentes cuentos que había leído”.
Estudiante B: “La escritura se convirtió en una terapia para mí…
Pero, al igual que la mayoría de los pacientes, yo también un día me
autodeclaré ‘de alta’ y abandoné mi terapia”.
Estudiante C: “Siempre supe que mi llegada se trató de un ‘acci-
dente’, y siempre me lo tomé con gracia”.
Estudiante D: “Y la casa, con el balcón que hacía las veces de ‘palco’
hacia la calle, por donde desfilaban las comparsas, se llenaba de gente…”.
Si revisamos la definición de los tropos, desde la concepción tradi-

cional, vemos que aquellos implican la sustitución de un sentido propio
por uno figurado, sustitución que produce un cambio de significado en
una palabra aislada. Como lo registra María Fernanda Cano26, Fontanier
distingue tres tropos y los clasifica a partir de la relación que se establece
entre el sentido figurado y el propio. Así, esta relación puede ser una
correspondencia, en el caso de la metonimia, una conexión, en la sinéc-
doque, o una semejanza, en la metáfora. Por su parte, Quintiliano había
definido la metáfora como una comparación abreviada, mientras que
Perelman la define como una analogía condensada.
En nuestros ejemplos, el entrecomillado viene a resaltar, a poner
en evidencia la toma de distancias frente a una palabra que no es “por
completo apropiada” porque, precisamente, no pertenece a la esfera se-
mántica del discurso que la contiene.
En el caso A, la estudiante que no está segura del valor literario de sus
escritos ironiza su apreciación entrecomillando la palabra “obras”: acá,
24. Authier, 1984.

25. El uso de negritas y el reemplazo de comillas inglesas por simples, son nuestros.
26. Cano, 2000.
• 35 •

ironía y metáfora van de la mano para abrir una brecha, para mostrar los
bordes de un espacio ante el cual un discurso se delimita frente a otro.
Lo mismo puede observarse en nuestros ejemplos B y C. En el pri-
mero, se abre un abanico semántico correspondiente al campo de la me-
dicina y se elige “iluminar” mediante las comillas un término caro para
el locutor: “dar de alta”. Se podría discutir el uso de las comillas, pero
lo que nos interesa ver acá es que, en el afán de querer subrayarse lo evi-
dente, el entrecomillado adopta, por así decirlo, un plus de modalidad:
no solo resalta un término de la jerga médica, sino que, y especialmente,
nos lo muestra casi de manera paternalista. Son las comillas de “condes-
cendencia”, así denominadas por Authier27, por medio de las cuales el
locutor señala que una palabra que es apropiada para él, no lo es, según
su mirada, para el receptor. En este caso en particular, suponemos que el
locutor no confió en su receptor, a saber, el grupo de sus pares, del que
él mismo forma parte; en otras palabras, que él mismo no confió en él.
En el ejemplo C, el “accidente” al que hace alusión el estudiante no
es otra cosa que lo que Lakoff y Johnson 28 han dado en llamar “metáfora
conceptual básica”, es decir, aquella que conocemos de manera incons-
ciente y automática y que es parte del aparato conceptual compartido por
todos los miembros de una comunidad. En nuestro ejemplo, el uso de
las comillas refuerza la metaforización: no deben quedar dudas (al igual
que en el ejemplo B) de que se trata de un uso metafórico de la palabra
“accidente”. Dicho de otro modo, se quiere evidenciar la tensión, según
Ricoeur29, existente entre la interpretación literal y la figurada, opuestas
y simultáneas en el acto de decir.
Otro de los ejemplos tomado de nuestro corpus, el D (el balcón que
hace las veces de “palco”), es, en realidad, una comparación entre un
sentido figurado y uno propio in praesentia. Si bien no se trata de una
metáfora, quisimos incluir este ejemplo para fundamentar aun más nues-
tra tesis, esto es, que las metáforas empleadas en los textos autobiográfi-
cos relevados son subsidiarias, de alguna manera, de las comillas. Estas,
en efecto, actúan como luces de guiño en dos sentidos: por un lado,
27. Authier, op. cit.

28. Lakoff y Johnson, 1998.
29. Citado por Cano, op. cit.
• 36 •

evidenciando la metáfora, por el otro, mostrando la distancia entre la

palabra entrecomillada, dejada en suspenso, a veces incorporada y acep-
tada, vapuleada y cuestionada, otras, y el discurso, que quiere delimitarse
en ese tembladeral, y que decide de qué hay que defenderse, a qué hay
que recurrir para constituirse.
De este modo, las formas marcadas de la heterogeneidad mostrada,
como las comillas, operan, en palabras de Authier, “sobre el modelo de
la denegación”30: reconocen lo heterogéneo dándole un lugar, pero, al
mismo tiempo, funcionan a la manera de un reaseguro de la autonomía
del discurso, precisamente, en los mismos lugares en que se produce la
fractura, que está escondida bajo una aparente unidad. Lo interesante de
esta zona de riesgo es, a todas luces, qué parte queda confirmada y cuál
se pierde. Como para reforzar aun más esta idea de límite difuso entre lo
elegido y lo desechable es interesante observar la aparente arbitrariedad
con la que se decide el uso de comillas en los siguientes ejemplos:
Estudiante E: “Así que me puse a pensar y me ‘colgué’ con los pa-

rónimos. […] el golpe de estado del 76 cayó como un rayo en medio de
mi intento de carrera docente”.
Estudiante F: “Una solución ‘canchera’ para una situación compli-
cada […] ocultar mi pelo y mi frente tras una vil visera…”.
Estudiante G: “… por presión de mi vieja, ‘subí’ un escalón y me
retiré al Instituto educativo SER… Los primeros años los sentí un
calvario”.
Podemos observar en este caso que tanto “colgué” como rayo son
tropos. ¿Por qué uno con comillas y el otro no? Es posible que esta
arbitrariedad no lo sea tanto ya que “colgar” además indica una jerga
específica, un cronolecto. Por lo tanto, el emisor pretende protegerse a sí
mismo por el uso de este término frente a un lector considerado exigente
(recordemos que nuestro corpus está conformado por textos solicitados
por un docente universitario).
Si retomamos la idea de decisión por parte del emisor postulada más
arriba, podemos afirmar aquí que el hacedor del texto ha decidido que
30. Authier op. cit.

• 37 •

rayo es un tropo aceptado y que su uso lo habilita como miembro de la

comunidad lingüística. En cambio, el término “colgué” no cumple los
mismos requisitos, por tanto es dable distanciarse de él.
En el ejemplo F, la situación es similar: “canchera”, del mismo modo
que “colgué”, pertenece a una determinada jerga. Se trata de un modifi-
cador algo apartado del canon, si continuamos con la lógica de la acepta-
ción. Y en el caso de vil, pese a constituir una suerte de personificación
no muy canónica, por cierto, del objeto visera, es un adjetivo aceptado,
el emisor no corre peligro —siempre según su propia perspectiva— de
ser catalogado de inadecuado. En el ejemplo G, la marca nos dice otra
cosa: si bien tanto “‘subí’ un escalón” como calvario son metáforas, al
emisor esto no le pareció digno de ser señalado sino que aparentemente
su intención fue la de prevenir a su lector sobre la voz de su madre colada
en la acción realizada: no está seguro de haber “subido” un escalón, pero
su madre sí lo está. El emisor es consciente de ser hablado por la voz de
su madre y lo muestra preservándose nuevamente frente al lector.
Ahora bien, si por una parte el uso de comillas preserva al emisor —o
al menos es lo que él pretende—, por otra, podríamos decir que construye
un mapa, un recorrido de lectura posible en tanto elemento paratextual,
señal que orienta el camino. El texto, casi una llanura armoniosa, es sacu-
dido por marcas que necesariamente implican una parada en la lectura: ¿a
qué apunta esta señal?, ¿qué está queriendo decirme? ¡Ah, sí! No es la voz del autor,
esto lo dice otro (como se observó en el caso G). Sin embargo, y aquí aparece
lo paradójico de la cuestión, todo texto está plagado de otras voces. Bajtín31
ya lo ha explicado con suma claridad, no existe el discurso monológico, el
dialogismo es parte constitutiva de nuestro propio discurso, somos hablados
por palabras de otros. Veamos a continuación algunos ejemplos:
Estudiante H: “…dijo por tercera vez: ‘es una niña’. Soy la cuarta
de sus mujeres y en la actualidad aporto mi cuota de exceso de llama-
das telefónicas, de sinsabores y alegrías amorosas, de frecuentes visitas al
shopping y de malhumores premenstruales, entre otras cosas. Pero todas
estas cosas las pude ‘compensar’ compartiendo con él mi interés por los
deportes, intercambiando opiniones y…”
31. Bajtín, 2002.

• 38 •

En este pasaje podemos observar mucho del discurso ajeno: ¿la es-
tudiante determina el exceso telefónico o se hace eco de la voz de sus
padres? ¿Por qué no entrecomilla esta palabra y sí lo hace con “compen-
sar”? Podríamos decir que orienta nuestra lectura hacia un recorrido
preestablecido, hacia la voz de un colectivo que dice: “Todo padre quiere
un hijo varón” y por otra parte “las niñas no gustan del deporte”. De allí
que la emisora necesite dar cuenta de este “compensar”. Pero también es
posible que solo sea consciente de “ese” recorrido que le interesó marcar
y que todo lo demás, el resto del discurso de los otros que deja hablarse
por ella, quede en un lugar oscuro, mimetizado con el propio.
Estudiante I: “… escuché por primera vez Fuel de Metallica, un tema

que me hizo cambiar […] volviéndome un poco más duro y ‘malo’, pero
con onda, como me dijo un día una chica…”.
En el caso I, el emisor prevé un recorrido diferente: la palabra uti-

lizada, “malo” no es la correcta, o sí lo es pero no está muy seguro; tal
vez haya exagerado: Lector, me hice malo pero no tanto, no te creas. No soy
un malo de verdad. No soy de los malos definidos como tales en nuestro campo
discursivo común. Sin embargo, la advertencia a través de las comillas no
le alcanza y necesita un refuerzo e incluye como propia la voz de otro:
“pero con onda, como me dijo un día una chica…”. Pero con onda es
una usurpación consciente y nos lo hace saber.
Estudiante J: “La adorable niña que había sido se esfumó y en su

lugar apareció un ‘monstruo’ con ideas y gustos raros”.
En este caso tanto adorable como “monstruo” son palabras de otros

pero solo se marca como heterogénea a “monstruo”. ¿Por qué?, ¿qué
sostiene esta elección si los dos términos son inherentes a discursos ya
instalados? La ilusión de un sujeto dicente quedó varada en el deseo. No
somos dueños de las palabras, sin embargo mantenemos el orgullo de
la elección, de la autonomía. Somos hablados por el lenguaje pero in-
tentamos rebelarnos, intentamos adueñarnos de algunos términos y ese
adueñarse solo es posible a partir del señalamiento: si determino que algo
no es mío es porque lo otro sí lo es. Y aquí retomamos la idea de borde,
de límite, planteada por Authier. Si todo lo ya dicho fuera marcado con
• 39 •

comillas, nada quedaría sin entrecomillar porque nuestro lenguaje es en-

teramente el que recibimos, es el que hemos ilusoriamente hecho nues-
tro. Nuestra propia palabra nos ha sido robada al nacer, como bien dice
Jacques Derrida 32 en su artículo “La palabra soplada”. Lo único genuino
es el grito visceral o su aproximación, el alarido poético de la poesía
subvertida (el posible regreso a la ecolalia 33). Bien. ¿Entonces dejamos
todo como está? ¿Dejamos una llanura extensa y generosa sin una señal,
sin comillas? Es posible que esto sea lo más honesto si tenemos en cuenta
que las comillas solo remiten a un “como si”, a un juego que necesitamos
jugar para no dejar de ser nosotros. Sin embargo, las comillas, de algún
modo, delimitan la confluencia de discursos, son al menos el faro, la guía
en el camino, el lugar seguro: esto es lo que puede no ser, por lo tanto,
lo otro sí es, seguro.
2.2. Discusión
De las narraciones autobiográficas trabajadas, hemos seleccionado al-

gunas que evidencian un gesto representativo. Seguramente habrá que
buscar allí una característica fundamental. Se percibe una suerte de do-
ble metaforización en la puesta en juego de la operación abordada. En
principio, en el caso del estudiante que habla sobre el “accidente” que
significó el nacimiento, por ejemplo, hay un movimiento figurado desde
el elemento lexical. Luego, sobre él, más allá de que ya pueda desentra-
ñarse la intencionalidad metafórica, están las comillas. ¿Por qué? ¿Qué
necesidad hay de secundarizar el mensaje? ¿Acaso no bastaba con la ope-
ración lúdica propuesta por el significante “accidente” que hacía pensar en
una situación negativa no esperada? No. También brillan las comillas,
desentonantes en el periplo textual, que parece que gritan en el blanco
de la hoja, y que actúan del modo que lo hacen las balizas, llamando la
32. Derrida, 1989.

33. Ecolalia es la voz primera, es el balbuceo sin sentido del bebé, es momento aun
de simbiosis con la madre sin ninguna participación de la ley paterna. Julia Kristeva
asocia la poesía con la ecolalia porque considera que el lenguaje poético es un re-
torno a lo materno, a lo anterior a la ley. Ver Kristeva, 1981.
• 40 •

atención, del lector aquí, haciéndole advertir que deberá tener cierto cui-
dado cuando se tope con ellas. Sin embargo, podría llegar a arriesgarse
que son prescindibles. Por eso, este doble gesto apuesta a un seguro des-
pilfarro, a un derroche retórico. La metáfora se duplica y por eso mismo
se nota un doble efecto barroco. El hecho de que se dé esta especie de
hiperexplicitación no podría hacer soslayar una certidumbre: el entreco-
millado es empleado, al menos en nuestro corpus, con una cierta insegu-
ridad en la intención del que escribe. Si ya está explicitado léxicamente el
proceso metafórico, ¿para qué, además, entrecomillarlo? Por otro lado, la
inseguridad también está manifestada en otro comportamiento no me-
nos curioso. En un mismo párrafo, quizás, o incluso en una misma frase,
se da, por ejemplo, la presencia de dos pasajes que presentan vuelos me-
tafóricos. No obstante, solo uno de ellos ostenta el elemento tipográfico
que aquí consideramos. ¿Y el restante? ¿En qué criterio habrá que basarse
para entrecomillar uno de los sintagmas y no el otro?
La doble metaforización y la elección arbitraria del elemento a po-
ner entre comillas en detrimento de algún otro, que merecería también
estarlo, resultan en una consideración final que tiene que ver con la exis-
tencia de una legítima zona dubitativa, problemática, pantanosa, en la
escritura. Las comillas (podrían haberse utilizado cursivas —conocidas
también como itálicas o bastardillas— o, en menor grado, mayúsculas,
subrayados o negritas) sintomáticas y arbitrarias hacen pensar en que se
las ha sometido a un uso indiscriminado y redundante. Con las comillas
nos encontramos ante uno de los límites performativos de la lengua, solo
que ese umbral enunciativo estalla de manera irregular e indistinta. No
hay tanta cautela, en suma, en prender estas luces.
• 41 •

Capítulo Tres
Vidas enmarcadas: la autorreferencialidad genérica34
A veces resulta más difícil hablar de uno mismo

que sobre otras personas, porque de esa forma
uno se expone y a nadie le gusta encontrarse
vulnerable ante otros. Con esta introducción
que de alguna manera me protege voy a comenzar
con un pantallazo de lo que fue mi vida hasta ahora.
Estudiante del Taller de Expresión I
Narrarse, hablar de sí mismo. Gran parte de los jóvenes estudiantes

siente no solo cierta invasión a su privacidad sino también una suerte
de pánico ante la posibilidad del desnudo. ¿Qué ocasiona semejante de-
sequilibrio emocional? El pedido de elaborar un texto autobiográfíco.
Entonces, la necesidad imperiosa de construir un escudo, una protección
plausible de amortiguar cualquier golpe posible del enemigo —no solo
lector sino docente—. Este escudo está sustentado en un marco que de
algún modo pone distancia entre el narrador y el lector. A su vez, este
marco se nutre de una autorreferencialidad genérica que sirve de tram-
polín para el zambullirse del escritor inexperto al abismo de su propia
historia.
En este capítulo, nos proponemos sondear el fenómeno recién men-
cionado de autorreferencialidad genérica que aparece como estrategia
discursiva en la mayoría de los textos autobiográficos redactados por
nuestros estudiantes.
Es dable observar la utilización de esta estrategia en las autobiografías
dado que si contrastamos con otros géneros incursionados posteriormente
34. Este capítulo se deriva de una ponencia presentada en las Jornadas “Te doy mi
Palabra”, en el Rectorado de la Universidad de Buenos Aires, Octubre de 2004.
• 43 •

por los jóvenes —crónica, ficción, nota de opinión—, no hallaremos ras-

tros de este rasgo discursivo.
Por otra parte, este fenómeno se torna constitutivo teniendo en
cuenta que se ha trabajado a priori con un corpus de textos autobiográ-
ficos que, en su mayoría, no presenta casos de autorreferencialidad gené-
rica 35. Podemos aventurar, entonces, que es un recurso que deviene ne-
cesario en la puesta en escena de lo que Ricoeur denomina inteligencia
narrativa 36. Inteligencia que incorpora saberes que en algún momento
se instalaron en la práctica o en la escucha del narrador y que le sirven
cuando debe desenvolverse en el arte del contar. A su vez, el estudiante
está llevando a cabo un proceso que implica organizar sus prácticas —lo
prenarrativo— en narración inteligible para otro: ¿cómo hacer todo esto
sin un escudo?
A continuación, proponemos un recorrido por diferentes casos a fin
de observar tres aspectos del marco mencionado, a saber, la subestima-
ción, la digresión y la oposición ficción-realidad para, a partir de ello,
intentar definir la impronta del recurrente uso de estas estrategias.
3.1. “Solo soy un puntito”
Uno de los síntomas observados en la inserción del marco de la

autorreferencialidad genérica es el de la subestimación. “¿Contar mi
vida? Si solo tengo 20 años”, se suele leer frente al planteo de la con-
signa. Observemos a continuación algunos casos que dan cuenta de este
fenómeno:
Estudiante A: “En este caso, quien les habla no cuenta con la ca-
pacidad de expresar, de hacer tangibles esos sentimientos que experi-
menta. Quizás muchos casos de los que aquí fueron narrados no fueron
expresados en la forma en que me propuse hacerlo; en parte por la
incapacidad de expresarme, y en otra por el pudor que me provoca
hablar sobre mí”.
35. Speranza, 1995.

36. Ricoeur, 1995.
• 44 •

Estudiante B: “Empezar a contarles mi autobiografía desde mi lle-

gada al mundo sería un trabajo tedioso y para nadie interesante”.
Estudiante C: “Me es difícil hablar de mí […] solo soy un puntito
muy chiquito en el universo…”.
Estudiante D: “Capaz esta autobiografía resulte un poco
melancólica…”.
Estudiante E: “Para contarles mi intimidad seguramente elegiré de
todos, los peores acontecimientos…”.
En los cinco casos ejemplificados observamos el uso de términos que

resuenan negativamente: melancolía, incapacidad, pudor, tedio, desin-
terés, dificultad, lo peor… significantes que —por lo menos— apun-
tan a una degradación en cuanto a lo por venir o, en el caso A, a lo ya
acontecido.
¿Qué es lo que sucede? ¿Por qué este menosprecio de la posibili-
dad de escribir sobre ellos mismos? En principio, es dable desplegar dos
miradas posibles: una que tiene que ver con la situación comunicativa
específica y otra que se abre hacia una perspectiva más sociológica. ¿Qué
mandatos culturales reciben los jóvenes que los predeterminan hacia la
subestimación de su existencia?
Comencemos observando la situación comunicativa específica: jó-
venes recién iniciados en su carrera universitaria, impelidos a responder
a una consigna que los compromete, más allá de lo académico. ¿Cómo
resolver esta situación? Básicamente, echan mano —desde la intuición—
de la antigua retórica: la captatio benevolentiae. Preparan a su auditorio
—considerado experto y, sobre todo, crítico— anticipándose a cualquier
tipo de censura en cuanto al modo de narrarse, tanto por sus “inhabili-
dades” discursivas como por su “irrelevante” contenido. Esto se observa
claramente en el caso A; el joven no ahorra palabras para disculparse por
lo ya acontecido en su discurso. En B también aparece esta necesidad de
disculpa tal vez no tan explícita, pero que podríamos traducir: No espere
mucho, lo mío es tedioso y poco interesante, no diga que no le avisé.
En el caso C el recurso es la extrema humildad: Me es difícil hablar
de mí porque casi no soy nada, me diluyo en el universo, así que no se ilusione
con respecto a lo que vendrá. En los dos casos que siguen, se predispone al
lector frente a los acontecimientos a narrar: los unos acarrearán triste-
zas, los otros serán los peores. Ninguno de los dos narradores se siente
• 45 •

capaz de revertir la impronta de su discurso: Esto es lo que puedo ofrecerle,

no más.
En cuanto a la segunda mirada, creemos conveniente hacer una breve
retrospección respecto a los mandatos culturales mencionados. Nuestra
sociedad es productiva y consumista, por lo que puede decirse que se es
parte de ella en tanto se produce y se consume. Un joven de veinte años
consume a expensas de su familia y recién comienza a pensar en una
futura producción; ¿tendrá que ver esto con su falta de credibilidad sobre
su propio discurso? Si no es considerado parte nutritiva de la sociedad,
¿es válido cuanto pueda decir de sí mismo?, ¿agrega algo su palabra? Qué
puedo decir yo si todavía no he vivido nada que aporte a la sociedad… parece
resonar tras sus excusas.
Por otra parte, nos es inevitable percibir el eco de la clásica norma
de urbanidad tan mentada aun hoy en la escuela y en muchas familias:
“Cuando los adultos hablan los niños se callan”. “El maestro habla, el
alumno escucha”. “El maestro sabe, el alumno no”. ¿No es oportuno
pensar que tanto “machacar” ha conseguido algún resultado? ¿No es esta
acaso la contracara de la no productividad? “Lo tuyo no sirve”, “no abras
la boca porque te van a censurar”. Como para reforzar esta idea, veamos
el siguiente caso:
Estudiante F: “Voy a contarles en estas líneas lo que el tiempo ha

hecho conmigo”.
Podríamos traducir: Como niño, como joven, no he sido actor de

los acontecimientos sino víctima de ellos, soy en tanto los demás han hecho
conmigo.
3.2. “Narrar-me es un placer”
Se sabe. Cuando se considera el texto autobiográfico, habrá que

notar el establecimiento de una hibridez. Porque, por un lado, habría
que estimar la dimensión de la historia, ¿o acaso la autobiografía no
constituye al menos un subgénero que mantiene las rigurosidades del
racconto del pasado? Y porque, por otro lado, como se verá más adelante,
el texto ostenta marcas de un armazón cuyo espíritu se solidarizaría
• 46 •

más bien con el terreno ficcional 37. Carrefour, que le dicen, de dos uni-
versos distintos, pero que se mantienen aliados a la hora de escribir
sobre uno mismo. Seguramente, el entrecruzamiento palpita en otros
intentos genéricos, pero esa es otra historia. Lo que aquí, de todos
modos, se propone dilucidar es el comportamiento de la estrategia dis-
cursiva de la digresión reflexiva como elemento sintomático hallable
en, fundamentalmente, el marco introductorio de los textos autobio-
gráficos. Se tiene la narración, reina soberana. Se tiene la descripción,
el instante ornamental, pero no por eso menos funcional (se dirá que
entonces el retrato domina como género). Se tiene, incluso, escenas de
diálogos, breves partes que hacen pensar, acaso, en un campo dramá-
tico, mimético, teatral. Y, aquí viene nuestra apuesta, se tiene una serie
de fragmentos que no se identifican con los tres descritos antes y que
sí se corresponden con un movimiento de fuerte carácter axiomático;
de hecho, distintas marcas del orden lingüístico abonan a la idea aquí
presentada. Repasemos ciertos casos representativos y paradigmáticos:
Estudiante G: “Olvidar. Qué feo es38 cuando la memoria nos juega

malas pasadas. Cuando inadvertidamente descuidamos cosas que nos pa-
saron o vivimos alguna vez”.
Estudiante H: “La peor angustia que tiene que superar un redactor
es la que provoca el hecho de enfrentarse a la página en blanco”.
Estudiante I: “Autobiografía. No puedo escribir una autobiografía.
Las dificultades son varias. Según el diccionario, una autobiografía es la
historia de vida de una persona escrita por esa misma persona. Dicho de
esa manera parece sencillo”.
Evidentemente, son todos ejemplos del comienzo de la resolución de

la consigna (de aquí que hablemos de marco o inclusive de marco-telón). Los
casos aquí citados ostentan gestos autorreferenciales en lo que atañe al gé-
nero. En el primero de ellos predomina la impersonalidad y, siendo así, hay
un acercamiento a la totalidad, a la invariante, a la universalidad. De he-
cho, el original arranque del texto instala dos marcas precisas: un infinitivo
37. Ricoeur, op. cit.

38. El resaltado en los fragmentos de los alumnos es nuestro.
• 47 •

y un uso de la primera persona del plural del todo extendido, inclusivo si

se quiere (olvidar/descuidamos–nos pasaron–vivimos). Advirtamos el se-
gundo caso que, encima, hace empleo de un superlativo, esto es, la utiliza-
ción de una forma absoluta, que no admite elementos pares. Ese estudiante
asegura algo a rajatablas y en su reflexión asoma el tufillo de lo axiomático,
sin llegar a pensar, por aunque tan solo sea por un instante, que podría
haber otras posibilidades o, al menos, algún puñado de excepciones legí-
timas. El tercer ejemplo se torna decididamente paradigmático a juzgar
por la decisión que se tomó al mencionar el nombre del género. Y no
solamente eso. Sino que, además, por si fuera poco, recurre a la práctica de
la entrada léxica del diccionario y su correspondiente definición. A todas
luces pragmático, el estudiante no se detiene en rodeos y apela a la referen-
cia de autoridad, quizá, más sustantiva, aunque no siempre esclarecedora.
¿Por qué no iniciar el texto con datos de la propia vida, seguramente
los primeros, los del nacimiento o los de la niñez? ¿Por qué no lanzarse
de lleno a construir un narrador que incluso podría llegar a establecer una
sinopsis de la progenie? En el primer capítulo, se ha dicho que la autobio-
grafía resulta, en reiteradísimas oportunidades, un tanto falsa, puesto que
se observa en la resolución del ejercicio una doble tendencia: el desvío
hacia una biografía familiar en detrimento de la autobiografía, y, lo que es
más significativo, un intento de representación de esa biografía familiar
en términos positivos, felices, casi de márketing propio. Pues bien, ¿por
qué tampoco, en el marco introductorio, decimos (piénsese, a su vez, que
marco es un significante metaforizado), no se esbozan alusiones a la familia
siquiera? A diferencia de otros géneros trabajados a lo largo de la cursada
de la materia, como se menciona en la introducción (ficción, crónica),
aquí sí se verifica esta operación metadiscursiva; esto es, aquí se trata de un
género y la mayoría de los estudiantes hablan de este, como si se intentara
rodearlo antes de dedicarse plenamente a lo que se supone se les pide. Por
eso decimos marco-telón. ¿Cuál es el significado del telón en una representa-
ción teatral? ¿Forma parte del espectáculo? Sí y no. Esto también ya es otra
historia. Por ende, de las soluciones, repetimos, mayoritariamente, todas
ellas sintomáticas, llamativas, se desprende la idea de que se está frente a
un límite, un umbral, entre lo que estrictamente se pide y lo que se añade,
entre lo que se corresponde y lo que se suplementa, entre lo que es y lo que
no es. Vale observar, además, que ese recurso autorreferencial está sopor-
tado por digresiones reflexivas, es decir, por estrategias que se alejan del
• 48 •

espíritu autobiográfico si lo entendemos como posibilitador de narración

pura salpicada de raptos descriptivos funcionales. No se trata, entonces, de
una misma instancia enunciativa, puesto que hay un personaje narrativo
construido, el personaje cuya vida se pone en cuestión y al que se focaliza
privilegiadamente, y hay una voz que se asoma ya desde el arranque y que
guía y señala y restringe el modo de la lectura.
Veamos, ahora, otros ejemplos:
Estudiante J: “Escribir mi autobiografía (risas: Je Je). Ciertamente la

invitación a narrar-me es un placer que se me resiste. Muchos me pre-
guntaron alguna vez cómo era y siempre, de alguna u otra forma, esqui-
vaba la pregunta. Me incomoda. Pero en esta ocasión, más allá de que no
quede opción, voy a recostarme cómodo en mi cama y voy a responder,
porque esta vez la pregunta la hago yo”.
Estudiante K: “Para contarles mi intimidad en esta autobiografía, se-
guramente elegiré de todos, los peores acontecimientos. Pero debo confe-
sarles que no me quejo de lo pasado ni de la forma en que fueron dándose
las cosas”.
Estudiante L: “Quizás este escrito no está realizado por la persona
más indicada, porque volcar en una hoja datos personales, en forma de
autobiografía, no puedo hacerlo objetivamente”.
Narrar-me, bonito modo de resumir la aventura textual consignada. El

guión no es desafortunado porque separa la tarea de la persona, la actividad
del sujeto. El guión instala la sensación de abismo que se experimenta a la
hora de bucear en el propio bios. Y, finalmente, tiende el puente que une dos
costas disímiles: una es la del propio ser y otra, la de la mirada sobre este. El
guión, como los marcos hasta aquí vistos, actúa como un verdadero espejo39.
39. En el prólogo a Primera Persona. Conversaciones con quince narradores argentinos,

Speranza, op. cit., Beatriz Sarlo dice: “…disponiéndose frente a una pregunta como
quien se coloca frente a la imagen reflejada en un espejo, que posee una verdad
relativa y, sin embargo, indispensable. ‘Yo soy el único que me veo’, dijo Barthes en
un reportaje. ¿Qué refleja el espejo? El personaje que construimos cuando sabemos
que vamos a ser reflejados…”.
• 49 •

El segundo estudiante no solo imagina sino que deja huellas explícitas en el

vaivén enunciativo (contarles-confesarles): el alumno está frente a un jurado,
un público, un lectorado, un gran oído, y por eso el pronombre, y por eso el
efecto casi teatral. El último ejemplo, por su parte, se arrima a una temática
ardua. Pero eso solo: se arrima. De hecho, efectuar exégesis medulosas sobre
las características textuales, y más aun, las de la escritura en general, en torno
a temáticas casi filosóficas, se vuelve una tarea espinosa, digna de ser tratada
en una ocasión más pertinente. Para el estudiante y para estas notas también.
3.3. “Una tarea peligrosa”
Además de las digresiones vistas anteriormente, en muchas de las au-

tobiografías analizadas se encontró un tema recurrente que viene a poner
en cuestión la esencia del género: ¿Ficción o realidad? ¿Verdad o mentira?
¿Hasta dónde creer todo lo que se lee?
Uno de los alumnos se hace eco de estos mismos interrogantes en el
comienzo de su autobiografía:
Estudiante Ll: “Escribir una autobiografía es una tarea peligrosa.

Peligrosa porque en ella se confunden ficción y realidad. Si bien intenta
relatar algo verídico, lo cierto es que este texto es una selección de una
parte de mi vida, la parte que yo quiero mostrar, lo que quiero que los
demás vean de mí…”.
La consigna planteada en las primeras clases del taller apunta, por

un lado, a una especie de diagnóstico de escritura por parte del docente.
Pero de parte del alumno, esta primera consigna adquiere otra dimen-
sión: es, efectivamente, una carta de presentación y, como tal, se supone
que debería ser lo más fiel posible. Un estudiante escribe al respecto:
Estudiante M: “…quisiera creer que una autobiografía es más que

eso (la historia de vida de una persona escrita por esa misma persona): es,
de alguna manera, una autodefinición”.
Esta búsqueda de sinceridad, sin embargo, es puesta en duda o, me-

jor dicho, sopesada ya en el marco preparatorio del texto. El que escribe
• 50 •

—un alumno o una alumna que, probablemente, ha tenido un acerca-

miento acotado al género autobiográfico— se debate ante esta disyun-
tiva: ¿ocultar o mostrar la propia vida?
En este punto no podemos evitar pensar en uno de los “principios”
de la teoría literaria: negarle estatuto de verdad a lo que dice el escritor
cuando se refiere a su obra y, simultáneamente, restarle importancia a la
hora de emprender un análisis crítico. Nuestros alumnos, muchas veces
alejados casi por completo del mundo de las teorías literarias, por pri-
mera vez puestos a reflexionar sobre el género autobiográfico40, entreven
la tensión ficción-realidad nombrada anteriormente. Y aun más, la tema-
tizan, la hacen carne de sus textos y reflexión (marco de una vida puesta
en papel). Veamos otros ejemplos:
Estudiante N: “…si una autobiografía fuera a definir quién soy,

abandonaría el intento ya mismo. Por eso, me parece importante aclarar
antes de empezar que este es solo un pedazo de mi vida, el pedazo que
hoy elegí compartir”.
Estudiante Ñ: “…si piensan que en este texto voy a volcar una alta
dosis de verdad, debo advertirles que se encuentran totalmente equivo-
cados. Solo contaré aspectos de mi vida que deseo compartir con uste-
des. Los menos íntimos […] siempre dejando […] un misterio que genere
dudas sobre mí y a la vez me permita jugar con ello”.
En ambos ejemplos, no solo se deja en claro o, incluso, se advierte

que se hace una selección del material atendiendo al receptor del texto (el
grupo del taller y el docente), sino que también y, especialmente, se des-
tierra la ecuación autobiografía = verdad a favor de una representación
en la que se cuela, quizás, una importante dosis de ficción.
Junto con esta reflexión acerca de la veracidad de lo escrito/leído, y
en estrecha vinculación, aparece también la imagen de la autobiografía
40. Debemos aclarar que, antes de la consigna de escritura, se discuten y revisan en

clase las características que “harían” a una autobiografía, es decir, la representación
que se tiene del género, así como también se propone la lectura de una serie de
textos autobiográficos de escritores argentinos reunidos por Graciela Speranza en
Primera persona. Conversaciones con quince narradores argentinos, Speranza, op. cit.
• 51 •

como escenario en donde el personaje despliega su vida. Así se registra

en los siguientes ejemplos:
Estudiante O: “Al volcar mi vida en este papel siento ser la protago-

nista de una obra teatral compuesta por muchos actos. Sé que muchos de
ellos, aún incompletos, esperan un final…”.
Estudiante P: “Como en una función de teatro, en donde el show
empieza cuando uno llega, para mí el show comenzó hace ya casi 21 años
[…] El cuarto acto es el último que ha sido escrito, pero el final es abierto”.
En algunos casos, la utilización del símil teatral abre o cierra el texto

en cuestión. El último ejemplo citado, sin embargo, explota al máximo
este recurso, que se convierte en esqueleto de todo el texto: cada mo-
mento relevado es un acto de la pieza teatral.
La vida vista como novela o como teatro es una representación con
una larga trayectoria. Los alumnos, en este caso, no hacen más que echar
mano de este lugar común que, como tal, es aceptado universalmente; se
trata de una especie de referencia a la doxa, a un saber compartido por el
enunciador y el destinatario.
En otros casos, encontramos otro tipo de símiles que vienen a ocupar
el espacio del lugar común tan bastardeado. Así, una estudiante opta por
comparar la autobiografía con una tarjeta personal.
Estudiante Q: “Tal vez una tarjeta de mano pueda entenderse como

una autobiografía. Ahora lo pienso: se elige la tipografía, el papel, el
texto, el tamaño y se utiliza para presentarse ante alguien. Vestirse po-
dría ser una autobiografía. Saludar, a lo mejor”.
Este último ejemplo nos parece especialmente revelador de la re-

flexión en torno al género autobiográfico por parte de nuestros alumnos.
Por un lado, se observa una interesante inversión en los términos que
se comparan: una tarjeta de mano es como una autobiografía. Es decir,
se saca de su lugar al género y se lo traslada a otros soportes que, efec-
tivamente, sirven como presentación. Por otra parte, también aquí está
presente la finalidad del género en cuestión: la autobiografía se utiliza
para presentarse ante alguien o, para emplear las palabras de los ejemplos
analizados más arriba, como autodefinición.
• 52 •

3.4. Discusión
De los ejemplos analizados podemos concluir que, si bien la reflexión

o revisión acerca de las representaciones en torno al género autobiográ-
fico fue tratada en clase, es evidente que constituye un punto de atención
en muchas de las autobiografías de nuestros alumnos. Así, tales reflexio-
nes se convirtieron en verdaderos marcos, dando inicio o fin a los textos.
Nos atrevemos a decir que este género, de alguna manera, incita a este
tipo de digresión enmarcada, dado que se pone de manifiesto la tensión
de la que hablamos anteriormente entre ficción y realidad. Sin lugar a
dudas, la autobiografía nos invita a un callejón sin salida. A partir de
esta encrucijada, de esta situación aporística, planteada por la presencia
de la díada reguladora, traslucen dos maneras de construir el espacio del
marco. La primera de ellas tiene que ver con un gesto de modestia, de
humildad. Efectivamente, dar cuenta de que lo que se ha de leer consti-
tuye un intento (o un esbozo, o un bosquejo, o una práctica sin dema-
siadas garantías) no hace más que operar retóricamente en el esqueleto
textual. La operación hace las veces de una anticipación recomendadora.
La segunda estrategia presenta una estructura acotada de puesta en
abismo: hay un texto dentro de otro texto: la narración está contenida
por una digresión y este continente conforma el telón de la lectura. En
resumidas cuentas, tanto la decisión reflexiva (para una autorreferencia-
lidad genérica) como el cristalizado del movimiento de subestimación
abren las puertas para una sucesiva exploración de la borrosa línea deli-
mitadora entre lo ficcional y lo real.
• 53 •

Capítulo Cuatro
Cuando la vida es una risa o de cómo

se representa lo humorístico41
El hombre sufre tan terriblemente en el mundo

que se ha visto obligado a inventar la risa.
Friedrich Nietzsche
Verse a sí mismo suele ser un buen

estímulo del sentido del humor.
Bernardo Verbitsky
La imaginación consuela a los hombres

de lo que no pueden ser. El humor
los consuela de lo que son.
Winston Churchill
Aplicando levemente el sentido común, no habría mayor lugar para

las vacilaciones: en el mismo momento en el que intuimos el género (o
espacio) autobiográfico, de manera rápida imaginamos destellos, instan-
tes fugaces, de pasajes cargados, inyectados, de elementos humorísticos,
o graciosos, o, al menos, invitadores a (son)reír. Recordemos, a modo
de ilustraciones desordenadas, el robo de las sandías en la chacrita en
Juvenilia42, de Miguel Cané; o las andanzas también de adolescentes en
41. El presente capítulo surge, con una correspondiente reformulación, cierta-

mente, de una ponencia presentada en las II Jornadas de Investigadores en Ciencias
Humanas, “Los desafíos de la investigación en Ciencias Humanas”, organizadas
por el Grupo de Jóvenes Investigadores de la Fundación Ezequiel Martínez Estrada,
Bahía Blanca, Junio de 2005.
42. Cané, 1901.
• 55 •

La Casa de Troya43, de Antonio Pérez Lugín; o los encuentros “bélicos”

de las muchachadas sanjuaninas en Recuerdos de Provincia44, de Domingo
Faustino Sarmiento. Las ejemplificaciones, ciertamente, no escasean.
¿Por qué han de cristalizarse pasajes de esta índole cuando se trata de dar
cuenta del propio bios? La pregunta trae aparejada una respuesta com-
pleja a juzgar por las necesidades interdisciplinarias de su demanda. No
obstante lo último, nuestro propósito en este capítulo está representado
por la intención, acaso arbitraria, quizás un tanto ambiciosa, pero no
por eso menos rigurosa, de trazar una serie de posibilidades estratégi-
cas para la inclusión de ideas vinculadas con el humor en estos textos
autobiográficos.
Se verificará un buen número de resultados, esto es, sintagmas ais-
lados, extirpados del texto fuente. De todos modos, dichos sintagmas
(nacidos de la expresión de los estudiantes) se inscriben en un corpus
cuya lectura tiene características particulares. El recorrido a lo largo de
numerosas autobiografías supone una actividad monitoreadora, de son-
deo, de relevamiento hipotético tras lo cual se da la instalación de un
proyecto peculiar que es el del intento de construcción de sistemas, o
parámetros, o un andamiaje de posibilidades del ser-escribir-memorar.
Evidentemente, el universo sistémico no quedará agotado aunque sienta
las bases de un acercamiento analítico.
“Es preferible reír que llorar”, reza una casi secular melodía. Javier
Bardem, en Mar Adentro45, dice, muy seguro de sí mismo, que aprendió
a “llorar riendo”. Un misterioso documento aristotélico, que es un
tratado sobre la risa, es el motor de la intrincada novela El Nombre de
la Rosa 46, de Umberto Eco. La risa, el humor, lo chispeante, ese estado
anímico tan saludable para el individuo, universal por su propia na-
turaleza fisiológica, lo gracioso, lo disparatado, el recurso de generar
una experiencia risueña, son fenómenos que no permanecieron aje-
nos, en lo absoluto, a nuestro corpus. Nos inquieta la necesidad de su
sistematización.
43. Pérez Lugín, 1976.

44. Sarmiento, 1979.
45. Film dirigido por Amenábar, 2004.
46. Eco, 1982.
• 56 •

4.1. Que ambos polos se entiendan
Herbert Paul Grice pasó a ser conocido —en su calidad de lin-

güista— como el constructor de una teoría absolutamente funcional,
sencilla de entender y que, en principio, podría aplicarse en cualquier
interacción comunicativa. Sin embargo, Grice pensó en un fenómeno
puntual que es la conversación. De hecho, su célebre artículo lleva como
título lo que estamos diciendo, “Lógica y Conversación”47. De todos
modos, nos gustaría en este momento hacer una exégesis de su postulado
con el motivo de poder ver si se aplica a un caso puntual, a un pasaje
autobiográfico que, en primera instancia, tiene la intención de instalar
cierto efecto risueño.
Grice acuñó en lo que denominó el principio de cooperación una forma
de poder explicar un tipo de sobreentendido, id est, un modo de com-
prensión mutua entre dos hablantes a pesar de la recurrencia de signifi-
cantes o sintagmas oscuros, ambiguos, que, de otra manera, entorpece-
rían la posibilidad de un entendimiento cabal. Para ello, creó, siguiendo
un seguro espíritu kantiano, sus cuatro máximas conversacionales (la
de cantidad, la de calidad, la de modo y la de relevancia). Dichas máxi-
mas, en rigor de la verdad, tienen una naturaleza particular ya que, en
realidad, están presentes en el fenómeno dialógico para ser violadas, ya
sea sutil o flagrantemente. En el preciso instante en el que se produce
un tipo de violación (y teniendo en cuenta que ambos intervinientes en
la conversación son conscientes de la transgresión que se efectúa) es que
estamos frente a lo que Grice denominó, con un legítimo neologismo,
implicatura. Para visualizar la tesis, acaso una esquematización ad hoc, re-
currimos a la siguiente fórmula:
A----------------- X -----------------B
47. Grice, 1975.

• 57 •

de lo que se debería entender que los interlocutores A y B comparten

el hecho discursivo X, pero con la firme idea de que lo que se ha querido
significar es el hecho discursivo Y. El significado ha de ser producido
por el interlocutor A, y B deberá desgajarlo, en una virtual operación
lúdica de decodificación. Lo más importante es que el interlocutor B
no solamente debería estar alerta al hecho de que A está efectuando
una implicatura, sino que también debe saber desentrañarla de manera
correspondiente.
Es hora de ir al grano. La estudiante, con cuyo pasaje ahora ejempli-
ficaremos, venía refiriéndose a una “lucha” entre ella misma y su abuelo
materno con respecto al disenso sobre qué era lo que la joven debería se-
guir estudiando. El abuelo aconsejaba anotarse en la carrera de Farmacia
y Bioquímica, a lo que la estudiante se oponía ya que su deseo apuntaba
a seguir Ciencias de la Comunicación Social. Sin más datos contextua-
lizadores, veamos qué aseveró la estudiante en un fragmento puntual de
su narración autobiográfica:
Estudiante A: “Ahora, después de un año de estudiar lo que amo,

jugamos a que él entiende lo que estudio y yo simulo no saber que él
hubiera querido que estudiara Farmacia. La verdad es que el único papel
que desempeñó mi tabla periódica fue el de señalador de muchos libros
y mi abuelo siempre lo supo”.
Voilà. La última frase constituye la implicatura a lo Grice. No obs-

tante, bien cabe resaltar ese espíritu lúdico, de feintisse, que la joven se
anima a orillar en su alusión anterior. De hecho, en ese “ juego”, de
que tanto ella como su abuelo fingen, radica el aura de la implicatura.
Pero aquí es pertinente monitorear su última frase sobre el único
uso que le daba a la tabla periódica de elementos: como señalador, es
decir, como algo enteramente distinto a su función prístina. La co-
rrespondiente resemantización del objeto, y su enunciación, pretende
un rictus de risa por parte del eventual lector de sus líneas. Es verdad
que este último deberá capturar la intencionalidad correspondiente
de modo tal que la operación lingüística se cumpla felizmente en el
decurso perlocutivo.
Pasemos revista ahora a algunos ejemplos más que evidenciarían una
mecánica similar a la descrita anteriormente:
• 58 •

Estudiante B: “Y para seguir afirmando mi modo de ser, no fui tan

femenina como me soñaron y mi primer novio estuvo bastante lejos
de ser el chico ideal”.
Estudiante C: “Mi pelo está más enrulado que nunca. Se vislumbra
un pequeño claro de pelo en la parte superior de mi cráneo. Las canas
todavía no emergen. Las entradas en mi frente asoman tibiamente”.
Estudiante D: “Con mi amigo Pablo, aterrorizábamos a todo
Caballito con nuestras bombas nucleares de agua”.
En los tres casos anteriores, acaso, habría que combinar la operatoria

propuesta por la categoría conceptual griceana de la implicatura con otros
ciertos fenómenos lingüísticos. Quizás en el caso del estudiante D habrá
que pensar en un gesto hiperbólico o, ¿por qué no?, metafórico. El estu-
diante C, por su parte, articula algo muy parecido a un eufemismo, o un
circunloquio, o una perífrasis. Suponemos que estas tres figuras retóricas
también serían del todo aplicables al caso B48. De todas formas, la pre-
sencia de una figura no excluiría la consideración de una implicatura. Y
viceversa. Esto es: hay un plus de significaciones en el hecho lingüístico
de “no ser lo femenina que soñaron a una chica”. La autora insinúa una
cuestión (está, en este caso puntual, violando la máxima de modo ya que
se vuelve oscura, ambigua) y la incrusta complicadamente en su escrito.
El lector, no obstante, infiere lo codificado. El sobreentendido o lo sub-
yacente sale a flote de un modo rayano en lo humorístico. El humor se
instala gracias a una operatoria de un estricto carácter lingüístico. Lo
mismo sucede con la ironía.
Dan Sperber y Deirdre Wilson, en su conocido texto49, lo han dicho
claramente: la ironía actúa por oposición, por el contrario:
A -A
de lo que se desprende que un énoncé possède un sens figuré à l’opposé

de son sens littéral. Los autores señalan que un enunciado del tipo “¡Qué
buen tiempo!” tendrá razón de ser y coherencia si es que se lo entiende
48. Trataremos la cuestión figural en las autobiografías en el capítulo nueve.

��
. Sperber y Wilson, 1978.
• 59 •

como si se hubiese dicho “¡Qué mal tiempo!”. A su vez, manifiestan la

necesariedad de comprender que en el acto de proferir una ironía sub-
yace siempre una posibilidad de eco que la hace vincularse más bien con
una mención, en detrimento de un uso correspondiente: una mención
de un evento o fenómeno que termina operando inversamente a su fun-
ción primigenia. Detrás del espíritu discursivo que ostenta un enunciado
irónico radica una expresión contraria, opuesta. El moralismo de la iro-
nía está sostenido, al fin y al cabo, por un reinado de la asimetría. En
rigor de la verdad, el destinatario ha de convertirse en un sujeto activo
en el marco del proceso comunicativo a juzgar por su rol de trocador,
metamorfoseador, del sentido superficial.
Leamos, en este punto, un caso del todo ilustrativo:
Estudiante E: “En ese entonces me creía todo con la ingenuidad

propia de un niño de esa edad. Que Papá Noel existía, que los Reyes
Magos también, que Platense saldría campeón ese año, que el abuelo se
había ido pero volvería pronto (aun hoy no volvió), que los scalectris eran
peligrosos, que la bicicleta de mi hermana estaba mejor que una nueva,
etc. Infancia feliz”.
4.2. Operaciones condensadas, simbióticas
Uno de los modos de generar cierta complicidad risueña con el lector

es el juego lingüístico que se abre al proponer el cruce de campos semán-
ticos. Otro es cristalizar en el presente de la enunciación de discursos no
producidos en el pasado, sino construidos a partir de la apropiación del
relato de los otros, a partir de esa manipuladora conocida: la memoria
familiar.
Analicemos los siguientes ejemplos:
Estudiante F: “Durante los primeros cinco años de mi vida, me de-

diqué a tener hermanitas. Cada dos años, un nuevo especimen inflaba
el número de mi grupo familiar. El problema residió en que los años
ochenta, ‘inflaron todo’ menos los bolsillos de papá Eduardo. Así es que
un día, nos sentamos a conversar y por unanimidad, decidimos cerrar la
fábrica, como muchas otras lo harían en esa época.”
• 60 •

En este caso, la elección del término “inflación”, que remite a

un elemento del ámbito económico, hace un guiño al lector-docente
adulto. Y, como para otorgar más fuerza a este juego, incluye el ya
lugar común “cerrar la fábrica”. El sentido humorístico del párrafo,
que se inicia con el curioso papel de agente de la acción del narrador,
“…me dediqué a tener hermanitas”, se completa con una inclusión
“…nos sentamos y por unaniminad decidimos…”. Tanto el papel de
agente como su inclusión en un acuerdo solo inherente al matrimonio
incursionan en lo lúdico, dado que la narradora juega traspolando su
análisis actual de la situación a su vivencia de niña. Seguramente, si
ella hubiera pensado como adulta en aquel momento, habría tomado la
decisión de “cerrar la fábrica”.
Entonces, en primer lugar, el cruce de campos semánticos: el econó-
mico con el familiar y, en segundo, la cristalización del ayer en el hoy,
son los dos elementos discordantes que provocan la sonrisa en el lector:
lo trágico deviene cómico. Sin embargo, el juego es mucho menos ino-
cente de lo que a primera vista podemos fingir creer: el guiño humo-
rístico no es otra cosa que una economía, una síntesis de sentimientos,
y el lector lo intuye. Si el narrador optara por relatar minuciosamente
sus dolorosas vivencias, entraría fácilmente en un melodrama, aunque
seguramente cierto, poco creíble: ¿por qué? Mirarse en el espejo de las
vivencias del otro es demasiado molesto, demasiado comprometido, por-
que todos sabemos que en algún lugar del dolor del otro nos encontra-
remos, a pesar de nosotros. Pero la síntesis risueña de todo ese dolor nos
salva. Podemos reírnos en lugar de llorar. El considerado autor nos da esa
licencia: estamos a salvo.
No obstante, lo más llamativo no es el estar a salvo, sino cómo el
sufrimiento tamizado por el humor provoca ese sutil placer irracional
de la gracia, la sonrisa inmanejable. El ingenio del narrador radica en
la eliminación del obstáculo afectivo: Si siento realmente lo que se me está
contando, sucumbiré frente a mi propio sufrimiento. En cambio, él, mago de las
palabras, adormila con su perspicacia mi dolor y me acuna dócilmente en esa suerte
de placer que ya podemos epitetar como ficticio.
Veamos qué sucede con los siguientes ejemplos:
Estudiante G: “Fue tres años más tarde cuando llegó mi gran mo-
mento de angustia: ir al bendito jardín de infantes. […] Y fue así que día
• 61 •

tras día teatralizaba algún síntoma de dolor para quedarme en casa. Pero
al año siguiente se terminaron las funciones y fui derecho a la salita de
cuatro”.
En este caso se propone nuevamente tomar prestado otro campo

semántico: el teatral. “Mi gran momento”, frase que podría ser leída sin
dificultad en cualquier revista de la farándula, acá juega de contrapeso
con respecto a la angustia vivida. Hasta se puede llegar a vislumbrar
cierta burla de la adulta narradora hacia su otro yo pequeño, sobre todo
si tenemos en cuenta que el adulto tiende a minimizar todo aquel dolor
de un niño. Por otra parte, aparece aquí una clara cristalización ya que
es sumamente improbable que la protagonista recuerde desde la expe-
riencia este hecho, dado que solo contaba con tres años: la vivencia se
construye a partir de la memoria familiar. Es así como se comienza a es-
bozar el tono humorístico a través de la hipérbole burlesca y el préstamo,
que se reafirma en la “teatralización” de los síntomas de enfermedad y
que concluye con un cierre del espectáculo: “terminaron las funciones”.
Estudiante H: “Desde pequeña me hice notar por mis habilidades

con la voz, tal es así que, en la clínica donde nací, me pusieron en el
sector más alejado de la guardería porque, con los alaridos, despertaba
a todos los bebés”.
En este caso se juega nuevamente con la discordancia: la expectativa

del lector se trunca, se espera un desarrollo narrativo con relación a las
“habilidades” vocales de la narradora y se recibe la certeza del desastre:
de la armonía de la voz a la disonancia del alarido. Ahora bien, ¿cómo
funciona esto? Pese a que existe una diferencia importante entre este
ejemplo y el del estudiante F, “decidimos cerrar la fábrica”, aquí también
se pone en marcha la economía de sentimientos: Podría llegar a sentir lás-
tima de mí misma por no tener la voz con la que siempre soñé, pero en lugar de
ello me río de mi capacidad casi innata de molestar con mis cuerdas vocales.
Además de jugar con la discordancia, se vuelve a proponer una cris-
talización de lo narrado por otros como recuerdo propio: ese “yo estuve
ahí” parece autorizar la certeza de la conclusión “…desde pequeña me
hice notar por mis habilidades con la voz”.
Es interesante observar cómo se repite, en los tres ejemplos analizados,
• 62 •

el traspolamiento del narrador adulto a la mirada o vivencia del niño. Las

voces parecen infantilizarse, podríamos decir que los narradores juegan
al túnel del tiempo y hacen contar a los niños que hay en ellos, pero —he
aquí la traición— con su conciencia de adultos. El modo de construir
un espacio humorístico radica justamente en esa operación de infanti-
lización: el humor recupera a través de la palabra un momento anterior
a esta.
Veamos un último ejemplo:
Estudiante I: “Siempre supe que mi llegada se trató de un ‘acci-

dente’, y siempre me lo tomé con gracia”.
En este caso, el guiño con el lector se establece con el término “ac-

cidente”. Si bien el vocablo es flexible como para utilizarlo en variadas
ocasiones, en esta oportunidad despierta cierta sonrisa condescendiente,
a la que el narrador se adelanta reforzando con “siempre me lo tomé con
gracia”.
¿Por qué esta necesidad de señalar la gracia que le provoca? ¿Será
genuina? Si nos remitimos a Freud 50 en su análisis de las operaciones
que tienen que ver con la producción del humor, vemos que establece
una conexión mucho más profunda entre estas operaciones y los proce-
sos patológicos de defensa contra el sufrimiento, que con los fenómenos
ético-estéticos que surgen en una primera mirada.
Entonces, parecería que el humor actuara en ambos frentes: protege
tanto al lector como al hacedor del texto, deviene un arma infalible.
Aplicado a cualquier tipo de texto no humorístico, actúa a modo de
puerta liberadora, es una suerte de descompresión que ameniza no solo
la lectura sino, básicamente, la escritura. El enunciador se sabe desesta-
bilizador de su propio discurso: en momentos de tensión, sobre todo en
textos autobiográficos donde se compromete más que la intención de
movilizar a otro, el propio sentido de uno mismo: la identidad. No se
habla de uno mismo impunemente. Los inofensivos datos obligatorios
no alcanzan. Cuando se comienza a explorar lo que Regine Robin51
��
. Freud, 1988.
51.��
Robin, 1996.
• 63 •

denomina lo facultativo, las anécdotas que asaltan la memoria del enun-

ciador lo vuelven a conectar con la experiencia, con el dolor de lo vi-
vido: ¿contar o no contar? Pero si el sufrimiento, la injusticia, reclaman
más narración que venganza, como plantea Paul Ricoeur52, entonces
contamos. Pero es necesario ese mediador, ese descompresor: el humor.
Reírnos de nosotros mismos nos ayuda a sobrevivir, aunque no nos ria-
mos de nada. Todos queremos ser deseados: ¿qué gracia nos puede dar
llegar “por accidente”?
Es pertinente aquí volver a ciertos postulados básicos freudianos:
¿qué subyace en el uso del humor? O mejor dicho, ¿qué prima? El yo se
refugia en el superyó: yo puedo, a mí no me duele, yo sublimo, yo me río…
Para no dejarnos vencer por las angustias de la realidad, damos cuenta del
humor y tenemos éxito: lo tomamos con gracia.
4.3. La mise en abîme
Muchas veces, la estrategia empleada para provocar humor suele

ser un microrrelato, entendiéndolo tal como lo caracteriza Jean Michel
Adam53. Para este autor, la existencia de un sujeto, siempre ubicado en
un tiempo, y de los predicados, es decir, lo que hace o se dice acerca
de ese sujeto, en una sucesión de tiempo organizado en pos de un fin,
constituye un relato. Este microrrelato varía en extensión y en ubicación
de una autobiografía a otra. Así, entonces, podemos encontrar un micro-
rrelato que haga las veces de una introducción.
En el caso que leeremos en primer lugar, dicha introducción de tono
humorístico funciona como una especie de captatio benevolentiae. Veamos
el ejemplo:
Estudiante J: “Siempre tendré presente, entre mis recuerdos, esa ma-

ñana que llegamos a Chacabuco, mi mamá y yo, y nos recibieron con un
fuerte aplauso al grito de ‘aquí está la correntina, esta es la ganadora’ […]
una de las chicas que se habían encargado de tipear la edición del libro
52. Ricoeur, 1995.

53. Adam, 1994.
• 64 •

se acercó solo para confesarle a mi madre […] que había imaginado una
persona muy mala para inventar una historia tan triste…”.
En efecto, este microrrelato, además de captar la atención del lector

al, si se quiere, poner en evidencia la función fática del lenguaje, instala
uno de los ejes planteados en la consigna, a saber, la relación con la lec-
tura y la escritura. La finalidad de la autobiografía es, en última instan-
cia, bosquejar una carta de presentación por parte del estudiante, y qué
mejor manera de presentarse que la de iniciar el texto con una captatio
benevolentiae que atraiga de inmediato al lector y coloque al emisor en
una situación insuperable para asegurarse la aceptación de su texto. En
esta autobiografía en particular, ese tono humorístico perdura con dife-
rentes matices. Se trata, como lo señala Regine Robin54, de la existencia,
en cada individuo, de una estructura narrativa básica. Como indica la
socióloga, “toda historia sigue un esquema narrativo del cual uno es
normalmente prisionero”55. Tal esquema proviene, por ejemplo, de lo
que uno aprendió en la escuela, de películas que ha visto o de historias
que se cuentan en la familia.
En la autobiografía en cuestión, por ende, pueden encontrarse ras-
gos de ese esquema narrativo básico, de los cuales la primera cita, el
microrrelato del inicio, constituye un ejemplo. Podríamos decir que acá
el efecto cómico o gracioso surge de la oposición entre la figura de la
madre y la figura imaginada de una autora que debería ser muy mala para
dar forma a acontecimientos tan tristes.
Como dijimos anteriormente, también es posible encontrar micro-
rrelatos en otros momentos de las autobiografías. En los siguientes dos
ejemplos, ese germen de relato ya no abre el texto. Lo más llamativo
es que ambos tienen como tema a los padres de nuestros estudiantes.
Veamos ejemplos de esta serie:
Estudiante K: “Soy la más grande de siete hermanos y ya desde chica

me fomentaron el uso de la palabra. Mis papás tenían la teoría de que
un chico aprende todo lo que se le enseña […]. A los siete meses mi papá
54. Robin, op. cit.

55. Ídem.
• 65 •

usaba el no muy pedagógico método de negarme una galletita a menos

que se la pidiera por su nombre. Me costó muchos esfuerzos, pero final-
mente conseguí pronunciar la palabra: ‘gui-lli-ti-ti-ti-ta’”.
Estudiante L: “Mi madre, Velazco, decía que tenía raíces españolas.
Yo siempre creí eso, hasta que hace cinco meses, cuando yo realizaba una
limpieza profunda, encontré partidas de nacimiento y defunción de mis
ancestros. Allí figuraban sus nacionalidades. Me sorprendí al comprobar
que todos habían nacido en Paraguay”.
En el ejemplo K, el efecto cómico está sostenido por dos pilares: uno

que remite a la oposición “uso de la lengua vs. acción antipedagógica”, y
otro que es de carácter estrictamente lingüístico. Así como Freud, en su
caracterización de la técnica del chiste, habla del proceso de formación
sustitutiva, en nuestro ejemplo, podemos decir que se trata de una mo-
dificación por adición, cuyo resultado hiperbólico contribuye al efecto
cómico (gui-lli-ti-ti-ti-ta). En este sentido, estamos frente a una metá-
bola, denominación que el Grupo μ56 aplica a todas las figuras retóricas,
cualquiera sea el nivel de la lengua que se vea afectado por estas (fónico/
fonológico, morfosintáctico, semántico o lógico).
En el ejemplo L, sin embargo, el efecto cómico viene de la mano de
la disimulación, ingeniosa y delicada, de modo que no supone una burla,
sino que parece dicho en serio.
Otro de los recursos observados en nuestro corpus fue el uso de es-
cenas para provocar humor. Recordemos brevemente que el concepto de
“escena” empleado por Genette57, que con frecuencia es dialogada o mo-
nologada, se define como isocronía, por lo que comporta una igualdad
de tiempo entre el relato y la historia. En nuestros ejemplos, estas escenas
pueden aparecer varias veces en un mismo texto. Tomaremos un caso:
Estudiante Ll: “Un profesor de comunicación nos preguntó qué que-

ríamos estudiar y cuando yo dije que me inclinaba por Ciencias de la
Comunicación me ‘retó’ […] Me dijo que una carrera así te hacía ser un
‘ornitorrinco’”.
56. Grupo μ, 1987.

57. Genette, 1989.
• 66 •

En la escena en cuestión, mediante el estilo indirecto, se traen las

palabras de aquel profesor para no solo producir un efecto de lectura,
sino también y, especialmente, un efecto de humor. Aclaramos que tanto
“retó” como “ornitorrinco” son expresiones que la estudiante escribe
entre comillas, con toda la carga argumentativa que eso implica 58.
4.4. Discusión
“Hoy tengo ganas de ir al cine a ver una comedia así que nada de
melodramas lacrimógenos”; “Necesito despejarme un poco al final del
día. Por eso suelo ver X emisión televisiva que, con sus chistes, gags,
bloopers, sketches, y cámaras sorpresa, contribuye a mi deseo”; libros
innumerables de chistes sobre gallegos, judíos, argentinos, mujeres, para
niños, para adultos. Reír, reír, reír: necesidad casi morbosa de generar
un estado de ánimo altamente positivo. La ya trillada captatio benevolentiae
se alza como un recurso infalible ante un salón de clases. En el marco
de nuestra experiencia, nos animamos a arriesgar esta media docena de
estrategias lúdicas como las más notorias: 1-implicar, buceando en la
teoría griceana, como el guiño de un ojo que demanda otro igual (los
guiños son la manifestación sinecdóquica de la complicidad); 2-esgrimir
lo exactamente opuesto a una idea prístina, como si se tratara de un
ejercicio de búsqueda de la asimetría perfecta; 3-articular, o la mixtura,
o el cruce, o el amalgamiento de dos campos semánticos naturalmente
disímiles; su eventual combinación reviste, entonces, determinada per-
locutividad: el contraste de universos, o directamente su interpenetra-
ción suscita efectos contundentes; 4-no poder narrar o la cristalización
de memorias ajenas hechas carne en un bios que se quiere transgenera-
cional; 5-de la misma manera que la puesta en abismo, insertar un texto
dentro de otro, el primero contenido en el segundo, que es el continente,
el primero en verdadero estado embrionario en el sentido de tener la
capacidad de convertirse en un texto autónomo y que, sin embargo,
flota tímidamente en la superficie del segundo texto, que lo gobierna;
6-neutralizar una escena dramática (en su sentido teatral), mimética,
58. Véase el estudio sobre el uso de las comillas en el capítulo dos.

• 67 •

dramatúrgica, en estilo directo o indirecto libre, que se pierde dentro de

la autobiografía. Cuantitativamente, nunca desarrolladas en collage bizan-
tino, aunque dos (o hasta tres, como mucho) estrategias sí sean hallables
en un mismo escrito, las seis de arriba se alzan como los modos favoritos
para que aflore el humor en las autobiografías de los jóvenes estudiantes.
Este capítulo se reservó un plus placentero (egoísta, ya imposible de ser
compartido): su elaboración, es decir, el apropiarnos de tantos pasajes
que nos han hecho reír de la vida.
• 68 •

• 69 •

Capítulo Cinco
El lugar del fondo: la descripción

espacial y la cuestión contextual59
El escritor es como un caballo de carreras

que ha perdido su jinete
y ya no sabe por qué está corriendo
ni dónde está la meta
y, sin embargo,
se le exige seguir corriendo
aunque no sepa
ni hacia dónde ni por qué razón.
Antonio Gala
El objetivo del presente capítulo es efectuar un monitoreo en el nivel

de la descripción, más específicamente en la del lugar, la del espacio, por
una parte. Hipotetizamos cierto soslayamiento de este tipo textual a favor
de la secuencia narrativa, que goza de una ostensible predominancia en
el conjunto de las producciones. Por otra parte, quisimos aproximarnos
a la consideración del trasfondo social-político-económico en el texto
de los estudiantes. A partir de estas dos variables, pretenderemos esta-
blecer una clasificación según los resultados a relevar. De todos modos,
nuestras conjeturas apuntan a una serie de fenómenos: evidente hetero-
geneidad en la representación en cuestión; menor referencia al universo
político (no así al económico: crisis, devaluación) que en producciones
de una década atrás; llamativa falta de alusiones al trasfondo de marras
59. Este capítulo, en una versión anterior, fue presentado, a modo de ponencia,
en el V Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Homenaje a
Maite Alvarado, en la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de San
Martín, provincia de Buenos Aires. Noviembre de 2005.
• 71 •

fundamentalmente si se tiene en cuenta que los creadores de los textos

sondeados serán futuros comunicadores o comunicólogos60.
En principio veremos cómo se ha articulado la combinatoria de las
secuencias discursivas narrativas y descriptivas61 en un ejemplo acaso ex-
tremo, a partir del hecho de que hemos seleccionado un par de fragmen-
tos del Sarmiento de Recuerdos de Provincia62 . Si bien la ilustración elegida
constituye un legítimo ejemplo de la combinatoria en cuestión, también
veremos cómo se teje la relación entre el relato del bios y la contextuali-
zación social. No se trata de efectuar un análisis o una comparación, sino
de cotejar qué es lo que se da en el texto sarmientino para luego ver qué
es lo que se da en el trabajo de los alumnos. Por eso, a continuación, nos
detendremos en el acercamiento de índole analítica sobre las produccio-
nes más representativas, y de distintos años, de los jóvenes universitarios:
primero, en el tema de la descripción (o ausencia de ella) y, luego, en el
punto vinculado con la serie social.
5.1. “A mi progenie me sucedo yo”
Fundador de más de un género literario en nuestro país y prolífico

escritor, Sarmiento dedica la mitad de su libro a sus ancestros. Por eso,
en un momento capital de su inolvidable texto, asevera:
60. Juzgamos que existe alguna suerte de vocación, por parte de los estudiantes, y
un consecuente interés en lo que se refiere a los medios de comunicación masiva y,
en efecto, en los acontecimientos sociales, nacionales e internacionales. De allí el
énfasis que hacemos en el momento de sostener cierta, quizás, falta de compromiso
en la representación del “fondo” (confróntese el título poético del presente trabajo)
de sus autobiografías.
61. Seguimos a Arnoux, 1986, en el empleo de dichas categorías. Arnoux se refiere
al carácter de la recursividad para las secuencias narrativas, descriptivas, instruc-
cionales, dialogales, explicativas y argumentativas. Esto es, las secuencias aparecen,
desaparecen y vuelven a aparecer en determinado texto alternada, infinitamente, si
se permite correr el albur de esta expresión: es decir, el orden y recurrencia de las
distintas secuencias constituyen un movimiento aleatorio.
62. Seguimos la edición del Centro Editor de América Latina, de 1979, comentada
por la profesora Susana Zanetti.
• 72 •

“Aquí termina la historia colonial, llamaré así, de mi familia. Lo que

sigue es la transición lenta y penosa de un modo de ser a otro; la vida
de la República naciente, la lucha entre los partidos, la guerra civil, la
proscripción y el desierto. A la historia de la familia se sucede, como
teatro de acción y atmósfera, la historia de la patria. A mi progenie me
sucedo yo.”
Amén de la dudosa sintaxis de la última frase, vemos una suerte de
imperiosa necesidad de efectuar una ligazón entre la acción individual y
el trasfondo social. ¿Podría en este sentido hablarse de un particular tipo
genérico para este texto? La respuesta no puede ser sino afirmativa; no
obstante, habrá que reflexionar sobre ello en otro momento. La abun-
dante descripción en la cita anterior y en la que leeremos a continuación
alterna con los verbos, con las acciones, con los movimientos. No hay so-
lamente acumulación de actividades personales (“yo hice esto, luego hice
aquello, posteriormente hice tal cosa”), sino que se atiene a un elaborado
proceso de contextualización: hay figura y fondo, hay la combinatoria
que proponemos verificar si se da en los estudiantes. Evidentemente, en
Sarmiento puede cotejarse una firme relación de interdependencia entre
los tipos textuales narrativos y descriptivos:
“Yo he nacido en 1811, el noveno mes después del 25 de Mayo, y mi
padre se había lanzado en la revolución, y mi madre palpitando todos los
días con las noticias que llegaban por momentos sobre los progresos de la
insurrección americana. Balbuciente aún, empezaron a familiarizar mis
ojos y mi lengua con el abecedario… pasé inmediatamente a la apertura
de la escuela de la patria, a confundirme en la masa de cuatrocientos ni-
ños… La memoria de don Ignacio y de don José Jenaro Rodríguez, hijos
de Buenos Aires, aguarda aún la reparación que sus inmensos, sus santos
servicios merecen; y no he de morir sin que mi patria haya cumplido con
este deber sagrado.”
En efecto, el vaivén entre el bios individual y la cuestión contextual
va siendo señalado correspondientemente en la escritura sarmientina. De
las dos citas anteriores, consideremos lo siguiente:
Bios individual: he nacido, pasé, no he de morir, mi familia, me

sucedo yo.
Contexto social: 25 de Mayo, revolución, historia colonial,
República, guerra civil.
• 73 •

de lo que se deduce, en la contraposición de la marca morfológica

verbal y en la referencia a procesos históricos de nuestro país, esa nece-
sidad casi imperiosa de permanente articulación, corrimiento continuo,
entre las esferas pública y privada. Esta estrategia discursiva puntual exe-
cra la independencia de los dos planos y apuesta por una legítima labor
de contextualización.
Veamos a continuación qué es lo que sucede con nuestros estudiantes.
5.2. “Un mundo con peso y espacialidad”
En la mayoría de las autobiografías de nuestro corpus hemos ob-

servado que la descripción del lugar, del espacio, está prácticamente
ausente. Esa ausencia, sin embargo, reviste diversas características. Por
ejemplo, en algunos casos, diríamos en muchos de los textos analizados,
los lugares apenas son mencionados; no se hace ninguna descripción de
ese espacio. Antes bien, el nombre del lugar aparece como lo podríamos
encontrar en una guía de calles; no hay ningún detalle que pueda servir
de marco o sostén a los personajes. En este sentido, podemos decir que
los personajes “están en el aire”.
Sondeemos algunos ejemplos:
Estudiante A: “Mis itinerarios físicos por distintas viviendas de

Buenos Aires me hicieron conocer Palermo, San Cristóbal, microcentro,
La Boca, Boedo, Villa Ortúzar, etc.”.
Estudiante B: “Voy a empezar por describir mi lugar de nacimiento,
el cual se encontraba ubicado en una clínica de la Capital Federal…”.
Si en el primer ejemplo lo que leemos es una lista de barrios, de

lugares (que, desde ya, disparan asociaciones e interpretaciones en el lec-
tor), en el segundo, después de la mención del lugar, se nos promete una
descripción que nunca llega.
En otros textos analizados, se intenta, sin embargo, una aproximación
al lugar. El espacio, así, es adjetivado cuando una alumna escribe, por
ejemplo, sobre su casa, “amplia y cómoda” o sobre el jardín de infantes,
“pequeño” y, finalmente, sobre la nueva vivienda a la que se muda, que
resulta ser “realmente confortable”. Es decir, se recurre a una adjetivación
• 74 •

poco funcional, diríamos, en el sentido de que aporta poco o nada a la

descripción del lugar en cuestión. Se trata, más bien, de adjetivos aprecia-
tivos, valorativos, los que son utilizados para hacer una descripción obvia,
denotativa y que tampoco sirve de piso firme para los personajes.
Siguiendo con otros casos de nuestro corpus, en el otro extremo de
la escala, encontramos algunos ejemplos en los que el espacio realmente
ocupa un lugar en la autobiografía:
Estudiante C: “…si pudiese hablar del pasado, podría hablar del

mueble de algarrobo de aquella entrada en la calle Talcahuano, único re-
cuerdo de mi primera morada, y que vuelve a aparecer en una habitación
distinta de la calle Laprida”.
Estudiante D: “…adoraba los primeros años de levantarme temprano
para caminar al secundario, entre el olor de la calle mojada y la caca
fresca disparada hacia la calle por chorros de agua cuyo murmullo el
walkman no alcanzaba a callar del todo…”.
En estos dos últimos ejemplos, la descripción no solo está, efecti-

vamente, funcionando junto con la narración, sino que también arma
un sentido, construye una atmósfera63 en la que el personaje adquiere
a la vez cuerpo y una espacialidad en la cual pararse. Cuando Flannery
O’Connor64, en El arte del cuento, habla acerca de cómo transmitirle al
lector la compasión, la emoción o el pensamiento, aclara que sí, que hay
que transmitir todas esas cosas, “pero provistas de un cuerpo; el escritor
debe crear un mundo con peso y espacialidad”.
Hasta aquí, un acotado rastreo de los lugares o espacios en las au-
tobiografías de nuestros alumnos. Ahora bien, dando un paso más, nos
preguntamos también cómo se relacionan en dichos textos las secuen-
cias descriptiva y narrativa65. Como ya dijimos antes, observamos que,
63. Aquí seguimos a O’Connor, 1993, cuando declara que en la escritura de ficción
el trabajo no consiste en decir cosas, sino en mostrarlas.
64. Ídem.
65. Arnoux, op. cit.
• 75 •

de hecho, la secuencia descriptiva66, poco presente y poco desarrollada,

ocupa, por ende, menos lugar frente a la secuencia narrativa, que parece
llenarlo todo67.
Atendiendo, entonces, a la recursividad de las secuencias, es decir,
a su capacidad de aparecer y reaparecer a lo largo de un texto, veremos
cómo lo hacen en algunas de las autobiografías analizadas. Tomaremos
para ejemplificar solo un ejemplo que ya hemos citado al comienzo:
Estudiante E: “Voy a comenzar por describir mi lugar de nacimiento…”

“…recuerdo la nítida imagen de la imponente iglesia a la cual con-
curría con mi familia…”
“…ya acercándome a los diez años […] debimos mudarnos…”
“…a los trece años […] mi padre debió viajar a Europa…”
“…en esa institución conocería a los que actualmente son mi grupo
de amigos, con los cuales nos recibimos de técnicos […] y posterior-
mente nos fuimos a Brasil…”
“…al regreso del viaje decidí continuar con una educación
universitaria…”.
Este breve pasaje nos sirve para concluir que en la gran mayoría de
los textos analizados, la recursividad de la secuencia descriptiva es alta-
mente menor que la de la secuencia narrativa. En efecto, los estudiantes
ceden lugar a la narración de hechos fundamentales, de acciones centra-
les (en términos de Barthes68, “funciones cardinales”), mientras que en
torno de esos núcleos son pocas las descripciones que se desarrollan. Sí,
por el contrario, podemos establecer que, cuando hay un momento des-
criptivo, este es un bloque en sí mismo, como si este segmento adquiriera
cierta autonomía porque no es puesto en relación con las otras secuen-
cias, en particular, con la narrativa (en estos textos, las dos secuencias
66. En el presente trabajo estamos focalizando especialmente la descripción de lu-

gares. No tenemos en cuenta la descripción de personajes o retratos.
67. “La oposición narración-descripción forma parte, muy ciertamente, de las evi-
dencias más enraizadas, más firmementes experimentadas de nuestra práctica de la
lectura” (y podríamos agregar, de nuestra práctica de la escritura). Hamon, 1991.
68. Barthes, 1997.
• 76 •

más representadas son la narrativa y la descriptiva y luego, en tercer

lugar, y de poca relevancia, la secuencia dialogal).
5.3. Somos en el mundo
Somos en el mundo. Sí, no hay duda, somos en tanto un contexto

que significa nuestro ser, nuestro hacer cotidiano. Cuando nos escribi-
mos, cuando construimos nuestra identidad frente al otro, lo hacemos
irremediablemente desde ese contexto, ¿o no? La cuestión es: ¿somos to-
dos atravesados por el mismo contexto?, ¿transitamos el mismo mundo?
Podríamos acordar que cuando hablamos de Ciencias Sociales, el con-
texto que nos atraviesa es común a todos los que elegimos transitar ese
territorio, pero no. Del mismo modo que sucede cuando en Plaza de
Mayo compartimos la energía de las miles de personas que allí se con-
vocan para reclamar justicia y al caminar unas cuadras nos encontramos
con la normalidad pasmosa de cientos de transeúntes que continúan con
su rutina, atravesamos un mismo territorio, un mismo mapa social, pero
por coordenadas diferentes. ¿No es entonces casi una falacia pensar en la
posibilidad de un contexto sociopolítico común por el solo hecho de ha-
ber elegido un universo de estudio, de acción, similar? Habría que pen-
sar si alcanza con manifestarse estudiante de Ciencias Sociales para cons-
tituirse como observador-operador crítico de la realidad circundante.
Podríamos decir, siguiendo a Bateson69, que hay una suerte de deci-
sión de optar por el mapa en detrimento del territorio. O mejor dicho,
el mapa nos viene al dedillo para obviar nuestro ser y estar en el territo-
rio… Quizá sea este uno de los mayores problemas de nuestra Facultad
de Ciencias Sociales de la UBA, pero esto ya excede lo aquí propuesto,
será figura en otra instancia.
Sí cabe hacer un poco de historia como para asomarnos a la reflexión
de algunas cuestiones: en 1998 los estudiantes que habitaban nuestras
aulas, jóvenes de 19-20 años, eran —de alguna manera— los hijos de
la dictadura y esa condición de ser aparecía en muchos de los textos
autobiográficos. Por ejemplo, hubo un caso en el que el joven narrador
69. Bateson, 1976.

• 77 •

compartía un temor —aparentemente resuelto— sobre su origen. ¿Cabría

la posibilidad de que fuera hijo de desaparecidos? Entonces el contexto
era insoslayable. Incluso, frente a textos que omitían esa información,
éramos los docentes quienes operábamos de memoria colectiva70. ¿Cómo
era posible que no dieran cuenta de la situación sociopolítica instalada en
el momento de su nacimiento?
Pero con el devenir de los años nuestro ser en el mundo como do-
centes también dio cuenta de una suerte de aislamiento: lo insoslayable
perdió su categoría de tal.
Veamos algunos ejemplos más recientes:
Estudiante F: “Nací en el año en el que el país entra en democracia…”.

Estudiante G: “Nací en marzo del 84, en una democracia recién
fundada…”.
Estudiante H: “Un 19 de agosto de 1982 cuando aun rebotaban los
sonidos de las botas de los soldados que regresaban de defender las Islas
Malvinas, decidí nacer…”.
Es interesante observar cómo aparece en estos tres casos una referen-

cia explícita al contexto. Sin embargo, si continuamos con la lectura de
los textos, esta referencia se percibe solo a modo de mención, a modo de
marco. En el primer caso, inclusive —si seguimos leyendo—, la joven da
cuenta de haber comenzado su carrera en el año 2001, sin necesidad de
acotar algo referente a los acontecimientos que movilizaron a nuestro país
en diciembre de ese año.
A continuación, siguiendo con esta línea de lectura, podemos en-

contrar un modo diferente de referencialidad. Ya no como mera men-
ción, sino como contexto vívido de acciones cotidianas, claro que en
tanto contexto perturbador específico de lo personal:
Estudiante I: “Durante todo el 2001 estuvimos soñando con el viaje
70. Portelli, 1981.

• 78 •

de egresados […] El dinero juntado estaba en ‘manos seguras’ 71, en una

caja de ahorro en el banco […] ese bonito día de diciembre, la ciudad
era un completo caos y los saqueos pululaban desde la televisión hasta la
vuelta de mi casa […] De la Rúa viajaba en helicóptero y yo quería plata
para vacacionar por ahí”.
Estudiante J: “Nací en Constitución, un barrio que fue viniéndose
abajo a medida que pasaban los años […] fue un barrio tranquilo en una
época. Un lugar donde no había problema en que un chico de siete años
fuera solo a hacer las compras…”.
En el primer caso, la movilización popular de diciembre de 2001 es

fondo, es parte de un “bonito día”, la figura es la pérdida de la posibili-
dad del viaje de egresados. Si bien es esperable que una adolescente —o
cualquier persona— sufra con mucha más fuerza la pérdida personal que
la colectiva, lo no esperable es que varios años después, en un contexto
diferente, un contexto de reflexión, podríamos decir, no aparezca un solo
pensamiento que dé cuenta de su ser social. En cuanto al segundo caso, nos
encontramos con una mirada similar. Aparece una referencia implícita a la
pérdida de seguridad, no como reflexión crítica sino desde la nostalgia: es
algo que da pena y es, como la pérdida de la infancia, irreversible.
El discurso de los jóvenes está permeado —cómo no estarlo— por
los discursos instalados en el imaginario social72. La naturalización de
los fenómenos sociales es un claro ejemplo de esto: la naturaleza nos es
magnánima o nos es adversa. ¿Cuál sería entonces el atroz fenómeno
natural que nos banalizó la existencia? Porque la terrible sensación que
nos sacude es que esta ausencia de una mirada crítica frente a lo social no
hace solo mella en propuestas de escritura.
5.4. Discusión
En este capítulo abordamos la descripción espacial y la presencia

del contexto social, dos temas que, sin duda, merecerían un mayor
71. Confrontar el uso, aquí, de las comillas (según lo asertado en el capítulo dos).
72. Bajtín, 2002.
• 79 •

desarrollo. No obstante, estamos en condiciones de poder extraer al-

gunas conclusiones que sintetizan nuestro abordaje. Tanto lo espacial
como lo contextual aparecen mencionados en los textos de nuestros
alumnos, ya sea como piso endeble para los personajes, ya sea a modo
de marco ilustrativo. Cuando, sin embargo, se intenta ir más allá de la
mera mención, solo encontramos o bien una adjetivación obvia, o bien
una referencialidad acotada a la visión personal. Esto nos lleva a con-
cluir que la descripción espacial y el contexto socio-político no ocupan
un lugar en las autobiografías analizadas; antes bien, su lugar es el de
lo naturalizado, lo banalizado o, como lo denominamos en el título, el
lugar del fondo.
• 80 •

• 81 •

Capítulo Seis
¿Por qué leer y leer? Para escribirte mejor: de la lectura

de autobiografías a la escritura autobiográfica73
¿Nunca os ha sucedido, leyendo un libro,
que os habéis ido parando continuamente
y no por desinterés, sino, al contrario,
a causa de una gran afluencia de ideas,
de excitaciones, de asociaciones?
En una palabra,
¿no os ha pasado nunca eso
de leer levantando la cabeza?
Roland Barthes
En el presente capítulo nos proponemos abordar el modo de leer de

los alumnos y la relación directa entre este modo de leer y la modalidad
de escritura por ellos implementada. La hipótesis que atraviesa nuestro
trabajo es que los jóvenes —lectoescritores aun inexpertos— escriben
sus autobiografías tomando apenas en cuenta los textos propuestos como
modelo (autobiografías de escritores consagrados publicadas en Primera
Persona de Graciela Speranza74) ya que prevalece en sus producciones el
eje del acontecimiento, la anécdota a narrar, la catarsis si se quiere, en
detrimento del modo de decir. El problema retórico a resolver (¿quién
escribe?, ¿para quién escribe?, ¿con qué propósito lo hace?, ¿qué efecto
pretende lograr?) queda subsumido al deseo de contar u ocultar tal o cual
vivencia. Sostenemos que esto sucede, justamente, porque los estudiantes
73. Constituye este capítulo un derivado de una aproximación analítica que fue
ponencia en el Primer Congreso de Lecturas Múltiples, organizado por la Facultad
de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos, Noviembre
de 2005.
74. Speranza, 1995.
• 83 •

no pueden desprenderse en la lectura de lo anecdótico, no pueden abor-

dar lo que subyace al texto y, por ende, cuando escriben lo hacen de ma-
nera lineal, resuelven la consigna aditando diversas informaciones sobre
sus vidas. Ahora bien, ¿qué restricciones son las que provocan esta lectura
parcial?, ¿es solo la falta de pericia, de praxis?, ¿o tiene que ver con una
suerte de facilismo que solo toma lo superficial, la “punta del iceberg”?
Nuestro trabajo pretende echar luz sobre estos modos de leer, sobre estas
restricciones observadas y sobre algunas estrategias que apuntan a des-
trabar esta inhibición. Sobre todo teniendo en cuenta que gran parte del
fracaso académico remite a esta falencia.
6.1. Agregados y permanencias
Hemos observado una variante (con relación a los modelos leídos) en

el segundo capítulo de este libro, que tiene que ver con la articulación de
marcos, introductorios y de clausura, en los textos autobiográficos de los
estudiantes. En efecto, en ninguna de las autobiografías de los escritores
se incorpora la operación autorrefencial, o autogenérica, fenómeno que
sí se percibe, sintomáticamente, en las producciones de nuestros alum-
nos. Esto es: en reiteradísimas oportunidades se abre el texto, o se lo
cierra, con alusiones al propio género consignado para su producción.
La segunda variante que debemos señalar se liga con cuestiones en
las que las secuencias narrativas y descriptivas (las fundamentales, por
sobre las otras: dialogales, instruccionales, explicativas, argumentativas)
juegan un rol preponderante a la hora de dilucidar diferenciaciones. En
rigor de verdad, las acciones, acumuladas indiscriminadamente, y las
exiguas pausas descriptivas construidas, apuestan, en la producción de
los estudiantes, por una asimetría notoria en el nivel de la discursividad,
asimetría que constituye una legítima falencia que da su aparición en el
momento de la escritura, id est, más allá de la instancia de la lectura75.
Se percibe, además, y de modo constante, cierto proceso de corrimiento
genérico: se pasa, virtualmente, del género autobiográfico a uno vin-
culado, acaso, más felizmente, con algo que denominaríamos biografía
75. En el capítulo anterior nos hemos detenido a reflexionar sobre esta problemática.
• 84 •

familiar76. Impensable esto en las miniautobiografías modelo. En todo

caso, el conocimiento es aquí algo más parecido a una alusión o a cierta
operatoria de contextualización. Vaya, por último, ya no una variante,
sino una formación que atraviesa el puente entre lectura y escritura de
manera armónica, y cuyo resultado tiene como fin una coincidencia,
esto es, una invariante. Nos referimos al efecto de comicidad77 en ambos
textos (el de los escritores y el de los estudiantes).
6.2. La huella de la lectura
¿Qué sucede entre la lectura de modelos propuestos a nuestros alum-

nos y la escritura de la propia autobiografía? Es decir, ¿qué sucede en el
cruce, en la interrelación de esas dos prácticas? Nuestro trabajo en el ta-
ller, en el que el binomio lectura-escritura es inseparable, fundamentado
en una concepción de la escritura como proceso, así como en una idea de
aprendizaje según la cual se construye conocimiento desde una práctica
y desde su reflexión, nos permite responder aquellos interrogantes. Para
ello, nos concentramos en algunos protocolos78 de recuerdo que fueron
escritos por nuestros alumnos después de la consigna de redacción de la
autobiografía. El objetivo fue detectar en esa especie de “cuaderno de bi-
tácora” que es el protocolo, algunos indicios de esa interrelación, algunas
señales que conduzcan a identificar la huella de la lectura en la reflexión
sobre la propia escritura.
De esta manera, establecimos tres posibles accesos a los protocolos:
el primero apunta a relevar el papel que desempeñaron los modelos de
escritores expertos en los textos de los estudiantes. El segundo abordaje
lo constituye uno de los componentes del problema de escritura o situa-
ción retórica, el auditorio, para quién se escribe y el efecto que se quiere
lograr con el texto. Finalmente, el tercer eje de análisis está conformado
por la selección de los hechos que se quieren narrar.
76. Confrontar con el capítulo uno.

77. El capítulo cuatro enfatiza una reflexión sobre tal efecto.
78. En el capítulo diez nos proponemos mayores reflexiones en torno a los resulta-
dos de los protocolos.
• 85 •

En general, son pocos los alumnos que den cuenta en sus protocolos
del papel de los modelos leídos, vale decir, que den cuenta de ese primer
momento de lectura. En muchos de los textos observados, apenas si se
hace una mención. Sin embargo, algunas veces, como en el siguiente
ejemplo, es interesante ver que el modelo sirvió para aportar informa-
ción sobre el género que aquí se trata:
Estudiante A: “La primera dificultad que se me presentó al empezar

a escribir la autobiografía fue que no estaba interiorizada en el género.
Me sirvió de mucho la lectura del apunte y las características que pun-
tualizamos en clase”.
En este ejemplo se pone claramente de evidencia el vínculo indisolu-

ble de lectura-escritura: la alumna lee; concretamente, consulta modelos
(modelos de los que no se espera que sean imitados, sino que deben servir
de ejemplos de textos que responden a ciertas convenciones socialmente
admitidas) para poder llevar a cabo la consigna de escritura pedida; lee
para saber cómo se escribe una autobiografía. En esta misma dirección,
algunos pocos estudiantes profundizan sus reflexiones en torno de la lec-
tura de modelos cuando dan cuenta de una nueva mirada sobre el género
autobiográfico (una perspectiva que viene a confrontar una vieja, quizás
acotada concepción):
Estudiante B: “La lectura de las otras autobiografías me permitió

pensar que ese tipo de textos podía ser mucho más ‘no convencional’ de
lo que yo creía”.
También mediante la lectura, el alumno escritor intenta apropiarse

de determinados rasgos del modelo, tales como la organización textual,
el registro lingüístico, entre otros. Al respecto, dos estudiantes declaran:
Estudiante C: “…mi intención era hacer algo parecido a lo que hace

Kociancich en su autobiografía, donde en un comienzo el título es in-
comprensible y parece no tener relación con nada, pero al llegar casi al
final el lector descubre su significado”.
Estudiante D: “…fueron numerosas las herramientas de redacción
que tomé prestadas de […] los escritores”.
• 86 •

Para continuar con el análisis que nos propusimos, simplificaremos

nuestra exposición y nos referiremos simultáneamente a los dos últimos
ejes: el auditorio y la selección de los hechos, ya que son dos aspectos que
están estrechamente relacionados.
Citaremos, entonces, tres ejemplos que representan solo a una parte
del corpus analizado y luego fundamentaremos nuestra elección.
Estudiante E: “Al momento de empezar a escribir pensé en […] qué

acontecimientos podrían ser más interesantes para contar (los cuales no
siempre coincidían con los que yo considero más importantes en mi vida)”.
Estudiante F: “…hubo gran cantidad de datos que no di […] porque
me parecía que aburrirían al lector…”.
Estudiante G: “…ordené los datos de manera tal que siguieran
un cierto orden para una mayor y simple comprensión por parte del
destinatario”.
Acá debemos aclarar que luego de leer los modelos, una de las prime-
ras cuestiones que se trabajaron en clase fue, precisamente, qué efecto de
lectura nos provocaban las autobiografías leídas y qué hechos se habían
seleccionado, recortado. Que fueron cuestiones novedosas lo demuestra la
cantidad de veces que aparecen mencionadas o tratadas en muchos de los
protocolos. También es lícito agregar que la consigna del protocolo, alta-
mente nueva e inesperada para los alumnos, fue, de alguna manera, “dise-
ñada” en forma oral entre todos los integrantes de la comisión; es decir, en
cada grupo se reflexionó sobre algunos de los aspectos relacionados con el
proceso de escritura (una concepción también novedosa para los estudian-
tes) que “merecían” ser incluidos en el protocolo. Frente a esto, en los gru-
pos en los que no hicimos un trabajo de preparación anterior al protocolo,
en los que, por ende, no se enfatizó en la díada lectura-escritura, ya que
no se explicó el concepto de escritura como proceso, no hubo ninguna
mención a los modelos o al auditorio. Sí se menciona la selección de los he-
chos, pero aquí el grado de reflexión pasa tan solo por cuáles momentos de
la vida deberán ser objeto de la autobiografía. Así lo expresa una alumna:
Estudiante H: “Una segunda dificultad surgió al tener que realizar la

selección de temas que iba a desarrollar. Decidí ir anotando en un papel
cosas que me iba acordando o que se me ocurría que me podían servir
• 87 •

[…] Un segundo paso fue hacer una selección de datos de la lista que
conseguí armar y así me organicé un poco”.
Es decir, hay una gran preocupación por el qué del texto, pero ese
contenido en ningún momento es puesto en relación o ajustado al audi-
torio, es decir, en términos generales, a la situación retórica que pide cada
texto en particular.
A lo largo del año, cuando en el taller vamos recorriendo diversos
géneros, la reflexión en torno de la lectura-escritura sigue vigente. De
hecho, solemos encarar en las consignas de escritura un primer momento
de lectura que apunta, precisamente, a relevar algunas de las cuestiones
ya nombradas: el tipo de género, el auditorio, la selección de informa-
ción, la organización textual. Es decir, en cada consigna de escritura se
corporiza, se hace patente el proceso de lectura-escritura. El círculo se
cierra cuando el texto producido por el estudiante es leído por sus pares
y ahí comienza, de nuevo, otra instancia del proceso.
6.3. Aprendiendo a ver
Es mediodía y Baldwin está caminando con un

amigo […] La luz roja los detiene en una esquina.
—Mira— le dice el amigo, señalando el suelo.
Baldwin mira. No ve nada. —Mira, mira—. Nada.
Allí no hay nada que mirar, nada que ver. Un cochino
charquito de agua contra el borde de la acera y nada
más. Pero el amigo insiste: “¿Ves? ¿Estás viendo?”
Y entonces Baldwin clava la mirada y ve. Ve una
mancha de aceite estremeciéndose en el charco. Después,
en la mancha de aceite ve el arcoiris […] Y así, gracias a
un amigo, Baldwin ve, por primera vez en su vida ve.
Eduardo Galeano
Aprender a ver, de eso se trata. La primera mirada solo da cuenta de

la superficie. La primera lectura solo da cuenta de una captación rápida
• 88 •

de cierta información. Pero leer “a través de” es un aprendizaje. Cuando

niños, buscamos interpretar el sentido que los adultos le confieren a “leer
entre líneas” y nos ponemos bizcos tratando de ver qué es eso que se
oculta entre los renglones. Un día, años después, quizás, alguien nos
ayude a develar el misterio. Y sí, parece que solo con algún alguien se
puede aprender a ver “a través”.
Los estudiantes que ingresan a nuestro taller tienen un extenso re-
corrido escolar en su haber. Sin embargo, el acercamiento a los textos,
tanto ficcionales como académicos —en la mayoría de los casos—, queda
allí, en el acercamiento, en el borde. ¿Qué es lo que sucede? ¿Por qué
esa lectura superficial que redundará luego en una escritura superficial?
Justamente porque el aprendizaje hasta ahora concebido es un aprendi-
zaje escolar, un aprendizaje que remite a una situación comunicativa de-
terminada: el estudiante lee para ser evaluado, escribe para ser corregido
por su docente. Más allá de honrosas excepciones, esta situación comu-
nicativa está acotada a un “como si”: al cumplimiento de una consigna
determinada que, una vez resuelta, se archiva; a la lectura de determi-
nado relato para extraer sus personajes, en el mejor de los casos, o una
lista de sustantivos propios y comunes, en el peor. Entonces, nosotros les
pedimos que lean y escriban, les pedimos que piensen en el lector, les pe-
dimos que descubran qué otros niveles de lectura subyacen a ese primer
relato que se cuenta. Y los ojos se abren desmesurados: ¿de qué habla este
profesor si ya cumplí con la consigna?, ¿de qué habla si allí solo hay “un
cochino charquito”?
6.4. Discusión
Entonces, la tarea, la difícil tarea, es ayudarlos a aprender a ver.

Vigotzky79 focalizó sus investigaciones en los modos de aprender. Trabajó
el concepto de “zona de desarrollo próximo” con el que explica el pasaje
de un nivel de conocimiento a otro más profundo. Para llevar a cabo este
pasaje —sostiene— es necesario un acompañamiento, una interacción
con un otro que ayude a construir el puente entre los diferentes niveles.
79. Vigotzky, 1995.

• 89 •

Es allí, en esa interacción, donde será posible el conocimiento. Es allí,

en el taller, donde será posible una lectura de sentidos antes impensables,
donde se dará cabida a todas las miradas posibles: desde la intervención tí-
mida, atenta a la aprobación o a la censura del docente, hasta la propuesta
desmesurada, insostenible, tal vez, en el texto, en el relato. Apostamos
a esta segunda mirada: ese permiso para la desmesura, ese atreverse a
pensar y a confrontar, ciertamente, será el que dé lugar a la construcción
del conocimiento. Y será en esa interacción, en ese corrimiento de velos,
donde el iceberg se dejará ver casi por entero. Entonces sí: si es posible
descubrir que hay más hielo por debajo del agua que en la superficie, es
posible incorporar estrategias utilizadas por los narradores expertos para
la concepción de los escritos propios. Y de ese modo se comienza a dar
lugar al conocimiento de la situación retórica: la mala praxis de escribirle
a todos y a ninguno, sin un claro objetivo, lentamente es erradicada y,
sobre todo, comienza a conjurarse esa verborragia catártica que dice y
dice apenas diciendo algo.
• 90 •

• 91 •

Capítulo Siete
Las dos caras de la moneda: la promoción

de la lectura en el taller de escritura80

El mundo, que es un libro, es devorado
por un lector que es una letra en el texto del mundo;
de esa manera se crea una metáfora circular sobre la
lectura sin principio ni fin. Somos lo que leemos.
Alberto Manguel
En el presente capítulo81 nos proponemos esgrimir un par de ideas

en vinculación a lo que sucede con la tarea de la lectura. Por otro lado,
se trata de verificar, además, qué es lo que sucede con el rol decisivo
del coordinador, del docente, a la hora de promocionar ciertas lecturas
precisas. La mayoría de los jóvenes estudiantes ingresan al taller con
una práctica mínima de lectura, la exigida por la escuela. La práctica
de escritura, por esta misma exigencia escolar, es algo más frondosa
pero peca, en general, de una desconsideración sistemática del lector:
los jóvenes escriben para ser evaluados por sus docentes. La propuesta
del taller es romper con este tipo de prácticas a fin de trocar, por una
parte, la automatización, la verborragia compulsiva, en elaboración
consciente y, por otra, la lectura superficial en un acto reflexivo que dé
lugar al goce implicado en el descubrimiento de los múltiples sentidos
80. Las impresiones volcadas en el presente capítulo representan una reformula-

ción de un trabajo presentado como ponencia en el IX Congreso Internacional
de Promoción de la Lectura y el Libro, organizado durante la XXXII Feria
Internacional del Libro de Buenos Aires, El Libro del Autor al Lector, Buenos
Aires, Abril de 2006. A su vez, las notas volcadas en este capítulo han de servir
como aplicables para cualquier género practicado durante un taller de escritura,
más allá de que, va de suyo, aquí las hemos pensado para las autobiografías.
81. Que, muy bien, constituiría un legítimo correlato del anterior capítulo.
• 93 •

que subyacen al texto. Ahora bien, ¿cómo ayudar a los jóvenes a tomar
conciencia de ese otro —no maestro, sino lector— que abordará sus
textos no para evaluarlos, sino para disfrutarlos, discutirlos, retrucar-
los? La primera experiencia de lectura del taller es compartir breves au-
tobiografías de escritores consagrados (Ricardo Piglia, Andrés Rivera,
Sylvia Molloy, Alberto Laiseca, Rodolfo Fogwill, Vlady Kociancich,
David Viñas, Hebe Uhart, entre otros), porque, como se ha dicho an-
teriormente, la práctica inicial de escritura que se propone es la de una
autobiografía. ¿Por qué un texto autobiográfico? Porque es un modo
de comprometer, porque la construcción de la identidad es un espacio
caro a todos los seres humanos: ¿Quién soy? ¿Quién es el otro? Y la
autobiografía es una suerte de narración del sí mismo. Con la lectura
de estos textos se inicia un recorrido por los modos elegidos de cada
autor: ¿fue fortuita la elección de Piglia de narrarse como personaje de
una anécdota lindante con lo fantástico? ¿Por qué el hilo conductor de
la autobiografía de Rivera enlaza los libros leídos con el compromiso
político de su familia? ¿Cuál es el sentido de demorarse en el relato
de la relación con su madre que elige Molloy? La discusión se abre y,
casi sin esfuerzo, los jóvenes van entrando en el análisis del proceso de
escritura que llevó a cabo cada autor para construir su texto: ¿qué ob-
jetivos se planteó?, ¿en qué lector pensó?, ¿por qué decidió abordar el
tema de esa manera? Entonces sí, luego de esta primera práctica y con
los modelos a su alcance, los estudiantes comienzan con su producción.
En el siguiente encuentro, nuevamente la tarea será leer, en esta
instancia, sus propios escritos. Es cierto, el lector oyente cohíbe. Sin
embargo, el texto solo se completa con su lectura, debe recordar el do-
cente. Y es con esa lectura que comienza el circuito que dará sentido
a nuestra certeza de que tanto lectores como escritores no nacen, se
hacen. Los lectores oyentes harán observaciones sobre el texto leído: si
despierta interés, si es demasiado extenso, si se entiende, si se percibió
algún problema con los verbos o con la construcción de las oraciones,
si el autor usó recursos como el humor o la inclusión de microrrelatos
y demás elementos de análisis que surjan de acuerdo con el texto en
cuestión. Para los jóvenes, esta primera experiencia es reveladora en
dos sentidos: primero, el esfuerzo de “escribirse”, esfuerzo que implica
romper con varios mitos que van desde la sensación de que no hay
nada que contar, hasta la certeza de que no pueden resumir la cantidad
• 94 •

de vivencias que conforman su existencia. En segundo lugar, la ex-

periencia de leerse frente a los otros y leer en los rostros de los otros,
de los lectores oyentes, el modo en que su producción hace mella en
cada uno de ellos: un salto casi abrupto desde la desconsideración sis-
temática a una mise en scène de ese lector. Este primer texto, por ser
tan cercano al joven, no es corregido posteriormente por el docente,
pero el modus operandi del taller ya se ha instalado: lectura, escritura,
corrección oral en clase, corrección por parte del docente, reescritura,
nueva corrección y una nueva reescritura, si el texto la necesita. En las
primeras clases se trabajarán los problemas de escritura de modo ge-
neral, en los encuentros sucesivos nos detendremos en cada dificultad.
Una práctica recurrente en nuestro taller es la de seleccionar un texto
con serios problemas de escritura y repartir copias a los estudiantes (con
previo consentimiento del autor) con el fin de detectar entre todos,
con ayuda del docente, las dificultades del texto. Partimos de la idea
de que solo se puede buscar una solución si se conoce el problema y
descubrirlo no suele ser fácil. Por eso es tan importante el trabajo en
grupo —focalizado en un texto particular— porque lo que a un joven
le pasa desapercibido, a otro le hace ruido y puede señalar la dificultad.
Lo que quede velado por la inexperiencia de los estudiantes será mar-
cado por el docente. En un comienzo, es más lo velado que lo visible,
sobre todo si tenemos en cuenta que aparece un cierto pudor por parte
de los alumnos con relación a la crítica. En las primeras experiencias
de lectura grupal de producciones de pares, ante la pregunta “¿qué les
pareció el texto?”, la mayoría se queda en el “está bueno”. Pero a me-
dida que los jóvenes incrementan sus lecturas y adquieren herramientas
conceptuales, ese pudor inicial se va perdiendo a favor de una mirada
reflexiva, mirada que aporta al autor del texto elementos nuevos como
para resolver mejor su producción.
Al comienzo del capítulo nos preguntamos qué pasaba con la lec-
tura en el taller de escritura82. Para contestar ahora a ese interrogante,
partimos de la concepción de la escritura como proceso —tal como lo
82. Remitimos al prólogo de Lotito et. al., 1999, en el que se hallan la concepción
y los objetivos de dicho taller.
• 95 •

presentan Flower y Hayes83 en su primer modelo de 1981— y de una

noción del aprendizaje según la cual se construye conocimiento desde
una práctica y desde su reflexión. Hayes y Flower explican el proceso
de escritura desde la perspectiva de la Psicología Cognitiva. Los pun-
tos principales de esta concepción son que la escritura conlleva un
conjunto de procesos intelectuales ejecutados por el escritor y que esos
procesos guardan una jerarquía entre sí y responden a ciertos objetivos
que se van reformulando en el transcurso de la actividad. Es impor-
tante destacar que este proceso —recursivo— no es lineal, sino que
las diversas operaciones se dan simultáneamente. Es el escritor el que
regula el surgimiento de cada operación.
Por lo tanto, en este marco, proponemos a nuestros alumnos, es-
critores inexpertos, la lectura de modelos que no deben servir de imi-
tación, sino que deben funcionar como ejemplos. De esta manera, los
estudiantes leen para saber cómo se escribe una autobiografía, una
crónica, un ensayo. Los modelos le aportan al alumno un ejemplo de
texto que responde a ciertas convenciones socialmente admitidas 84. La
lectura del modelo acerca, entonces, al escritor alumno a una práctica
lectora (y escritora) que, muchas veces, se da por sobreentendida en el
ingresante a la universidad. En efecto, y tal como lo señala Carlino85,
“lo que plantea obstáculos al desempeño de muchos estudiantes es el
carácter implícito de las prácticas lectoras universitarias y la naturaleza
tácita del conocimiento contenido en los textos que se les da para leer”.
Mediante los textos modélicos, nuestros estudiantes ejecutan una
de las estrategias más caras al escritor experto (quien, como se piensa
comúnmente, no escribe movido por un rapto de inspiración, al mejor
estilo romántico, sino que investiga, planifica, organiza y corrige su
texto; es decir, realiza diversas actividades sustentadas por la lectura),
a saber, la de recurrir a otros textos que le permitan apropiarse, por
ejemplo, de los modos en que se organiza la información, del registro
lingüístico y de las características propias del género que se aborda. Es
decir, a partir de la lectura de modelos, el estudiante podrá definir y
83. Flower y Hayes, 1981.

84. Hacemos alusión al concepto de “género discursivo” de Bajtín, 2002.
85. Carlino, 2005.
• 96 •

encarar con más eficacia la situación retórica (sobre qué se quiere es-
cribir, para quién, qué efecto de lectura se quiere provocar) que pide
cada texto en particular. Un correlato de esta serie de decisiones es que
el escritor debe pensar en su lector o destinatario, lo que va a implicar,
necesariamente, pensarse a sí mismo como lector. ¿Cómo pensar en
otro lector sin remitirse a la propia experiencia lectora? ¿Cómo saber
qué información se debe seleccionar, qué registro se debe emplear, sin
pensar en las propias competencias? En efecto, el escritor construye
también a su lector sobre la base de su propia confrontación con la
lectura.
En definitiva, leer modelos implica promover en el alumno una
constante reflexión en torno de las operaciones que realiza antes, du-
rante y después de escribir. Se trata, en conclusión, de hacer foco en
los propios procesos cognitivos que se ponen en juego al leer y escribir.
Finalmente, el taller, además de promover la concientización por parte
del alumno de su propio proceso de lectura/escritura, le brinda a aquel
el acceso o, mejor dicho, el encuentro con autores literarios, escri-
tores que, en general, serán leídos por primera vez. En esta instancia
es donde la lectura, orientada por el docente, discutida con los pares y
reflexionada individualmente, adquiere un papel protagónico.
En este breve capítulo, nos interesó observar qué nexos existen

entre la lectura y la escritura en el ámbito de un taller de escritura
universitario. A partir de nuestra práctica, podemos concluir que, efec-
tivamente, dichas relaciones no son un mero juego retórico, sino una
realidad. Fundado en una concepción de la escritura como proceso,
el taller da cabida a ese binomio inseparable constituido por la lectura
y la escritura. Como sostuvimos anteriormente, la lectura es el telón
de fondo de nuestra práctica escrituraria. Quien escribe, lee; lee para
investigar, buscar y analizar modelos de textos, para organizar y pla-
nificar su escrito, para reformular y para corregir. Quien escribe es
un lector que, a su vez, piensa y construye otro lector pensándose a sí
mismo en su experiencia lectora. Quien escribe, finalmente, reflexiona
sobre su propia praxis, diríamos, en otras palabras, que “lee” sus pro-
pias operaciones cuando se enfrenta con la resolución de un problema.
Porque eso es escribir: resolver un problema retórico cuyo resultado
será un texto adecuado y eficaz. En este sentido, la lectura, además de
• 97 •

ser el puntapié inicial de la tarea de escritura, se hace presente a lo largo

de todo el proceso. Así, en cada texto escrito se corporiza ese vínculo
insoslayable, ese binomio perfecto que, muchas veces, por ser obvio o
natural, es desatendido y sobreentendido. En el taller aspiramos a hacer
patente y explícito ese vínculo cuando en cada consigna de escritura,
en cada tipo de textos, reflexionamos junto con los estudiantes y nos
preguntamos, por ejemplo, qué información seleccionar, con qué fi-
nalidad, para qué destinatario. La historia termina cuando la respuesta
a ese problema, el texto producido por el estudiante, es leído por sus
pares y ahí comienza, de nuevo, otra historia.
• 98 •

• 99 •

Capítulo Ocho
Todo tiempo pensado es mejor o

el empleo del tiempo86
Dentro de ti tu edad
creciendo,
dentro de mí mi edad
andando.
El tiempo es decidido,
no suena su campana,
se acrecienta, camina,
por dentro de nosotros, ...
Pablo Neruda
En este capítulo, hemos focalizado en el tiempo desde distintas pers-

pectivas teóricas: en principio, la Teoría de la Enunciación de Émile
Benveniste (y su concepción de lo que denominó “deíxis de carácter
temporal”); luego, la categorización del tiempo analizada por Gérard
Genette; y, finalmente, los estudios llevados a cabo por Paul Ricoeur en
torno a esta dimensión. Nuestro objetivo fue ver en qué medida estas
perspectivas se hallan presentes en el corpus. Por otra parte, conside-
ramos estos aspectos como fundamentales y como punto de partida de
futuras reflexiones en torno de la escritura.
8.1. El tiempo en la lengua
En el Taller de Expresión I, promediando el año, y dado que es una
86. Este capítulo emana de una ponencia en el Primer Congreso Nacional: Leer,
Escribir y Hablar Hoy, Tandil, Provincia de Buenos Aires, Octubre de 2006.
• 101 •

asignatura de duración anual, emprendemos el diseño de la crónica. Es

entonces que, previamente, y como si se tratara de una introducción de
carácter teórico, nos abocamos a la Teoría de la Enunciación postulada
por el lingüista francés Émile Benveniste87. No obstante, la idea ahora es
dar cuenta brevemente de algunos puntos de esta teoría vinculados con la
noción del tiempo, de modo tal que puedan explicarse algunos fenómenos
acontecidos en los textos autobiográficos diseñados por los estudiantes.
Nos limitamos en este punto a referirnos a lo que Benveniste ha
entendido por “deíxis temporal” en la lengua: para ello conviene tener
en cuenta el trabajo de la elucidación por parte del analista, de ciertas
marcas que aparecen en la superficie textual, ciertos shifters que cons-
tituyen marcas de la presencia del fenómeno de la enunciación en el
enunciado. Esto es: ciertas marcas de subjetividad en el lenguaje, de la
enunciación, y que son percibidas gracias al abordaje del enunciado.
En este sentido, los deícticos refieren a nociones, temporales en este
caso, que requieren, claman, efectuar una labor de referencialidad en
el cotexto. A su vez, existen ciertas marcas deícticas que no son puras
—también conocidas como “deícticos no deícticos”—, es decir, que no
hacen referencia sino a elementos contextuales. En este punto, en las
autobiografías, hallamos constantemente este tipo deíctico —que no es
puramente deíctico— en la precisión de fechas, de meses, de años, e
incluso de días. Este detalle es sintomático. Va de suyo que así lo sea en
un género autobiográfico:
Estudiante A: “Era un frío día de primavera de 1985 cuando a la nena

se le ocurrió, luego de una seguidilla de movimientos cual serpiente a
la que le cortaron la cola, enredar su cabezota con el cordón umbilical”.
Estudiante B: “12 de noviembre de 2006. Otra vez, como hace 22
primaveras, cumplo años”.
Estudiante C: “Fue en diciembre del año 2001 cuando mi mamá me
dio la sorprendente noticia: me esperaba la llegada de un hermano, de
mi hermanito menor”.
De todos modos, vaya como comentario que la suma denodada de
87. Seguimos la edición de Benveniste, 1997.

• 102 •

datos se convierte, en muchos de los casos, en referencias excesivas, ya que

apelan constante, inexorablemente, a meses, años, como si se tratara del
armado de una cronología, más que de una autobiografía.
Por otro lado, Benveniste se refiere a la díada historia/discurso
como el dominio de la presencia o no del sujeto en el enunciado. Esto
es: hay momentos de los textos en los que, al decir benvenistiano,
los hechos parecen contarse por sí solos —nos referiremos entonces al
nivel de la historia— y hay momentos en que se advierte claramente
la presencia del enunciador en los acontecimientos que va evocando.
En lo que hace a las producciones de nuestros alumnos, es recurrente
el armado de un marco introductorio88, en el que se advierte la marca
temporal del presente, de modo tal que luego se verifique ese salto al
pasado que introduce el trabajo pedido: la autobiografía. Por ejemplo:
Estudiante D: “¿Cómo ha sido mi vida? Veamos. Mi vida comienza

hace 20 años en Mercedes, provincia de Buenos Aires, en la clínica
donde mis padres me bautizan como Paula”.
Estudiante E: “En términos generales no soy una persona, cómo
decirlo, ‘casera’ (dicho de la abuela), y ese atributo de mi personalidad se
comenzaba a percibir desde el momento de mi nacimiento. Una serie de
hechos un tanto particulares sucedieron ese día”.
Estudiante F: “¿Cómo empezar a escribir la autobiografía de una
‘hermana del medio’? Podría sonar esta aclaración algo traumática, y
aunque lejos está de serlo, no es una característica menor para explicar
un poco acerca de algunos aspectos de mi vida cotidiana. Con apenas
21 años de edad me encuentro en la obligación de contar algunas cosas
sobre mí, que no estoy acostumbrada a hablar muy a menudo”.
La decisión de instalar el presente en el inicio del texto autobiográ-

fico se corresponde con esa evidente, flagrante, presencia del sujeto, que
actúa como invitador a lo que ha de desarrollarse posteriormente. Ese
desarrollo, a todas luces, se vincula con el nivel de la historia. Ma non tro-
ppo, a sabiendas de que justamente la autobiografía requiere, en su conse-
cución estructural, un monitoreo constante por parte de quien redacta.
88. Conviene, para recordar estas cuestiones, confrontar con el capítulo tres.
• 103 •

8.2. El tiempo en el relato
Como estructuralista, Gérard Genette describirá todo lo que puede

aparecer en un texto narrativo a nivel del relato, es decir, en el texto
constituido por palabras. Recordamos brevemente que, a la díada estruc-
turalista historia-relato, Genette89 le agregará un tercer componente, la
narración, que transforma una historia en un relato. De este modo, el
autor analiza el tiempo, el modo y la voz en el relato. En esta ocasión nos
interesa centrarnos en el análisis del tiempo o, más precisamente, en las
relaciones que se producen entre el tiempo de la historia y el tiempo del
relato. Por definición, el primero está ordenado a partir de una secuen-
cialidad lógico-causal; el segundo, por su parte, refiere a la particular
organización del tiempo que un discurso narrativo adquiere en relación
con el tiempo de la historia. Las relaciones entre ambos tiempos no ha-
cen más que mostrar qué tipo de decisiones toma un narrador a la hora
de presentar los hechos de la historia. Genette analiza en Figuras III90 tres
tipos de alteraciones en el tiempo del relato: distorsiones de orden, de
velocidad y de frecuencia. Las distorsiones de orden tienen que ver con
la decisión del narrador de alterar la cronología de la historia. Así, ele-
girá adelantar acontecimientos que tendrán lugar más tarde en la historia
(prolepsis) o evocará sucesos que transcurrieron en un tiempo anterior
(analepsis). En cuanto a las distorsiones de velocidad, estas aluden a la
cantidad de espacio (renglones, páginas, etc.) que el relato le adjudica
a la duración temporal de los hechos en el nivel de la historia. Dichas
alteraciones son de cuatro clases: escena, pausa, resumen y elipsis, y con-
tribuyen a armar el ritmo de la narración haciendo al relato más o menos
ágil. Si en la escena, por ejemplo, el tiempo del relato es casi igual al
tiempo de la historia, en las pausas el tiempo de la historia está detenido,
mientras que el resumen y la elipsis, que generan textos más ágiles, im-
plican, en un caso, la condensación del tiempo y, en el otro, la ausencia
de relato. Finalmente, Genette distingue tres alteraciones de frecuencia:
relato singulativo, repetitivo e iterativo. Estas alteraciones dan cuenta de
la relación entre la cantidad de veces que un dato aparece en el relato y
89. Genette, 1989.

90. Ídem.
• 104 •

las veces que sucede en la historia. Esto, una vez más, está hablando de
cómo concibe el narrador los hechos que narra. Así, podrá tratarse de un
acontecimiento muy significativo que, por esa razón, merece ser narrado
en forma repetida. A grandes rasgos, y sin detenernos demasiado en cada
tipo de distorsión temporal, hemos presentado el marco teórico con el
que nuestros estudiantes se enfrentan (seguramente, por primera vez) en
el taller. Este marco o herramienta servirá para apuntalar el trabajo de
lectura y escritura de textos referenciales y ficcionales91. No olvidemos
que estamos ahondando en un tipo de texto que es, a nuestro entender,
doblemente especial: la autobiografía. Por un lado, constituye un género
que, como señala Paul De Man92, “no se presta fácilmente a definicio-
nes teóricas, pues cada ejemplo específico parece ser una excepción a la
norma y, además, las obras mismas parecen solaparse con géneros vecinos
o incluso incompatibles”; por otro lado, su “especialidad” radica en que
es la primera producción93 que realizan nuestros alumnos. En efecto, en
esta primera escritura aparecen muchos aspectos que son abordados a lo
largo de este libro. No obstante, a la luz del marco teórico presentado,
intentaremos acercar algunas reflexiones en cuanto al tratamiento del
tiempo en estas producciones autobiográficas94.
La primera observación que podríamos hacer de modo general es
que raras veces se encuentran alteraciones o distorsiones temporales.
Parecería ser que los alumnos quedan prisioneros de una secuencia cro-
nológica lineal que en contadas ocasiones es traicionada, por ejemplo, por
el uso de una analepsis o una prolepsis. Antes bien, los acontecimientos
se enumeran y el orden es riguroso: uno detrás del otro; pocas veces uno
a causa del otro95. Estas enumeraciones, que ponen a los acontecimientos
en un mismo nivel, provocan que ningún suceso sea significativo, es
decir, que no haya nada que merezca, por ejemplo, un mayor desarrollo
en el relato. Veamos un breve ejemplo de un alumno:
91. Los conceptos de Genette son utilizados en el taller, especialmente, para el

análisis narratológico de relatos.
92. De Man, 1991.
93. Recordemos que, antes de redactar la autobiografía, los alumnos leen algunos
modelos de autobiografías de escritores argentinos compiladas por Speranza, 1995.
94. Seguimos en este punto a Lotito y Pampillo, 2002.
95. Remitimos a la noción de “núcleo” acuñada por Barthes, 1997.
• 105 •

Estudiante G: “Nací el 17 de diciembre de 1985. A los cinco años

mi padre consiguió trabajo en Italia y nos fuimos a vivir a Milán […]
después de tres años decidimos volver. Hete aquí que me di cuenta de
mi pasión por el deporte”.
Como queda puesto de manifiesto, todos los acontecimientos están

a un mismo nivel, uno a continuación del otro y sin un vínculo cau-
sal que los ponga en relación entre sí. El acotado manejo del tiempo,
además de producir esta especie de homogeneización96, está indicando
también una falencia a la hora de seleccionar qué contar, qué es lo re-
levante (qué decir, qué omitir, qué resumir o bien qué repetir). Pensar
o decidir qué tiene relevancia implica también tener presente al lector
no como mero receptor, sino como colaborador en la construcción de
sentido, o sea, como aquel que puede, por ejemplo, armar a un per-
sonaje a partir de una analepsis, recuperar los datos escamoteados en
una elipsis o figurarse una determinada atmósfera a partir de una pausa
descriptiva. Podríamos pensar que, sin dudas, esta poca ductilidad en
cuanto al manejo del tiempo en textos autobiográficos puede provenir
de “una representación del género como cronología de hechos suce-
didos y como conjunto de tópicos (nacimiento, familia97, escuela, tra-
bajo, amores, militancia, etc.)” 98. Pero creemos que esto es solo una
parte de la explicación. Diríamos, antes bien, que se trata de no romper
el molde conocido, de no ir más allá, de no transgredir. Estos movi-
mientos (una elipsis, un salto temporal, entre otros) son solo posibles
cuando, retomando a Scardamalia y Bereiter 99, hay una transformación
del conocimiento.
96. Lotito y Pampillo, op. cit.

97. Remitámonos al capítulo uno.
99. Scardamalia y Bereiter, 1992.
• 106 •

8.3. El tiempo y el relato
…el tiempo se hace tiempo humano en la medida

en que se articula de un modo narrativo…
Paul Ricoeur100
La narración de sí mismo —si acaso es posible— ha sido abor-

dada por más de un autor. A su vez, el entramado que representa el
tiempo y su tratamiento en el relato siguen siendo temas de discu-
sión. Porque, como sabemos, el tiempo, la medición del tiempo, es
una construcción humana. Paul Ricoeur apuesta a una nueva forma
de pensar el tiempo, ya no el tiempo inmanente, textual, sino un
tiempo vivo, un tiempo de acción. Y desde esa idea de tiempo es
que aborda la narración como una actividad realizada por sujetos,
como un conjunto de operaciones dinámicas que culminan en un
lector, en el que recae la tarea de completar una trama y atribuirle
un sentido101. Desarrolla esta concepción refiriéndose a la existencia
de dos tiempos: el cósmico, astrológico, el tiempo del mundo, y el
fenomenológico, la experiencia del tiempo en la conciencia humana.
Pero, ¿qué sucede con estos dos tiempos? Justamente, según el autor,
será la narración la que conformará, a través de la elaboración de la
trama, un tercer tiempo: el tiempo de la narración. Soy en tanto me
cuento; pasó lo que pasó, en tanto doy cuenta desde el relato de lo sucedido.
Para explicitar su teoría, Ricoeur expande la noción de mimesis desa-
rrollada en la Poética de Aristóteles102 . Lo que va a trabajar es la arti-
culación entre los tres estadios de la mimesis, desde la idea de mimesis
como instancia creadora y no como mera copia. El primer estadio,
mimesis I, es el relativo al tiempo de la experiencia, a la vida vivida;
el segundo estadio, mimesis II, remite a la construcción de la trama, a
la articulación de un tiempo no cronológico con otro cronológico; y
100. Ricoeur, 1995.

102. Aristóteles, 1990.
• 107 •

el tercero, mimesis III, consiste en el regreso a la experiencia a través

de la apropiación, por parte del lector, de lo narrado, de la narración
de esa experiencia vivida.
Si focalizamos nuestra mirada en esta teoría, nos encontramos con
la posibilidad de analizar, de intentar reconocer, ese paso, ese trabajoso
paso, que media entre la experiencia vivida y el relato en los textos auto-
biográficos de nuestros alumnos.
Los estudiantes, frente al pedido de “narrar” su vida, se encuentran
insertos en el desafío de la transformación: el tiempo cosmológico, el
tiempo vivido, devendrá en tiempo narrado. Lo paradigmático, lo si-
multáneo, lo caótico, si se quiere, de la experiencia, debe articularse con
lo sintagmático, con lo lineal y con lo cronológico para conformarse en
ese tercer tiempo que implica la narración.
Pero, ¿de qué se trata esa transformación en la práctica? Nos suele
pasar: cuando vivimos una situación fuerte (presenciar un accidente,
discutir acaloradamente con alguien) y a los pocos minutos intentamos
narrarla, esa supuestamente sencilla acción se nos complica, no logra-
mos organizar nuestras vivencias convenientemente para que nuestro
interlocutor pueda seguir el hilo de los acontecimientos vividos. Nos
escuchamos a nosotros mismos diciendo: Esperá, esperá, que empiezo de
nuevo. Bien, de eso se trata: de traducir, trasladar, “encorsetar” esa ex-
periencia en su necesario relato. Ese pasaje entre la experiencia vivida
y la narración es lo que Ricoeur explica como pasaje de la mimesis
I a la II. ¿Y cómo se logra? Elaborando una trama: articulando, inte-
grando, los factores heterogéneos. La trama articulará los elementos
discordantes103 de la experiencia de vida y será plausible de ser enten-
dida, compartida, discutida, por el oyente o el lector (mimesis III).
Veamos un caso en el que un estudiante propone una transformación
eficiente:
Estudiante H: “Cuando me exigieron un árbol genealógico con las

actividades y labores que cada integrante de dicho árbol había realizado
en su vida, un extremo me quedó inconcluso. Me llevé la sorpresa al
103. Nos referimos acá a uno de los dos conceptos —concordancia y discordan-
cia— que Ricoeur toma de Aristóteles.
• 108 •

averiguar que mi apellido no tenía procedencia absolutamente patriarcal.

Es que al parecer mi bisabuela, madre de mi abuelo paterno al que conocí
muy poco, había sido una actriz uruguaya que trabajó toda su vida en
Argentina y había conocido ocasionalmente a un capitán de un barco
español, al cual parece que no vio mucho en su vida pero con el que tuvo
tiempo de encargar un hijo: mi abuelo. Por supuesto el capitán volvió a
España, mi abuelo recibió el apellido de su madre y odió siempre hablar
de ese tema”.
El joven coordina los elementos discordantes de su experiencia

(bisabuela “descocada”, capitán español, abuelo reticente) y logra
articularlos en una trama no solo coherente, sino interesante para
el lector. Es importante señalar esta manera acertada de construir
una trama porque sucede —como decíamos más arriba— que los
estudiantes, escritores inexpertos, tienden a una elaboración lineal,
cronológica, de sus autobiografías y esto nos lleva a pensar que, en
muchos casos, el pasaje, la articulación de tiempos se torna limitada.
El esperá, esperá, que empiezo de nuevo, tan necesario en la transfor-
mación de lo vivido en relato, no parece llegar a hacerse consciente.
Veamos como ejemplo fragmentos de los primeros párrafos de una
autobiografía:
Estudiante I: “Mi mamá me dio a luz a las 8.15 de la noche el 22 de

enero…”.
“Mis primeros recuerdos se remontan al jardín de infantes en el
Instituto Modelo…”.
“Tengo buenos recuerdos de mi infancia. En vacaciones siempre íba-
mos a Mar del Plata…”.
“Cuando cumplí ocho años tuve una operación en el oído
izquierdo…”.
“Al finalizar la escuela primaria…”.
Como se observa, este estudiante no ha logrado construir una trama:

los elementos heterogéneos quedaron como tales. El joven dice, informa;
no elabora, no transforma y es justamente esta necesidad de informar
la que va en detrimento de la elaboración de una trama que seduzca al
lector.
• 109 •

8.4. Discusión
Entonces, nos encontramos nuevamente con una problemática que

atraviesa muchas de las producciones de nuestros jóvenes: la dificultad de
transformar el conocimiento. Si seguimos lo planteado por Scardamalia
y Bereiter104 en cuanto a la necesidad de no decir el saber, no reprodu-
cirlo, sino lograr transformarlo, modificarlo a partir de una impronta
personal, a la mayoría de los estudiantes les está faltando esa posibilidad
de accionar. En este sentido, el manejo del tiempo en sus narraciones au-
tobiográficas aparece como catalizador de cuestiones bastante más com-
plejas. Si desde la perspectiva de Benveniste, el poder posicionarse en la
instancia de enunciación logrará visualizar desde qué punto de vista se
construye determinado argumento, si desde Genette, se observa la nece-
sidad de imprimir cierta textura a lo narrado a partir de alteraciones de
orden, de velocidad, de frecuencia, al acercarnos a la radical postura de
Ricoeur, lo que se nos presenta como relevante es la dificultad de los jó-
venes frente a la apropiación de herramientas necesarias para movilizar al
otro —sujeto real, de carne y hueso— a través del relato de experiencias
efectivamente vividas. Y, a su vez, esto devela su contracara: la dificultad
de los jóvenes al enfrentarse a relatos complejos (con varios niveles de
lectura posible) y descubrir en ellos el sentido de la trama, el sentido de
los elementos heterogéneos, de lo discordante, ensamblado en esa trama,
solo en apariencia homogénea.
Pero no todo está perdido, Flower y Hayes105, con sus estudios sobre
los procesos de escritura, parecen haber encontrado la clave: la idea de
hacer conscientes los pasos que todo escritor lleva a cabo al escribir, re-
flexionar sobre dichos pasos y focalizar sobre aquellos que por alguna ra-
zón se encuentren inhibidos. Entonces, ese primer texto (que pocas veces
presenta textura, relieve, seducción) logra la necesaria transformación.
Y es la elaboración de una reescritura de la autobiografía a fin de año la
que da la posibilidad de observar la incorporación de las herramientas
antes mencionadas: el camino de la transformación del conocimiento se
ha iniciado finalmente para todos.
104. Scardamalia y Bereiter, op. cit.

• 110 •

• 111 •

Capítulo Nueve
El lado oscuro del lenguaje: el empleo de figuras

retóricas106
—Te quedas ahí parado como un poste.

Mario torció el cuello y buscó los ojos del poeta
desde abajo: —¿Clavado como una lanza?
—No, quieto como torre de ajedrez.
—¿Más tranquilo que gato de porcelana?
…Es indigno que me sometas a todo
tipo de comparaciones y metáforas.
—¿Don Pablo?
—¡Metáforas, hombre!
—¿Qué son esas cosas?
…Neruda miró su reloj y suspiró.
Antonio Skármeta
En este capítulo, hemos focalizado en el uso, por parte de nues-

tros alumnos, de distintas figuras retóricas del lenguaje (o metábolas,
o tropos). Para ello, conviene referirse al hecho de que las menciona-
das figuras actúan en el nivel de la connotación107. Hemos observado
que aquellas, en reiteradas oportunidades, son utilizadas de un modo
inconsciente, pero no por ello siempre de manera ineficaz. Nuestro tra-
bajo constituyó en monitorear esta recurrencia sintomática y en armar
una clasificación de los distintos tipos de enunciados (estos movimientos
106. El presente capítulo resulta de una ponencia en las Primeras Jornadas de

Lectura y Escritura del Litoral, organizadas por la Facultad de Humanidades y
Ciencias, de la Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe, Provincia de Santa Fe,
Septiembre de 2006.
107. Kerbrat-Orecchioni, 1983.
• 113 •

figurados, oblicuos, connotados, obtusos108) que se presentaron con ma-

yor frecuencia. Con esa finalidad nos basamos en la organización del
Grupo µ109, que ha establecido una tipología de las figuras retóricas se-
gún sea la operación connotativa en su correspondiente nivel lingüís-
tico: metalogismos, metasememas, metataxis y metaplasmos. Por otra
parte, nos interesó hacer especial hincapié en el corpus sobre los procesos
que denominamos “sobreentendidos” (sentidos subyacentes, implicacio-
nes). Acaso conviene hacer referencia, en este punto, a la propuesta de
Herbert Paul Grice y su teoría sobre las implicaturas, habida en su texto
“Lógica y Conversación”110.
Tanto el empleo (muchas veces eficaz) de diversas figuras retóricas
como la inclusión de sobreentendidos denotan una acotada percepción
del otro, lo que nos llevó a observar cierta ingenuidad en el momento
de la redacción, puesto que, en repetidas ocasiones, se puede advertir la
inadecuación a la situación retórica (una equívoca percepción del audi-
torio). Por situación retórica comprendemos la dimensión que hace refe-
rencia al auditorio que está presente, si es que lo está, a la hora de la tarea
de escritura de los estudiantes. Esto es: qué narratario, qué destinatario,
está concebido en el momento de escribir. Más allá de que leemos de
manera constante numerosos casos en los que se presentan formas este-
reotipadas —lugares comunes, clichés—, también contempladas y rotu-
ladas en nuestro trabajo, hemos subrayado un proceso, una labor de tipo
cognitivo: la consideración, la reflexión del pasaje del uso inconsciente
al conocimiento cabal —rayano en la familiaridad, por qué no— de las
distintas y variadas figuras retóricas del lenguaje.
Esta reflexión propuesta se sostiene a partir de la perspectiva psico-
lingüística que constituye la médula espinal de nuestro taller: la escritura
es una tarea cognitiva. Para ello, citemos nuevamente la teoría de Linda
Flower y John Hayes111. En efecto, estos investigadores, a través del em-
pleo de protocolos de escritores expertos, concluyen que, en la escritura,
se ponen en juego una serie de operaciones y decisiones intelectuales.
108. “Obtusos”, como diría Barthes, 1995.

109. Grupo µ, 1987.
110. Grice, 1975. A su vez, conviene remitirse al capítulo cuatro.
• 114 •

Por lo tanto, confrontar a los estudiantes, quienes en su mayoría descan-

san en la idea romántica de la escritura como objeto de la inspiración,
con estas operaciones intelectuales, provoca esa reflexión cognitiva a la
que aspiramos, a saber, a la reflexión sobre sus propios procesos cogniti-
vos y sobre su habilidad para leer y escribir.
9.1. Las figuras retóricas
Estudiar las figuras retóricas implica considerar dos perspectivas

diferentes, pero de cierto modo vinculadas entre sí (o, para decirlo
mejor, la segunda, derivada de la otra) y que son, acaso, entendidas
como un estudio amplificado o tradicional, y un estudio específico
o contemporáneo: el aportado por Aristóteles112 y el del Grupo µ113
de Lieja, respectivamente. Antes de pasar a elaborar una brevísima
exégesis de ambos abordajes, detengámonos en el significado que se
desprende de cada uno de los significantes habidos en el sintagma
“Figuras Retóricas del Lenguaje”. En principio, deberemos entender
lo figurado como aquellos resultados que se encuentran desviados de
la norma. Para ello, precisamente, podríamos contemplar sinónimos
tales como lo ornamentado, lo engalanado, lo connotado114, lo impli-
cado, lo bisémico o polisémico. Es decir: aquello que se monta sobre
lo literal, lo denotado, lo simple, lo llano. Por otra parte, cuando nos
referimos a la Retórica, entenderemos, fundamentalmente, algún tipo
de construcción, de configuración, habido en o sobre determinado
signo. Finalmente, en el momento en que decimos Lenguaje, y no
Lengua, es porque las figuras retóricas pueden ser visualizadas en disí-
miles sistemas (el cine, la publicidad, por citar un par de casos): no es
ese el propósito nuestro. Más bien, deberíamos ceñirnos, en este caso,
en decir Figuras Retóricas de la Lengua. La máquina retórica aristo-
télica está articulada en cinco tipos de fases, o estadios, clásicos en los
estudios tradicionales sobre la Argumentación:
112.��
��
Aristóteles, 1971.
113.��
Grupo µ, op. cit.
114.��
Kerbrat-Orecchioni, 1983.
• 115 •

-La Inventio
-La Dispositio
-La Elocutio
-La Actio
-La Memoria
La Inventio consiste en la etapa en que se produce el surgimiento de

las ideas, de las temáticas, que pasan a tener un ordenamiento correspon-
diente en la segunda de las fases, la Dispositio. La Elocutio está caracteri-
zada por el proceso de ornamento de las palabras, de las figuras. Es esta
fase la que se vincula directamente con el terreno de lo figural. Es esta
etapa la que nos sirve para dar cuenta de las distintas formas de figuras
retóricas. La cuarta etapa, la Actio, está constituida por la puesta en escena
del discurso hasta el momento configurado y que se lleva a cabo gracias
a su correspondiente memorización. Estas fases se van articulando pro-
gresivamente y es lo que conocemos como retórica clásica o antigua.
Nosotros hemos de detenernos en la Retórica en un sentido restringido
a partir del instante en el que solamente consideramos la tercera etapa,
puesto que es la que constituye el objeto de estudio de las investigaciones
sobre retórica efectuadas en la contemporaneidad, con el Grupo µ como
círculo de estudiosos paradigmáticos. Precisamente, las figuras retóricas
pertenecen centralmente a lo que Jakobson115 hablara acerca del lenguaje
poético, esto es, del lenguaje creativo, aquel que se separa del “grado
cero”. La lengua ya no está desnuda, sino que presenta algunas opera-
ciones que la vuelven oscura, no transparente, opaca. El Grupo µ divide
a todas las figuras retóricas en la lengua en una clasificación de cuatro
tipos precisos:
-Los Metaplasmos
-Las Metataxis
-Los Metasememas
-Los Metalogismos
Los Metaplasmos se refieren a las transformaciones sobre el grado
115. ��
Jakobson, 1981.
• 116 •

cero del lenguaje que actúan sobre el aspecto del sonido o de la gráfica de
las palabras y de las unidades menores, tales como las sílabas, los fonemas
y los grafemas. Las Metataxis aluden al dominio de las figuras que tienen
una actuación en la estructura de la frase. En este sentido, el alcance es
mayor que lo que se deduce de los Metaplasmos. Ya no sobre las palabras,
sino sobre la frase. Los Metasememas son las operaciones figurativas que
implican un trabajo de transformación en el sentido (y no en la forma,
como los anteriores) y que consisten en el reemplazo o la sustitución,
de un sema por otro, es decir, que hacen mutar las agrupaciones de
semas del grado cero. Los Metalogismos, finalmente, son un conjunto
de metábolas (nombre genérico que el grupo de estudiosos de Lieja da
a las figuras retóricas en general) que trabajan sobre la transformación
semántica y modifican el valor lógico de la frase, y no están sometidas
a ningún tipo de restricción lingüística. Va de suyo que nos hemos de
focalizar en los Metasememas, y fundamentalmente en las metáforas, no
sin hacer alusión a algunas otras figuras más (como las hipérboles, que se
corresponden con los metalogismos), que surgen de modo sintomático
en la expresión de nuestros estudiantes en el diseño de sus autobiografías.
9.2. Entre la connotación y los estereotipos
Nos referíamos antes a cierta inconciencia por parte de los jóvenes

estudiantes en relación con el uso de tropos en sus textos; sin embargo,
dicha tendencia no opera en todos los alumnos de la misma manera. En
un alto porcentaje de autobiografías observamos una necesidad de apelar
al tropo, pero en el sentido de lugar común. Los jóvenes parecen sentirse
más seguros utilizando metasememas y metalogismos conocidos por to-
dos seguramente, por ejemplo:
“Amigas de fierro”
“Mi vieja se puso los pantalones”
“La bendita edad del pavo”
“El deseo fue el motor de mis elecciones”
El lugar común en estos casos sugiere un guiño hacia el docente

(concebido en un comienzo como lector universal del texto): Yo sé que
• 117 •

si escribo esto, vos vas a saber de qué hablo, ¿no es cierto? En estos casos no se
ve un enriquecimiento del texto sino que, por el contrario, la metáfora
utilizada desde el lugar común, lo desgasta, lo deteriora. Sin embargo,
su uso recurrente sugiere más un lugar seguro que común, una suerte de
muletilla que les permite a los estudiantes avanzar en el relato.
En los casos que siguen podemos observar la inclusión de otras figu-
ras, como la sinécdoque y la hipérbole:
Estudiante A: “Desde primer grado a quinto año mis cachetes pasa-

ron por rosados, rojos, bordó, una y otra vez ante las ‘llamadas de aten-
ción’ de los profesores siempre por la misma razón”.
Estudiante B: “Mi padre ‘cavó un pozo’ en el pasillo del sanatorio
por las vueltas y vueltas que sus piernas daban debido a la tardanza y de-
sesperación de poder tener ya en sus brazos a su segunda hija”.
En el primer ejemplo, se toman los cachetes como parte de toda la

actitud corporal y el in crescendo, rosados/rojos/bordó, da cuenta de la
exageración construida. En el segundo ejemplo, “cavó un pozo” sinte-
tiza en la metáfora hiperbólica la desesperación que se quiere mostrar.
Aunque, en este caso, cabría preguntarse si es necesaria la explicación
posterior o si la joven tuvo la posibilidad de pensar, de hacer consciente,
el sentido de esta hipérbole. Es interesante también señalar cierta redun-
dancia en la decisión de entrecomillar el tropo utilizado. En efecto, y tal
como lo señalamos en su momento116, la elección de utilizar las comillas
cuando, en realidad, no sería necesario (dada la evidencia del uso me-
tafórico de la expresión), está hablando no solo de cierta inseguridad a
la hora de emplear una figura, sino también de cierta arbitrariedad. En
el primer caso, las “llamadas de atención” traen al discurso lo heterogé-
neo117 de las palabras de los otros (en nuestro ejemplo, los profesores) y
las comillas están señalando el límite entre el discurso propio y el ajeno,
entre el discurso propio y el apropiado.
En el segundo caso, la estudiante decide entrecomillar la expre-
sión “cavó un pozo”, que surge de haber tomado la metáfora al pie de
116. Ver el capítulo dos.

117. Remitimos a Authier, 1984.
• 118 •

la letra, lo que queda de manifiesto en la explicación posterior (cavar

un pozo debido a la desesperación y el nerviosismo de la espera).
Nos volvemos a hacer las mismas preguntas: ¿es necesario usar las
comillas ante la evidencia de la metáfora?, ¿hay conciencia, intención
de usar esa especie de doble metaforización que implica el uso de las
comillas?
En el siguiente ejemplo, podemos quizás atisbar un grado más en esta
escala del empleo consciente de figuras retóricas porque, de hecho, se di-
suelve la metáfora, pero no ya mediante una explicación, sino mediante
la contraposición de la metáfora —estereotipada— y su uso literal, lo que
provoca un mayor efecto en el lector:
Estudiante C: “Volvía cada dos por tres a Tucumán. Mis amigos eran
un refugio. Mi casa todavía lo es.”
Si bien todavía no es posible aseverar que la inclusión de estos tro-

pos sea una elección consciente, sí podemos acordar que el estudiante
en cierta medida comienza a complejizar, a dar textura positiva al texto
cuando emplea figuras del lenguaje, ya que lo que permite la figura es
mostrar, no decir; connotar, no denotar; en una palabra, no quedarse en
la llanura del texto.
En otros casos aparece un trabajo mucho más elaborado. Veamos el
siguiente ejemplo:
Estudiante D: “Nací a la sombra de un momento histórico particu-

lar. Hicieron falta casi 24 horas de trabajo de parto para que finalmente
pudiese ver la ‘luz’. Mis padres y el cuerpo médico del Sanatorio insistían
en traerme al mundo, pero yo me resistía a ser cómplice de tanta oscu-
ridad, me negaba a enceguecer antes de conocer los rayos de sol. El in-
vierno se había instalado como estación permanente y la clandestinidad
era el hogar de ‘todos’”.
La joven comienza utilizando una metáfora lindante con el lugar

común, pero luego la complejiza; de algún modo, la hace estallar en el
marco de un juego paradojal entre la luz y la oscuridad, el sol y el in-
vierno, la libertad y lo clandestino. Y justamente lo que seduce es el salto
que logra dar: se desprende de las voces de los otros, de las muletillas
• 119 •

del estereotipo (“nacer a la sombra de”, “ver la luz”), para dar cuenta
de un recorrido propio, original, en el que revitaliza esas metáforas coti-
dianas118 insertándolas y haciéndolas funcionar en un nuevo entramado
semántico.
Finalmente, en el otro extremo de la escala, encontramos empleos
más acotados en lo que a sentido se refiere y también en cuanto a la posi-
bilidad de implementar nuevas e inesperadas asociaciones. Tal es el caso
de los numerosos ejemplos de hipérboles (figuras retóricas sistemáticas en
su aparición: la desmesura y la necesidad de captación se manifiestan allí)
hallados en las autobiografías analizadas:
Estudiante E: “‘¿Ma, a que no sabés de dónde te llamo? Desde

Londres’. Casi se muere de un infarto”.
En este ejemplo, como en muchos otros, se echa mano a una hipér-

bole estereotipada y, en especial, cristalizada en la lengua oral.
9.3. Discusión
Es interesante observar cómo el uso de tropos en las autobiografías

toma dos carriles contrapuestos. Por una parte, no dudamos en asegurar
que la utilización de figuras retóricas da cuenta de un nivel más elabo-
rado de la escritura y que, para los estudiantes que las pongan en juego,
el camino hacia una producción eficaz está mucho más allanado, sobre
todo teniendo en cuenta que a lo largo del año implementamos estrate-
gias focalizadas en la reflexión, en la revisión consciente del texto pro-
ducido a fin de que los jóvenes comprendan que la producción textual es
una práctica cognitiva. ¿Cómo no percibir entonces el salto cualitativo
que dará el hacedor del texto al descubrir, como lo ha hecho el cartero
118. La utilización de este término no es casual ni azarosa; estamos pensando, tal

como lo hacen George Lakoff y Mark Johnson, en que “la metáfora impregna la
vida cotidiana, no solamente el lenguaje, sino también el pensamiento y la acción.
Nuestro sistema conceptual ordinario, en términos del cual pensamos y actuamos,
es fundamentalmente de naturaleza metafórica.” Lakoff y Johnson, 1998.
• 120 •

de Neruda, su capacidad de construir diversos tropos que logren hacer

mella en el lector —ahora sí— conscientemente concebido?
Por otra parte, el innecesario regodeo con el lugar común en el que
se cristalizan las voces de los otros (de los familiares, de la sociedad) per-
mite ver cómo —desde la ansiedad por llenar la hoja— algunos de los
estudiantes son permeables a ese tránsito irrestricto de discursos ajenos,
cuya única regulación parece ser: Esto suena bien, lo pongo. Si lo pone
porque suena bien, lo que prima es esa representación ingenua de la
escritura que intentamos contrarrestar. Es en este carril en el que será
preciso desandar caminos para desautomatizar, para revisar y modificar
esas —¿conservadoras?— representaciones de los estudiantes, si lo que
pretendemos es la reflexión sobre sus propios procesos cognitivos y sobre
la percepción de un lector al que pueda interesarle y servirle el texto que
están produciendo.
• 121 •

Capítulo Diez
Dime cómo aprendes: el protocolo de escritura en

producciones autobiográficas119
Escribí la autobiografía en borrador

y sinceramente no se me ocurría qué escribir.
Se me ocurrían un montón
de temas pero ninguno me parecía interesante
para contar. Cuando la pasé
tuve que arreglar muchas cosas.
Es la primera vez que escribo algo así,
que saliera de mí.
Estudiante de Taller de Expresión I
En este capítulo, hemos focalizado en sondear resultados en el mo-

mento en que los estudiantes reflexionan sobre su producción: les hemos
encargado, en un segundo paso (tras las autobiografías), que redactaran
un protocolo de recuerdo. Ese es nuestro objectum.
10.1. El protocolo
En este capítulo nos preguntamos por el papel que ocupa en las prác-
ticas de los estudiantes la reflexión metatextual. Intentaremos dar cuenta
119. Este capítulo procede de una versión anterior que fue ponencia en las XIV
Jornadas Argentinas de Historia de la Educación, “Habitar la escuela: producciones,
encuentros y conflictos”, organizadas por la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata y la Sociedad Argentina
de Historia de la Educación, La Plata, Provincia de Buenos Aires, Agosto de 2006.
• 123 •

de ese papel comenzando por explicitar cuál es el marco teórico en el

que se encuadra nuestro taller o, mejor dicho, qué concepción de escri-
tura desarrollamos. Entendemos la escritura como “un proceso en el que
se construye conocimiento desde una práctica, desde el desafío que esa
práctica propone y desde la reflexión que exige”120. En función de esta
concepción hemos hecho hincapié en las operaciones que los alumnos
ponen en juego durante la escritura, para lo que usamos como herra-
mienta lo que hemos denominado “protocolo de recuerdo”. Este tipo de
protocolo reconoce su filiación con el protocolo propuesto por los psi-
cólogos cognitivistas Linda Flower y John Hayes121, ya mencionados en
capítulos anteriores, quienes utilizan como metodología de investigación
el protocolo para lograr identificar los procesos cognitivos que se desa-
rrollan cuando un escritor redacta un texto. El protocolo (que se hace en
voz alta y se graba) registra, mediante la palabra del escritor, todo lo que
va sucediendo durante la redacción del escrito pedido. En nuestro caso,
solicitamos a los alumnos la redacción de un “protocolo de recuerdo”
que tiene lugar después de la producción de una autobiografía. Antes de
encargarlo, les damos a los estudiantes algunos ejes sobre los que pueden
reflexionar a la hora de redactarlo. La reflexión que revela el protocolo
evoca el modelo de escritura propuesto por Hayes y Flower. Así, este
modelo recursivo abarca tres componentes fundamentales: el problema
de escritura o situación retórica a resolver, la memoria a largo plazo del
escritor y la redacción propiamente dicha. La situación retórica es la
base: es el punto de partida de todo texto; más aun, el texto producido
será una respuesta a dicho problema retórico. En él se juegan una serie
de interrogantes: ¿cuál es el tema del texto?, ¿para quién se escribe?, ¿qué
objetivos persigue el escritor con su escritura? La memoria a largo plazo
es el reservorio donde el escritor guarda sus conocimientos respecto del
tema, tipos textuales, etc. El proceso de redacción propiamente dicho
consiste en la recuperación de ideas de la memoria de largo plazo, en su
organización, un proceso que implica adaptarlas a la situación retórica
concreta y, finalmente, en su textualización y revisión. En los protocolos
de los alumnos, de los que tomaremos algunos ejemplos, nos interesó
120. Lotito y otros, 1999.

• 124 •

observar qué grado de reflexión metatextual realizaron en torno de la

redacción de sus autobiografías. Hemos seleccionado ejemplos que dan
muestras de una reflexión. Sin embargo, no todos los casos relevados
ostentan este nivel de autoindagación. Para que los ejemplos sean efecti-
vos, incluimos el pasaje de la autobiografía al que se hace mención en el
protocolo correspondiente:
Estudiante A (protocolo): “La idea de no incluir datos precisos se la

debo a mis percepciones acerca de los potenciales lectores de la autobio-
grafía. Decidí no hacer demasiadas especificaciones acerca de: en qué
año nací, a dónde fui al colegio, etcétera”.
(autobiografía): “O tal vez […] todo esto sea debido a que aquel día
en que todo comenzó, el veintidós de julio del año en que Maradona
puso al mundo bajo su zurda prodigiosa, helaba y nevaba a más no poder
en mi ciudad natal, en mi provincia isleña”.
Como podemos observar, el alumno reflexiona en su protocolo

acerca del destinatario de su texto, y es en función de aquel que selec-
ciona la información relevante y, al mismo tiempo, interesante para el
lector. Veamos el segundo ejemplo:
Estudiante B (protocolo): “No me fue difícil el momento de elegir

un tema central en mi autobiografía. Desde un principio la idea al es-
cribirla fue clara. El tema de mis casas, creía, podía contar más que otra
cosa acerca de lo vivido”.
(autobiografía): “Es sencillo dividir mi vida en ‘Casas’, es por eso que

opté por hacer esto a la hora de hablar de mi historia. Zuloaga, entre
Cavour y 2 de Mayo. A mitad de cuadra. Mi primera y ‘única’ Casa”.
En este segundo ejemplo la reflexión de la alumna apunta al tema:

qué contar de la vida. En realidad, ella intenta buscar un eje que sirva
para estructurar el texto. Más adelante, la misma estudiante confesará
que “por momentos no sabía qué es lo que quería contar…”. En esta
última observación la alumna es consciente de lo que implica elegir un
eje: todo lo que escriba tendrá que estar subordinado a él. Si bien la
• 125 •

estudiante se muestra un poco “desanimada” en su protocolo, la auto-

biografía, sin embargo, da cuenta en todo momento de ese eje; las casas,
en efecto, son el leitmotiv de su texto.
10.2. Justicia, sudor, contenido
La noción de metatexto nos hace pensar en Gérard Genette122. El es-

tudioso francés, cuando analiza la transtextualidad —el tipo de vinculación
existente entre el texto con otros textos que van más allá de su singulari-
dad—, distingue varios tipos de relaciones transtextuales. Con metatexto
(comentario o lectura crítica), un tipo de relación textual, designamos a
una clase de discurso crítico contenido en libros, notas, ensayos, entrevistas,
etc., a través del que los escritores efectúan una reflexión de su obra y de la
obra literaria en general, con el intento de ver los propios y ajenos procesos
de la creación literaria. Añadimos que consideramos que, en el ámbito de
las relaciones transtextuales, se produce además el proceso de transducción que
define la transmisión del receptor, a nuevos receptores de la transformación
que se imprime al mensaje (o interpretación del signo) en la recepción y de
acuerdo con su competencia. La transducción es, pues, una propuesta de
lectura que suplanta a la lectura directa. La transducción, aquí, se establece
en la medida en que, en la situación retórica correspondiente, los estu-
diantes nos están considerando a nosotros, sus docentes. ¿Los estudiantes
saben?: ¿son conscientes de esta tarea de elucidación metatextual (una vez
consignada la escritura del protocolo de recuerdo)? En sus textos, aparecen,
sucintamente, algunas operaciones que pasamos a articular.
El énfasis “justiciero”: Los estudiantes valoran (positiva o negativa-
mente) sus textos:
Estudiante C: “Analicé nuevamente cada línea y noté que el hilo

de la historia está claro, las palabras transmiten lo que quise decir. Con
descripciones suficientes creo que expresé lo mejor de mí”.
Estudiante D: “Me pregunto qué es lo que escribí en mi autobiogra-
fía y me doy cuenta de que fue muy sencilla y humilde en su contenido.
122. Genette, 1989a.

• 126 •

Será porque soy muy reservada con mi vida privada o porque me enteré
la noche anterior a entregar los trabajos”.
El énfasis en la tarea material de la escritura: los estudiantes se

detienen en el aspecto concreto de la escritura y sus consecuentes
posibilidades:
Estudiante E: “La autobiografía la escribí en borrador y sincera-

mente no sabía qué escribir. Jamás había escrito algo yo solo, que sa-
liera de mí”.
Estudiante F: “Hacer el intento de escribir una autobiografía fue,
para mí, absolutamente dificultoso y muy trabajoso”.
El énfasis en el contenido: los estudiantes hacen hincapié en el qué,

en el contenido, en la sustancia con que han diseñado sus textos:
Estudiante G: “La escritura de mi autobiografía tuvo un eje central

que fue el haber tenido dos hermanos de cada uno de mis padres divor-
ciados, luego de dieciocho años de haber sido hija única”.
Estudiante H: “No termino de entender cuál fue el motivo que me
llevó a elegir el tema de mi autobiografía. Supongo que el hecho de ser
‘la hermana del medio’ afectó bastante mi forma de vida y hasta mi ma-
nera de actuar y pensar en ella”.
Juzgar el resultado de un texto propio anterior, id est, dictaminar su

eficacia; hacer alusión a las idas y venidas en sus tareas de escritores (ya
que dan cuenta de sus borradores, de sus omisiones conscientes, de sus
elecciones); y abrevar en el contenido de sus autobiografías, se erigen
como las principales estrategias que recurren sintomáticamente en estos
protocolos de recuerdo.
10.3. Escribir, conocer, aprender
Dábamos cuenta antes de las operaciones que propiciamos se lleven

a cabo a partir del análisis metatextual que supone el protocolo. Sin
embargo, notamos que muchos estudiantes no siguen la propuesta del
• 127 •

modo esperable. Mencionamos anteriormente el rol del docente, el rol

del evaluador. Si focalizamos ahora en el imaginario de muchos de los
estudiantes, nos enfrentamos con algunas percepciones que, creemos,
merecen una observación.
La certeza de que el texto es construido para que otro lo evalúe se
verifica en la urgencia por cumplir: llenar todos los espacios, no olvidar
ningún eslabón fundamental de la cadena familiar, corregir ausencias
imperdonables. El pedido de reflexión frente a lo escrito se torna enton-
ces una posibilidad de continuación, una suerte de resarcimiento:
Estudiante I: “…no conté mucho de mi madre. Eso no me lo puedo

perdonar porque tendría que haber hablado de ella quien, sin ningún
lugar a dudas, es fundamental para mí”.
Estudiante J: “…en ningún momento hice mención a mi familia, […]
que son la base de mi personalidad, […] gracias a ellos soy lo que soy”.
Acá aparecen dos cuestiones. Por una parte, la aparente necesidad de

dar cuenta de lo “omitido” como si lo que se evaluara fuera el recuento
o el proceso de análisis taxonómico de la vida vivida y de los actores
sociales que en ella influyeron. Por otra parte, la fuerte presencia de la
familia. En el primer capítulo, dimos cuenta de esta particularidad en
los textos autobiográficos. Decíamos entonces que los jóvenes, más que
autobiografías, tendían a construir biografías familiares. En los proto-
colos observamos una suerte de regodeo en esta temática: ¿Qué dirá el
docente de mí? Soy un ser desnaturalizado que no reconoce su propio origen,
¿Qué pensará mi madre de mí que me he olvidado de ella? A su vez, esto nos
lleva a reflexionar en otro sentido: si es tan importante decir todo, ¿no
está acaso prevaleciendo en los jóvenes una concepción de la escritura
en tanto transparencia o espejo de la realidad? Veamos qué sucede en el
siguiente caso:
Estudiante K: “Si tuviera que ponerle una calificación a la autobio-

grafía realizada, creo sería indefectiblemente un uno […] Siento que al
llegar a estas últimas líneas me saqué un peso de encima. No estoy con-
forme con el fiasco que titulé autobiografía pero creo que me tomé la
revancha al escribir este texto”.
La reflexión metatextual deviene en revancha. En principio, la
• 128 •

descalificación, luego la justificación para finalizar con la salvación: No

importa cómo escribí, la única verdad es mi desnudez frente a vos, evaluador; pero
ahora entendiste lo que me pasó, ¿no es cierto? El texto no es una produc-
ción cognitiva del escritor, el texto es el escritor. Entonces, el Cratilo
borgeano del Golem123 lo ocupa todo: “el nombre es el arquetipo de la
cosa, en las letras de ‘rosa’ está la rosa”124, y en la autobiografía, ¿por qué
no?, está el sujeto de carne y hueso. Esta concepción más que román-
tica, ingenua, recorre muchas de las primeras producciones de nuestros
estudiantes. Será tarea del taller la desmitificación, la ruptura con estos y
otros preconceptos tales como la inspiración y su consiguiente imposibi-
lidad de escribir si las musas no acompañan. Por otra parte, si analizamos
esta necesidad de los estudiantes de satisfacer al evaluador por sobre la
reflexión frente a su propia praxis personal, nos encontramos con un
serio problema. Si convenimos en que el rol de la educación es formar
seres pensantes, críticos de la realidad que los circunda, es esperable que
los jóvenes universitarios hayan adquirido ciertas prácticas inherentes a
esta postura reflexiva con relación a sus actos y a sus producciones. Sin
embargo, no es siempre así. Esta observación nos invita no a mirar hacia
atrás en tanto a qué nivel educativo le hubiera correspondido tal o cual
enseñanza, sino a reflexionar nosotros, docentes, sobre nuestra propia
concepción del aprendizaje. ¿Qué es aprender? Siguiendo nuestra línea de
pensamiento podríamos decir que lo que aquí está en juego es el “como
si” que proponemos en los diferentes niveles educativos: los niños, los
jóvenes, no producen, en la mayoría de los casos, para una situación real,
concreta de la vida, lo hacen para el docente, para ser evaluados. Ya hace
muchos años se dio cuenta de la necesidad de una educación relacionada
con lo cotidiano, con lo genuino: escribir para un público real125. No
parece en principio demasiado revolucionario. Sin embargo, lo estamos
comprobando, es la clave. Para muchos de los jóvenes universitarios, el
123. Platón, 1990. El Cratilo estudia el nexo complejo que existe entre lengua y
realidad y si es posible develar la verdad por medio de las palabras.
124. Borges, 1994.
125. Nos referimos a la experiencia que el maestro Célestin Freinet llevó a cabo a
principios del siglo xx, en escuelas rurales francesas, cuando introdujo la imprenta
en el espacio escolar.
• 129 •

acto de registrar al lector como sujeto de conocimiento logra un cambio

más que significativo en sus prácticas de escritura. Se produce un co-
rrimiento del escribo para aprobar al escribo para que un otro real me entienda.
10.4. Discusión
Entonces, una tarea, acaso, primordial es la reflexión metatextual en

detrimento de la producción por la producción misma. Si instalamos esta
práctica a nivel general, seguramente tendremos el devastador problema
del tiempo pisándonos los talones, pero no cabe duda de que el beneficio
posterior equilibrará la pérdida. En el taller hemos implementado esta
práctica luego de un largo camino de ensayo y error: el recorrido hacia
una producción socialmente significativa no es ni fácil ni corto. Instalar
la evaluación, la revisión, como ejes de nuestra tarea productiva, a fin de
lograr que ese texto que estamos escribiendo responda a una situación
retórica determinada, consideramos, es la tarea a seguir.
• 130 •

• 131 •

A modo de conclusión126
Este cierre constituye el resultado y, a la vez, la conclusión de todo

lo aseverado hasta aquí. En efecto, la escritura de la autobiografía es la
primera consigna que reciben nuestros estudiantes; una suerte de carta de
presentación para ellos; para nosotros, un primer diagnóstico y objeto de
innumerables reflexiones acerca del género autobiográfico, en particular,
y de la lectura y la escritura, en general. A continuación, repasaremos
solo algunas de estas observaciones, las que, a pesar de su diversidad,
tienen un fundamento en común, a saber, una concepción de la escritura
como proceso, así como una concepción del aprendizaje según la cual se
construye conocimiento desde una práctica y desde su reflexión.
El primer acercamiento que efectuamos tuvo como objetivo relevar
la ocurrencia sintomática del modo en que nuestros alumnos representa-
ban la familia en sus textos autobiográficos. Lo que nos llamó la atención
en esa oportunidad fue no solo la recurrencia del tema (en ausencia de
otros, por ejemplo, la dimensión política, tema que sí era frecuente en
las autobiografías de años anteriores), sino especialmente el modo de
tratarlo. Lo que parece guiar la construcción de la autobiografía es el
espectro rotulado por el sintagma familia feliz porque lo que se decanta
de la mayor parte de los textos relevados es la representación de la familia
como buena y maravillosa, con un padre proveedor y una madre sacri-
ficada. A esta idea de familia monolítica, ahistórica y tradicional, se le
suma, casi como corolario, la construcción idílica de la infancia; infancia
feliz. La conclusión a la que arribamos después de haber analizado el cor-
pus es que hay una situación de crisis en el género abordado. La autobio-
grafía deviene en una biografía familiar que, además, ostenta una suerte
de tendenciosidad. Vemos, entonces, un proceso de resemantización de
la tarea consignada o, quizás, mejor, una labor ligada a la regenerización
textual. Nos es inexorable, en este punto, hacer nuevamente referencia a
126. Esta conclusión fue, oportunamente, una ponencia en el Congreso

Internacional “Transformaciones Culturales: Debates de la Teoría, la Crítica y la
Lingüística”, organizado por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Buenos Aires, Buenos Aires, Noviembre de 2006.
• 133 •

Bajtín127: ¿no es acaso esa tendenciosidad una marca clara del entrecru-
zamiento de discursos?, ¿no están los jóvenes atravesados por el discurso
de un imaginario social más que arraigado en prácticas idílicas y muchas
de ellas, por suerte, extemporáneas?
En esta línea, seguimos explorando los diferentes modos en que lo
otro, lo que parece no construir sentido, ingresa en las producciones de
los estudiantes. Cuando abordamos en el capítulo dos el uso de las comi-
llas —más allá de incursionar en lo lingüístico—, nos encontramos con
una serie de cuestiones que abonan a la idea bajtiniana de dialogismo128,
por una parte, y a la sobresignificación de un vocablo, por otra. ¿Por
qué se jerarquizan ciertos fragmentos por sobre otros para entrecomillar?
¿Qué efectos de sentido se piensa que proveen, y qué otros, al final de
cuentas, se producen con esta operación? ¿Por qué se hace necesario dar
cuenta del lenguaje de otro cuando en realidad todo lenguaje es “pres-
tado”? Siguiendo los conceptos de Authier129 de “palabras mantenidas a
distancia”, nos acercamos a problematizar este fenómeno y concluimos
que los jóvenes estudiantes, frente a la inseguridad que les supone el uso
de determinados giros del lenguaje, parecen zanjar esa zona dubitativa,
problemática y pantanosa con el uso indiscriminado de las comillas.
En otra ocasión nos interesó observar en las autobiografías de nues-
tros alumnos de qué modo la descripción del lugar se hacía presente y,
al mismo tiempo, cómo se representaba el contexto o trasfondo social,
político y económico. Encontramos que, efectivamente, tanto lo espacial
como lo contextual estaba poco desarrollado, ya sea para darle cuerpo
y espacialidad al personaje, como para completar o complementar las
acciones o núcleos de la autobiografía. Puede pensarse, entonces, que
el lugar no es tomado en cuenta o, antes bien, solo hace las veces de un
telón de fondo en el que sobresalen los personajes o las acciones.
Algo similar sucede en el caso del tiempo. Nuestros alumnos, de
algún modo, quedan sujetos a la linealidad temporal, al decurso sin solu-
ción de continuidad y, en este sentido, podríamos decir también, como
en el caso anterior, que el tiempo es considerado un mero devenir, una
127. Bajtín, 2002.

128. Ídem.
129. Authier, 1981.
• 134 •

especie de enumeración en la que no hay lugar para la distorsión o altera-

ción temporal. Entonces, el resultado es un texto cuyos acontecimientos
están puestos a un mismo nivel, sin una ligazón causal que los relacione
entre sí. Por lo tanto, tampoco se distingue qué es lo significativo o re-
levante; todo es homogéneo.
Sin embargo, en las autobiografías de escritores consagrados que los
alumnos leen a manera de “modelos”, tanto el tiempo como el lugar
tienen una presencia insoslayable. ¿Qué sucedió, entonces, en la lectura
de esas autobiografías modélicas? ¿Qué modos de leer se pusieron en
juego? Para responder a este interrogante, utilizamos protocolos de escri-
tura en los que los alumnos dieron cuenta, entre otras cuestiones, de su
aproximación a las autobiografías leídas. Nuestras primeras conclusiones
mostraron que pocos estudiantes podían relevar ese primer momento de
lectura. Sin embargo, sí aparece en el binomio escritura-lectura: concre-
tamente, se consultan modelos, se lee para escribir. Más allá de esto, de-
bemos decir, no obstante, que las primeras lecturas de nuestros alumnos
(en general, escritores y lectores poco avezados) son superficiales, lo que
implicará, luego, una escritura también superficial.
Es ahí donde la herramienta del protocolo se nos muestra con todas
sus virtudes. En efecto, mediante esta suerte de introspección y reflexión
los estudiantes son capaces, quizás, por primera vez y con un considera-
ble grado de conciencia, de pensar sobre la práctica de la propia lectura
y, especialmente, de la propia escritura. Así, una serie de “condiciona-
mientos” que todo texto posee comienza a ser objeto de reflexión para
los alumnos. Preguntas tales como ¿para quién se escribe?, ¿qué objeti-
vos tiene el escritor? y ¿sobre qué se escribe? aparecen, de a poco, en el
horizonte de los estudiantes bajo el concepto englobador de “situación
retórica”.
Sin duda, el primer interrogante de la serie anterior ocupa muchas de
las reflexiones en torno de la propia escritura. De esta manera, la idea de
que un texto solo se completa con su lectura comienza a tomar forma.
Y es así como se inicia el circuito de la lectura que culminará, en el caso
de nuestro taller, con la escritura del texto solicitado. La lectura de mo-
delos autobiográficos, entonces, permite que los estudiantes ejecuten las
tareas más representativas del escritor experto, a saber, la de investigar,
planificar, corregir; es decir, actividades todas fundamentadas en y por
la lectura.
• 135 •

En la misma dirección, la toma de conciencia sobre la propia es-

critura se ve reflejada, también, en el uso que hacen los alumnos de los
tropos. Es así que, en un amplio espectro, el ámbito de la connotación
está ocupado por el estereotipo y el lugar común, lugares “seguros”, ya
que, en general, remiten a las voces cristalizadas de la familia o de la so-
ciedad. En otras ocasiones, sin embargo, los estudiantes pocas veces son
conscientes de la utilización de dichas figuras.
Por otro lado, la necesidad de seguridad por parte de los jóvenes no
solo se observa en el uso del lugar común sino que se da, como hemos
visto, de un modo muy peculiar en la utilización de marcos que dan ini-
cio o fin a los textos. El gesto de modestia, de humildad, por una parte,
o el histrionismo de la puesta en abismo, por otra, apuntan a una suerte
de anticipación recomendadora. La autorreferencialidad genérica, del
mismo modo que la utilización del estereotipo o el reiterado e indiscri-
minado uso de las comillas, por parte de los estudiantes, funciona como
modalizador o como menguador, quizá, de los resultados que pueda
ocasionar la lectura de sus autobiografías.
En este entramado tampoco queda afuera el humor como estrate-
gia de seducción. Decíamos que el humor parece actuar en dos frentes:
protege tanto al lector como al hacedor del texto, deviene un arma in-
falible, tal vez más infalible que las mencionadas más arriba. Aplicado a
cualquier tipo de texto no humorístico actúa como puerta liberadora,
es una suerte de descompresión que ameniza no solo la lectura, sino,
básicamente, la escritura. El enunciador se percibe desestabilizador de su
propio discurso; en momentos de tensión, sobre todo en textos autobio-
gráficos donde se compromete más que la intención de movilizar a otro,
se compromete el propio sentido de uno mismo: la identidad.
Lo que venimos viendo a lo largo de estos análisis es no solo de qué
manera los jóvenes producen sus textos, sino cómo —inconscientemente
la mayoría de ellos— construyen textos simultáneos, convergentes y, más
de una vez, divergentes. Esgrimen el lenguaje, arma tan embriagadora
como letal, desde un lugar muchas veces infantil. Es paradigmática en
este sentido nuestra última clase del taller, en la que, como cierre, pro-
ponemos una reflexión sobre el camino recorrido: uno de los primeros
aportes con respecto a la experiencia vivida es justamente el referido a la
ingenuidad perdida. Los jóvenes han incorporado durante el año modos
de leerse, modos para hacer consciente esta parafernalia de estrategias
• 136 •

que más de una vez abrió puertas a lugares ignotos, no solo para el lec-
tor, sino para el mismo hacedor. Lo interesante de este itinerario es el
habernos permitido ingresar casi subrepticiamente a las múltiples ma-
neras en que los jóvenes, hostigados de algún modo por una propuesta
tan urticante como lo es la de desnudarse en un texto autobiográfico, se
muestran y se esconden. Y es en ese juego dialéctico que blanden, con el
desparpajo de la inconciencia, todas las armas a su alcance para mostrarse
de la mejor manera posible, para presentarse escondiendo todo aquello
que los haría verse mal frente al ojo “implacable” del docente. Al fin y
al cabo, si el acto de escribirse es una imposibilidad —según nos dice
Regine Robin130 —, es más que válido el armado, por parte de nuestros
inexpertos escritores, de un escenario estratégico para intentar represen-
tar nada menos que su identidad.
130. Robin, 1996.

• 137 •

Anexos131
Autobiografía de Juan Pablo
No puedo escribir una autobiografía. Las dificultades son varias.

Según el diccionario, una autobiografía es la historia de vida de una
persona. Dicho de esa manera parece sencillo. Pero quisiera creer que
una autobiografía es más que eso: es, de alguna manera, una autodefini-
ción. ¿Cómo hace uno para definirse a sí mismo? ¿Cómo ordenar y darle
sentido en un texto de dos carillas la ininteligible masa de opiniones
contradictorias, inclinaciones caprichosas, pensamientos inconducentes
y dudas irresolubles que constituye la personalidad propia? Siempre que
me encuentro en un callejón sin salida recurro al diccionario, a pesar
de que no siempre me ayuda mucho. Disfruto —lo admito— su obje-
tividad, sus definiciones simples y en apariencia irrefutables. Ahora me
intriga saber cómo se definirá el diccionario a sí mismo. Busco “diccio-
nario” en el diccionario. Quiero encontrar una broma, del estilo: “Si
usted llegó hasta acá, sabe lo que es un diccionario”, pero me encuentro
para mi sorpresa, con lo siguiente:
Diccionario. Libro en el que en orden comúnmente alfabético se contiene y
explican todas las dicciones de uno o más idiomas, o las de una ciencia, facultad
o materia determinada.
Información objetiva. Una respuesta sintética, directa precisa. No
puedo imitar al diccionario. Pero para que nadie diga que no intenté
confeccionar mi autobiografía, voy a transcribir los diferentes comienzos
frustrados que escribí, todos justificadamente descartados, como se verá.
Autobiografía
Nací el 2 de mayo de 1982. No puedo dar muchas precisiones acerca
131. Algunas autobiografías llevan título; otras, por decisión de los estudiantes, no.
• 139 •

de este evento, por razones obvias. Tampoco creo que interese mucho,
así que pasemos a otro tema rápido.
Autobiografía
Nací el 2 de mayo de 1982, el día que se hundió el Belgrano. Esto no

quiere decir nada o puede querer decir cualquier cosa. Este dato podría
insinuarle a una persona dada a las creencias que soy la reencarnación
de un soldado desconocido. O alguien podría intuir que padezco cierto
fervor patriótico. Ninguno de los dos es el caso.
Autobiografía
El nacimiento es, indudablemente, un acontecimiento importante

en la vida de toda persona. Desde el mismo instante de nacimiento se
perfila un destino singular en cada ser humano. La falta de circunstan-
cias particularmente reveladoras en el mío indica que estoy, ciertamente,
predestinado a una evidente creencia de destino.
Autobiografía
Cualquier dato que pueda ofrecer sobre mi persona resultará trivial,

incompleto o ambiguo. Hace un mes fabriqué una tabla ouija con una
madera que encontré en mi placard. Durante una semana pinté sobre ella,
con tinta china, todas las letras, los números, un “Si” y un “No” bien
grandes, unas guardas decorativas y la barnicé. Hasta ahora nunca probé si
el artefacto contacta espíritus. La medra, ahora pintada, está de nuevo en el
placard. No sé qué conclusión se puede extraer de esta anécdota.
Autobiografía
Odio las autobiografías. Inducen a la gente a pensar que en las vi-

das existe un orden, una dirección, un sentido oculto, una coherencia.
Quizá esto pueda ser cierto en casos extremos: para un prócer, de quien
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podemos decir que “Vivió para la educación” o para alguien que cometió
más de sesenta asesinatos, que seguramente “Vivió para el homicidio”.
Pero en el caso particular de las personas poco particulares, este criterio
no se aplica. No tiene sentido seguir intentando. No puedo escribir mi
autobiografía. Voy a encargársela a otra persona.
Autobiografía de Martín
Nací un 23 de febrero bajo el signo de Piscis, un signo de agua repre-

sentado por dos peces, por ahí por eso me gusta demasiado el pescado, ya
que soy uno de ellos. Vine al mundo en pleno carnaval, hacía un calor
insoportable y las enfermeras que me cuidaban jugaban a mojarse con
los sobrecitos de suero al ritmo de alguna canción de moda seguramente
Virus o Los Abuelos de la Nada. Mi mamá soñaba con un premio Nóbel
y mi papá con mi capacidad para manejar a las masas, mi liderazgo na-
tural… lo de la maestra se entiende, debía estar sedada, pero lo del car-
pintero era preocupante, se habría excedido con el festejo, creo. Como
en toda familia católica me llegó la hora de bautizarme y ese día, no sé
qué pasó, pero cuando el cura me mojó la frente parece que me ofendí
y lloré lo suficiente como para que me echaran de la iglesia. Eso justifica
mi lectura a Nietzsche, Marx y a los Evangelios Apócrifos. La historia,
por lo menos para mí, empezó cuando con una bombita de agua, le
arruiné el trabajo de dos semanas a mi abuelo, que mantenía la empresa
que le daba de comer a mi familia, ya en ese momento demostraba mi
fascinación por el agua y las bromas pesadas. Para que no me asesinaran
me exiliaron a la costa, no me acuerdo a qué ciudad, me acuerdo del
agua, del mar, que me aterraba. Una vez me acuerdo que unos nenes
me mandaron a buscar agua para el foso de un castillo de arena, llegué
hasta la orilla y volví corriendo al grito de “no hay agua”. Queda claro
que no me gustaba el agua, ni siquiera para bañarme y eso ya era un
problema ya que me encantaba ensuciarme en la plaza Lezama. Con el
tiempo se me fue yendo el miedo al agua, pasé por la primaria tan rápido
que no me acuerdo casi nada interesante de esa etapa. Lo único que me
acuerdo eran los veranos y los carnavales en Parque Patricios, donde
vivían mis primos, cerraban la calle, los vecinos se atrincheraban en sus
casas y balcones y batallaban con baldes, mangueras y globos. Y ahí me
• 141 •

empezó a gustar el agua, cuando entendí que podía llegar hasta lastimar
a alguien si la sabía usar bien. Y ya no le tenía miedo al mar, ahora tenía
mi tablita de tergopol, y dos hermanos que me cayeron como un balde
de agua fría. Luego de mi niñez obviamente llegó la adolescencia y con
ella lo peor de mi ser, una ola de maldad se apoderó de mí hasta los 18
añitos. Como ya tenía una relación especial de varios años con el agua
la utilicé como cómplice en mis planes más truculentos. Con mi amigo
Pablo aterrorizábamos a todo Caballito con nuestras bombas nucleares
de agua. Juntábamos agua en una bolsa de supermercado y las tirábamos
a los taxis y colectivos 106, 99, 414, 124 y 84 que pasaban por la Plaza
Irlanda. Eso fue divertido hasta que la policía nos agarró en plena batalla
y casi nos meten adentro. Cambié de estrategia y cuando me rateaba del
Normal número 4, mi secundario, me ocupaba en tirar bombitas de agua
desde afuera hacia adentro en la hora del recreo. En esta época empecé a
interesarme por las chicas, y especialmente por las que vestían remeras o
soleros de color blanco. Como pasa con casi todo, la secundaria se me fue
de las manos me recibí de bachiller. Cumplí la mayoría de edad, voté por
primera vez y luego de dos años me mojé bajo un agradable chorro de
agua fría coloreada protestando en contra del mismo tipo al que le di mi
confianza. Pasó el tiempo y tuve que dejar la maldad y la alegría malsana,
dejé el agua para bañarme y tomar mate con mis amigos o con alguna
novia. Me llegó el compromiso político necesario para tomar café en un
bar y tengo que decir que después de leer a Soriano me gustan los días
de lluvia. Al final, lo que no entiendo es qué hago estudiando ciencias
sociales si me gusta tanto el agua.
Autobiografía de Laura: “Autorretrato”
Escribir una autobiografía es una tarea peligrosa. Peligrosa porque en

ella se confunden ficción y realidad. Si bien intenta relatar algo verídico,
lo cierto es que este texto es una selección de una parte de mi vida, la
parte que yo quiero mostrar, lo que quiero que los demás vean de mí…
Si una autobiografía fuera a definir quién soy, abandonaría el intento ya
mismo. Por eso, me parece importante aclarar antes de empezar que este
es solo un pedazo de mi vida, el pedazo que hoy elegí compartir.
Mi casa es una gran biblioteca. No estoy exagerando. Como no
• 142 •

hay lugar donde ponerlos, los libros se las rebuscan para ubicarse donde
pueden. No siguen un orden lógico; se pueden encontrar las Obras
Completas de Borges enterradas bajo la colección entera de Escalofríos
o el cuento fantástico más delirante acomodado como si nada junto a
un erguido libro de historia. Los libros siempre fueron parte de mi vida,
desde chica. Se mudaron con nosotros desde Comodoro Rivadavia hasta
Neuquén y finalmente a Buenos Aires, donde nos establecimos definiti-
vamente (nosotros; ellos todavía siguen vagando por ahí, escondiéndose
de quien los busca y apareciendo en los lugares más insólitos). Soy la más
grande de siete hermanos y ya desde chica me fomentaron el uso de la
palabra. Mis papás tenían la teoría de que un chico aprende todo lo que
se le enseña y yo fui su conejito de indias en su teoría de la educación. A
los siete meses mi papá usaba el no muy pedagógico método de negarme
una galletita a menos que se la pidiera por su nombre. Me costó muchos
esfuerzos, pero finalmente conseguí pronunciar la palabra: “gui-lli-ti-
ti-ti-ta”. Cruel método o no, lo cierto es que a los cinco años ya sabía
leer y escribir mejor que muchos chicos incluso más grandes que yo.
Esto no se debía a una inteligencia excepcional, sino a la dedicación de
una madre amante de la docencia, una profesora de Letras por verdadera
vocación. Apenas empecé el colegio, ya había decidido mi futuro: que-
ría ser escritora. Mis primeras “obras” incluían fragmentos de diferentes
cuentos que había leído, adjetivos largos y rebuscados cuyo significado ni
siquiera conocía y, por supuesto, situaciones extraídas de mi propia vida,
lugares que conocía bien (como el campo de mis abuelos) y personajes
que, de no ser por el nombre, se los podría confundir con familiares o
amigos míos. Mi familia me alentaba. Yo estaba realmente convencida
de mi propio éxito. Sin embargo, hasta el día de hoy, debo admitir que
nunca terminé ninguna de las muchas historias que inventaba (y toda-
vía invento) en mis noches de insomnio, cuando la imaginación vuela
pero la mano está demasiado cansada para seguir su ritmo. Mi carrera de
Ciencias de la Comunicación me llevó a descubrir conceptos como “cli-
ché” o “frase hecha” que me desalentaron totalmente. Pude ver que mi
vocabulario era bastante más limitado de lo que yo creía y que mi forma
de escribir era torpe y poco original. No tenía estilo propio y esto me
llevó a abandonar todo intento de escritura. Hacía tiempo que escribía
un cuaderno o “diario íntimo”, como suele llamárselo. Lo empecé el día
que mi prima sufrió un accidente. Solo me acuerdo que sonó el teléfono
• 143 •

y, mientras mi papá hablaba con mi tía, nos quedamos todos callados

presintiendo lo peor. La combi en la que mi prima iba a esquiar había
chocado y no se sabía nada de su estado. No había mucho que hacer, mis
tíos viajaban y yo me quedaba sola, así que me senté y me puse a escribir.
Así empezó mi cuaderno, bastante triste al principio, lleno de esperanzas
por momentos… La escritura se convirtió en una terapia para mí y el
papel guardó secretos que no me animaba a expresar en voz alta. Pero, al
igual que la mayoría de los pacientes, yo también un día me autodeclaré
“de alta” y abandoné mi terapia. Irónicamente, ese cuaderno es lo mejor
que escribí, pero nunca se lo mostraría a nadie. Probablemente, nunca
publicaría algo que escribí yo.
Autobiografía de Silvina: “Yo en tinta”
Siempre me gustó leer y escribir pero hace mucho que no escribo, tal
vez por miedo de lo que pueda esta mano escribir o este lápiz esconder,
tal vez porque estos dedos no quieren arrepentirse de lo que escriben o
solo porque no hay nada que quiera contar últimamente. Sin embargo,
amo escribir aunque sea, como en este caso, sobre mí. Es una lástima que
piense más de lo que me gustaría emocionalmente y menos de lo que me
interesaría intelectualmente, si no, este podría ser un gran texto. Tendría
que resultarme fácil escribir sobre mí, solo que las intenciones imperialis-
tas de mi razón se ven muchas veces desorientadas con mi poca sangre fría
y termino dándome cuenta de que no me conozco tanto. Voy a empezar
con mis datos básicos aunque no creo que pueda reducirme a eso. Tengo
18 años y estudio Comunicación Social en la Universidad de Buenos
Aires. También estoy en segundo año de periodismo en la escuela terciara
Taller, Escuela, Agencia (TEA). Prefiero decir que vivo en Palermo aun-
que mi mamá diga que es Barrio Norte. Yo no creo que sea un barrio,
comenzando por el hecho de que no existe como tal. Los vecinos no nos
conocemos y la gente camina por aquí y allá sin conocer ni al kiosquero.
Hace 10 años que resido en la calle Mansilla; sin embargo, no conozco
más que a cinco de mis vecinos. Mi vida no siempre fue tan poco social.
En el barrio de Almagro, donde nací y me crié, daba vueltas a la manzana
en bicicleta, tenía mis amigos y todos me conocían. Tengo los mejores
recuerdos de mi niñez aunque el otro día leí un libro de Gabriel García
• 144 •

Márquez que me dejó pensando. La novela decía que la memoria del co-
razón elimina los malos recuerdos y magnifica los buenos, y que gracias
a ese artificio se logra sobrellevar el pasado. Por eso creo que nunca voy a
saber la verdad de mi infancia y será una eterna lucha entre mis recuerdos
y mi inconsciente. Como dije antes, nací en Almagro, pero no soy de San
Lorenzo por eso, sino por mi abuelo materno. Se llama Miguel Ángel y
yo para él soy Catalina. Me puso ese nombre cuando era chiquita y lo
mantiene jugando a que es mi verdadero nombre. Cuando le dije que iba
a estudiar Ciencias de la Comunicación y que iba a hacer la Licenciatura
en Periodismo, me preguntó si quería ser verdulera, pero yo, lejos de
entenderlo, lo acepto. Ahora, después de un año de estudiar lo que amo,
jugamos a que él entiende lo que estudio y yo simulo no saber que él
hubiera querido que estudie Farmacia. La verdad es que el único papel
que desempeñó mi tabla periódica fue el de señalador de muchos libros y
mi abuelo siempre lo supo. Mi mamá es la mejor persona que conozco y
tenemos una buena relación aunque nos batimos a duelo día a día entre
mi temprana independencia y su tardía sobreprotección. Mis viejos se se-
pararon cuando yo tenía 2 años y es por eso que tuve que acostumbrarme
desde muy chica a pasar mucho tiempo sin mi papá y otro tanto sin mi
mamá. La persona con la que más tiempo pasé es mi hermano Martín,
de 21 años. Siempre estuvimos juntos, a veces con mamá, otras con papá,
pero nosotros siempre unidos y es por eso que siendo totalmente opuestos
formamos una sola persona. Mi papá vive en Capitán Sarmiento, una ciu-
dad de 14.000 habitantes a 150 kilómetros de la Capital. Yo voy los fines
de semana, porque allá vive mi abuela paterna y mis tres hermanitos por
parte de mi viejo. Ellos son: Iñaki, Andoni y Maia. No obstante, me abu-
rre tanta paz. No puedo estar mucho tiempo lejos de Buenos Aires porque
si no extraño las luces, el ruido y la locura porteña. Amo la Capital y no
me imagino viviendo en ningún otro lugar. Me fascina la nostalgia que
irradia San Telmo en los mayos lluviosos y la alegría de la Recoleta en su
Plaza Francia el día de la primavera. Me gusta el papel y el lápiz más que
la computadora y un buen libro antes que una película. Sé que me alejo un
poco de la tecnología, pero en realidad nunca entendí en qué momento
el perro dejó de ser el mejor amigo del hombre y la computadora ocupó
su lugar. Yo me quedé con el perro, el lápiz, el libro y el diario de papel.
Esa es una de las razones por las cuales quiero hacer periodismo gráfico, y
porque creo que es la forma más seria de informar.
• 145 •

Autobiografía de Sofía
Llegué al mundo el 10 de octubre de 1982. Nací en el seno de una fa-

milia de ascendencia enteramente italiana: mis abuelos maternos son inmi-
grantes italianos y los paternos, hijos de “tanos” del sur. Al ser la segunda
hija del matrimonio O.-S., mi arribo conmocionó de manera estrepitosa
al miembro más pequeño —hasta entonces— de la familia. Mis prime-
ros pasos fueron saboteados por mi hermana Yanina, quien se encargó
de tirarme de la cuna, cerrarme la puerta de su cuarto en la cara cuando
la seguía gateando y demás maldades provocadas por los celos. Tomé la
teta hasta los dos años; creo que es debido a dicha prolongada conexión al
pecho materno que toda mi vida fui muy mamera. Mi primer recuerdo
es de cuando tenía tres años y, naturalmente, está vinculado con ella: es-
tábamos de vacaciones en Córdoba y mi mamá resbaló por entre unas
rocas cerca de un arroyo. Me acuerdo del pánico que sentí al ver cómo esa
persona, que para mí era todo en el mundo, caía sin que yo pudiera hacer
nada al respecto. Siempre digo que la infancia fue la época más feliz de
mi vida. En 1987 inauguré el jardín de cuatro años en el colegio alemán
de Villa del Parque, luego de numerosos intentos fallidos de adaptarme a
otras escuelas. Toda mi niñez estuvo llena de juegos, aventuras, travesuras
y macanas vividas con una de las personas que más quiero en el mundo:
S.C. A pesar de que no nos une un lazo sanguíneo, nosotras nos encarga-
mos de derribar límites, y desde que nos conocemos decidimos que somos
primas postizas, hermanas adoptivas y amigas del alma. Compartimos de
todo: desde vacaciones en Mar del Plata, Navidades y Años Nuevos hasta
cumpleaños y secretos… Es por eso que para mí “infancia” es sinónimo de
Sabri. Cuando comencé la secundaria, comenzó la rebelión. La adorable
niña que había sido se esfumó y en su lugar apareció un “monstruo” con
ideas y gustos raros. Pantalones grandes, tachas y cadenas reemplazaron
a los volados y puntillas, y la música grunge, punk y trash derribó de
la estantería a Xuxa y Jugate conmigo. Llevó algún tiempo, pero final-
mente mi nuevo estilo fue aceptado (aunque algunos compañeros de curso
insistían en llamarme “la rarita”). En 1996 asistí a mi primer recital: el
Festival Rock & Pop Alternativo en el estadio Ferro. Como mi hermana y
yo éramos completamente inexpertas, mamá nos acompañó. Me acuerdo
de los nervios, la excitación, la adrenalina que sentí cuando Silverchair,
mi idolatrada banda de dioses australianos, comenzó a tocar los primeros
• 146 •

acordes. Luego vinieron momentos de extrema confusión: sudor ajeno

resbalando por nuestras caras, golpes, avalanchas, empujones… De más
está decir que mi mamá nos agarró de la mano y terminamos de ver el
recital desde el fondo y en puntitas de pie. En primer año, la profesora de
Matemática me sentó en el fondo de la clase al lado de otra persona que
cambiaría mi vida: Lala. Las influencias externas habían hecho que hasta
entonces fuéramos enemigas. Pero cuando nos dimos la oportunidad de
conocernos, algo especial ocurrió y nunca volvimos a compartir el banco
con otros chicos. Allí comenzó una etapa de mutuo aprendizaje. A lo
largo de los años fuimos mimetizándonos, adoptando la una de la otra de
lo que carecía. Eso produjo que nos convirtiéramos en personas mucho
más completas, con marcadas tendencias a la comunicación, y sobre todo,
al debate. Debido a la importancia de los sucesos que vivimos, la amistad
fue haciéndose más y más fuerte. El primer beso, el primer amor, el primer
desamor, las primeras borracheras… Si la infancia fue el tiempo dorado,
la secundaria fue el tiempo plateado. Con el correr del tiempo, Yani y
yo fuimos construyendo una nueva relación. Nuestros lazos fraternales
fueron solidificándose, hasta conformarse en amistad y apoyo incondi-
cional. Es costumbre en mi colegio que al finalizar cuarto año el curso
realice un intercambio estudiantil en Alemania. Para tranquilidad de mi
familia, decidí viajar con mi hermana, ya que implicaba conocer otros
países de Europa y, además, contaba con su experiencia previa. Durante
un mes y medio recorrimos muchas ciudades, pueblos, iglesias y museos.
El momento cumbre que atesoro con más cariño fue cuando visitamos
Firenze, en Italia. En el Palacio de Médici pude ver dos cuadros que había
estudiado en profundidad en Historia del Arte: El Nacimiento de Venus
y La Primavera, dos obras de Boticelli. Estando en el viejo continente,
sentí que revivía la Historia, esos hechos que estudiamos hasta el can-
sancio en el colegio. Viví un mes y medio en la casa de una familia ale-
mana en Darmstadt, asistiendo al secundario Lichtenberg. Fueron días de
fría soledad, angustia y añoranza por “lo mío”. El choque cultural había
provocado estragos en mí. Volver a la Argentina fue una bendición, una
bocanada de buenos aires. Nunca había visto a la ciudad tan hermosa: los
colores, la gente, el clima… es triste reconocerlo, pero cuando aterricé
en el país luego de extrañarlo, mi mirada cambió. Al finalizar quinto año
entré en un sistema de pasantías en el Instituto Alemán de Villa Ballester,
que permitió mi inserción en el mercado laboral. Tuve que adaptarme a
• 147 •

una vida íntegramente nueva: estudiando alemán, trabajando y haciendo

el CBC, el tiempo disponible para mí era muy acotado. De todas formas,
siempre encontraba un rato entre clase y clase para retomar la afición que
había sido desmotivada en el secundario: la lectura. Mi biblioteca empezó
a poblarse de a poco con relatos: las obras completas de Oscar Wilde y de
William Shakespeare, en encuadernaciones de lujo donadas por mi abuelo;
numerosas novelas de Sidney Sheldon y Tolkien; Shangai Baby, de Wei
Hui; Noches de ácido, de Nicholas Blincoe; El principito, el primer regalo que
me hizo mi novio; Rebelión en la granja, de George Orwell; Por los pelos,
de Marian Keyes, Crónicas del Ángel Gris, de Dolina; Cuentos, historietas y
fábulas del Marqués de Sade, y, aunque algunos puedan verlo infantil, me
enorgullezco al decir que leí apasionadamente la saga completa de Harry
Potter, hasta el punto de recordar todos los hechizos aprendidos por los
alumnos de Hogwarts. La música es parte fundamental de mi vida: adonde
sea que vaya, el discman estará conmigo. Recorrer las calles al son de una
canción con el viento despeinando mi ya de por sí despeinado pelo, es
una de las mejores sensaciones. Ir al cine es una de mis salidas favoritas,
ya sea con mi novio o con amigas. Me encanta bailar hasta la madrugada,
conocer nuevos bares, ir al teatro y recitales, pero de naturaleza y gim-
nasia, nada. Estoy cursando en la Universidad de Buenos Aires la carrera
de Ciencias de la Comunicación. Mi primer objetivo es la orientación en
Publicidad, y luego, la de Periodismo. A nivel profesional mi sueño es vivir
de la creatividad y quizás, algún día, poder publicar notas sobre música en
la revista Rolling Stone. A nivel personal, me gustaría en el futuro viajar
por el mundo y conocer todos sus recovecos, y formar familia junto a la
persona que amo.
Autobiografía de María Eugenia
Año en el que el país entra en democracia, conmemoración de la

creación de la bandera. Después de haber traído al mundo a dos nenas,
mis padres estaban convencidos de que la tercera era la vencida. Aquel
20 de junio de 1983, en la sala de espera del sanatorio Güemes, mi papá
esperaba ansioso la llegada del varoncito. Pero los deseos de jugar un
picadito o de ir a la cancha quedaron atrás en el preciso instante en el
que el obstetra, asomando su cabeza por la sala de partos, dijo por tercera
• 148 •

vez: “es una niña”. Soy la cuarta de sus mujeres y en la actualidad aporto
mi cuota de exceso de llamadas telefónicas, de sinsabores y alegrías amo-
rosas, de frecuentes visitas al shoping y de malhumores premenstruales,
entre otras cosas. Pero, todas esas cosas las pude “compensar” compar-
tiendo con él mi interés por los deportes, intercambiando opiniones y
viendo cómo se entusiasma con la idea de que yo pueda pronto concretar
mi sueño de ser periodista deportiva. Además del amor por los depor-
tes, en casa, me transmitieron el placer por la música y la lectura. Por
ejemplo: no faltaron las canciones de María Elena Walsh, los cassettes
de Cantaniño y de Les Luthiers; al igual que las tan esperadas visitas a
la Feria del Libro, que año tras año fueron testigos de mi crecimiento a
través de las lecturas que elegía según las diferentes etapas de mi vida.
Entre tantos títulos, algunos permanecen hoy en mi memoria: el “ar-
chi” conocido ¿De dónde venimos?, la colección “Pajarito Remendado”,
las revistas de Mafalda y los cuentos de Elsa Borneman, como así tam-
bién hasta el día de hoy disfruto leyendo los libros de Jorge Bucay. Mis
abuelos también dejaron su huella, lamentablemente a dos de ellos los
perdí siendo yo muy pequeña; de todos modos los “conocí” a través de
los relatos de mis familiares. Pero con mi abuelo paterno tuve la suerte de
compartir los domingos, de escuchar consejos, de oír fascinantes relatos
de su juventud en Europa y de su llegada al país previo a la guerra. Y con
mi abuela materna compartí hasta hace muy poco su presencia, su interés
por lo que me pasaba y sentía. Todavía recuerdo los viajes que hacía con
mi familia, cuando ella aún vivía en Santa Fe: la siesta, mis amigas de
la cuadra, los paseos al centro y… la presencia desagradable de gran va-
riedad de bichos. Si bien fui estimulada permanentemente, cuando mis
padres concurrían a las reuniones del jardín y recibían mis informes, con
frecuencia en ellos se aludía a mi timidez, sin embargo, con el paso de
los años pude modificar un poco este rasgo de mi personalidad. Así logré
expresarme, ya sea en los trabajos que realicé, por ejemplo, estar en un
local o de relaciones públicas o venciendo la timidez al salir a un escena-
rio para enfrentarme a la mirada del público cuando bailo con mi grupo.
Pero el desafío más grande comenzó en el 2001 cuando decidí ingresar a
la carrera de Ciencias de la Comunicación. Y aquí estoy con sentimien-
tos encontrados, ¿podré lograr mis objetivos?, ¿elegí correctamente la
carrera? Es otra experiencia que me toca pasar, es un objetivo a cumplir
y creo que en el esfuerzo y sobre todo en las ganas, está el secreto.
• 149 •

Bibliografía
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Narrar-se: la autobiografía

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1. Redacción. I. Aren, Fernanda II. Vespa, Claudia

Diseño de tapa: Valeria Goldsztein

Diseño interior y diagramación: Valeria Goldsztein

Coordinación editorial: Walter Di Bono

Hecho el depósito que dispone la ley 11.723.

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de la cubierta,

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A modo de conclusión.................................................... 133

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Osvaldo Beker (Buenos Aires, 1974)

Claudia Irene Vespa (Buenos Aires, 1961)

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Comparto con los autores de este libro un espacio de trabajo docente

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Gran parte de los fundamentos teóricos del taller se ponen en escena

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afán explícito por garantizar la verdad de lo narrado y de la insistencia en

3. Molloy, op. cit.

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permiten esa comprensión. Dice Paul Ricoeur6 que la respuesta a la pre-

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Finalmente, que los alumnos busquen y encuentren modos persona-

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…te das cuenta de que tenés

El Taller de Expresión I nos ha convocado hace más de una década.

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puedo contar yo de mí si recién empiezo la vida”— y hay quienes re-

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Graciela Speranza10. Analizamos con ellos textos de Ricardo Piglia,

10. Speranza, 1995.

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La parentela non si tocca: el modelo de familia14

Una historia de vida se dirige siempre a alguien.

Las siguientes líneas son material de reflexión de los resultados con-

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de compromiso en el tratamiento: quizás la corta extensión del texto

Se vuelve obvio pensar que, en un marco institucional como lo re-

Estudiante A: “…disfrutaba de la vida en familia16…”.

En estos cuatro pasajes puntuales se percibe cierta similitud se-

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existencia de un sintagma que muy bien sonaría como título de alguna

17. Estas estrategias discursivas han de ser abordadas en el capítulo cuatro.

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que se encuadra bajo lo que se podría entender como “normal” y qué no

Estudiante E: “¿Y si le ponemos Cecilia? —preguntó hace poco más

Bautizarlos en este desafío de escritura presenta sus bemoles. Esto es,

Estudiante H: “…todavía necesito que me nombren más rápido de lo

¿Por qué adoptar un rótulo nada sincero si es que nos atenemos

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sobre argumentación liderados por el francés Oswald Ducrot18, hoy día,

18. Ducrot, 1996.

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Pero, ¿por qué esta construcción tan conservadora de la familia? Se

Estudiante J: “Mamá cargaba el lavarropas ciento cincuentas veces…”.

Es difícil abordar esta representación de la maternidad sin caer en la

Estudiante N: “…lamentablemente mamá tenía que trabajar…”.