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Resumen
I. Introducción
La enseñanza del idioma inglés constituye una disciplina cada vez más importante en el
mundo actual, por el alto desarrollo científico-técnico y la colaboración internacional entre
países y pueblos.
Un aprendiz del inglés como segunda lengua debe desarrollar de igual manera las cuatro
habilidades del lenguaje: comprensión lectora y auditiva; y producción oral y escrita. La
carrera de Pedagogía en inglés de la UC Temuco considera estas cuatro habilidades en la
competencia específica de la carrera, Competencia Lingüística, que apunta a un nivel
avanzado de la lengua tanto en forma oral y escrita. Esto está en concordancia con lo que
exige actualmente el Ministerio de Educación, nivel C1 del Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas, explícito en el documento Estándares orientadores para
carreras de Pedagogía en Inglés. (Ministerio de Educación, 2014)
Aun cuando se planifique trabajar las cuatro habilidades con igual énfasis en la formación
del eje de inglés, la escritura es una de las habilidades que requiere una alta dedicación de
horas de trabajo por parte de los estudiantes. Tradicionalmente, la escritura ha estado en un
segundo plano dentro de la enseñanza de segundas lenguas (Pérez Ruiz, 2002). Sin
embargo, hoy en día ha aumentado la importancia que se le concede a la escritura dentro de
la adquisición de la lengua inglesa debido a la necesidad de escritura académica y con fines
laborales.
Según Scarcella y Oxford (1992) para escribir correctamente y de forma efectiva hay que
dominar los cuatro componentes de la competencia comunicativa:
Enfoques de escritura
Por otra parte, para que el proceso de escritura sea exitoso se debe seleccionar el enfoque
de enseñanza que se adapte mejor a los objetivos del curso y a las necesidades de los
estudiantes. En la enseñanza-adquisición de la habilidad de producción escrita se distinguen
principalmente tres enfoques. (Hyland, 2002).
Este primer enfoque conocido como product approach, es el que se centra en el texto como
producto. Este enfoque se basa en un análisis de los rasgos del texto real, del producto final.
Se parte de un texto modelo que se analiza y sirve de base a una tarea que consiste en la
escritura de un texto similar al modelo.
El enfoque procesual o proces approach es el que destaca la figura del escritor o emisor del
mensaje. En este caso se presta atención al proceso de composición como una serie de
etapas hasta llegar a la versión definitiva del texto (Insa Agustina, 2001). Se sugieren cuatro
etapas en el proceso: preescritura (especificar la tarea, planificar, recoger datos y tomar
notas), composición, revisión (reorganizar, destacar la información oportuna y adaptar el
estilo al lector), y edición (revisar la gramática, el vocabulario, la puntuación, la ortografía,
el formato, etc).
El Portafolio de Escritura
Sin embargo, el portafolio como estrategia no es eficaz por sí solo, sino que va acompañado
de una herramienta igual de potente, que es la retroalimentación que el estudiante recibe
tanto del profesor, como de sus pares para mejorar el proceso productivo. Profesores y
estudiantes creen que la retroalimentación escrita del profesor es una parte importante del
proceso de escritura. (Ferris, 2005). Cabe preguntarse entonces, ¿Qué tipo de
retroalimentación se entrega actualmente a la producción de textos escritos a los estudiantes
de Primer año de pedagogía en Inglés? Generalmente, ésta se basa en mostrar los errores de
tipo morfosintáctico (tiempos verbos, concordancia sujeto-verbo, ortografía, etc.) y léxicos
del texto, y en menor medida se retroalimenta sobre la organización del texto (ideas,
estructura). Otro tema importante es, ¿Cuándo es el mejor momento para realizar la
retroalimentación de un texto escrito? Una investigación de Ferris (2005) concluyó que los
estudiantes prefieren la retroalimentación entregada durante el proceso de escritura más
que una vez que han terminado una composición.
Para la enseñanza de la escritura, existen distintos tipos de retroalimentación correctiva:
(Ferris, 2005)
b) Categorías reducidas o amplias: se pueden marcar los errores dentro de una categoría
reducida (tiempos verbales, formas verbales), o bien, agrupar los errores en categorías más
amplias (verbos).
La decisión sobre el tipo del feedback correctivo, o la fusión entre ellas que se seleccione,
juega un rol muy importante en el desarrollo del portafolio de escritura. Para este estudio
se seleccionó el feedback correctivo escrito indirecto, con tres versiones distintas, vale
decir, a cada uno de los tres grupos se les entregó un tipo de retroalimentación diferente.
Retroalimentación Selectiva
IV. Método
Tiene un diseño quasi-experimental con pre y post test sin grupo control. El enfoque fue
mixto; cuantitativo y cualitativo. El método cuantitativo entregará información
cuantificable sobre la competencia de producción escrita de los estudiantes mediante el uso
de una rúbrica. El método cualitativo ayudará a entender esos resultados; conocer el papel
que jugó la retroalimentación de pares o docente en su desempeño académico, y las
percepciones de los estudiantes sobre su propio quehacer.
Muestra
La muestra corresponde a 70 alumnos de la asignatura eje de primer año, Competencia
Lingüística Inicial I, de primer año 2016 de la carrera de Pedagogía en Inglés.
Se utilizaron grupos intactos; no se puede establecer una muestra aleatoria ni grupos
control, ya que todos los estudiantes de las diferentes secciones deben ser evaluados de la
misma forma y deben trabajar con las mismas estrategias de aprendizaje y sistemas de
evaluación.
Procedimiento
Desarrollo del Portafolio
Se realizó un pre test que sirvió como diagnóstico, luego una intervención de 15 semanas y
un post test. En estas instancias, se desarrolló y evaluó la competencia de producción
escrita a través de un portafolio de escritura. Durante la intervención se trabajaron 4 textos
con dos versiones cada uno; un primer borrador y una versión mejorada.
6) reflexión sobre el proceso de escritura: Al final del semestre académico los estudiantes
revisaron su trabajo y escribieron un análisis y reflexión de su proceso, sus logros y
desafíos.
Recolección de datos
a) Datos cuantitativos
La recolección de datos cuantitativos se realizó mediante el cálculo de frecuencia de los 5
errores seleccionados en el pre y post test y entre las dos versiones de cada texto.
b) Datos cualitativos
Focus group
Se realizó un grupo focal con una muestra representativa de cada grupo (4 estudiantes), 12
estudiantes en total al final del semestre. Se realizó en idioma español para que pudiesen
explayarse más y fue dirigido por un sociólogo que no participó en el proceso, de esta
forma los participantes no se sintieron intimidados por la presencia de sus profesores.
Análisis de datos
a) Datos cuantitativos
Las rúbricas se analizarán mediante análisis de frecuencia, y el porcentaje de impacto
(positivo o negativo) se indicará en términos de porcentaje.
b) Datos cualitativos
Tanto el focus group como las reflexiones de los estudiantes serán transcritas a un
procesador de texto lo que permitirá el desarrollo de análisis cualitativo de contenidos,
siguiendo el modelo propuesto por Cáceres (2003).
V. Resultados
Los resultados muestran que existe diferencia en la frecuencia de errores entre el pre y post
test. En el post test los estudiantes cometieron menos errores en cuanto a la precisión
gramatical que en el pretest, en relación a las cinco categorías medidas.
Ahora, si diferenciamos los resultados finales por grupo, podemos observar que los grupos
1 y 3 muestran una variación significativa en la frecuencia de errores entre el pre y post
test, mientras que el grupo 2 tuvo un leve incremento en la frecuencia de errores entre
ambas mediciones. Los tres grupos tuvieron un tipo de retroalimentación correctiva escrita
indirecta, sin embargo, la forma de indicarle al estudiante que había cometido un error era
distinta para cada sección.
Pre-test Pos-test
Estadígrafos
a b c d e A b c d e
Desviación
0,55 1,91 0,86 1,61 0,59 1,09 1,41 0,82 1,04 0,49
Estándar
Media 0,27 1,56 0,44 1,37 0,31 0,78 1,30 0,48 0,57 0,20
Como se puede observar, los errores b) ortografía literal y mayúsculas son los tipos de
errores que mejoraron más significativamente durante entre el pre y post test. El error e)
uso del artículo indefinido tuvo una leve disminución, vale decir, los estudiantes
cometieron menos errores en relación a estas categorías gramaticales en el post test,
comparado con el pretest. Sin embargo, la categoría c) concordancia sujeto verbo casi no
tuvo cambio, hubo un leve incremento en la frecuencia de errores, y finalmente, la
categoría a) Omisión de sujeto experimentó un retroceso importante: la frecuencia de
errores aumentó en el post test.
Al final del semestre se realizó un grupo grupal con una muestra significativa de cada
sección. Esta entrevista se realizó en español y tuvo una duración de aproximadamente 1
hora.
n),te
Por otra parte, consideran que el hecho de entregarles retroalimentación indirecta, donde
son ellos quienes deben corregir el error basándose en la información dada por el profesor
es una buena estrategia de enseñanza y aprendizaje.
“o sea intentar tú arreglarlo no que el profe como que te diga “así es”, sin que tu
darte cuenta. Ella solamente te daba como el tip de “te equivocaste en esto”…
Hubo una leve mejoría en los tres grupos en la producción de un nuevo texto escrito, de un
tipo textual conocido.
El mejor grupo fue el tercero; este grupo recibió retroalimentación a través de subrayado.
Esto se puede deber a que la retroalimentación fue menos guiada que el resto, por lo que
desarrollaron estrategias de resolución de problemas para corregir sus errores lingüísticos y
se convirtieron en editores autónomos.
La ortografía literal mostró un avance leve; esta es una categoría más compleja ya que las
reglas ortográficas son escasas y con muchas variaciones. El idioma inglés oral es muy
distinto al hablado.
En relación a las percepciones de los estudiantes, estos valoran el uso de esta estrategia de
enseñanza-aprendizaje, ya que les permite mejorar, darse cuenta de sus fortalezas y
debilidades, corregir sus errores durante el proceso, y todos estos pasos se dan antes de que
sean evaluados formalmente.
VII. Referencias
Barret, H. (2000). Create your own Electronic Portfolio. Learning & Leading with
technology, 27, 7, 14-21.
Cáceres, P. (2003). Análisis Cualitativo de Contenidos: Una Alternativa Metodológica
Alcanzable. Psicoperspectivas, II, 53-82.
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