2.

1 La práctica reflexiva del docente como factor de cambio

La necesidad de docentes reflexivos es una realidad en un entorno

cada vez más diverso y demandante. Es claro que en los programas
de formación de futuros docentes se están realizando esfuerzos
significativos para desarrollar esta capacidad.

La educación enfrenta grandes retos que complica la labor de los

docentes. Los grupos son cada vez más heterogéneos y reflejan la
problemática social y económica que vive la sociedad actual (Torres
y Torres, 2007), y existe una marcada influencia de la industria y el
gobierno que no solo influye en el diseño curricular, sino también en
el ejercicio de la labor docente. La educación debe dar respuesta a
las necesidades sociales y contribuir a la generación de conocimiento pertinente para atender estas
necesidades. Las instituciones educativas no pueden permanecer inertes ante esta problemática siguiendo un
modelo basado en la enseñanza, sino que deben fomentar el ejercicio de la práctica reflexiva tanto para
mejorar la práctica docente en este nuevo contexto, así como para la generación de nuevos conocimientos.

Para transformarse de un líder académico tradicional a uno reflexivo, no es suficiente estudiar qué es la

práctica reflexiva, sino que se requiere de un cambio a nivel personal. El docente debe lograr identificar
cuáles son los conocimientos indispensables para el ejercicio de la práctica reflexiva, tomar decisiones
conscientes y racionales, y además interesarse en la justicia social y ética de la educación. Al líder académico
reflexivo y crítico le preocupa más reflexionar sobre la clase de futuro que quiere construir para las futuras
generaciones, que diseñar pruebas estandarizadas para confirmar si sus alumnos no han sido capaces de
aprender ciertos conocimientos (Sáenz, 1998). Lograr que los profesores pasen de preocuparse de cómo hacer
las cosas para que funcionen tecnológicamente, al por qué hago las cosas así, qué me lleva a ello y cómo
cambiar, tendrá que ver gradualmente con los avances que se realicen en la planeación de la institución
educativa.

2.2 Gobierno, autonomía y participación en las instituciones educativas

Es por lo anterior que la nueva función del líder académico (ya no a un nivel dentro del aula, sino a un nivel
administrativo institucional) va más allá de proporcionar propósito y dirección: debe ser el arquitecto de un
ambiente de trabajo que estimule y motive; debe inspirar y comprometer al personal con los propósitos y
planes de la institución; y debe involucrar al personal, para que conozca la catedral que se construye y no la
pared que solo ve porque es la que trabaja.

Dentro de un sistema de planeación se recomienda el involucramiento de los diferentes grupos de interés,

desde la definición del propósito de la institución, y en todo el despliegue de las directrices hasta llegar a la
planeación operativa de la misma. Por ello, las actitudes que debe evitar el líder es no saber a dónde va (en
esto se apoya directamente el definir la visión y misión de la institución) y no saber cómo llegar al objetivo (lo
que significa todo el despliegue de la planeación normativa mediante la planeación estratégica y operativa)

La siguiente figura destaca las cualidades deseables de un líder

 Fuente: R.H: Rosen  Viking, Leading People (citado en De la Peña, 1999)

La forma de gobierno y la autonomía dentro de la cultura organizacional de una institución educativa es vital
para lograr la participación de su recurso humano en el proceso de planeación. Un líder real es capaz de
desarrollar una “visión”, describirla claramente y comunicarla a toda su organización, y además debe ser
capaz de hacerla realidad: administrando y asignando los medios para ello.

El modelo de calidad mostrado en el tema anterior, muestra el liderazgo como soporte de todo un proceso de
calidad que repercute directamente en los beneficiarios y usuarios de los servicios que ofrece la institución,
así como en los resultados que debe reflejar como organización. Al hablar de liderazgo no me refiero solo a su
autonomía, sino a cómo realiza su gobernanza; es decir, el liderazgo como una práctica institucional en donde
es considerado como un comportamiento y acciones del equipo directivo y de todos los líderes que inspiran,
apoyan y promueven la cultura de calidad. Por lo que, entre las principales habilidades que se definen para el
directivo de una institución educativa como líder están: sensibilidad intercultural, conducción de equipos,
disposición para aprender, capacidad de planeación, obtención de información, etc.

Este nuevo sistema de liderazgo transforma la connotación, la función y la responsabilidad del mismo en
cualquier organización: el liderazgo es un “nosotros”, no yo; es una misión, no mi show; es visión, no división;
es comunidad, no domicilio, etc.

Y como menciona Martin (2001), el desarrollo de políticas educativas debe llevarse a cabo a través de la
interacción social entre todos, siendo el rol de los directores y la participación de los profesores para lograr el
cambio que se espera.

2.3 El profesor como agente de cambio a través del trabajo colaborativo

La institución educativa presenta una estructura organizacional que

no ha cambiado en muchos años (Bascia y Hargreaves, 2000). El
problema es que este aspecto (la estructura) afecta a toda la
escuela, siendo el profesor el principal protagonista (Fullan, 2002), en
un sistema organizacional rígido que no le permite realizar su
trabajo y adaptarse al mismo tiempo al cambio; es por esta razón
que el profesor es el aspecto central de esta revisión. El profesor ya
no puede trabajar de forma aislada, necesita compartir sus
experiencias y aprender de los que le rodean.

Con el propósito de comprender un poco más a fondo la problemática

que viven las instituciones educativas ante la necesidad de cambiar y mejorar su sistema para poder ser
competitivas, es necesario preguntarse ¿Cómo ocurren esos cambios?
Fullan (2001) propone tres etapas generales:

Iniciación: es el proceso que encabeza a los demás e incluye las decisiones de adoptar y proseguir con
los cambios. Por ello, es muy importante que en esta etapa se justifique la relevancia de los cambios
propuestos, se trabaje con la receptividad de los colaboradores y que haya suficiente disponibilidad de
recursos.

Implementación: esta etapa es de gran relevancia porque intervienen un conjunto de factores

interactivos como la necesidad, la claridad de los objetivos, la comunidad, las autoridades escolares, los
docentes y el gobierno.

Institucionalización: requiere que los cambios sean integrados en la estructura propia de la escuela a

través de políticas, presupuesto, calendario y otras formas de seguimiento.

Con respecto a los actores en los procesos y cambios educativos, ¿cuál es el papel del gobierno, autoridades
escolares y maestros? Las autoridades gubernamentales juegan un rol muy importante cuando las reformas
educativas son a gran escala, ya sea a nivel del país, distrito escolar o municipio. Dado que las autoridades
definen las políticas y procesos de cambio educativo, debe asegurarse que la visión, políticas, objetivos y
alcance de sus propuestas sean interpretadas por la escuela de acuerdo a los requerimientos establecidos.

El profesor es uno de los actores más trascendentes en este proceso, porque es él quien se hace cargo de la
innovación y de los cambios; es el objetivo primario de la intervención y el que debe modificar su práctica. Los
profesores pueden adoptar distintas posturas ante las situaciones de la escuela y sus reformas (dependiendo
de la actitud y posición que manifiesten), así como la forma en que consideren que se verán beneficiados o
perjudicados, y el grado de dedicación y exigencia que implica aceptar el cambio. Lo anterior debe ser
considerado antes de iniciar un proceso de planeación, debido a que el éxito dependerá de lo que el maestro
haga y piense; por eso, ningún cambio puede hacerse sin la participación activa y militante de los docentes.
Como menciona Rodríguez (2000), los protagonistas principales en las escuelas son los profesores, porque sin
su compromiso este acontecimiento no es posible. Ellos son los actores de las prácticas pedagógicas, ya que
con sus experiencias y reflexiones propician la aparición de nuevas teorías y paradigmas, el descubrimiento de
nuevos modelos, métodos, y la concepción de nuevas políticas y reformas.

Conclusión

Finalmente, ¿qué es el liderazgo desde la perspectiva de la planeación educativa? Una visión que estimula
esperanza y una misión que transforma la esperanza en realidad; comunicación que coordina esfuerzos;
consenso que se dirige hacia un propósito único; cometer errores y fomenta la honestidad para admitirlo,
para después aprender de ello; convicción que provee la motivación para continuamente esforzarse hacia la
excelencia; así como administrar los recursos de la institución.

Este nuevo perfil de directivos y líderes que requieren las instituciones educativas invitan a un cambio en la
forma de pensar, administrar y dirigir; es decir, un cambio de cultura. El siguiente pensamiento creo que
resume lo que se trató a lo largo de este tema:

“El genio de la función de liderazgo es articular una visión del futuro que sea
suficientemente simple para ser entendida, clara, deseable y energizante”.
Bennis y Namus (1985)

Ejemplos:

Un ejemplo que muestra un liderazgo académico de acuerdo a las demandas del contexto actual podría ser:

Crear “comisiones de coordinación pedagógica”, que es un grupo de directivos y profesores que se reúnen

periódicamente para la elaboración y revisión del proyecto curricular, las programaciones didácticas y
propone las estrategias de evaluación de desempeño académico.
Referencias bibliográficas:

Bascia, N. & Hargreaves, A. (2000). The sharpe edge of educational change. Teaching, learning, and the
realities of reform. England: Routledge Falmer.
Bennis, W, & Namus, B. (1985). Leaders: The Strategies for Taking Charge. Estados Unidos: Harper & Row.
De la Peña, R. (1999). Planeación estratégica. Seminario de Alta Administración Municipal. México:
Sistema Tecnológico de Monterrey. Universidad Virtual.
Flores, F. y Torres, M. (2011). La Escuela como Organización de Conocimiento. México: Trillas.
Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change. Estados Unidos: Teachers College Press.
Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en la educación. España: Octadero.
Martín, E. (2001). Gestión de instituciones educativas inteligentes. México: McGraw‐Hill.
Rodríguez, A. (2000). Cambios y reformas en educación, el papel de los maestros. Convenio Andrés
Bello. Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.
Sáenz, J. (1998). La educación de personas adultas. España: Amaru.
Torres, M. y Torres, M. (2007). La práctica reflexiva del docente como factor de cambio en el subsistema
de universidades tecnológicas. Congreso Internacional de Retos y Expectativas de la Universidad de
Monterrey. México. (7).