Sunteți pe pagina 1din 8

Specificul abordării textelor în învățământul primar

În clasele primare, cunoștințele însuțite și abilitățile formate în anul anterior se reiau și se


adaugă altele noi în clasa următoare. În clasa I a ciclului primar, copiii și-au însuțit citirea corectă
și conștientă și scrierea literelor, a cuvintelor și propozițiilor.
Conținuturile învățării prevăzute de programele școlare se parcurg folosindu-se ca suport
textele literare din manual, dar pentru o mai bună valorificare a lor, întâi trebuie bine cunoscute.
Începând cu clasa a II-a, se abordează textele literare și anume: textul narativ, liric și
nonliterar.

1. Textul narativ

În procesul cunoașterii textului, prima etapă este motivarea pentru învățare, în care se
trezește interesul elevilor pentru textul literar nou, dar cu accent pe abilitățile de comunicare pe
care le vom forma și pe folosirea acestoraîn viață.
Exemplu:
Spun câteva cuvinte despre acțiunea textului și, când sunt mai atenți, mâ opresc și anunț
că vor citi singuri textul și vor afla continuarea.
Precizez faptul că vom analiza textul și vom descoperi împreună expresii frumoase și
mijloacele folosite de scriitor, ca să elaborăm și noi alte texte. Aceste lucruri ne trebuie în viață,
așa că vom fi foarte atenți.
Citirea textului de către elevi, în șoaptă sau în gând, este etapa în care elevii fac singuri
primul pas în cunoașterea textului.
După ce elevii au citit textul în gând sau în șoaptă, urmează întrebările în legătură cu
textul, prin care verificăm dacă citirea a fost conștientă. Setul de întrebări se elaborează înainte
de lecție, iar fiecare întrebare trebuie să fie clară, să se refere la textul citit, să stimuleze gândirea,
imaginația, creativitatea, să solicite construcții personale de răspunsuri, să fie prezentată într-un
enunț accesibil clasei ți potrivit ca dimensiune.
În vederea verificării nivelului de înțelegere a conținutului textului elevii vor răspunde, în
scris sau oral, la întrebările din manual. Această etapă urmărește atât înțelegerea textului, cât și
formarea primelor deprinderi de lucru cu textul literar.
Următoarea etapă ar putea fi citirea textului pe fragmente logice. Împărțirea textului pe
fragmente logice se realizează de către profesor, pentru ca elevii să înțeleagă mai ușor conținutul
textului.
Elevii vor afla că textul poate fi împărțit în fragmente „cu înțeles”, pentru a fi mai bine
asimilat. După citirea fiecărui fragment se explică expresiile și cuvintele noi. Se cere elevilor să
se construiască enunțuri cu cele pe care le apreciem că ar trebui să facă parte din vocabularul
activ.
Profesorul își pregătește câte o întrebare pentru fiecare fragment, întrebare care poate
sugera ideea principală a textului. Este important ca la fiecare întrebare să se solicite mai multe
răspunsuri, deoarece aceste exerciții conduc la formarea unei exprimări personale. De asemenea,
profesorul urmărește ca, în răspunsurile date, elevii să folosească cuvintele și expresiile noi.
Urmărind răspunsurile la întrebările puse pentru fiecare fragment, elevii le pot uni şi
realiza povestirea orală a textului.
În această clasă, deprinderile de citire nu sunt bine formate la unii elevi şi nu sunt
consolidate la alţii, de aceea este necesară citirea model a profesorului.
Etapa influenţează pozitiv calitatea citirii elevilor, dacă citirea model este bine realizată.
Profesorul are în vedere ritmul de citire al eIasei şi îl respectă, pronunţă corect şi eIar fiecare
cuvânt, respectă intonaţia impusă de semnele de punctuaţie, schimbă tonul citirii de câte ori
conţinutul textului o cere. Citirea model n-ar avea rost dacă nu ar exista şi etapa citirea după
model.
O ultimă verificare a conştientizării citirii se realizează în etapa citire selectivă unde, la
cererea profesorului, elevii citesc: „dialogul dintre personajele...”, „enunţul în care se vorbeşte
despre...”, „enunţul în care se prezintă...” etc. În funcţie de timp şi de problemele clasei, în
continuarea lecţiei se organizează exerciţii de cultivare a limbii române corecte.
Citirea textului de către elevi. Această citire se realizează, de obicei, în gând, dacă nivelul
la care a ajuns cititul elevilor este corespunzător; dacă nu, unii pot continua citirea în şoaptă.
Rămânem consecvenţi precizărilor cu privire la acest moment întrucât elevii trebuie să pătrundă
în „tainele” textului prin propria citire, nu prin citirea lui de către persoane mature,
transformându-l astfel pe elev din ascultător de text în cititor de text. Descoperirea textului prin
citire proprie creează şi anumite satisfacţii şi-l apropie mai mult pe copil de opera literară.
Cercetările desfăşurate susţin acest lucru.
Ani de-a rândul propria citire a textului a fost realizată de învăţători sau de elevi cu
deprinderi de citire formate, pe motiv că se valorifică elementele afective ale textului, dar
practica demonstrează că acestea nu pot fi puse în valoare înainte de înţelegerea textului. Pentru
a verifica în ce măsură textul a fost înţeles de elevi, profesorul adresează 2-4 intrebări în legătură
cu conţinutul textului, referitoare la acţiune, personaje ş.a. Dacă se ajunge la concluzia că mai
mulţi elevi nu au înţeles conţinutul textului, profesorul aduce explicaţii suplimentare şi elevii vor
reciti textul.
Urmează etapa de formare şi consolidare a deprinderilor de citire în care elevii
exersează actul citirii prin parcurgerea unor porţiuni mai mari din text faţă de clasele anterioare.
Durata etapei este în raport cu nivelul formării deprinderilor de citire. În această etapă sunt
antrenaţi cât mai mulţi elevi, indiferent de nivelul citirii.
Etapa următoare este citirea explicativă a textului şi are următoarele subetape:
a) citirea textului pe fragmente logice;
b) explicarea cuvintelor şi a expresiilor noi din fiecare fragment;
c) folosirea lor în structuri noi ;
d) povestirea fragmentului;
e) stabilirea ideii principale pentru fiecare fragment;
f) întocmirea planului de idei;
g) povestirea textului după planul de idei.
Citirea textului pe fragmente logice se realizează de către elevi. Întrucât urmează
pătrunderea în tainele textului, calitatea citirii trebuie să fie bună, deci alegem elevii care
corespund cerinţei.
Pentru explicarea cuvintelor şi a expresiilor folosim explicaţiile din manual sau
dicţionarele. În aceste clase elevul trebuie să înveţe să lucreze cu dicţionarul ca formă de
activitate intelectuală. Pentru nuanţarea vocabularului, explicăm şi alte sensuri ale cuvintelor –
dacă sunt accesibile copiilor.
În vederea dezvoltării vocabularului copiilor, după explicarea cuvintelor şi a expresiilor
noi, urmează folosirea acestora în structuri noi, în alte enunţuri. Precizăm că ne referim la
cuvintele care ar trebui să facă parte din vocabularul activ al elevului; pe celelalte le explicăm
doar pentru ca elevii să înţeleagă textul. Dar mai reţinem faptul că folosirea lor în câteva structuri
într-o lecţie nu este de ajuns, asupra acestora vom reveni şi în alte lecţii, în alte activităţi de
învăţare. Şi expresiile frumoase le explicăm şi le folosim de câte ori e nevoie, nu numai în
lecţiile de compunere, pentru că nu ne exprimăm frumos doar în compuneri.
În povestirea fragmentului antrenăm mai mulţi elevi în vederea exersării exprimării. La
începutul clasei a III-a redăm conţinutul fragmen tului aşa cum este el, chiar cu dialogurile, dar
în clasa a IV-a trecem treptat la transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă. De asemenea,
le solicităm elevilor să folosească în povestiri cuvintele şi expresiile noi.
Stabilirea ideii principale este o etapă deosebită şi dificilă în studiul textului literar, de
aceea trebuie să-i acordăm atenţia necesară. A rămâne doar la alegerea ideii din propunerile
elevilor ar fi insuficient, pentru că elevii n-ar înţelege de ce am ales o anumită formulare şi nu pe
alta, aşa că trebuie să găsim şi alte modalităţi . De exemplu, le-am putea solicita elevilor să ne
spună 1 -2 lucruri importante pe care le-au reţinut din fragment şi să le cuprindă într-un enunţ
mai scurt.
Ideile stabilite pentru fiecare fragment formează planul de idei al textului. Ca să atragem
mai mult elevii în fiecare activitate de învăţare este bine să le explicăm la ce este necesar fiecare
produs al activităţii lor, de aceea trebuie să le precizăm şi de ce este necesar planul de idei al
textului. În acest sens le reamintim că prin realizarea planului de idei am pătruns în conţinutul
textului, deci l-am înţeles mai bine, iar odată întocmit, acest plan ne ajută să ne reamintim
conţinutul textului după o perioadă de timp. Tot aici facem legătura cu situaţii de comunicare. De
exemplu , trebuie să transmitem un mesaj; ca să-l elaborăm, ne stabilim ideile pe care le
dezvoltăm ş.a.m.d.
Povestirea textului după planul de idei este un exerciţiu eficient de comunicare. Elevii se
obişnuiesc să prezinte conţinutul textului într-o anumită ordine, exerciţiu care îi formează şi
pentru prezentarea în ordine logică a ideilor proprii. Şi în această etapă avem în vedere ca elevii
să folosească în expuneri noile cuvinte ş i expresii.
Pentru imprimarea la elevi a unei citiri corecte şi expresive, etapa următoare este citirea
model a textului de către profesor. Spre deosebire de clasele anterioare, la clasele a III-a şi a IV-
a citirea model se realizează în ritm normal, cu respectarea intonaţiilor specifice semnelor de
punctuaţie şi cu modulaţiile vocii determinate de ceea ce se transmite prin text.
Citirea după model este etapa în care elevii exersează citirea după modelul oferit de
profesor.

2. Textul liric

Faţă de textul narativ , pentru textul liric se foloseşte o altă abordare. El nu are acţiune, nu
are întotdeauna personaje care participă la acţiune etc., de aceea nu se poate împărţi în
fragmente, nu se scot idei principale, nu se povesteşte; totuşi, lecţia are unele etape comune cu
cele în care se predă textul narativ, dar cu conţinuturi diferite.
Trezirea interesului elevilor pentru citirea textului sau motivarea lor pentru studierea
poeziei nu trebuie neglijată, deoarece elevii pot aborda o atitudine pasivă, rară interes pentru
cunoaştere, deci nu pot trăi emoţiile şi sentimentele transmise de text, iar studierea acestuia este
tratată ca o obligaţie.
Textul liric autentic poate sensibiliza elevii astfel încât să vadă mediul înconjurător „cu
alţi ochi”, poate influenţa comportamentul acestora, atitudinea lor fată de frumos. În această
etapă se prezintă secvenţe din text, tablouri semnificative, expresii frumoase, atractive etc.
Urmează citirea poeziei de către elevi. În clasa a II-a putem avea elevi care şi-au format
citirea cu voce tare, dar şi alţii care mai citesc cu greutate, aşa că prima citire a poeziei se face în
gând sau în şoaptă.
După ce elevii au citit poezia, trebuie să ne convingem dacă citirea a fost şi conştientă;
pentru aceasta le adresăm 2-3 întrebări în legătură cu textul.
În etapa exersarea actului citirii, elevii citesc versuri din poezie. În continuare, se
desfăşoară citirea poeziei pe strofe, cu explicarea cuvintelor şi a expresiilor. Cu cele pe care le
apreciem că ar trebui să facă parte din vocabularul activ al elevilor, construim diferite enunţuri.
Pentru ca elevii să înţeleagă bine conţinutul textului, să descopere „codul” acestuia, realizăm
decodarea textului. Această „decodare” constă în explicarea „expresiilor frumoase”, fără să
denumim figurile de stil folosite, dar să le scoatem în evidenţă. Folosim, spre exemplificare,
poezia „Toamna”, de Octavian Goga.

Textului liric îi este specifică şi citirea model a profesorului. El respectă ritmul clasei, dar
îşi reglează respiraţia în funcţie de lungimea enunţului logic, iar tonul se schimbă după
conţinutul textului, încât, cu puţină exagerare, elevii să simtă că „în clasă e mai frig, că bate
vântul, că este întuneric din cauza norilor gri”.
Citirea după model va avea efect dacă citirea profesorului este cea mai potrivită cu textul.
În continuare, elevii vor răspunde la întrebările din manual în legătură cu conţinutul
textului . Dacă întrebările care însoţesc textul liric nu corespund nivelului de comunicare al
clasei, putem formula altele, care să contribuie la formarea unui discurs personal.
Se prezintă în continuare, într-o schemă, etapele lecţiei în care exerciţiile de comunicare
au ca suport un text liric:

3. Textul nonliterar
Manualele cuprind şi texte nonliterare, care le transmit copiilor cunoştinţe şi informaţii
accesibile din diferite domenii ale ştiinţelor, despre unele personalităţi etc. De obicei, aceste texte
nu au acţiune şi personaje care sunt prezentate în secvenţe scurte. Ele sunt tratate altfel decât
textele narative.
Studiul acestui tip de text pregăteşte elevul şi pentru selectarea şi gruparea informaţiilor
primite la alte discipline ca: ştiinţe, istorie, geografie, încât să nu le înveţe pe dinafară şi să le
"recite" ca pe o poezie, ci să le abordeze având în vedere legăturile logice.
Aceste texte au un demers special. După citirea lor, explicăm cuvintele necunoscute şi
trecem la gruparea informaţiilor pe probleme. De-a lungul discuţiilor despre text unnărim să
îndrumăm elevii cum să grupeze informaţiile şi cum să elaboreze ei texte scurte de acest fel.
Etapele unei lecţii în care se studiază un text nonliterar ar putea fi:
 citirea textului de către elevi;
 întrebări în legătură cu conţinutul textului;
 valorificarea informaţiilor obţinute de elevi din alte surse;
 stabilirea categorii lor de probleme pe care le dezvoltă textul (de exemplu, la un text
despre un animal pot fi : înfăţişare, mediul de viaţă, hrana, foloase etc .);
 gruparea informaţiilor pe aceste categorii;
 completarea informaţiilor din text cu altele din alte surse.