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la Escuela Primaria
Documento Marco para la institucionalización del
enfoque de enseñanza de las ciencias naturales
Presentación
A lo largo de estos años, las Ciencias Naturales han encontrado un nuevo lugar
en las aulas de la escuela Primaria a medida que fue avanzando la implementación del
Diseño Curricular vigente que, en su Marco General, propone:
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Equipo de curricularistas de Ciencias Naturales DPEP: Beri Christian (Coord), Darwich Paula, Di Sciullo
Alicia, Furci Víctor, Pérez Laura, Sahores Mariana, Zárate Adriana. DGCyE. 2016.
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Índice
Introducción………………………………………………………………………….5
Bibliografía………………………………………………………………................37
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Introducción
Si bien el campo de la didáctica de las ciencias sigue siendo un campo teórico
joven y en continua renovación, los enfoques que prescriben y regulan la enseñanza en
nuestras escuelas, se encuentran enmarcados en acuerdos ampliamente consensuados
en todo el territorio nacional. Desde la implementación de los actuales Diseños
Curriculares de Ciencias Naturales para la Educación Primaria, se observa en el territorio
mayor presencia de las ciencias naturales, así como la exploración de nuevas formas de
enseñar ante los interrogantes que se plantea la sociedad actual. Por otro lado, la
existencia de novedosos recursos y tecnologías que irrumpen en las aulas, así como el
impacto de problemáticas de relevancia social, están siendo asumidas por muchos
docentes e instituciones del nivel que intentan responder a la realidad de las
generaciones actuales.
En estos años también la Educación Superior, específicamente en la formación
inicial de los Profesorados de Educación Primaria, actualizó sus Diseños Curriculares en
coherencia con los enfoques vigentes de enseñanza para el nivel. Acompañando al
cambio curricular se constata que a los documentos curriculares y documentos de apoyo
de la Dirección Provincial de Educación Primaria, se han sumado una amplia gama de
ofertas de Formación Continua para los docentes en ejercicio, desde las diferentes
Direcciones de la DGCyE, que han impulsado y traccionando nuevas prácticas para la
Enseñanza de las Ciencias Naturales en el nivel. Son prácticas de enseñanza que han
generado tensiones con otras prácticas aún muy arraigadas, asociadas a una visión
tradicional de la enseñanza de las ciencias, que es incompatible con el enfoque
constructivista propuesto.
Por estas razones, el documento está orientado a profundizar algunos aspectos
del enfoque de enseñanza de las ciencias naturales planteados en el Diseño Curricular
para la Educación Primaria. Se toman como referencia, diversas dudas e inquietudes que
se han relevado en el territorio bonaerense, en función de su apropiación durante estos
años desde su implementación con el fin de promover trayectorias escolares
significativas, continuas, completas y de calidad.
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“...acercar a los niños a una mirada actualizada sobre el mundo natural [...]
y promover el desarrollo de competencias para la toma de decisiones basadas en
información confiable. La formación científica de los niños debe favorecer su
incorporación en instancias de participación ciudadana, aportándoles
herramientas para comprender de qué modo dicho conocimiento se pone en juego
en su entorno.” (DGCyE, pág. 54)
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así como concluimos que, de lograrse estos objetivos, habremos conseguido una
enseñanza de las ciencias de mayor calidad y equidad para todos.
Para lograr estas finalidades:
“...es responsabilidad de los educadores promover variadas situaciones de
enseñanza que conduzcan a enriquecer, relativizar, ampliar el conocimiento inicial
de los alumnos, aproximándolos a un conocimiento socialmente significativo.”
(DGCyE, pág. 54)
Entendemos que estas situaciones de enseñanza propias de las ciencias
naturales, permiten ir más allá de conocer las respuestas de la ciencia, sino hacer ciencia
escolar. De esta forma, cobra sentido reflexionar y establecer pautas y criterios en el
contexto de cada institución con el objeto de identificar problemáticas locales, que le
darían sentido al abordaje de los contenidos del área. Es allí donde se establece la
relación que docentes y alumnos entablan con ese conocimiento escolar (De Longhi y
Echeverriarza, 2007) que los interpela porque forma parte de su realidad, de su entorno.
Estas nociones nos conducen a volver a preguntarnos ¿Cómo enseñamos las ciencias
naturales?
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promueven en el aula. Es por ello, entonces, que el relevamiento de las ideas de los
alumnos y de las relaciones que pueden establecer con el contenido a enseñar, se
convierten en un punto de partida clave para promover nuevos aprendizajes, ya que son
esas ideas las que se pondrán en juego en la construcción y reconstrucción del
conocimiento.
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un área que toma como referencia conocimientos de biología, física, química, ciencias de
la tierra y astronomía. Se organizan en cuatro grandes núcleos temáticos, que
constituyen “recortes del mundo natural”:
● Los seres vivos (Biología)
● El mundo físico (Física)
● Los materiales (Química)
● La Tierra y el Universo (Ciencias de la Tierra y Astronomía).
Nadie negaría la importancia de conocer esos contenidos y que el docente los
identifique en sus diferentes niveles de profundidad y pueda manejarse con cierta fluidez
en los conocimientos básicos de cada una de estas disciplinas. Pero también es
importante conocer cuestiones relacionadas con el contexto histórico y las preguntas que
llevaron a formular esos conceptos científicos (aspectos relacionados a la naturaleza de
la ciencia), así como su impacto social y sus posibles aplicaciones tecnológicas, para
poder luego realizar los recortes y fijar los alcances de los contenidos a enseñar en el
aula (Adúriz-Bravo et al, 2013).
El conocimiento científico y didáctico del contenido a enseñar, enriquece y
potencia su enseñanza. En este sentido, cobra particular importancia el conocimiento
didáctico del contenido, representando la fusión entre la disciplina y la didáctica. El
conocimiento didáctico del contenido permite la comprensión de cómo determinados
temas y problemas se organizan, se representan y se adaptan a los diversos intereses y
capacidades de los alumnos. En otras palabras, nos permite unir la comprensión de la
especialidad de cada área del saber con la comprensión pedagógica del mismo
(Shulman, 2005).
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● Diversidad
● Cambio
● Interacción
Por otra parte el Diseño Curricular propone considerar niveles de complejidad
creciente para el abordaje de los contenidos:
1. Nivel Fenomenológico y descriptivo: Este primer nivel de acercamiento a los
contenidos hace foco en la diversidad de hechos y fenómenos, mediante
exploración, observación y descripción sistemáticas, con acceso a información
orientada por el docente. Es un nivel adecuado para el primer ciclo.
2. Nivel Relacional: En este segundo nivel se focalizan las relaciones e interacciones
entre los distintos componentes de un sistema que pueden identificarse en los
procesos, hechos y fenómenos, resaltando los efectos o cambios que ellos
producen. Se presta mayor atención a la dimensión temporal, y se incorpora más
de una variable al analizar los fenómenos. Es un nivel de complejidad adecuado
para la transición entre el primer y segundo ciclo.
3. Nivel Explicativo: En este nivel se propone incorporar explicaciones con cierto
nivel de generalidad, para dar cuenta de la unidad y diversidad, las interacciones y
los cambios en el mundo natural. Se requieren mayores niveles de abstracción
haciendo referencia a teorías que relacionan diferentes hechos estableciendo
relaciones causales que dan coherencia a las diferentes observaciones. Es un
nivel de complejidad propio del segundo ciclo.
Las competencias docentes para manejarse entre estos niveles de complejidad
para un mismo contenido, resultan de gran utilidad didáctica a la hora de atender a la
diversidad de trayectorias escolares de los estudiantes que forman un grupo escolar. Por
otra parte, la organización de los contenidos de ciencias naturales en el nivel primario
está articulada con la organización presentada en el nivel secundario. Pero no basta con
la articulación entre documentos curriculares, es muy importante promover espacios
institucionales de intercambio entre propuestas de ambos niveles educativos donde los
docentes puedan dialogar y comprender la situación particular de cada nivel educativo.
Por lo expuesto es un hecho que necesitamos trabajar con proyectos de articulación
entre instituciones de educación primaria y secundaria.
Considerando todos estos elementos, el desafío de la planificación didáctica de la
enseñanza de las ciencias naturales requiere prestar atención a cuatro aspectos
principales:
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La progresión de contenidos
A diferencia de la graduación que fragmenta los contenidos como módulos
aislados, la progresión promueve un abordaje sucesivo de un determinado contenido con
distintos grados de complejidad, evitando tanto la repetición como la yuxtaposición y las
vacancias. La progresión supone una visión relativa del conocimiento en la que se
reconocen, para cada contenido concreto, diversos niveles de formulación posibles
(García, 1998). Es decir, se abordan contenidos desde el comienzo de la trayectoria con
diferente nivel de complejidad y se retoman en diferentes años de forma recursiva.
Para que este tipo de propuestas didácticas puedan ser efectivas es necesaria
cierta coordinación a nivel institucional en relación a la planificación e implementación de
la enseñanza a lo largo de toda la trayectoria escolar. En este sentido es interesante
hacer referencia a experiencias de planificación institucional de 1° a 6° año, en el área de
ciencias naturales, desarrolladas en algunas escuelas de la provincia de Buenos Aires. El
trabajo de las docentes en estos espacios de planificación institucional permitió identificar
algunas dificultades típicas. Por ejemplo, la reiteración de determinados contenidos y
actividades con el mismo nivel de complejidad y profundidad a lo largo de los años
(principalmente con temas del núcleo “Los seres vivos”). También pudieron confirmar la
omisión de contenidos a lo largo de toda la trayectoria o el abordaje fragmentado de
algunos otros contenidos (principalmente correspondientes a los núcleos del Mundo
Físico y los Materiales). También se identificó el aislamiento en el trabajo didáctico
específico de cada docente, como una de las causas que dificultan una planificación
institucional de la enseñanza y la atención a la diversidad de trayectorias escolares de los
estudiantes (Montenegro, 2013). Para la implementación de esta planificación
institucional sugerimos la organización de espacios colaborativos que promuevan la
discusión, reflexión y elaboración conjunta entre todos los docentes de ciencias. El
objetivo es avanzar paulatinamente hacia la formulación de acuerdos institucionales
referidos a la organización y jerarquización de los principales contenidos conceptuales y
los modos de conocer a enseñar en cada uno de los años.
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lado, las decisiones de carácter pedagógico son las orientadas a identificar los cambios
que se deben incorporar para que el aprendizaje sea significativo. Su objetivo es orientar
a los alumnos en su propio proceso de aprendizaje (Sanmartí, 2011). En este sentido,
resulta muy potente el concepto de evaluación formativa, cuya principal finalidad es
regular el proceso de enseñanza como el de aprendizaje, a fin de mejorar la construcción
de saberes. El resultado de este proceso de evaluación continua se constituye en un
insumo para la regulación de las intervenciones didácticas del docente, más allá de la
lógica de la calificación y la acreditación (Anhijovich, 2012). Los indicadores de avance
especificados para cada año en los lineamientos curriculares, deben ser considerados
como herramientas para reflexionar y analizar el avance de aquellas ideas y
procedimientos indagados en la evaluación diagnóstica, tal como hemos hecho referencia
en otros apartados del documento. Al fin de cuentas, la evaluación conduce a la
regulación de los aprendizajes planificados para cada año, pero también de las mismas
situaciones de enseñanza implementadas (Sanmartí, 2011).
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5) DESAFÍOS Y PROPUESTAS
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Nota de María Dibarboure en Adúriz-Bravo et al., 2013.
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determinado fenómeno o por qué sucede de esta forma y no de otra (Furman y Podestá,
2011). Pero los problemas seleccionados no sólo motivan, sino que son el camino para
reestructurar los saberes que ya traen los estudiantes en función de los nuevos
conceptos que nos proponemos enseñar en la escuela. Es decir, nos involucran en
aquella indagación que no se responde al consultar una única fuente de información, sino
que lleva a desplegar un abanico de situaciones de enseñanza, es decir, diferentes
actividades con diferentes recursos y diferentes estrategias para resolver la indagación.
En ese “aprender investigando” no son sólo los conceptos y teorías científicas las que
entran en diálogo, sino la “caja de herramientas de la ciencia” (Adúriz-Bravo, 2013). Esta
expresión quiere poner nombre a las diversas metodologías que usamos al hacer ciencia
escolar que, al igual que los científicos, son también procedimientos y estrategias que se
aprenden al utilizarlas y pensarlas una y otra vez. Es aprender a observar
detalladamente, hacer registros, organizar la información, realizar gráficos, hacer
inferencias de lo observado estableciendo relaciones y nuevas hipótesis, comparándolas
y poniéndolas a prueba, comunicando resultados, escuchando a quienes interpretan lo
observado de otra manera, debatiendo y trabajando de forma colaborativa, haciendo
generalizaciones. En fin, la indagación permite aprender una variedad de modos de
conocer propios de la ciencia, que se ponen en juego junto con los conceptos que se
están aprendiendo.
Retomando lo planteado al inicio del apartado, es justamente este problema el
que funciona como columna vertebral de la indagación y se va resolviendo
paulatinamente a través de una variedad de preguntas investigables que van señalando
el rumbo del itinerario de actividades. Es decir, a partir de un problema del cual los
estudiantes ya pueden decir algo, la indagación va recorriendo un itinerario que
problematiza y desafía esos saberes previos y el aula se constituye en espacio de
intercambio de ideas, impresiones y experiencias, porque diferentes formas de ver,
pensar y hablar se explicitan a través de la pregunta investigable (Adúriz-Bravo et al.,
2013).
Las preguntas investigables no son cualquier pregunta, ni se resuelven con una
búsqueda de información directa. Son preguntas que van más allá de la respuesta que se
encuentra en una búsqueda de información directa y apelan más a un por qué o a un
cómo (Adúriz-Bravo et al., 2013). Cuando en algunas aulas se escucha “vamos a
investigar para mañana qué es… y lo traen como tarea deberíamos reemplazarlo por
“vamos a empezar a investigar cómo -o por qué- sucede esto que estamos observando
que nos llama la atención”. Y si bien, en sentido amplio estuvimos haciendo referencia a
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los problemas como aquellas preguntas formuladas por el docente, no queremos dar a
entender que no sean los alumnos quiénes los pueden formular. Pero sí es el docente el
responsable de promover el escenario favorable para que la pregunta pueda ser
formulada con claridad y es también responsable de guiar la indagación hacia la
construcción de los contenidos. La única limitación es que el problema, sea realmente un
problema para los alumnos de esta escuela a los que nos proponemos enseñar ciencias,
es decir, que dispongan de conocimientos anteriores para su comprensión (Diaz Barriga,
2005).
Retomando las ideas de este documento acerca del papel de los saberes previos
de los estudiantes y la importancia de identificarlas para proponer situaciones de
enseñanza que les permitan resignificarlas, la indagación escolar supone un hacer
cognitivo en el sentido de un aprendizaje activo. Por este motivo, es fundamental partir de
problemas relacionados con su entorno próximo y sus vivencias cotidianas, que puedan
despertar curiosidad y así todos pueden exponer las ideas y saberes con los que ya
cuentan y desde los que interpretan este problema escolar. Al ser un problema que los
involucra permite el despliegue de diversas estrategias para resolverlo, buscando en
diferentes fuentes de información, estimulando la formulación de nuevas preguntas e
hipótesis en un clima colaborativo. Es decir, el desafío consiste en la posibilidad de
encontrar situaciones que tengan significado para los alumnos y en cuya resolución estén
involucrados los contenidos de enseñanza (Espinoza et al., 2009). Estos problemas que
formulamos en el ámbito de la escuela, no son los mismos problemas que resuelven los
científicos en cuanto a su contenido, pero sí lo son en cuanto a su significado y
naturaleza (Adúriz-Bravo et al., 2013).
Por último, el enfoque sustentado en el modelo de indagación escolar, nos da la
posibilidad de establecer puentes con las ciencias sociales. El tratamiento de las
relaciones entre ciencia y sociedad (incluidos sus aspectos más debatibles) constituye
una exigencia de una concepción de ciencia que hemos debatido en el inicio del
documento. Ya hemos mencionado que hoy entendemos la ciencia como una
construcción social, con aspectos tanto positivos como negativos, pero que son resultado
de una evolución histórica, con sus crisis, enfrentamientos y las transformaciones
revolucionarias de las ciencias (Gutiérrez, 2006). Ahora bien, también en la ciencia
profesional se presentan problemas que superan las barreras de las disciplinas, es decir,
no pueden ser investigados con las teorías, ni los modelos, ni con las metodologías
particulares de una disciplina científica determinada. Estos son llamados problemas
complejos, no porque sean complicados o confusos, sino porque exceden las
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prácticas docentes para producir un esperado cambio didáctico en las aulas, acorde con
las transformaciones culturales y sociales de las últimas décadas (Huergo, 2007).
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Los servicios web son aplicaciones que se ofrecen en internet, y permiten realizar
numerosas tareas on line, tanto en forma individual como colaborativa (buscadores,
reproductores de video, redes sociales, repositorios, aulas virtuales, servicios de edición
o marcación de contenidos colaborativo, servicios de almacenamiento de datos, etc.)
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Animaciones
Se trata de vídeos, pero no de registro fílmico, sino por dibujo, diseño
tridimensional, o del tipo “cuadro a cuadro”.
Simuladores educativos
Son programas diseñados expresamente con función educativa. Permiten la
interacción con modelos representativos de fenómenos naturales o equipamiento
tecnológico o de laboratorio. Seleccionan algunos aspectos particulares de la realidad
para representar un determinado fenómeno. De esta forma, como si se tratara de
“experimentos virtuales” permiten ir, manipulando y controlando variables, observando y
midiendo la evolución de sistemas físicos, químicos, biológicos o planetarios, entre otros.
Simuladores Profesionales
Presentan niveles de desarrollo profesional, para la resolución de problemas
científicos o tecnológicos reales. Por ejemplo, la evolución de sistemas físicos o químicos
complejos, el clima, procesos industriales o económicos, etc. Son utilizados por los
científicos para investigar esos procesos y ensayar diferentes hipótesis.
Objetos de aprendizaje
Una cuestión, no menor, es la valoración de los materiales digitales diseñados
para procesos de autoaprendizaje, por ejemplo los “tutoriales” que guían el aprendizaje
autónomo de ciertos contenidos o destrezas, u otro tipo de materiales conocidos como
“objetos de aprendizaje”, que incluyen una diversidad de recursos y actividades
propuestas. Consideramos que un elemento o material disponible se transforma en
“didáctico”, cuando participa en un proceso de enseñanza y aprendizaje, por la mediación
de un docente con una intencionalidad pedagógica. La cuestión del autoaprendizaje
mediado por tecnologías digitales, podría pensarse como una modificación en los tiempos
en que se producen las mediaciones. El docente y el técnico elaboran el material de
estudio en relación a un contenido de aprendizaje, considerando las características
generales de los aprendices, y los procesos que esperan que desarrollen. En este sentido
es que, quienes se expresan favorablemente respecto de este tipo de materiales,
proponen su inclusión como materiales didácticos, que puede resultar de utilidad en
ciertos contextos y para cierto tipo de conocimientos que se busca aprender.
Los entornos son conjuntos de aplicaciones, herramientas y servicios. Pueden ser
cerrados, como por ejemplo, los campus virtuales institucionales o las aulas virtuales,
pero también pueden ser abiertos y personalizados. Jordi Adell (2011) los define como “el
conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada
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