Sunteți pe pagina 1din 39

GUVERNUL ROMĂNIEI

MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European


Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Investeşte în oameni !
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea
Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară 1: „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe
cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie: 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi formare”
Titlul proiectului: „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul
superior”
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
Beneficiar: Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului

A 5. Proiectarea programului de formare continuă


5.2. Dezvoltarea curriculumului programului de formare continua
5.3. Întâlniri pregătitoare de elaborarea a designurilor de curs

Suport de curs

DIDACTICA PREDĂRII
LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI
PRIMAR

Conf. univ. dr. Vasile Molan

1
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Această lucrare a fost elaborată în cadrul Proiectului „Calitate, inovare, comunicare


în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior”, proiect
co-finanţat din Fondul Social European.
Nici o parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris al Ministerului
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.

La realizarea lucrării a contribuit cu observaţii


profesoara Maria Bizdună

2
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Cursul se adresează profesorilor ce vor forma cadrele didactice care predau


disciplina „Didactica predării limbii şi literaturii române în învăţământul preşcolar şi
primar”.
În învăţământul preşcolar nu se predă limba şi literatura română, pentru că în
acest ciclu de învăţământ nu sunt discipline, ci domenii care se urmăresc în procesul
de formare a copiilor, aşa că disciplinei limbă şi literatură română din învăţământul
primar îi corespunde domeniul „Limbă şi comunicare” din învăţământul preşcolar.

1. FINALITĂŢILE CURSULUI

1.1. Finalităţi abordate prin obiective

a. Cunoaşterea particularităţilor copiilor din învăţământul preşcolar şi ale


elevilor din învăţământul primar;
Obiectivul trebuie realizat, deoarece activităţile din grădiniţă şi lecţiile din
învăţământul primar se organizează şi se desfăşoară în raport cu aceste particularităţi,
în special în legătură cu volumul de cunoştinţe transmis, cu formele de activitate
abordate şi cu abilităţile ce trebuie formate la copii şi elevi.
În urma analizei practicilor didactice rezultă că, atât în grădiniţă, cât şi în şcoala
primară există tendinţe de exagerare, cu deosebire în cantitatea de cunoştinţe
transmise, care, uneori, depăşeşte puterea de înţelegere şi de asimilare a copiilor şi
elevilor. Această practică duce la învăţarea mecanică, la ştergerea cunoştinţelor, după
o perioadă de timp; cât mai mulţi profesori procedează în acest fel pentru a-şi atrage
aprecierile părinţilor şi pentru că nu înţeleg că solicitarea copiilor şi elevilor peste
posibilităţile lor la această vârstă conduce la reducerea forţei de învăţare la vârste mai
mari.

b. Interpretarea curriculumului pentru învăţământul preşcolar şi


învăţământul primar;
Acest obiectiv este necesar deoarece ultimele curriculumuri au dus la o serie de
interpretări care, uneori, au depăşit spaţiul ştiinţific sau au condus la abordarea unor
conţinuturi specifice altor cicluri de învăţământ.

c. Motivarea şi abilitarea cadrelor didactice pentru o nouă abordare a


proiectării didactice şi a organizării şi desfăşurării procesului educaţional.
Actuala proiectare din grădiniţă are în vedere, cu deosebire, activităţile
organizate şi desfăşurarea lor; sunt rare preocupările în legătură cu conţinuturile
urmărite, pentru a pregăti copiii să înţeleagă mai bine cunoştinţele predate şi să se
3
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

asigure coerenţă în formare. De asemenea, curriculumul pentru învăţământul primar,


interpretat greşit, menţine practicile vechi în care se insista pe definiţii, analize
gramaticale, pe elemente teoretice în detrimentul formării deprinderilor de
comunicare în diferite situaţii.

d. Consolidarea unor abilităţi din domeniul evaluării;


Schimbările care se aduc procesului de educaţie din cele două cicluri de
învăţământ determină şi schimbări ale procesului de evaluare.

e. Însuşirea unor tehnici variate de coaching folosite în perioada practicii


pedagogice;
Cursul îşi propune să ofere participanţilor forme diferite de organizare a practicii
pedagogice, în vederea sporirii eficienţei acesteia, urmând ca fiecare cursant să le
analizeze şi să aleagă varianta care se potriveşte sau să elaboreze alta din variantele
oferite.

1.2. Finalităţi abordate prin competenţe

Întrucât cursul se adresează cadrelor didactice din universităţi care predau


didactica limbii şi literaturii române în învăţământul preşcolar şi primar, acesta
urmăreşte formarea sau consolidarea unor competenţe specifice:
- Competenţa de proiectare didactică. Această competenţă se manifestă pe o
arie mai largă în învăţământul superior faţă de învăţământul preuniversitar.
Autonomia universitară oferă cadrului didactic posibilitatea de a proiecta conţinutul
cursului de formare şi desfăşurarea acestuia. Competenţa nu se referă doar la
elaborarea unor documente de proiectare specifice, ci în special la gândirea fiecărui
curs în vederea adaptării lui la cerinţele disciplinei şi ale studenţilor.
- Competenţa de management a procesului. Competenţa se manifestă prin
abilităţile necesare în conducerea procesului didactic sau, altfel spus, are în vedere
capacitatea de structurare a cunoştinţelor şi abilitatea de a conduce procesul cu
siguranţă.
- Competenţa de management a grupului de lucru. Întrucât în timpul cursului
se îmbină mai multe metode, sunt importante relaţiile care creează în interiorul
grupului şi abilităţile celui care conduce grupul de a le orienta spre procesul de
învăţare.
- Competenţa de evaluare
În timpul cursului se realizează cele trei tipuri de evaluare, care, pe lângă o serie de
cunoştinţe transmise referitoare la evaluare, contribuie la formarea unei culturi
evaluative.

4
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

1.3. Nevoia de schimbare în formarea iniţială

Schimbările rapide din societate determină şi schimbări în formarea profesorilor.


Aceste schimbări nu mai permit formarea profesorilor pe o anumită organizare a
demersului didactic, care să rămână la fel zeci de ani, de aceea se impune să fie
formaţi în aşa fel încât să fie capabili să-şi organizeze procesul de predare-învăţare în
funcţie de schimbările observate la fiecare generaţie de elevi şi în prezent se observă
deosebiri între elevii de azi şi cei de acum douăzeci de ani; cei de azi sunt mai bine
informaţi, au mai multe surse de informare, sunt mai agitaţi, pot fi atraşi de
preocupări diverse etc. Acum se simte nevoia de a pregăti profesorul capabil de
schimbări cu susţinere ştiinţifică. Referindu-se la inovaţia antreprenorială, Peter F.
Drucker spune că „a nu inova, adică a apăra ziua de ieri, este mult mai riscant decât a
face ziua de mâine”.1
Nevoia de inovare, de schimbare s-a simţit şi în domeniul educaţional. În acest
sens, Lazăr Vlăsceanu preciza: „Inovaţia în învăţământ se poate realiza prin reforma
educaţională şi schimbarea pedagogică. Prima desemnează un tip de inovaţie
structurală şi sistematică, iar a doua formă de realizare urmăreşte îmbunătăţirea sau
modernizarea practicii educaţionale...”2
Reforma educaţională la care se referă autorul, realizată prin inovaţie structurală
şi sistematică este percepută de unele cadre didactice ca o reformă de sus în jos, pe
care profesorul doar o aplică, nu o iniţiază.
Practica a demonstrat că schimbările, chiar cele structurale şi sistematice, care s-
au realizat „de jos în sus”, din iniţiativa profesorilor, au dus la rezultate mult mai
bune decât celelalte, pentru că profesorii, fiind coautori, se simt mult mai responsabili
şi au de la început o atitudine pozitivă faţă de schimbare. Pe această stare afectivă, în
care profesorul este conştient că reforma educaţională îi aparţine, se realizează la
parametrii ridicaţi şi schimbarea pedagogică.
Atunci când inovaţia structurală s-a impus doar, fără consultarea profesorilor şi
explicarea necesară, schimbările în organizarea şi desfăşurarea demersului didactic au
întârziat să apară.
Din această perspectivă, poziţiile celor doi actori educaţională în procesul
didactic s-au schimbat, dar lecţia arată altceva. Se ştie că situaţia nouă copilului sau
elevului a impus ca acesta să fie situat în centrul procesului, adică să fie un element
activ atât în transmiterea cunoştinţelor, prin valorificarea informaţiilor obţinute de ei
din diferite surse, cât şi în formarea de abilităţi, prin antrenarea lor în diverse acţiuni
practice, de rezolvare de situaţii problemă, mai ales din domeniul realităţii

1
Peter Drucker (1993), Inovația în sistemul antreprenorial, Ed. Enciclopedică, București.
2
Lazăr Vlăsceanu (1979), Decizie și inovație în învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, p. 28 -
42

5
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

înconjurătoare. Profesorul devine, astfel, un fel de moderator, care nu spune numai el


totul, ci valorifică ce au acumulat copiii din alte surse. Rezultă deci că şcoala are
nevoie de altfel de profesori. Nu mai pot obţine rezultate cei care au învăţat o formă
de organizare a procesului şi folosesc „grila” respectivă, indiferent de situaţiile oferite
de grupele de copii, adică nu manifestă autonomie şi responsabilitate în conducerea
activităţilor şi a lecţiilor, ci aplică, în mod mecanic, modele reţinute în procesul de
formare.
De aici rezultă şi necesitatea schimbării formării iniţiale. În primul rând, este
nevoie de profesori cu o temeinică pregătire de specialitate, fără de care nu pot fi
profesori. Cine nu are o pronunţie clară şi corectă, de exemplu, un limbaj care
aparţine limbii literare, nu cu influenţe regionale sau locale, care nu are o exprimare
clară, corectă, coerentă, cursivă şi conştientă nu poate fi un exemplu pentru copii în
domeniul exprimării pentru învăţământul preşcolar şi primar.
Pe lângă aceasta, pregătirea didactică este la fel de importantă, dar aşa cum
arătam mai înainte, trebuie să pregătim un viitor profesor cu deschidere largă, capabil
să schimbe, cu susţinere ştiinţifică, desfăşurarea activităţilor în funcţie de condiţiile
oferite de grupa/clasa de copii, un profesor care să menţină permanent legătura dintre
elementele teoretice şi practica didactică. Un asemenea profesor dezvoltă alt tip de
relaţii cu părinţii, deoarece, dacă aceştia doresc să impună un anumit stil de lucru cu
copiii/elevii, profesorul să-şi ia ca aliat ştiinţa şi experienţa şi să demonstreze
părinţilor cu argumente temeinice, de ce este bun sistemul său de lucru. Astfel îşi
demonstrează autonomia în executarea profesiei.

6
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

2. CURRICULUMUL DISCIPLINEI
„DIDACTICA PREDĂRII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR” ŞI
PROIECTAREA CONŢINUTURILOR DISCIPLINEI

Curriculumul pentru disciplinele care aparţin fiecărui ciclu de învăţământ a


cunoscut o serie de transformări, urmărindu-se în mare parte, apropierea de sisteme
de învăţământ care au obţinut rezultate mai bune. O analiză a urmărilor acestei
acţiuni ne duce la descoperirea unor aspecte importante.
Transferarea elementelor de structură sau de conţinut au dus la obţinerea unor
produse curriculare mai bune decât cele anterioare, ceea ce ar fi permis integrarea
sistemului educaţional românesc în rândul sistemelor performante.
Aplicarea acestor produse noi pe practici didactice vechi, neperformante, a
condus la performanţe sub cele scontate, iar rezultatele obţinute la evaluările
internaţionale demonstrează acest lucru. Dintre concluziile desprinse din aceste
evaluări reţinem:
- 80% dintre elevii clasei a IV-a evaluaţi nu ştiu să citească pentru că nu au
rezolvat itemii referitori la „înţelegerea textului citit”.
- cei mai mulţi elevi lucrează greu cu textul nonliterar pentru că nu au exerciţiu
în acest sens;
- mulţi elevi au abilităţi reduse cu privire la folosirea unor părţi de vorbire în
diferite situaţii de comunicare, pentru că în lecţii se insistă mai mult pe definiţii şi
analize în detrimentul exerciţiilor de comunicare;
- o serie de elevi au demonstrat că nu au fost formaţi pentru a fi autonomi; ei pot
rezolva unele sarcini didactice numai în prezenţa profesorului clasei.
Numai aceste concluzii ne îndeamnă la schimbarea activităţilor şi lecţiilor din
învăţământul preşcolar şi primar.

2.1. Particularităţi ale copiilor preşcolari

Prima parte a procesului de însuşire a limbajului de către copil se desfăşoară fără


programă specială; acest proces se bazează pe intuiţia părinţilor, pe nivelul limbajului
celor din mediul înconjurător etc. Diversitatea acestor influenţe creează serioase
probleme integrării în grădiniţă a copiilor din grupa mică. Unii vin la grădiniţă cu un
limbaj sărac cu care pot susţine comunicări simple, iar alţii reuşesc să poarte
dialoguri pe diferite teme, întrucât are un limbaj pe măsură.
În procesul formării limbajului, copilul pronunţă, la început, cuvinte separate, de
obicei substantive. Mai târziu, substantivele sunt însoţite de verbe şi se formează
propoziţii simple.
7
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

În faza următoare, pe lângă substantive apar adjective şi propoziţiile se dezvoltă.


Mai târziu, copilul formulează propoziţii cu legături între ele ajungând la fraze scurte,
apoi la enunţuri şi descrieri de ilustraţii.
Copilul denumeşte un obiect care i se arată fără să cunoască bine obiectul, iar
procesul de generalizare începe pe la vârsta de 6 ani, deci la grupa mică şi mijlocie se
realizează cu greutate convorbiri pe teme ca: mijloace de transport, legume, fructe
etc.; de fiecare mijloc de transport în parte poate spune ceva, dar despre toate la un
loc e mai greu.
La 3 ani, copilul se exprimă cu dificultate, are un limbaj situativ. De obicei,
foloseşte „interogaţiile verbale” pentru a cunoaşte mediul înconjurător. (Ce este
acesta? sau Ce este?)
El îşi formează o lume a sa, alcătuită din obiecte, animale etc. aflate în mediul
înconjurător, pe care le imită, le vorbeşte, le atribuie însuşiri etc.
La 4 ani trece de la „interogaţiile verbale” la întrebări cauzale (Pentru ce?, De
ce?). El realizează dialoguri închipuite cu obiectele, animalele şi persoanele pe care le
cunoaşte fără să aştepte răspunsuri şi, de multe ori, el formulează şi răspunsul.
La 3 – 4 ani copilul nu poate să-şi comunice gândurile şi nici nu se poate
confrunta cu punctul de vedere al altora. Exprimarea este însoţită, de obicei de
mimică şi gesturi. Pe plan afectiv, copilul de această vârstă este instabil, plânge şi
râde uşor, uneori fără o motivaţie clară.
Copiii se acceptă unii pe alţii, se joacă împreună dar nu au aceeaşi jucărie, pot
sta în grup, dar fiecare cu preocuparea sa.
La 4 – 5 ani copilul este mai atent cu fenomenele din jurul său şi vrea să le
cunoască. Percepţia timpului se realizează pe un spaţiu mai larg, pe o durată mai
mare. Ar fi o greşeală să-l întrebi ce a făcut la grădiniţă pe ore pentru că nu poate; de
obicei răspunde cu acţiunea care l-a impresionat mai mult: am spus poveşti, am
mâncat, ne-am jucat etc. Este atras de basme, povestiri cu acţiuni clare şi un număr
mai mic de personaje, iar dacă i se decodează corect reuşeşte să înţeleagă şi poezia, să
trăiască emoţiile şi sentimentele generate de aceasta.
La 5 – 6 ani puterea de generalizare a copilului creşte şi reuşeşte să grupeze
obiecte pe baza unor caracteristici comune.

2.2. Particularităţi ale elevilor din clasele învăţământului primar

În clasele învăţământului primar, care, potrivit legii, cuprinde clasa pregătitoare


şi clasele I-IV, copilul devine elev, cu alte preocupări şi responsabilităţi, cu alte
modele de viaţă. Dacă procesul de educaţie din grădiniţă s-a desfăşurat corect, copilul
vine la şcoală cu un număr important de cuvinte, cu o pronunţie clară a acestora, cu
abilitatea de a formula propoziţii şi de a le îmbina în enunţuri dezvoltate. Totuşi
abilităţile formate nu sunt solide, mediul înconjurător le poate modifica, dacă elevul
8
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

nu conştientizează exprimarea corectă, dacă nu înţelege, prin învăţare anumite reguli


sau norme ale limbii. Din aceste cauze putem întâlni elevi cu modificări de limbaj
determinate de mediul cultural în care se dezvoltă. Ei pronunţă fumee în loc de
femeie, scher în loc de fier, cheatră în loc de piatră, pâne în loc de pâine.
Pentru că nu au reţinut pronunţia corectă a unor sunete, sunt copii care le
înlocuiesc cu altele, mai uşor de pronunţat (exemplu - înlocuirea lui r cu l- melg în
loc de merg, căluţă în loc de căruţă etc.; înlocuirea lui j cu z – zucălii în loc de
jucării; folosirea incorectă a articolului – mingea lu` fetiţa; folosirea incorectă a
acordului în gen – rochiţa roşu etc.)3
Prin studiul limbii şi literaturii române, copilul îşi formează un limbaj interior,
descoperă singur unele caracteristici ale personajelor, face judecăţi de valoare dacă
este bine îndrumat, îşi formează un comportament civilizat, dacă profesorul valorifică
în mod corect valenţele educative ale textului literar şi dacă reuşeşte să-l facă pe elev
să trăiască emoţiile şi sentimentele generate de text.
Copilul devenit elev îşi coordonează mai bine gesturile, are puterea de
concentrare mai mare, de aceea activitatea de învăţare poate să se desfăşoare până la
45 min. De la vârsta de 7 ani, colaborează cu cei din jur, acceptă să îndeplinească
alături de ei sarcini didactice. Dorinţa de cunoaştere se accentuează, de aceea pune, în
continuare, întrebări şi aşteaptă răspunsuri; întrebările rezidă, de multe ori, din
informaţiile pe care le deţine din alte surse.

2.3. Particularităţi ale limbii române

Cunoaşterea unor asemenea particularităţi este necesară pentru profesori în


vederea organizării activităţilor din domeniul,, Limbă şi comunicare” în învăţământul
preşcolar şi a lecţiilor de limba şi literatura română în învăţământului primar.
În limba română sunt cuvinte care se deosebesc printr-un singur sunet:
casă/masă; mere/pere etc. Dacă schimbăm sunetul final al unor cuvinte, transmitem
altceva (exemplu: vază –vaze; casă - case). Prima formă denumeşte un obiect şi cea
de a doua formă, mai multe. Aceste cuvinte se deosebesc printr-un singur sunet, dar
sunt cuvinte care se deosebesc prin mai multe sau prin toate sunetele.
În şcoala primară copiii observă că fiecărui sunet îi corespunde o literă, dar cu
timpul, constată că sunt şi excepţii.
Profesorul trebuie să ştie cum tratează excepţiile. De exemplu, unele pronume
personale şi unele verbe se scriu diferit de pronunţie:
- se scrie eu şi se pronunţă ieu;
- se scrie el şi se pronunţă iel;
- se scrie ele şi se pronunţă iele;
- se scrie este şi se pronunţă ieste etc.
3
Tinca Cretu (2007), Psihologia varstelor, Editura Credis, Bucuresti.
9
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Aceste cuvinte le pronunţăm în clasa I, fără i ca să nu scrie forma în care se


pronunţă. După ce şi-ai însuşit scrierea, revenim la forma corectă de pronunţie.
În predarea sunetului b, de exemplu, apar probleme dacă se află lângă ţ sau s,
pentru că noii elevi sau copii din grădiniţă pronunţă suptire în loc de subţire sau
apsent în loc de absent.
Existenţa diftongilor sau a triftongilor în limba română determină la scriere
ocolirea cuvintelor care-le conţin până când se formează auzul fonematic la elevi.
Limba română conţine şi cuvinte care se pronunţă într-un fel şi se scriu în alt fel
(oameni, oare se pronunţă uameni, uare).
Acestea se ocolesc în analizele componentelor sonore ale cuvintelor din
grădiniţă şi şcoala primară.

2.4. Curriculum pentru învăţământul preşcolar

Curriculum pentru învăţământul preşcolar este relative nou. Perioada de când s-a
implementat şi până acum creează condiţii pentru realizarea unor evaluări absolut
necesare care să ducă la eventuale ameliorări. Evaluările realizate de cadre didactice
din învăţământul superior, fără o comandă oficială, au ajuns la unele concluzii. Unul
dintre obiectivele cadru,, dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii,
gânduri, semnificaţii mijlocite de limbaj scrisˮ, s-a dovedit greu de realizat cu cei
mai mulţi copii preşcolari.
Cercetările noastre s-au extins şi asupra obiectivelor de referinţă.
Dintre obiectivele de referinţă, în realizarea cărora s-au întâmpinat greutăţi,
reţinem:
- să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi să demonstreze că
l-a înţeles;
A reţine ideile unui text este o performanţă care se realizează în gimnaziu. De
fapt, ne dăm seama de acest lucru dacă ne reamintim particularităţile copiilor
preşcolari. A reţine conţinutul unui text accesibil vârstei este posibil.
- să distingă sunetele ce compun cuvintele şi să le pronunţe corect;
Obiectivul se cere reformulat, dacă avem în vedere particularităţile copiilor.
Profesorii care predau în învăţământul preşcolar trebuie să ştie că acest obiectiv nu se
referă la cuvintele care conţin diftongi, triftongi şi aglomerări de consoane. De
asemenea, avem în vedere particularităţile prezentate în capitolul anterior.
- să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini;
Este greu de realizat un asemenea obiectiv cu preşcolarii întrucât sunt elevi care
termină gimnaziul şi nu reuşesc să redea ideea unui text.
-să manifeste interes pentru citit;

10
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Obiectivul este interesant, dar dacă analizăm practica didactică din multe
grădiniţe unde nu se citesc textile din cărţi, ci se spun liber de profesor, unde poeziile
pentru memorizări nu se citesc de profesor, ci se recită, obiectivul nu se realizează.

2.5. Curriculumul pentru învăţământul primar – limba şi literatura


română

Planul-cadru de învăţământ – ciclul achiziţiilor fundamentale (clasa pregătitoare


şi clasele I-II) cuprinde disciplina „Comunicare în limba română“ care face parte din
aria curriculară „Limbă şi comunicare“, alături de limba modernă şi opţionale.
Întrucât planul se aplică treptat în anul şcolar viitor disciplina „Comunicare în limba
română“ se face la clasa pregătitoare. La clasele I-II se predă ca în ceilalţi ani.
La sfârşitul ciclului de achiziţii fundamentale, elevii vor fi capabili:
– să utilizeze modalităţi variate de comunicare în situaţii reale;
– să dea dovadă de gândire creativă şi de capacitate de adaptare la situaţii
variate;
– să-şi valorizeze propriile experienţe în investigarea mediul natural şi social;
– să înţeleagă şi să performeze roluri sociale în cadrul a diferite tipuri de
comunităţi;
– să înţeleagă şi să utilizeze tehnologiile în mod adecvat;
– să interiorizeze un set de valori individuale şi sociale care să-i orienteze
comportamentul;
– să-şi mobilizeze potenţialul propriu pentru construirea unei vieţi de calitate
(din Notă privind elaborarea planului-cadrul pentru învăţământul primar, clasa
pregătitoare şi clasele I-II).
Pentru fiecare obiectiv sunt prevăzute acţiuni ale elevilor prin care demonstrează
realizarea obiectivelor şi „atingerea unui nivel de performanţă elementar în formarea
competenţelor-cheie.“ (din suport de curs Comunicare în limba română/modernă
pentru clasa pregătitoare).
La clasa pregătitoare, programa şcolară pentru disciplina „Comunicare în limba
română“ este structurată pe următoarele secvenţe:
1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare variate
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare
3. Receptarea unei varietăţi de mesaje scrise
4. Redactarea de mesaje diverse într-o varietate de situaţii de comunicare
Fiecare secvenţă cuprinde competenţe specifice şi exemple de activităţi de
învăţare.
Pentru clasele I-II, programa disciplinei Comunicare în limba română nu este
încă aprobată, dar este bine ca profesorii s-o cunoască de acum, ca să pregătească
studenţii să înţeleagă corect şi aceste documente.
11
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Curriculum actual de limba şi literatura pentru clasele I-IV este cunoscut, dar,
aşa cum este construit îndeamnă mai mult către o abordare teoretică. Activităţile de
învăţare pun în măsură mai mică elevii să aplice cunoştinţele teoretice într-o varietate
de situaţii de comunicare. În practica didactică şi în manual nu se realizează legături
între textele literare şi cunoştinţele de limbă. Înţelegerea elementelor de construcţie a
comunicării nu se realizează cu sprijinul textului literar, iar pentru înţelegerea textului
nu se apelează la cunoştinţele de limbă.

2.6. Curriculum pentru cursul de formare

Curriculum se adresează cadrelor didactice din învăţământul superior care


predau didactica disciplinelor. El se elaborează după ce s-au studiat materialele
referitoare la ştiinţele educaţiei din acest volum.
Acest document se elaborează în funcţie de obiectivele urmărite şi de
competenţele care trebuie formate, fixate sau consolidate, deci planul cuprinde
cunoştinţele pe care le transmitem, abilităţile ce urmează a fi formate şi consolidate,
precum şi valorile şi atitudinile avute în vedere.
Potrivit acestor aspecte, sugerăm, în continuare, temele care ar trebui să se
parcurgă într-un asemenea curs de formare.

2.6.1. Profesorul pentru învăţământul preşcolar şi primar

În peisajul învăţământului românesc, profesorul pentru învăţământul preşcolar şi


primar se distinge de celelalte cadre didactice printr-o serie de caracteristici necesare.
Indiferent de transformările de valori din plan social, el rămâne un model pentru
elevi; sunt elevi care se apropie mai mult de profesori, decât de unii membrii ai
familiei, desigur, dacă găsesc disponibilitate la aceşti profesori.
Pentru că în grădiniţă şi în şcoala primară, copilul se dezvoltă sub toate
aspectele, într-un ritm alert, profesorul trebuie să-şi valorifice creativitatea în acelaşi
ritm şi să-şi adapteze procesul la situaţiile noi.

2.6.2. Necesitatea schimbării

Având în vedere starea actuală a învăţământului românesc, schimbarea se


impune pe tot palierul şcolii, de la grădiniţă la învăţământul superior, de aceea în
deschiderea cursului, trebuie să se dezvolte această temă în vederea motivării
cursanţilor pentru schimbarea şcolii, în general, şi a predării disciplinei, în special.

12
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

2.6.3. Schimbări necesare în predarea didacticii limbii şi literaturii române


în învăţământul preşcolar şi primar

Cursul de didactică se deosebeşte de alte cursuri prin formele în care se transmit


cunoştinţele şi se formează abilităţile necesare, prin nivelul de valori la care se
raportează prin atitudinile formate.
Cunoştinţele teoretice se prezintă în relaţie cu practica didactică a disciplinei,
încât să se susţină una pe alta. Cursul se cere susţinut de scheme, lecţii sau secvenţe
de lecţii înregistrate, mijloace de învăţământ folosite etc.
Cursul nu este numai o expunere a profesorului, ci şi dezbateri, analize de
situaţii problemă, descoperirea unor variante de organizare şi desfăşurare a lecţiilor
etc.
Activitatea în cadrul cursului se centrează pe cursanţi, care, la rândul lor, trebuie
să centreze procesul didactic pe studenţi.
La sfârşitul cursului, participanţii trebuie să devină autonomi în conducerea
propriului proces, să dispună de variante de organizare a acestuia în funcţie de
problemele grupului de studenţi.

2.6.4. Proiectarea programelor cursului de didactica predării limbii şi


literaturii române

Conducătorul cursului de formare face precizări în legătură cu proiectarea


conţinuturilor celor două discipline, Didactica domeniului „Limbă şi comunicare“ şi
Didactica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar.

a) Didactica domeniului „Limbă şi comunicare“


Cercetările efectuate de noi până acum au dus la concluzia că în proiectarea
activităţilor din grădiniţă este important să se aducă unele ameliorări, deoarece
actualele documente urmăresc, în special, acoperirea temelor mari din programă,
cuprinderea întregii palete de activităţi şi proiectarea activităţilor integrate, unde se
folosesc cu uşurinţă termeni neadecvaţi în special integrarea transdisciplinară sau
„integrarea“ unor activităţi care n-au nicio legătură între ele. Acest tip de proiectare
îndepărtează profesorul pentru învăţământul preşcolar de logica domeniului, pentru
că documentul de proiectare conţine doar tipul de activitate. De exemplu, cele mai
multe planificări cuprind jocul „Eu spun una, tu spui multe“, care de fapt, urmăreşte
înţelegerea diferenţei dintre singular şi plural. În alte jocuri, copiilor li se cere să
„mângâie“ anumite cuvinte, care sunt substantive, fără ca planificarea să menţioneze
ca element de conţinut „forma diminutivală a substantivelor“, iar în alte jocuri copiii
trebuie să găsească forma corectă a unor enunţuri (Cum e corect: Copilul merge sau
Copilul merg?)“, care înseamnă acordul dintre subiect şi predicat.

13
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Repovestirile din cadrul activităţilor de povestire a educatoarei ar avea ca


element de conţinut ,,redarea conţinutului unui text literar ascultatˮ, iar prezentarea
unor întâmplări în jocul ,, Scaunul povestitoruluiˮ ar putea fi ,,prezentarea liberă a
unei întâmplări trăite sau auziteˮ.
O proiectare pe conţinuturi şi activităţi specifice ar asigura o parcurgere coerentă
a cunoştinţelor de limbă care pregătesc copiii să înţeleagă elementele de construcţie a
comunicării din clasele primare. De asemenea, o astfel de planificare asigură
parcurgerea unor conţinuturi diferite pe cele două nivele ale învăţământului preşcolar.
Programa cuprinde şi forme de organizare şi desfăşurare a activităţilor comune.
Aici sunt necesare anumite precizări, care să conducă la obţinerea unor rezultate
superioare.
Convorbirile se organizează de la grupa mică până la grupa mare; convorbirile
generalizatoare se desfăşoară numai la grupa mare (vezi particularităţile copiilor).
Obiectivele minimale pentru convorbirile după un şir de ilustraţii ar putea fi:
formulări de propoziţii simple la grupa mică, de propoziţii dezvoltate, la grupa
mijlocie şi de texte, la grupa mare, iar ilustraţiile folosite ar trebui să cuprindă o
acţiune la grupa mică, 1-2 acţiuni la grupa mijlocie şi mai multe acţiuni la grupa
mare.
Cercetările noastre au demonstrat că actuala desfăşurare a memorizărilor creează
anumite probleme memorării şi recitării textului liric. Una dintre particularităţile
copiilor preşcolari este aceea că „pot memora odată o structură logică formată din 5-7
cuvinte. Dacă memorizarea se desfăşoară strofă cu strofă, reţinerea este grea pentru
mulţi copii, aşa că memorizarea trebuie să se desfăşoare vers cu vers, după
metodologia cunoscută.
În vederea realizării obiectivului prevăzut de programă „stimularea interesului
copilului pentru învăţarea cititului“, este nevoie ca profesoara să citească din carte
textele prezentate în activităţile de povestire şi de memorizare pentru a apropia
copilul de carte. De asemenea, este necesar să-i menţioneze copilului de fiecare dată:
„Eu, pentru că ştiu să citesc o să citesc textul din carte, ceea ce veţi face şi voi când
veţi învăţa să citiţi.“ În cadrul cercetărilor noastre pe această temă, s-a constatat că
76% din copiii aflaţi în experiment au dorit să înveţe să citească mai devreme.
Operaţionalizarea obiectivelor este o temă care ar trebui să existe în programă.
Cele mai multe proiecte didactice pentru învăţământul preşcolar cuprind un număr
prea mare de obiective care nu pot fi realizate în 30 de minute cât durează activitatea
şi nu se poate realiza o evaluare corectă a acestora. Dacă într-o activitate considerată
integrată se proiectează activităţile liber alese (3-5) şi cele comune se ajunge la un
număr de obiective de ordinul zecilor, ceea ce nu este corect.
Tipurile de activităţi integrate nu sunt bine înţelese de unii profesori din
învăţământul preşcolar. Dicţionarul general al limbii române explică termenul
„integra“ prin a (se) include, a (se) îngloba, a (se) armoniza într-un ansamblu. Lucian
Ciolan înţelege integrarea astfel: „acţiunea de a face să interrelaţioneze diverse
14
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

elemente pentru a construi un tot armonios, de nivel superior...“ 4 Înţelegem de aici că


dacă nu există o interrelaţionare între activităţile considerate integrate nu se poate
construi un tot armonios, de nivel superior. De fapt, în învăţământul preşcolar,
termenii de multidisciplinar, intra disciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar şi
transdisciplinar se folosesc impropriu, deoarece nu există discipline, ci activităţi.
Întrucât în învăţământul preşcolar se urmăresc anumite teme mari şi există şi tema
lunii sau a săptămânii, acest aspect ar putea fi echivalat cu o integrare
multidisciplinară, pe care Lucian Ciolan o explică prin: „folosirea cunoştinţelor de la
mai multe discipline, care nu sunt înrudite, dar care au legături între ele; disciplinele
rămân independente unele faţă de altele...“ (Lucian Ciolan ,2008, p. 123). Şi la
grădiniţă pot fi organizate activităţi integrate de tip interdisciplinar. De exemplu, o
activitate de povestire în care se prezintă un text cu conţinut istoric, ar putea fi
însoţită de activităţi liber alese ca: biblioteca – imagini în legătură cu textul;
construcţii - copiii construiesc o cetate; apă şi nisip – copiii fac un castel; arte plastice
– copiii pictează un coif sau alt obiect din poveste etc.
Cercetările noastre au descoperit o altă temă importantă referitoare la
organizarea şi desfăşurarea activităţilor cu grupe combinate, care sunt în număr
mare, în special în mediul rural. În lipsă de îndrumătoare speciale, unele profesoare
care au intrat în cercetarea noastră tratează activitatea cu grupa formată din copii de
toate vârstele ca pe o activitate simultană ce se desfăşoară în învăţământul primar.
Observaţiile noastre au dus la concluzia că acest tip de activitate specifică
învăţământului primar transferată la grădiniţă nu dă rezultate, deoarece copiii sunt
prea mici şi nu au deprinderi de muncă independentă formate, deprinderi necesare
pentru o activitate simultană în care activitatea independentă are pondere.
În cadrul cercetării am descoperit şi alte practici didactice pe care le considerăm
neeficiente, în care unii profesori pun întrebări precizând şi nivelul copiilor cărora li
se adresează: o întrebare pentru cei mari pentru că ei ştiu... şi urmează întrebarea; o
altă întrebare pentru cei mici, care nu ştiu... şi urmează întrebarea. Un asemenea
procedeu repetat de mai multe ori duce la împărţirea grupei în copii care pot să
îndeplinească sarcina didactică şi cei care nu pot. În activităţile cu grupe combinate
întrebările se adresează grupei întregi şi profesorul ştie pe cine stabileşte să răspundă.
Într-o convorbire după o ilustraţie, de exemplu, se formulează propoziţii despre
imaginile din planul apropiat cu copiii mai mici şi despre celelalte, cu cei mai mari.
Temele posibile ale programului de formare în legătură cu predarea Didacticii
domeniului „Limbă şi comunicare“ ar putea fi următoarele:
1. Curriculum pentru domeniul „Limbă şi comunicare“– actualităţi şi
perspective
2. Schimbări necesare în predarea disciplinei
3. Conţinuturi pentru domeniul „Limbă şi comunicare“

4
Lucian Ciolan (2008),Ȋnvăṭarea integrată, fundamente pentru un curriculum trandisciplinar, Editura Polirom, Iaşi, p.
115
15
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

4. Proiectarea activităţilor din domeniu


5. Organizarea şi desfăşurarea activităţilor comune – tendinţe de modernizare
 Convorbirile
 Povestirile
 Jocul didactic
 Memorizările
6. Activităţile integrate din grădiniţă (multi-, inter- şi pluridisciplinare)
7. Organizarea şi desfăşurarea activităţilor cu grupe combinate
8. Dezvoltarea limbajului copiilor preşcolari
9. Formarea deprinderilor de exprimare în diferite situaţii de comunicare.
10. Pregătirea copiilor pentru abordarea învăţării în învăţământul primar
11. Relaţia disciplinei cu practica didactică – situaţia actuală şi tendinţe de
schimbare
12. Relaţia domeniului „Limbă şi comunicare“cu celelalte domenii ale
învăţământului preşcolar
13. Colaborarea cu familiile copiilor pentru realizarea obiectivelor domeniului.
14. Activităţi individuale şi pe grupe
15. Evaluarea în grădiniţă

b. Didactica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar


Aşa cum arătam într-un capitol anterior, disciplina se va numi, probabil,
Comunicare în limba română – la clasa pregătitoare şi clasele I-II şi Limbă şi
literatură română, la clasele III-IV. Oricum se va numi disciplina, în acest ciclu de
învăţământ urmărim formarea competenţei de comunicare, pentru care ne sprijinim
pe cunoştinţele de limbă, pe textele literare şi pe cele nonliterare. În cadrul acestui
proces avem în vedere şi apropierea elevilor de textele literare şi lucrul cu aceste
texte, în vederea înţelegerii lor. Trebuie să insistăm pe înţelegerea textelor literare şi
nonliterare, deoarece la evaluările internaţionale s-a tras concluzia, din rezultate, că
80% din elevii clasei a IV-a nu ştiu să citească pentru că nu au rezolvat sarcinile
didactice care măsurau înţelegerea textului.
Activităţile de învăţare prevăzute de programe nu susţin, în măsura necesară,
formarea competenţei de comunicare. Este adevărat că profesorii pot să prevadă la
fiecare lecţie şi alte activităţi de învăţare, decât cele menţionate de programe.
Cercetările noastre au constatat că 42% dintre profesorii chestionaţi au folosit şi alte
activităţi de învăţare, dintre care, în mediul rural, doar 12%.
De aici apare necesitatea ca la cursurile de formare să se dezbată şi tema
„Activităţi de învăţare pentru formarea competenţei de comunicare în diferite
situaţiiˮ.
Un alt aspect cercetat s-a referit la formarea la elevi a deprinderilor de citire. În
acest sens, încă mai există profesori care citesc model textul ca primă citire a
acestuia. S-a constatat că acest procedeu folosit de mult timp nu mai dă rezultate
16
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

pentru că întârzie procesul de formare a deprinderilor respective; elevii cu care se


procedează aşa citesc alte texte în afara manualului numai dacă îl aud citit de un
adult, (96,2% dintre elevii cuprinşi în cercetare procedează aşa) după care ei citesc
bine textul. Trecând la citirea textului prima dată de către elevi, în şoaptă, în clasa I şi
în gând, în celelalte clase, elevii au căpătat încredere în forţele lor şi au abordat cu
mai mult curaj şi alte texte. Deci tema „Noutăţi în abordarea textelor literare“ ar
putea fi o temă pentru cursul de formare.
Abordarea integrată este încă timidă în învăţământul primar.
Sub aspect teoretic sunt două interpretări oarecum apropiate. Astfel, fizicianul
Basarab Nicolescu, în lucrarea „Transcisciplinaritatea. Manifest, apărută la Editura
Polirom, din Iaşi, în 1999 consideră că:
– pluridisciplinaritatea se referă la „studierea unui obiect dintr-una şi aceeaşi
disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată“, ceea ce ar putea însemna
că, pentru cunoaşterea unei anumite personalităţi la care se referă un text, se pot
folosi cunoştinţe de la istorie, ştiinţe, educaţie muzicală sau educaţie plastică.
– interdsciplinaritatea înseamnă „transferul metodelor de la o disciplină la
alta“. În legătură cu această formă de integrare, autorul găseşte şi grade de
aplicabilitate:
– un grad aplicativ, ceea ce ar putea înseamnă, în plan didactic, transferul
metodei observării şi caracterizării unor elemente din natură de la disciplina ştiinţe la
literatura română şi invers.
– un grad generator de noi discipline ceea ce înseamnă transferul metodelor de
la o disciplină la alta şi apariţia unei noi discipline care nu o exclude pe prima. Acest
aspect se întâlneşte în transferul la cercetarea lingvistică a unor metode statistice de la
matematică şi apariţia disciplinei lingvistică matematică, care n-o exclude pe prima.
– transdisciplinaritatea este considerată „ceea ce se află în acelaşi timp şi între
discipline, şi înlăuntrul diverselor discipline, şi dincolo de orice disciplinăˮ.
Finalitatea sa este înţelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea
cunoaşterii“, (din Ligia Sarivan, Matei Cerkez, Didactica ariei curriculare „Limbă şi
comunicare“, 2005).
În lucrarea „Învăţarea integrată, fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, apărută la Editura Polirom în 2008, Lucian Ciolan defineşte astfel
formele de integrare:
– multidisciplinaritatea este folosirea cunoştinţelor de la mai multe discipline
care nu sunt înrudite, dar care au legături între ele; disciplinele rămân independente
unele faţă de altele, doar o temă/problemă ce aparţine unui anumit domeniu este
supusă analizei din perspectiva mai multor discipline. De exemplu, într-o lecţia de
literatură română, în care se studiază un text liric despre flori de primăvară, se pot
folosi cunoştinţe de la educaţia plastică, educaţia muzicală şi ştiinţe.
– interdisciplinaritatea presupune ruperea hotarelor disciplinelor şi abordarea
unor teme comune mai multor discipline. De exemplu, pentru dezvoltarea temei
17
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

„Personalităţi ale neamului românesc“ se pot folosi cunoştinţe de la literatura română,


istorie, ştiinţe, educaţia plastică, educaţia muzicală etc.
– pluridisciplinaritatea presupune rezolvarea anumitor probleme folosind
cunoştinţe din discipline înrudite. Unii apreciază că disciplinele înrudite sunt numai
cele din aceeaşi arie curriculară, dar literatura română se înrudeşte şi cu educaţia
plastică şi educaţia muzicală, pentru că folosesc împreună limbajul, sub forme
diferite.
– transdisciplinaritatea, potrivit autorului, merge cu integrarea până la fuziune,
adică până la treapta cea mai înaltă a integrării. În învăţământul primar, disciplina
ştiinţe integrează disciplinele: fizică, chimie, biologie.
– intradisciplinaritatea vizează integrarea unor subdiscipline din interiorul unei
discipline. De exemplu, disciplina în discuţie, se numeşte „limba şi literatura
română“, în predarea căreia ar trebui să se integreze cele două segmente, limba
română şi literatura, cel puţin prin studierea cunoştinţelor de limbă pe texte din
literatură, nu pe enunţuri banale şi prin studierea textului sprijinindu-ne şi pe
cunoştinţele de limbă. De asemenea, un alt exemplu este organizarea disciplinei citit-
scris într-o formă integrată, pentru a elimina unele probleme constatate de-a lungul
timpului.
Abordarea integrată a disciplinelor de învăţământ ar putea fi o altă temă a
programului de formare.
Modelul comunicativ-funcţional reprezintă o abordare modernă a textului literar,
pentru că elemente din textul literar sunt folosite în diverse situaţii de comunicare.
Acest aspect ne determină să apreciem că o altă temă pentru cursul de formare ar
putea fi ,,Folosirea modelului comunicativ-funcţionalˮ.
Unele schimbări ar trebui aduse şi lecţiilor în care se predau elemente de
construcţie a comunicării, deoarece acum se insistă, în special, pe definiţii şi pe
analize gramaticale. Lipsa de varietate a exerciţiilor aplicative duce la lecţii
monotone, plictisitoare fără eficienţă. Sugerăm, în continuare, câteva tipuri de
exerciţii specifice lecţiilor de limba română:
 exerciţii de recunoaştere
– exerciţii de recunoaştere simplă sunt exerciţiile în care elevii trebuie să
recunoască dintr-un enunţ părţi de propoziţii sau de vorbire;
– exerciţii de recunoaştere şi grupare, unde elevii recunosc elementele de
construcţie a comunicării şi le grupează după elementele comune;
– exerciţii de recunoaştere şi caracterizare care solicită elevilor să
recunoască elementele de construcţie a comunicării şi să spună ceea ce au
învăţat despre ele;
– exerciţii de recunoaştere şi motivare pun elevii în situaţia de a motiva
caracteristicile unor elemente;
– exerciţii de recunoaştere şi disociere, în care elevii descoperă că aceeaşi
parte de vorbire poate avea mai multe funcţii sintactice.
18
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

 exerciţii cu caracter creator


– exerciţii de modificare, în care elevilor li se cere să refacă un text după
ce s-au operat unele modificări asupra unor părţi de vorbire;
– exerciţii de completare, unde elevii completează enunţuri cu elemente
care lipsesc;
– exerciţii de exemplificare, unde elevii formulează enunţuri în care
respectă anumite cerinţe; prin aceste exerciţii dovedesc că stăpânesc
elementele de construcţie a comunicării şi le folosesc corect în comunicare.
– compunerile gramaticale sunt produse ale elevilor în care au îndeplinit
anumite sarcini didactice.
Din anchetele efectuate de noi împreună cu studenţii reiese că şi lecţiile de
compunere se cer schimbate. În urma anchetelor s-a ajuns la concluzia că, de obicei,
în lecţiile de compunere se realizează un plan, care se dezvoltă într-o singură formă,
încât se ajunge la compuneri aproape identice ceea ce nu duce la stimularea
creativităţii şi la formarea competenţei de comunicare. Acest aspect susţine o nouă
temă „Modernizarea lecţiilor de compunere“.
Prezentăm, în continuare, o listă de teme care ar putea să se dezbată în cursurile
de formare:
1. Activităţi de învăţare pentru formarea competenţei de comunicare în limba
română
2. Noi abordări ale textelor literare
3. Abordarea textului nou literar
4. Modelul comunicativ-funcţional
5. Comunicarea în scris în învăţământul primar
6. Activităţi integrate în lecţiile de limbă şi literatură
7. Schimbări în lecţiile de limba română
8. Modernizarea lecţiilor de compunere
9. Tradiţional şi modern în lecţiile de limba şi literatura română
10. Lectura literară suplimentară
11. Evaluarea la limba şi literatura română.

3. TENDINŢE MODERNE
ÎN PREDAREA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE

Organizarea şi desfăşurarea activităţilor din domeniul „Limbă şi comunicare“ în


învăţământul primar şi predarea disciplinei limba şi literatura română în învăţământul
primar se cer modernizate, dar pentru realizarea acestei modernizări este necesară o
schimbare serioasă a profesorilor care predau în cele două cicluri de învăţământ.
Schimbările rapide din societatea actuală impun şi formarea cadrelor didactice
capabile să se schimbe în funcţie de cerinţele noi ale educaţiei. Oferirea în perioada
19
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

de formare doar a unor modele de organizare şi desfăşurare a activităţilor şi a lecţiilor


este acum insuficientă, pentru că, studiind generaţiile actuale de copii constatăm
schimbări chiar de la o generaţie la alta. Viitorul profesor trebuie să stăpânească
variante diverse de organizare a procesului de educaţie şi a celui de predare-învăţare,
să dezvolte cu copiii şi elevii alte relaţii, mai deschise, nestresante, să-i situeze în
centrul procesului, să-i pregătească pentru a deveni autonomi. Ar fi interesant ce ar
scrie profesorii de acum dacă li s-ar cere să menţioneze ce pot face singuri, în mod
autonom, copiii care au terminat grădiniţa şi elevii care au promovat clasele
învăţământului primar. Formarea copiilor şi elevilor pentru a fi autonomi la nivelul
ciclului de învăţământ pe care-l termină este o problemă de modernizare, chiar dacă
aşa-zisa, „dădăceală“ este specifică vârstelor între 3 şi 10 ani.
Copiii şi elevii îşi formează abilităţi de exprimare corectă în funcţie de nivelul
vocabularului fiecăruia şi de nivelul deprinderilor de construire a enunţurilor, deci,
sub acest aspect, profesorul trebuie să realizeze o îndrumare individuală, pentru că
exprimările lor se deosebesc. Alinierea întregii grupe sau clase la un singur model s-a
dovedit, de mult timp, neeficientă. Dacă în majoritatea activităţilor din domeniul
„Limbă şi comunicare“ şi a lecţiilor de limbă şi literatură română se acceptă un singur
răspuns şi numai unul la o întrebare a profesorului, atunci nu se poate vorbi de o
tratare individuală a copiilor şi elevilor în procesul formării exprimării corecte.
Pentru a lămuri mai bine studenţii în legătură cu acest aspect, i-am dus la
practică într-o clasă de elevi, am dat profesoarei clasei cinci întrebări care să le
adreseze copiilor şi să solicite pentru fiecare circa şase răspunsuri posibile. Studenţii
au notat numele elevilor şi răspunsul fiecăruia. În final, profesoara le-a cerut elevilor
să realizeze un text din răspunsurile date. După ce au analizat textele realizate,
studenţii au constatat că circa 98% din elevi şi-au folosit răspunsurile date de ei.
Această acţiune confirmă cele arătate mai înainte.
În învăţământul preşcolar se desfăşoară convorbiri după un şir de ilustraţii, în
care se intuieşte fiecare ilustraţie şi se formulează, de obicei, un enunţ pentru fiecare.
Ar fi necesar să se formuleze mai multe enunţuri pentru fiecare ilustraţie şi, mai
important, să se realizeze texte folosindu-se aceste răspunsuri. La evaluările
internaţionale, unii elevi obţin punctaj scăzut la sarcinile care vizează înţelegerea
textului nonliterar, pentru că se lucrează rareori cu aceste texte, deşi sunt foarte
importante pentru formarea competenţelor de comunicare. În alte situaţii, textul
nonliterar a fost tratat ca textul literar, elevii fiind îndrumaţi să scoată ideile
principale.
În predarea elementelor de construcţie a comunicării se insistă prea mult pe
aspectele teoretice şi mai puţin pe folosirea lor în comunicare. De exemplu, elevii ar
trebui să sesizez diferenţa dintre două enunţuri: „Avem roşii“ şi „Avem roşii
proaspete“, ca să observe importanţa adjectivului sau să constate cum ar fi o invitaţie
la ziua onomastică în care se află adjective şi cum sună una fără adjective, să
realizeze o descriere de natură, după care să elimine adjectivele şi să aprecieze cum
20
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

este noua descriere etc. După predarea verbului, s-ar putea lua fragmente din texte
literare în care sunt mai multe verbe între alte părţi de vorbire şi, apoi, acelaşi text din
care se scot majoritatea celorlalte părţi de vorbire şi elevii să constate, după ce citesc
cele două fragmente, unde se derulează alert acţiunile şi unde mai lent. În continuare,
pot încerca să elaboreze singuri asemenea texte şi să-şi formeze tehnici de
comunicare. Pe lângă aceasta, pot aprecia textul, cel puţin din acest punct de vedere.
Se ştie că figurile de stil se predau în gimnaziu, dar elevii pot fi pregătiţi să le
înţeleagă încă din clasele III-IV. De exemplu, fără a preda epitetul, scoatem dintr-un
text cuvintele care denumesc însuşiri şi le grupăm în obişnuite şi neobişnuite (floare
roşie – însuşirea este obişnuită pentru substantivul floare; floare veselă, însuşirea nu
este obişnuită). Pornind de la exemplele analizate, elevii pot găsi însuşirile pentru alte
substantive, pe care să le folosească în diferite texte, fără a utiliza termenul de epitet.
Şi personificarea poate fi înţeleasă fără folosirea termenului. Dacă luăm textul
„Drumul Oltului“, de Geo Bogza, găsim enunţuri ca: Oltul aleargă, Oltul priveşte,
Oltul se bucură etc. Elevii pot observa uşor că Oltul realizează acţiuni specifice unei
persoane, dar autorul foloseşte acest procedeu ca să „însufleţească“ descrierea. Având
în vedere modelul analizat, elevii elaborează singuri asemenea construcţii pe care le
folosesc în texte, fără a utiliza termenul de „personificare“.
După acest procedeu se pot încerca şi comparaţii sau hiperbole. Procedeul nu
aduce cunoştinţe în plus, ci formează abilităţi de exprimare literară.
Un moment important al procesului de învăţare este motivarea elevului pentru
învăţare. La clasele liceale se aud tot mai des întrebări ca: „La ce ne foloseşte,
doamnă?“ sau „Pentru ce să învăţăm?“, ceea ce demonstrează că elevii au nevoie de
această motivare. La clasele mici, elevii simt nevoia unui moment pe care putem să-l
numim „trezirea interesului pentru învăţare“. De exemplu, înainte de citirea unui text-
literar, se poate prezenta un fragment scurt şi atractiv din el şi, când elevii sunt foarte
atenţi, atunci li se spune de unde să citească, în felul acesta citirea este o „chemare“
din interior, nu o obligaţie.
Elevii pot fi motivaţi şi pentru învăţarea elementelor de construcţie a
comunicării. De exemplu, dacă avem de predat substantivul la clasa a III-a, putem
porni de la un fragment dintr-un text în care se găsesc substantive care denumesc
fiinţe, lucruri sau fenomene ale naturii. Elevii citesc fragmentul şi constată că l-au
înţeles.
În continuare, rescriem fragmentul, dar fără substantive, pe care le trecem în
partea dreaptă. Elevii constată că nu înţeleg nimic fără cuvintele respective.
Apoi, punem cuvintele în text, dar la altă formă decât o cere textul. Elevii vor
spune că nu e corect româneşte.
În final, tragem concluzia că trebuie să cunoaştem aceste cuvinte, deoarece fără
ele nu putem înţelege un text şi să ştim să le folosim, ca să ne exprimăm corect în
limba română.

21
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Un alt aspect al învăţării prezent în învăţământul românesc de mulţi ani, dar pe


cale de dispariţie acum, este „învăţarea în clasă“; acest aspect trece încet-încet în
seama temelor pentru acasă. Într-un chestionar despre lecţii aplicat la circa 300 de
profesori a existat şi o întrebare referitoare la cauzele care au determinat rezultatele
slabe în învăţare; cei mai mulţi profesori au dat aproape acelaşi răspuns: „elevii nu
mai învaţă şi părinţii nu-i mai ajută“, deci se simte mai mult nevoia învăţării acasă,
dacă, în lecţii, predarea i-a luat locul.
O lecţie este modernă dacă elevii îşi formează abilităţi în folosirea cunoştinţelor
predate în situaţii diverse. Acest lucru se realizează greu, dacă, în fixare profesorul
cere cunoştinţele numai în forma predată, dacă temele pentru acasă urmăresc
exersarea cunoştinţelor tot în forma predată şi dacă verificările din lecţia următoare
au în vedere aceeaşi formă.
Prin lecţiile de citire şi lectură, apreciate ca moderne, urmărim transformarea
elevului din ascultător de lectură, în cititor de texte literare. De aceea, afirmam într-
un capitol anterior că prima citire a unui text, din clasa I până în clasa a IV-a, trebuie
s-o facă elevul, pentru că numai aşa devine cititor de text şi va lucra în mod autonom
cu textul literar accesibil. Lecţiile speciale de lectură sunt eficiente dacă trezesc
interesul elevilor pentru citirea independentă a textelor şi dacă aceştia nu se conduc,
neapărat, după o listă de lecturi obligatorii.
În realizarea lecţiei moderne intră şi folosirea „strategiilor de orientare
modernă“. Prezentăm comparaţii între strategiile didactice tradiţionale şi cele
moderne5:

Criterii Strategii didactice


Orientare tradiţională Orientare modernă
Rolul Urmăreşte prelegerea expunerea, Exprimă puncte de vedere proprii.
elevului explicarea profesorului.
Încearcă să reţină şi să reproducă Realizează un schimb de idei cu
ideile auzite. ceilalţi.
Acceptă în mod pasiv ideile Argumentează, îşi pune întrebări, în
transmise. scopul de a înţelege, de a realiza
sensul unei idei.
Lucrează izolat. Cooperează în rezolvarea problemelor
şi a sarcinilor de lucru.
Rolul Expune, ţine prelegeri. Facilitează şi intermediază învăţarea.
profesorului Impune puncte de vedere. Ajută elevii să înţeleagă şi să explice

5
Ligia Sarivan, Matei Cerkez (2005), Didactica ariei curriculare ,,Limbă şi comunicareˮ, MEC, Proiectul pentru
învăṭământul rural, Bucureşti.
22
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

punctele de vedere proprii.


Se consideră şi se manifestă ca un Este partener în învăţare.
părinte.
Gradul de Învăţarea are loc permanent prin Învăţarea are loc predominant prin
realizare a memorare şi reproducere de formare de competenţe şi deprinderi
învăţării cunoştinţe, prin apel doar la exemple practice.
clasice valide.
Învăţarea conduce la competiţie între Învăţarea se realizează prin cooperare.
elevi, cu scopul de ierarhizare.
Evaluarea Pune accent pe aspectul cantitativ (cât Pune accent pe elemente de ordin
de multă informative deţine elevul). calitativ (valori, atitudini).
Vizează clasificarea statistică a Vizează progresul în învăţare la
elevilor. fiecare elev.

Lecţia modernă presupune centrarea activităţii educaţionale pe elev. În lucrarea


„Strategii educaţionale centrate pe elev“ (2004), Mihai Predescu stabileşte
următoarele condiţii pentru lecţia modernă:
– se bazează pe caracteristicile personale ale elevilor;
– are ca scop dezvoltarea de competenţe (obiectiv principal) şi transmiterea de
conţinuturi specifice (obiectiv secundar);
– implică activ elevul în planificarea, execuţia şi evaluarea lecţiei;
– constituie o experienţă de învăţare pozitivă;
– permite transferul de experienţă la altă situaţie educaţională.6
Termenul de „modern“ se foloseşte cu uşurinţă uneori, încât poţi să crezi că un
anumit lucru este modern pentru că am aflat de curând despre el. În legătură cu
metodele moderne, prof. Ioan Neacşu afirma într-un curs că: „sunt moderne metodele
care îndeamnă elevii la reflexie.“
Lecţia modernă este cea care se potriveşte cel mai bine clasei respective, în care
elevii sunt motivaţi pentru învăţare, participă activ la proces şi obţin plusvaloarea în
învăţare.

4. METODE MODERNE DE FORMARE ÎN DIDACTICA


LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE

4.1. Metoda. Repere teoretice

6
Mihai Predescu (2006), Opțiuni strategice în proiectarea și realizarea activităților centrate pe elev, din lucrarea
„Strategii educaționale centrate pe elev“, MEC, UNICEF, București, p. 153.
23
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

În capitolul „Metode de formare“ se menţionează: „Ca ştiinţă aplicată, didactica


promovează o metodologie generală de aplicare a pedagogiei la instruire, care
utilizează resursele acţionale ale metodei la toate nivelurile structurii de funcţionare a
instruirii. În acelaşi material se precizează aplicabilitatea specială a metodei la nivelul
activităţii didactice:
a) la nivel central – relaţii între profesor şi elev. În predarea limbii şi literaturii
române această relaţie este importantă pentru că disciplina creează emoţii şi
sentimente, care nu se pot trăi decât într-o atmosferă deschisă şi nestresantă.
b) la nivel de organizare (formală-nonformală, frontală, pe grupe, individuală
etc.). Aceste forme de organizare se folosesc şi în lecţiile de limbă şi literatură
română, la care se adaugă activitatea în echipă pentru clasele învăţământului primar.
c) la nivel de planificare curriculară (competenţe/ obiective, conţinuturi, metode,
forme şi instrumente de evaluare). La acest nivel, limba şi literatura română are
elemente specifice.
d) la nivel de realizare - dezvoltare a ceea ce s-a planificat prin acţiunile de
predare-învăţare-evaluare, subordonate activităţii de instruire. Disciplina limba şi
literatura română subordonează procesul de predare-învăţare formării competenţei de
comunicare; evaluările urmăresc, în principal, nivelul cunoştinţelor şi abilităţilor,
precum şi al atitudinilor care susţin această competenţă.
Reluăm din acelaşi material, definiţiile metodelor şi procedeelor, pentru a folosi
corect termenii în dezvoltarea capitolului nostru.
„Metodele reprezintă acţiunile subordonate activităţii de instruire, propuse
elevului de profesor, în calitate de căi de învăţare eficientă, realizabilă pe tot
parcursul lecţiei, în raport de anumite obiective concrete“.
„Procedeele didactice reprezintă operaţiile subordonate acţiunii metodei,
propuse în vederea eficientizării acesteia pe parcursul anumitor secvenţe ale lecţiei,
corespunzător unui obiectiv operaţional sau unor subobiective (de evaluare, de
exersare, de aplicare, de corectare, de documentare etc.).

4.2. Metode folosite în cursul de formare7

Metoda brainstormingului „stimulează potenţialul creativ“ al cursanţilor şi


urmăreşte descoperirea „de idei originale“. Pentru aplicarea în condiţii
corespunzătoare trebuie creat un cadru afectiv potrivit, fără stres sau inhibiţii. Cel
care conduce nu respinge idei de la început sau în timpul prezentărilor. „Grupul de
lucru este format din 6-12 membri şi un coordonator“ care să respecte condiţiile
prezentate mai înainte. O persoană din grup notează ideile formulate. Regulile pentru
derularea activităţii se găsesc în capitolul despre metode.
7
Metodele și unele explicații sunt selectate din capitolul „Metode de formare în didactica specialității
24
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

La început se pregăteşte atmosfera potrivită, după care se enunţă problema


(exemplu: Stimularea gustului pentru citit la elevii claselor II-IV sau apropierea
copiilor preşcolari de textul literar).
La aceste teme se pot formula idei ca:
Apropierea copilului preşcolar de textul Stimularea gustului pentru citit la elevii
literar claselor III-IV.
 Prezintă numai texte atractive din  Îi transform din ascultători în
lumea copilăriei. cititori.
 Insistă asupra înţelegerii textelor.  Le prezint de fiecare dată cartea.
 Însoţesc prezentarea de animaţie.  Le trezesc interesul pentru
 Folosesc ilustraţii în timpul conţinutul textului.
prezentării.  Le amintesc de calificative.
 Organizez jocuri de rol.  Analizez ce fel de texte îi
 Aleg texte cu ilustraţii etc. interesează.
 Le întocmesc liste cu texte
obligatorii.
 Le prezint fragmente atractive din
text etc.

În continuare, participanţii, „atacă“ în flux problema cu idei variate, iar


coordonatorul reia ideile mai interesante şi le dă „exprimări mai clare, mai originale“.
Selecţia ideilor care rămân se realizează pe loc sau în altă zi.

Metoda controversei creative stimulează gândirea creativă a participanţilor şi


crearea de frământări interioare care să vină în sprijinul, înţelegerii elementelor aflate
în studiu. În aplicarea acestei metode, participanţii sunt puşi în situaţia de a-şi
argumenta ideile, exerciţiu care conduce la o mai temeinică stăpânire a informaţiei şi
la folosirea acesteia în situaţii diverse.
La un curs de Didactica domeniului „Limbă şi comunicare“ metoda se poate
desfăşura astfel:
 Organizatorul propune tema: În activităţile de povestire sau de
memorizare profesorul prezintă textele oral sau citind de pe carte?;
 cursanţii, individual sau câte doi, studiază problema din diferite surse şi-şi
stabilesc argumente „pro“ şi argumente „contra“ cu privire la problemă;
 grupa de lucru se împarte în două subgrupe, una este „pro“ şi alta
„contra“;
 coordonatorul cere fiecărei subgrupe să-şi prezinte argumentele, apoi
„procedura se inversează“.
 această „dispută“ se poate repeta şi participanţii aduc în discuţie alte
argumente.

25
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

 în ultima parte, cele două subgrupe ajung la un compromis şi dau


problemei o formă definitivă alături de argumentele care o susţin.
La „Didactica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar“ se pot
parcurge aceeaşi paşi cu o problemă în discuţie ca „Prima citire a textului nou o face
elevul.“

Argumente „pro“

Argumente „contra“

Forma definitivă
Problematizarea este o metodă „care urmăreşte realizarea obiectivelor propuse
la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare prin lansarea şi rezolvarea unor
situaţii problemă“.
Metoda se poate folosi la orice activitate sau lecţie în care se poate crea o
situaţie problemă şi care se rezolvă în funcţie de dificultatea ei, cu efortul comun al
cursanţilor, studenţilor sau elevilor.
Metoda valorifică „resursele cognitive“ ale celor care învaţă la un nivel creativ
superior, în vederea rezolvării situaţiei problemă. Drumul parcurs în aplicarea
metodei are două etape, descoperirea situaţiei problemă şi rezolvarea ei.
În prima etapă, profesorul creează această situaţie şi o prezintă auditoriului.
Situaţia problemă poate fi prezentată „în termeni specifici unor metode de
comunicare sau de cercetare“. În legătură cu Didactica domeniului, o asemenea
situaţie-problemă poate fi formulată: Avem de organizat o activitate integrată
interdisciplinar în care să cuprindem atât activităţile liber alese, cât şi o activitate de
povestire. Cum procedăm? În rezolvarea situaţiei, cursantul parcurge trei etape:
a) ia act de situaţia-problemă;
b) rezolvă situaţia-problemă folosind cunoştinţe şi abilităţi în legătură cu
activităţile liber alese şi altele referitoare la organizarea activităţilor comune;
c) propune alte situaţii-problemă pe care să le rezolve împreună cu ceilalţi
colegi.
Pentru Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar, o situaţie-
problemă ar putea fi: „Proiectezi o lecţie în care vrei să foloseşti atât integrarea
interdisciplinară, cât şi pe cea pluridisciplinară. Cum procedezi?
Pentru rezolvarea situaţiei-problemă se parcurg cele trei etape prezentate mai
sus.

26
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Studiul de caz este „o metodă de învăţământ, bazată pe activitatea cursanţilor,


desfăşurată în contexte autentice...“.
Studiul de caz, ca metodă de învăţământ se foloseşte în două situaţii:
– „cazul – ca sursă de cunoaştere, situaţia în care, prin investigarea unui caz
concret, cursanţii ajung la construirea de noi cunoştinţe în urma unei activităţi proprii
de observare, comparare, organizare, interpretare a datelor“;
– „cazul – ca modalitate practică, teren de aplicare a cunoştinţelor, situaţie în
care cazul conţine o problemă ce se cere a fi rezolvată prin valorificarea experienţei
cognitive anterior dobândite.“
În aplicarea metodei se parcurg următoarele etape:
1. Cazul se propune de profesor, de un cursant sau de un grup de cursanţi;
Ca să fie viabil, cazul îndeplineşte următoarele condiţii:
– „este autentic, preluat din realitate;
– este atractiv;
– este accesibil auditoriului;
– permite abordarea interdisciplinară;
– solicită cursanţii să participe la rezolvare.
2. Prezentarea cazului
3. Studierea cazului, adunare de date, informaţii
4. Analiza cazului prin folosirea informaţiilor adunate
5. Stabilirea unor variante de rezolvare, alegerea variantei posibile şi luarea de
decizii.
Un caz care poate fi studiat de cursanţi la cele două discipline ar fi următorul:
„Un elev cu potenţial intelectual ridicat, nu reuşeşte să obţină performanţe în învăţare
la nivelul potenţialului. El se dovedeşte a fi destul de timid. Părinţii sunt foarte
exigenţi şi pretenţioşi în raport cu copilul. Îl solicită din ce în ce mai mult, îi fac un
program strict, în care cea mai mare parte este activitatea de învăţare.“
Studiul de caz se derulează astfel:
1. Stabilirea cazului.
2. Propunerea cazului şi explicarea lui.
3. Adunare de informaţii în legătură cu cazul de către cursanţi. Se obţin
următoarele informaţii:
– elevul are un nivel intelectual ridicat;
– părinţii i-au dat o cameră pentru pregătire din care iese foarte rar;
– părinţii îl ameninţă zilnic cu repetenţia, îi spun că e cel mai slab din clasă, că e
prost.
Când cer informaţii despre elev de la profesor întreabă „Ce mai face prostul
nostru?“.
4. Analiza cazului cu folosirea informaţiilor culese.
5. Se stabilesc trei variante de rezolvare şi se aleg două: una se referă la
modificarea comportamentului părinţilor şi alta la măsurile luate la nivelul clasei.
27
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Învăţarea bazată pe proiecte este o metodă „interactivă de predare-învăţare


care implică, de regulă, o microcercetare sau o investigare sistematică a unui subiect
care prezintă interes pentru cursanţi.“ Ea presupune o implicare activă a cursanţilor
în perioada derulării proiectului care se încheie cu un produs (portofoliu, plan
tematic, laborator de creaţie etc.)
Metoda proiectului antrenează cursanţii în „culegerea de informaţii, prelucrarea
şi sintetizarea acestora, interpretarea lor şi reflecţii personale.“ Proiectul reprezintă un
exerciţiu eficient pentru cursanţi în alegerea problemelor cele mai importante la care,
prin investigare, ajung la răspunsuri. De asemenea, lucrul în proiect antrenează
cursanţii în desfăşurarea unor activităţi în echipă şi în valorificarea cunoştinţelor din
mai multe domenii pentru a găsi răspunsuri la problemele proiectului.
În învăţământul preşcolar, metoda proiectului este folosită de mai multe ori
decât celelalte, numai că profesoarele primesc aceste proiecte şi, mai rar, hotărăsc ele
asupra temelor urmărite pe o perioadă de timp.
În legătură cu etapele aplicării metodei proiectului, Cătălina Ulrich propune
următoarele8:
„1. Alegerea temei
2. Stabilirea obiectivelor
3. Planificarea activităţilor
a) distribuirea responsabilităţilor;
b) identificarea surselor de informare;
c) stabilirea unui calendar al desfăşurării acţiunilor;
d) clarificarea metodelor care vor fi folosite.
4. Investigarea temei
5. Realizarea produselor finale
6. Prezentarea rezultatelor
7. Evaluarea investigaţiei
Pentru cursul de Didactica domeniului „Limbă şi comunicare“ teme posibile de
investigat pentru aplicarea metodei ar putea fi:
–Nivelul de autonomie a copilului care termină grădiniţa.
– Contribuţia învăţământului preşcolar la pregătirea copiilor pentru a aborda
instruirea din învăţământul primar etc.
Pentru cursul de Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar
sugerăm următoarele teme pentru aplicarea metodei proiectului:
– Nivelul de autonomie a elevului care promovează învăţământul primar;
–Forme de activitate specifică învăţământului primar care contribuie la
formarea competenţei de comunicare etc.

8
Cătălina Ulrich (1999) – Managementul clasei. Învățarea prin cooperare (ghid pentru profesori), București, FSD
Drept
28
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Metoda jocului de rol presupune acţiuni simulate prin care participanţii se


transpun în situaţii diverse, urmând să îndeplinească un anumit rol social în care
cursantul se identifică emoţional cu persoana care exercită în realitate rolul respectiv,
îi urmează gândurile, drepturile şi obligaţiile.
Etapele desfăşurării metodei sunt:
– stabilirea rolului din realitatea socială;
– analiza situaţiei fiecărui rol;
– stabilirea demersului aplicării metodei;
– alegerea celor care îndeplinesc rolurile respective;
– învăţarea rolurilor;
– formularea concluziilor.
Metoda jocului de rol seamănă într-o oarecare măsură cu îndeplinirea unui rol în
citirea unui text narativ sau cu interpretarea unui rol într-o piesă de teatru.
În cele două cursuri de didactică se poate simula desfăşurarea unei activităţi în
grădiniţă şi a unei lecţii în şcoală. Rolurile pot fi: al profesorului, al elevilor cu un
ritm lent de învăţare, al elevilor cu ritm rapid de învăţare, al elevilor cu CES etc.

5. EVALUAREA LA DIDACTICA
LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVÂŢĂMÂNTUL
PREŞCOLAR ŞI PRIMAR

5.1. Lămuriri conceptuale

Evaluarea în educaţie are o contribuţie însemnată la obţinerea de performanţe


superioare în procesul de predare-învăţare prin datele pe care le oferă profesorului ca
să stabilească cele mai potrivite măsuri ameliorative. Evaluarea este o componentă a
procesului didactic, face parte integrantă din acesta. Evaluarea este „un sistem de
concepţii, principii şi tehnici referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare
şi a procesului didactic.“9
Procesul de evaluare se desfăşoară în trei etape: măsurarea, cu instrumente
specifice, analiza rezultatelor şi decizia sau stabilirea măsurilor de ameliorare a
procesului didactic.
În învăţământ funcţionează două sisteme de evaluare, unul tradiţional şi unul
modern. Sistemul tradiţional evaluează elevii, îi compară cu alţi şi îi aşează într-o
scară ierarhică, iar sistemul modern de evaluare este integrat în procesul de învăţare

9
MEN, SNEE (1999)-Ghid de evaluare pentru învăṭământul primar, Bucureşti.
29
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

şi are un pronunţat caracter formativ. (Marin Manolescu (2004), Activitatea


evaluativă între cogniţie şi metacogniţie, Ed. Meteor Press, Bucureşti, p. 28).
Lucrările de specialitate menţionează următoarele funcţii ale evaluării:
 funcţia de control – se apreciază rezultatele în raport cu obiectivele stabilite
sau cu rezultatele anterioare, se descoperă cauzele care au determinat
rezultatele neaşteptate şi se iau deciziile potrivite;
 funcţia de reglare – prin evaluări se află zonele în care ar trebui să se intervină
(proces, managementul clasei, dotare, organizarea evaluării etc.).
 funcţia de predicţie – evaluările bine făcute ajută la anticiparea unor rezultate;
 funcţia de clasificare şi selecţie – în urma evaluării elevii pot fi ierarhizaţi
pentru o eventuală selecţie, pot fi depistaţi cei cu ritm lent de învăţare şi cei
capabili de rezultate superioare;
 funcţia de stimulare şi motivare – evaluarea oferă elevilor date privind
rezultatele lor şi-i motivează pentru obţinerea de rezultate superioare;
 funcţia de informare – evaluarea oferă profesorilor şi părinţilor date despre
evoluţia copiilor, iar elevilor le arată zonele din pregătirea lor asupra cărora
trebuie să mai insiste.
În şcoală evaluarea se desfăşoară în trei forme:
 evaluare iniţială – la început de an şcolar sau de semestru;
 evaluarea formativă – se desfăşoară pe tot parcursul anului şcolar şi face parte
din proces, care se numeşte proces de predare-învăţare-evaluare; contribuie
prin datele oferite, la procesul de formare a elevilor;
 evaluare sumativă – evaluarea care încheie procesul de învăţare.
Metodele de evaluare sunt de două feluri:
a) metode tradiţionale:
– probe orale;
– probe scrise;
– probe practice;
– teste docimologice.
b) metode alternative
– observaţia sistematică;
– investigaţia;
– proiectul;
– portofoliul;
– autoevaluarea.

5.2. Instrumente de evaluare

În urma analizei rezultatelor obţinute de elevii clasei a IV-a la evaluările


internaţionale s-a ajuns la concluzia că trebuie revăzut sistemul de evaluare de la noi
30
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

şi este necesar ca profesorii să-şi formeze o cultură evaluativă, aşa că procesul de


formare a profesorilor se cere revizuit, cel puţin sub aspectul evaluării elevilor. În
ancheta desfăşurată de noi am descoperit că încă mai sunt profesori care urmăresc
prin evaluare doar „ce ştiu elevii“, alţii construiesc instrumente de evaluare fără a
urmări obiectivele lecţiilor sau fără a stabili un set de obiective înainte de a elabora
instrumentul de evaluare. Studiind instrumentele de evaluare folosite într-un număr
important de şcoli, într-o perioadă de timp stabilită, am constatat că circa 80% din
instrumentele folosite măsoară nivelul de cunoştinţe ale elevilor şi doar restul,
abilităţile.
Având în vedere cele constatate încercăm, în continuare, să facem unele
precizări privind îmbunătăţirea sistemului de evaluare.
Pentru construirea itemilor de evaluare se parcurge următorul demers:
– stabilirea grupului care va fi evaluat;
– definirea obiectivelor ce urmează să fie măsurate;
– elaborarea itemilor;
– stabilirea baremelor de notare;
– fixarea condiţiilor în care se aplică instrumentul de evaluare.
Itemul este format dintr-o întrebare şi un răspuns aşteptat. În funcţie de tipul de
răspuns aşteptat şi de gradul de obiectivitate a baremelor de notare, itemii sunt de mai
multe feluri:
a) itemi obiectivi:
– itemi tip pereche;
– itemi cu alegere duală;
– itemi cu alegere multiplă.
b) itemi semiobiectivi:
– itemi cu răspuns scurt;
– cu întrebări structurate.
c) itemi cu răspuns deschis:
– itemi tip rezolvare de probleme;
– eseu structurat;
– eseu nestructurat.

5.3. Evaluare la „Didactica predării limbii şi literaturii române în


învăţământul preşcolar şi primarˮ

Propunem, în continuare, instrumente de evaluare a nivelului însuşirii


conţinuturilor şi a abilităţilor formate la disciplina menţionată.

a) Itemi obiectivi
- Item de tip pereche
31
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Obiectivul Itemul de evaluare


Cunoaşterea • Uneşte cu o linie funcţia de evaluare şi ceea ce oferă
funcţiilor Funcţia Ce oferă
evaluării – de control – anticiparea unor rezultate;
– de reglare – se apreciază rezultatele în
– de predicţie raport cu obiectivele;
– de clasificare şi selecţie – oferă cursanţilor date despre
– de stimulare şi motivare evoluţia proprie;
– de informare – anticipează rezultate;
– arată zonele în care să se
intervină
- cursanţi sunt ierahizaţi
– stabileşte notele.

– Itemi cu alegere duală


Acest item pune cursantul în situaţia de a alege un răspuns corect din două
răspunsuri date.

Obiectivul Itemul de evaluare


Abilitatea de a conduce o lecţie de Cine citeşte prima dată textul literar?
literatură şi o activitate de povestire. • Notaţi cu X răspunsul corect.
∆ profesorul
∆ elevul
Cum se prezintă textul literar într-o
activitate de povestire?
Notaţi cu X răspunsul corect.
∆ profesoara îl prezintă oral;
∆ profesoara îl citeşte din carte.

– Itemul cu alegere multiplă.


Acest tip de item solicită cursantului să aleagă un răspuns corect din mai multe
răspunsuri date sau să stabilească cele mai bune alternative de răspunsuri din cele
date.

Obiectiv Itemul de evaluare


Cunoaşterea schimbărilor necesare în Ce ar trebui să conţină curriculum pentru
curriculum domeniul „Limba şi comunicare“?
Notează cu A răspunsul corect şi cu F pe
cel incorect.
Învăţământul preşcolar
–activităţile specifice
învăţământului preşcolar;
– activităţi de învăţare;
– activităţile liber alese;

32
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

– elemente de conţinut;
– activităţile comune.
Învăţământul primar
– conţinuturile de învăţat;
– obiectivele operaţionale;
– mai multe activităţi de învăţare
care să contribuie la formarea
competenţei de comunicare;
– scopurile lecţiilor.

b. Item cu răspuns scurt


Itemii semiobiectivi creează condiţii cursanţilor să-şi construiască răspunsurile,
nu să le aleagă din cele date.

Obiectiv Item de evaluare


Cunoaşterea etapelor de desfăşurare a Evaluarea se desfăşoară în următoarele
evaluării etape:


Întrebările structurate sunt formate din mai multe subîntrebări de tip obiectiv sau
subiectiv legate între ele printr-un element comun.
Prezentăm, în continuare, un asemenea item.
Se dă enunţul:
În lecţia modernă profesorul se află în centrul procesului pentru că el este cel
care ştie tot şi spune tot.
1. Afirmaţia este adevărată? De ce?
2. Cine se află în centrul procesului?
3. Cum participă elevul în transmiterea cunoştinţelor noi?
4. În ce fel valorifică profesorul informaţiile obţinute de elevi din alte surse?
5. Ce sentimente trăieşte elevul ca participant activ la lecţie?

c) Itemi cu răspuns deschis angajează cursanţii în formularea răspunsurilor, în


prezentarea desfăşurării unei activităţi didactice, în explicarea unor concepte etc.

Rezolvarea de probleme sau de situaţii problemă stimulează „creativitatea


cursanţilor, gândirea divergentă, imaginaţia, capacitatea de a rezolva situaţii
problemă.“

Obiectiv Itemul de evaluare


Formarea abilităţii de a rezolva situaţii- Situaţii problemă
problemă Andrei lipseşte des de la şcoală.

33
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Când a venit la prima lecţie, profesorul l-


a certat. Colegii îl priveau cu reproş. La
lecţiile următoare, Andrei n-a mai venit.

Arătaţi cum rezolvaţi această problemă.



– Itemii de tip eseu sunt non-obiectivi şi pun cursanţii în situaţia de a dezvolta


idei, de a interpreta anumite situaţii, de a analiza şi comenta date etc.
Eseul structurat cere cursanţilor să dezvolte anumite idei, cu precizarea
structurii sub care trebuie realizată. Eseul nestructurat dă libertate creativităţii.

Obiectiv Itemi de evaluare


Nivelul abilităţilor de elaborare a unui a) Realizaţi un eseu de 2-3 pagini, în 60
eseu de minute, în care să o caracterizaţi pe
Victoria Lipan,
Veţi avea în vedere:
– locul personajului între celelalte
personaje;
– forme de caracterizare folosite de
autor;
- caracteristicile personajului
- mijloace artistice folosite.

B. Caracterizaţi personajul Ion, din


romanul cu acelaşi nume.

Evaluarea bine făcută asigură profesorului o serie de facilităţi:


 măsoară atât cunoştinţele celor evaluaţi, cât şi abilităţile formate;
 îi dă posibilitatea să compare rezultatele obţinute cu cele din evaluările
anterioare şi să constate dacă cei evaluaţi se află în progres sau în regres;
 oferă date obţinute pe căi ştiinţifice pentru organizarea activităţilor diferenţiate,
pentru ameliorarea procesului de predare-învăţare;
 creează condiţii pentru a afla nivelul atitudinilor celor evaluaţi etc.

34
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

6. METODE ŞI TEHNICI DE COACHING


FOLOSITE ÎN PERIOADA PRACTICII PEDAGOGICE
LA SPECIALIZAREA PROFESOR PENTRU
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

6.1. Practica pedagogică. Importanţă

Practica pedagogică este exerciţiul cel mai important pentru cei care se
pregătesc pentru profesia didactică, deoarece în alte meserii sau profesii continui
formarea şi în timp ce le exerciţi, poţi greşi pentru că o piesă o retopeşti şi o torni din
nou, pe când în profesia didactică greşelile pot distruge o generaţie de elevi, care nu
se mai reface sau se reface greu şi nu complet. De fapt, realitatea ne arată acest lucru;
acolo unde e un profesor fără cunoştinţe de specialitate şi fără abilităţi didactice
rezultatele elevilor sunt minore.
Un tânăr care se formează pentru profesia didactică nu poate fi pregătit pentru
toate situaţiile pe care le întâlneşte, dar poate fi pregătit cu deschideri largi, încât să
aplice ceea ce a învăţat în mai multe situaţii de viaţă.
Deşi este atât de importantă pentru formarea profesorilor, practica pedagogică
este încă ,,cenuşăreasa disciplinelor”, deoarece aproape toate reducerile de fonduri
afectează întâi practica.
Având în vedere ce tip de profesori pentru învăţământul preşcolar şi primar
pregătim în viitor, o importanţă deosebită o are alegerea mentorilor de practică,
pentru că un profesor conflictual sau care tratează studentul ca pe elev nu relaţionează
corect cu tinerii aflaţi în practică, un profesor care are un stil învechit de predare sau
care nu este în rezonanţă cu ceea ce se predă la didactică nu este crezut de studenţi şi
apar serioase contradicţii între cele două părţi. De aceea, se cere o selecţie atentă a
mentorilor de practică şi formare a lor de către didacticieni înainte de începerea
practicii pedagogice. Unele serii de studenţi ai noştri care stăpâneau bine didactica au
reuşit să schimbe stilul de lucru al profesorilor la care făceau practica, pentru că n-au
cedat faţă de ceea ce au învăţat la didactică.
În vederea creşterii eficienţei practicii, se impune o colaborare perfectă între
didacticieni şi îndrumătorul de practică, încât cel care răspunde de practică să
cunoască toate cerinţele didacticianului, iar studentul să nu fie orientat spre direcţii
diferite.
35
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

Din propria experienţă, am constatat că, dacă văd proiectele didactice ale
studenţilor înainte de lecţie, demersul didactic este mai aproape de cele învăţate în
cursul de didactică.
Un alt aspect important este plasarea cursului de didactică în planul de
învăţământ. S-a constatat că acolo unde didactica se predă în semestrele al cincilea
sau al şaselea această disciplină nu mai are nicio influenţă asupra formării studenţilor
şi ei rămân cu ce au învăţat de la mentori.

6.2. Practica pedagogică. Desfăşurare

În învăţământul preşcolar şi primar, practica pedagogică are, pentru fiecare, un


anumit specific.

a) Domeniul ,,Limbă şi comunicare” în învăţământul preşcolar

Formarea la copii a abilităţilor de comunicare este un obiectiv important pentru


tot învăţământul preşcolar, indiferent de tipul de activitate care se desfăşoară.
Pentru domeniul ,,Limbă şi comunicare”, practica observatorie sau asistenţa la
activităţi ar trebui să se desfăşoare astfel încât să asigure tuturor studenţilor accesul
la: activităţile liber alese, la convorbiri de toate tipurile, jocuri didactice, la povestiri
şi memorizări, activităţi integrate. De asemenea, este important ca studenţii să
urmărească activităţi la: grupa mică, mijlocie şi mare, la grupele organizate pe nivele
de vârstă (3-4 ani, 5-6 ani), la grupe combinate. Chiar dacă metodologiile de
organizare şi desfăşurare a activităţilor sunt acelaşi, există aspecte specifice, privind
conţinutul, în funcţie de nivelul de vârstă al copiilor şi în legătura cu managementul
grupei de copii.
Planificarea activităţilor conduse de studenţi ar fi bine să urmărească aceleaşi
categorii de activităţi ca şi cele menţionate pentru asistenţă.
În asistenţele la activităţile din domeniul ,,Limbă şi comunicare” şi în
conducerea acestora studenţii ar putea avea în vedere următoarele aspecte:
 în legătură cu documentul de proiectare
 documentarea metodică şi ştiinţifică;
 respectarea programei şi a planificării;
 asigurarea legăturii dintre: scopuri, obiective, strategii didactice,
conţinut şi etapele activităţii;
 mijloace de învăţământ şi materiale didactice.

 în legătură cu desfăşurarea activităţilor


 crearea cadrului afectiv corespunzător desfăşurării activităţii;
 motivarea pentru participarea la activitate;
36
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

 claritatea, corectitudinea şi accesibilitatea explicaţiilor;


 folosirea exemplelor;
 aplicarea cunoştinţelor în situaţii diverse din realitatea
înconjurătoare;
 îmbinarea diferitelor forme de activitate (individuală, pe grupe);
 strategii de diferenţiere şi individualizare;
 gradul de solicitare a copiilor;
 participarea copiilor la activitate;
 timpul consumat de profesor şi cel atribuit activităţilor copiilor;
 achiziţiile copiilor în cadrul activităţii;
 preocupări pentru abordarea integrată a activităţilor;
 preocupări pentru asigurarea autonomiei copiilor în domenii
devenite accesibile;
 integrarea evaluării în procesul de educaţie;
 dozarea sarcinilor;
 respectarea particularităţilor grupei;
 asigurarea mediului educaţional corespunzător.

După asemenea aspecte/criterii se pot desfăşura şi discuţiile despre activităţile la


care s-a asistat sau care au fost conduse de studenţi.

b) Didactica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar

Aşa cum am arătat într-un capitol anterior, la clasa pregătitoare, deocamdată


disciplina se numeşte ,,comunicare în limba română” şi, probabil, în anii viitori,
disciplina se va numi la fel şi la clasele I şi a II-a. Din acest motiv, studenţii ar trebui
planificaţi să asiste la lecţii de: comunicare în limba română la clasa pregătitoare,
citit-scris la clasa I, limba şi literatura română la clasele II-IV (citire şi elemente de
construcţie a comunicării, compunere) şi la lecţii de lectură.
În felul acesta studenţii se pregătesc serios pentru conducerea lecţiilor, la care se
mai adaugă informaţiile obţinute la cursul de didactică.
Aspectele/criteriile urmărite în asistenţa sau în conducerea lecţiilor pot fi:

 în legătură cu proiectarea lecţiilor


 documentarea metodică şi ştiinţifică;
 legătura cu programa şcolară;
 asigurarea legăturii dintre: scopuri, obiective, strategii didactice,
conţinut şi etapele lecţiilor;
 stabilirea mijloacelor de învăţământ şi materialului didactic
necesare şi potrivite pentru lecţie.

37
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

 în legătură cu desfăşurarea lecţiilor


 crearea cadrului afectiv corespunzător fără de care lecţia de limbă şi
literatură română nu se poate desfăşura;
 motivarea pentru învăţare este un aspect important pentru
generaţiile actuale, cei mici simt acest lucru, dar nu spun, pe când
elevii mai mari întreabă: ,, La ce ne foloseşte acest lucru?”;
 formele de verificare a cunoştinţelor şi interesul pentru folosirea lor
în situaţii diverse ca să devină operaţionale;
 organizarea conţinuturilor şi respectarea logicii disciplinei;
 claritatea, corectitudinea şi accesibilitatea explicaţiilor;
 rigoarea ştiinţifică;
 folosirea exemplelor în funcţie de conţinuturile predate şi de
particularităţile psihologice ale grupului de elevi;
 aplicarea cunoştinţelor în situaţii diverse din realitate;
 îmbinarea diferitelor forme de activitate (individuală, pe grupe, în
echipă);
 strategii de diferenţiere şi individualizare;
 gradul de solicitare a elevilor în funcţie de particularităţile lor;
 participarea elevilor la lecţii;
 plus valoarea sau valoarea adăugată în învăţare;
 măsura în care s-a realizat învăţarea în clasă;
 preocupări pentru abordări integrate;
 dozarea sarcinilor potrivit particularităţilor clasei de elevi;
 preocupări în legătură cu formarea elevilor pentru a deveni
autonomi în domenii specifice;
 integrarea evaluării în procesul de predare-învăţare.

Studenţii pot urmări aceste criterii/ aspecte când analizează lecţiile la care asistă
şi le pot avea în vedere când conduc lecţii şi le autoevaluează. În felul acesta se evită
,,evaluări” ca: ,,Mie mi-a plăcut lecţia.” sau ,, Lecţia a fost foarte bună.” Dacă
îndrumătorul de practică şi didacticianul evaluează lecţiile după aceleaşi criterii,
studenţii îşi consolidează pregătirea pentru organizarea, desfăşurarea şi conducerea
lecţiilor.
Elementele prezentate în acest capitol corespund în mai mare măsură formării
deprinderilor de comunicare în limba română şi predării disciplinei limba şi literatura
română. Celelalte aspecte privind desfăşurarea practicii pedagogice se află în
capitolul care se ocupă de acest subiect.

38
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European
Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU

BIBLIOGRAFIE
 Cerghit, Ioan (2002), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi.
 Ciolan, Lucian, (2008), Învăţarea integrată, fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Editura Polirom, Iaşi.
 Creţu, Tinca (2007), Psihologia vârstelor, Editura Credis, Bucureşti.
 Drucher, Peter (1993), Inovaţia în sistemul antreprenorial, Editura
Enciclopedică, Bucureşti.
 Ilinca, Anton, Jovin, Ileana (2001), Metodica învăţării limbii române în ciclul
primar, Editura Universităţii de Vest ,, Vasile Goldiş”, Arad.
 Molan, Vasile (2010), Didactica disciplinei limba şi literatura română în
învăţământul primar, Editura Miniped, Bucureşti.
 Manolescu, Marin (2004), Activitatea de evaluare între cogniţie şi
metacogniţie, Editura Meteor Press, Bucureşti.
 Niculescu, Basarab (1999), Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom,
Iaşi.
 Pamfil, Alina (2007), Elemente de didactica limbii române: clasele primare,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
 Predescu, Mihai (2006), Strategii educaţionale centrate pe elev, MEC,
UNICEF, Bucureşti.
 Sarivan, Ligia, Cerckez, Matei (2005), Didactica ariei curriculare ,,Limba şi
comunicare”, MEC, Proiectul pentru învăţământul rural, Bucureşti.
 Şchiopu, Ursula, Verza, Emil (1995), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Ulrich, Cătălina (1999) – Managementul clasei. Învăţarea prin cooperare,
(ghid pentru profesori), Bucureşti, FSD Drept.
 Vlăsceanu, Lazăr (1979), Decizie şi inovaţie în învăţământ, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
 MEC, UNICEF (2006), Strategii centrate pe elev, Bucureşti.
 MEN, SNEE (1999), Ghid de evaluare pentru învăţământul primar, Bucureşti.

39