Psihologia învăţării

ÎNVĂŢAREA PRIN EXPERIENŢĂ

Încă din prima jumătate a secolului anterior, John Dewey (1859-1952) autorul
lucrării Experience and Education (1938) a trasat una din liniile majore ale cercetărilor
asupra învăţării, exprimată sintetic în principiul “learning by doing”. El a susţinut că
orice experienţă a individului contribuie la pregătirea experinţelor lui viitoare. Principiul
„a învăţa din experienţă” este invocat ca sursă a abordărilor actuale privind învăţarea
la adulţi, atât în formarea faţă în faţă cât şi în învăţământul la distanţă. Câţiva ani mai
târziu, Kurt Lewin (1980-1947) a folosit în grupurile de adulţi situaţii apropiate de cele
reale (simulare, joc de rol, studiu de caz) care l-au condus la introducerea conceptului
de învăţare prin experienţă (1951, in Visscher et. al, 2001). Etapele ciclului învăţării
propuse de Lewin au fost îmbogăţite de David A. Kolb (1939-) care a creat o teorie a
învăţării prin experienţă şi un instrument adecvat diagnozei stilurilor de învăţare.

1. Teoria învăţării din experienţă

În teoria învăţării din experienţă (ELT) Kolb defineşte învăţarea ca proces în

care cunoştinţele sunt create prin intermediul transformării experienţei. Kolb furnizează
un model holistic al procesului de învăţare şi un model multilinear de dezvoltare a
adultului. Învăţarea prin experienţă este un proces care leagă educaţia, munca şi
dezvoltarea personală (Kolb, 1984, p. 41).
Teoria lui Kolb descrie două surse ale învăţării/ experienţei şi două moduri de
transformare (proceduri) a experienţei. Asimilarea experienţei
se realizează din două surse: experienţa concreta (CE - feeling)
O teorie a învăţării,
şi conceptualizarea abstracta (AC - thinking). Transformarea
un model de
dezvoltare şi un experienţei se face prin observaţie reflectivă (RO - watching) şi
instrument pentru experimentare activă (AE - doing). Experienţele concrete sau
diagnoza stilurilor de imediate reprezintă bazele observaţiilor şi reflecţiilor, reflecţii
învăţare care ulterior sunt asimilate şi distilate în concepte abstracte din
care pot fi desprinse noi idei pentru acţiune. Aceste ipoteze pot
fi activ testate şi servesc ca ghiduri în crearea experienţelor noi.
ELT are ca premisă idea lui Pepper (1942) despre
“world hypotheses” conform căreia se poate stabili o tipologie
a specilizăriilor:
profesiile sociale (educaţie, asistenţă etc.) au ca stil de
Învăţarea are două
învăţare acomodarea, învăţarea contextualizată;
surse: experienţa
concretă şi medicina şi ingineria sunt caraterizate prin stilul de învăţare
conceptualizarea convergent caracterizat de preferinţa pentru forme,
abstractă. informaţii, proceduri exacte;
ştiinţele sociale au ca stil specific pe cel divergent bazat pe
ipoteza lumii ca organism;
matematicile şi ştiinţele naturale sunt caracterizate prin
asimilare (Kolb & Kolb, 2005, p.3).
166
 Psihologia învăţării

1.1. Ciclul învăţării prin experienţă

Maniera de a învăţa prin experienţă poate fi ilustrată astfel: munca furnizează

întotdeauna o oarecare experienţă; dacă reflectăm asupra acestei experienţe,
obţinem cunoştinţe noi, ceea ce înseamnă că putem face activităţi noi, mai bune, mai
complicate. Dacă dorim, putem face un nou ciclu - activitate, experienţă, reflectare
şi cunoştinţe (fig. 1).

1.Experimentare
concretă

4. Testarea
2.Observare
conceptelor în
şi reflecţie
situaţii noi

3.Formarea conceptelor
şi generalizarea

Fig. 1. Ciclul învăţării prin experienţă

O persoană caută şi primeşte cunoştinţe în funcţie de modul în care se desfăşoară

învăţarea (combinaţia de surse şi forma de transformare). În cazul în care indivizii
caută informaţii din exterior şi le combină cu reflecţia, cunoştinţele ar putea fi numite
divergente, legate de practica reală mai mult decât de ceea ce este scris în cărţi.

Experienţă din
exterior (CE)
Acomodator Divergent

S
U
Experimentare (AE)
PROCEDURI Reflecţie (RO)
S
E

Convergent Asimilator
Informare din
cărţi (AC)
Extraversie Introversie

Fig. 2. Modalităţi de învăţare

167
Psihologia învăţării

Când cunoştinţele sunt furnizate de cărţi, discuţii cu

Informaţiile se obţin
formatori etc. şi când individul reflectează asupra lor, vor fi mai
din experienţă sau degrabă numite cunoştinţe de asimilare (ca în predarea şcolară
din cărţi. tradiţională).
În funcţie de etapa dominantă în ciclul învăţării, activitate,
experienţă, reflectare şi cunoştinţe – există mai multe stiluri de
învăţare: divergent, prin asimilare, prin acomodare, convergent
O învăţare ideală (fig. 2). Informaţiile din cărţi în combinaţie cu experimentarea,
trebuie folosească furnizează cunoştinţe convergente – cunoştinţe care sunt
toate sursele şi foarte mult în concordanţă cu ceea ce ştiinţa consideră ca fiind
ambele proceduri răspunsurile corecte. Acestea par să fie utilizate în unele dintre
de transformare a
domeniile tehnice în care răspunsurile corecte pot fi găsite în
experienţei.
cărţi. Un electrician, de exemplu, va fi, probabil, capabil să
găsească răspunsuri anticipate aproape la toate întrebările în
manuale, cărţi şi/sau la colegii mai experimentaţi (sau formatori).
Dacă se obţine experienţă din exterior şi este utilizată
(prin încercare), cunoştinţele sunt de acomodare; pot fi diferite
de cunoştinţele iniţiale ale participanţilor şi chiar de ceea ce
este scris în cărţi despre aceeaşi problemă. Multe cunoştinţe
despre predare, relaţii sociale, conducere par să fie obţinute
în acest fel, probabil pentru că multe din răspunsurile corecte
la întrebările complicate din aceste domenii nu pot fi găsite în
cărţi. O învăţare ideală, va adauga Kolb câţiva ani mai târziu,
Etapele dezvoltării:
• a achiziţiilor
trebuie să parcurgă toate etapele, să folosească toate sursele
• specializării şi ambele proceduri de transformare a experienţei.
• integrării.

1.2 Etapele dezvoltării

Modelul dezvoltării propus de Kolb descrie trei stadii

aflate în acord cu teoria sa asupra învăţării stadiul achiziţiilor,
stadiul specializării şi integrarea.
Stadiul achiziţiilor durează de la naştere până la adolescenţă.
Acum se formează abilităţile şi structurile cognitive de bază.
Stadiul specializării începe după şcolarizare şi continuă cu
primii ani de muncă şi cu experienţele personale, sociale
şi organizaţionale de socializare. Este perioada când se
specializează stilurile de învăţare.
De-a lungul stadiilor, Integrarea este specifică mijlocului carierei, când în muncă
creşte complexitatea şi viaţă se stabilizează un stil care nu este exclusiv (Kolb &
şi relativismul în Kolb, 2005).
adaptare. Dezvoltarea de-a lungul acestor stadii se caracterizează
prin creşterea complexităţii şi relativismului în adaptare şi prin
integrarea dialectică a conflictelor dintre AC şi CE şi dintre AE şi
RO. Această dezvoltare este multiliniară integrând afectivitatea,
percepţia, gândirea, comportamentul în contextual specializării
timpurii a rolurilor îndeplinite la locul de muncă, fără să fie
excluse particularităţile individului.

168
 Psihologia învăţării

2. Stilurile de învăţare

Conflictele care apar între concret şi abstract, între activ

şi reflectiv pot fi rezolvate în modalităţi caracteristice diferitelor
persoane. Aceste modalităţi au fost numite stiluri de învăţare. Stilurile de învăţare
Stilurile de învăţare descriu modul în care oamenilor le place descriu modul în
să înveţe. Prima teorie a stilurilor de învăţare propusă de Kolb care oamenilor le
a fost aplicată mai întâi în şcoli. place să înveţe.
Stilurile de învăţare au fost determinate cu ajutorul
Inventarului stilurilor de învăţare (LSI) elaborat de Kolb în
1971 şi perfecţionat până la versiunea 3.a (2005). Prelucrarea
rezultatelor a identificat patru stiluri de învăţare: convergenţii,
divergenţii, asimilatorii, acomodatorii.

2.1. Descrierea stilurilor de învăţare

Divergenţa. Capacităţile de învăţare dominante în

stilul divergent sunt experienţa concretă (CE) şi observarea
reflectată (RO). Persoanele cu acest stil de învăţare sunt bune
în situaţii concrete de cercetare care cer generare de idei,
precum brainstorming-ul. De asemenea, au interese culturale Divergenţa.
variate, ample şi le place să strângă informaţii, sunt interesate
de oameni, sunt imaginative şi sentimentale şi se specializează,
uneori, în artă. În situaţii de învăţare formală, persoanele cu
stilul de învăţare divergent preferă să lucreze în echipă şi să
primească un feed-back personalizat.
Asimilarea. Capacităţile de învăţare dominante în stilul
asimilator sunt conceptualizarea abstractă (AC) şi reflecţia
asupra observaţiei (RO). Persoanele cu un stil asimilator sunt
bune la înţelegerea informaţiei şi punerea ei într-o formă concisă,
logică. Aceste persoane sunt mai puţin focalizate pe oameni Asimilarea
şi mai interesate de idei şi concepte abstracte. De asemenea,
consideră că o teorie este importantă dacă are soliditate logică.
Stilul de învăţare asimilator este important prin eficacitatea în
informare şi asigură succesul în cariere ştiinţifice. În situaţii
de învăţare formale, persoanele cu acest stil preferă lecturile,
metodele de explorare analitice şi doresc să aibă timp pentru a
se gândi la lucruri, evenimente.
Convergenţa. Capacităţile de învăţare dominante în
stilul convergent sunt conceptualizarea abstractă (AC) şi
experimentarea activă (AE). Persoanele cu acest stil sunt
bune la găsirea unui folos practic pentru idei şi teorii. Ele au
capacitatea de a rezolva probleme şi a lua decizii bazate pe
găsirea de soluţii prin întrebări şi răspunsuri. Aceste capacităţi Convergenţa
de învăţare îi ajută să fie eficienţi în domeniul tehnic. În situaţii
de învăţare formală, persoanele cu acest stil preferă să
experimenteze noi idei, simulări, sarcini de laborator şi aplicaţii
practice.
169
Psihologia învăţării

Acomodarea. Capacităţile de învăţare dominante în stilul

acomodator sunt experienţa concretă (CE) şi experimentarea
Acomodarea activă (AE). Persoanele cu acest stil de învăţare au capacitatea
de a învăţa, în primul rând, din experienţă. Le place să
alcătuiască planuri şi să se implice în experienţe provocatoare,
au tendinţa de a acţiona rapid. În rezolvare de probleme,
5 factori sunt
antrenaţi în indivizii cu un stil de învăţare acomodator se bazează mai
modelarea stilurilor degrabă pe oameni în aflarea de informaţii decât pe analizele
de învăţare: tehnice. Acest stil de învăţare este important în cariere orientate
• tipul de spre acţiune, precum marketing-ul sau vânzările. În situaţii de
personalitate, învăţare formală, persoanele cu un stil de învăţare acomodator
• specializarea preferă sa lucreze cu alţii, să stabilească ţinte, să facă muncă
educaţională de teren şi să testeze demersuri diferite în finalizarea unui
timpurie, proiect.
• cariera,
• rolul la locul de
munca,
• competentele 2.2. Factorii care modelează stilurile de învăţare
adaptative.
Analiza populaţiilor pe care a fost aplicat LSI a identificat
cinci factori antrenaţi în modelarea stilurilor de învăţare: tipul
de personalitate, specializarea educaţională timpurie, cariera,
rolul curent la locul de munca, competenţele adaptative.
Tipul de
personalitate Tipul de personalitate
Stilul de învăţare acomodator este prezent la persoanele
cu personalitate de tip sensibil extravert, stilul convergent
corespunde tipului de gândire extravert. Stilul asimilator
corespunde tipului de personalitate intuitiv introvert, iar cel
Specializarea divergent corespunde tipului sensibil introvert (fig. 2).
educaţională
timpurie favorizează Specializarea educaţională timpurie
un anumit stil de Deşi educaţia elementară este slab diversificată, există
învăţare. un proces de accentuare a specializării care începe în liceu.
Specializarea rezultă din relaţiile ce se stabilesc între stilurile
de învăţare şi antrenamentul timpuriu la o disciplină. Studenţii
care au absolvit artele, istoria, ştiinţele politice, engleza şi
psihologia au un stil de învăţare preponderent divergent,
în timp ce studenţii care au studiat în domenii abstracte ca
ştiinţele fizice sau inginerie au stiluri de învăţare convergente.
Persoanele cu pregătire în economie, matematica, sociologie
şi chimie au un stil de învăţare asimilator, arată Kolb.
Alegerea carierei
Alegerea carierei
Cariera implică învăţare specializată, dar, la rândul ei,
angajarea într-o problemă profesională solicită o orientare
adaptativă specializată. În serviciile sociale, în arte şi comunicaţii
se întâlnesc persoane care au un stil de învăţare divergent.
Profesiile din ştiinţe, informaţii sau cercetările de teren cuprind
persoane cu un stil de învăţare asimilator. Profesiile din
170
 Psihologia învăţării

tehnologie, economie şi ştiinţele mediului sunt exercitate, de

regulă, de persoane cu un stil de învăţare acomodator. Rolul curent la locul
de munca
Rolul curent la locul de munca
Unele locuri de muncă, de exemplu managementul, în
care este necesară luarea deciziilor în circumstanţe nesigure
cer un stil de învăţare de acomodare. Locurile de munca
precum consilierea şi administrarea personalului, în care este
necesar să stabileşti relaţii şi să comunici cu alţi oameni solicită
un stil de învăţare divergent. Locurile de muncă în care sunt
dominante planificarea şi investigarea, în care este nevoie Competentele
de analiză, modelare conceptuală, cer persoane cu un stil de adaptative
învăţare asimilator. Munca de inginer ca şi producţia în care
este nevoie de îndemânare în rezolvarea problemelor tehnice,
necesită un stil de învăţare convergent.

Competenţe adaptative
Fiecare sarcină cere un set corespunzător de abilităţi pentru a obţine eficient
performanţe. De pildă, stilul de învăţare acomodator cuprinde un set de competenţe,
denumite competenţe în acţiune: iniţiativă, acţiune şi conducere. Stilul de învăţare
divergent este asociat cu competenţe de relaţionare, cu ajutarea altora. Stilul de
învăţare asimilator este legat de competenţe de gândire: informare, analiză, sinteză,
pe când cel convergent este asociat cu competenţe în luarea de decizii: analize
cantitative, folosirea tehnologiei. O sinteză (tab.1) a relaţiilor dintre stilurile de bază şi
factorii descrişi este prezentă de Sternberg (Sternberg & Zhang, 2001, pp. 231-233).

Stiluri de învăţare
Tip de Divergent Asimilator Convergent Acomodator
personalitate Introvert Introvert Extravert Extravert
Sentimente Intuiţie Gândire Senzorialitate
Arte Economie ,
Specializare Limbi Matematică Inginerie, Afaceri,
educaţională Istorie Sociologie Fizică Management
Psihologie Chimie
Servicii sociale Ştiinţe, Tehnologie,
Carieră Arte cercetare, Economie Organizare,
Relaţii cu publicul informatică Mediu Afaceri
Ocupaţii Munci de
Ocupaţia curentă Liber profesionişti Informaticieni inginereşti execuţie

Tab. 1. Relaţii între factorii de personalitate şi stilurile de învăţare

2.3. Echilibrul stilurilor de învăţare

Cercetarea iniţială privind ELT a examinat condiţiile învăţării extrem specializate în

care un singur stil caracterizează persoana. Ulterior, Kolb şi-a rafinat teoria considerând
că învăţarea este integrată, că presupune o dezvoltare completă a stilului de învăţare

171
Psihologia învăţării

sub forma unei spirale. Toţi cei care învaţă experimenteză,

reflectează, gândesc şi acţionează într-un proces recursiv,
Prima clasă a responsabil de situaţiile de învăţare şi de ceea ce se învaţă. În
stilurilor include termenii dezvoltării, există trei clase ale stilurilor de învăţare.
stilurile de învăţare
Prima clasă include stilurile de învăţare specializate
fundamentale.
sau fundamentale: divergenţa, asimilarea, convergenţa şi
acomodarea. Persoanele cu un stil de învăţare fundamental
rezolva problemele din procesul de învăţare prin specializare
în unele moduri şi neglijarea altora. A doua clasa a stilurilor
de învăţare reprezintă orientările învăţării care integrează una
din cele două dialectici ale procesului de învăţare, combinând
caracteristicile stilurilor de învăţare fundamentale. Abbey, Hunt
si Weiser (1985) şi Hunt (1987) au numit aceste stiluri: nordic,
estic, sudic şi vestic. Numele corespund localizării spaţiale a
acestor stiluri de învăţare în ciclul LSI bidimensional (fig. 3). Le
vom descrie pe scurt.
Stilul de învăţare nordic integrează axele RO-AE şi este
specializat în CE; acesta combină caracteristicile şi
capacităţile stilurilor divergent şi de acomodare.
Persoanele cu stiluri de învăţare estic sunt flexibile în
dimensiunea CE-AC, dar specializate în RO. Ele combină
abilităţile de învăţare asociate cu stilurile divergent şi de
Orientările învăţării asimilare.
integrează una din Sudicii combină elemente din stilurile asimilator şi
cele doua dialectici convergent, fiind flexibili în dimensiunea RO-AE şi
ale procesului de specializaţi în AC.
învăţare, combinând
Vesticii integrează modurile de învăţare CE-AC, dar sunt
caracteristicile
stilurilor de învăţare specializaţi în AE (Hunt, 1987).
fundamentale.
Nordic

(CE)
Ac Div

(AE) (RO)

Con As
(AC)

Sudic

Fig.3 Orientările învăţării

A doua clasă a stilurilor de învăţare corespunde jumătăţii

conului de dezvoltare, iar a treia clasă a stilurilor de învăţare

172
 Psihologia învăţării

are trei profiluri de învăţare echilibrate care corespund vârfului

conului de dezvoltare ELT. Toate profilurile echilibrate sunt
manifestări ale învăţării integrate. Persoanele cu acest stil
învaţă într-o manieră holistică utilizând capacităţii asociate cu
cele patru moduri de învăţare. Diferenţa dintre cele trei profiluri Profilurile echilibrate
echilibrate constă în faptul că primul preferă dimensiunea sunt manifestări
CE-AC, al doilea preferă dimensiunea RO-AE. Al treilea profil ale învăţării
preferă ambele dimensiuni. integrate, utilizează
capacităţii asociate
cu cele patru
3. Evaluarea ETL şi a LSI moduri de învăţare
fundamentale
Teoria învăţării prin experienţă a fructificat idei existente
în câmpul psihologic (John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget,
William James, Carl Jung, Carl Rogers) rafinate de Kolb pe
parcursul mai multor decenii. Autorul îşi încadrează teoria în
clasa teoriilor constructiviste ce concep învăţarea ca proces
de adaptare la mediu, individul creând cunoştinţe prin asimilare
şi acomodare, ca şi în teoria piagetină. Dar, spre deosebire de Teoria învăţării prin
Piaget, Kolb vede învăţare ca un determinat al dezvoltării. experienţă este o
Stilurile de învăţare, pentru a căror identificare autorul a sinteză a mai multor
construit un instrument special (ILS) sunt concepute ca parte teorii anteriore
a ELT ce descriu diferenţele individuale în învăţare bazate pe
preferinţele celui care învaţă pentru folosirea unor anumite faze
ale ciclului învăţării. O confirmare recentă a teoriei lui Kolb vine
din partea biologiei. Zull (2002) susţine că ar exista legături
între învăţarea experienţială şi funcţionarea creierului.
Teoria învăţării prin experienţă fundamentează numeroase
programe de formare a adulţilor, este folosită în construcţia Stilurile de învăţare,
curriculum-ului pentru diverse câmpuri ale cunoaşterii. Argyris sunt concepute
şi Schon (1974, 1978) susţin că învăţarea prin experienţă este ca parte a teoriei
esenţială pentru eficacitatea individuală şi organizaţională. Ei învăţării.
afirmă însă că această învăţare poate să apară doar în situaţiile
în care valorile persoanei implicate în formare şi normele
organizaţionale susţin acţiunea bazată pe informaţii valide,
alegere liberă şi informată şi pe angajamentul intern. Utilizarea
învăţării prin experienţă nu este, prin urmare, doar un aspect
tehnic şi individual, cum ar rezulta din prezentarea lui Kolb, ea
necesită implicarea organizaţiei din care face parte individul.
Criticile aduse teoriei lui Kolb au vizat şi proprietăţile Utilizarea învăţării
psihometrice ale LSI, validitatea predictivă a instrumentului fiind experimentale nu
contestată de unii specilişti, deşi este intens folosit de alţii. este doar un aspect
În lumea contemporană, învăţarea a devenit mai tehnic şi individual,
importantă decât productivitatea în determinarea adaptării, ea depinde de
valorile organizaţie.i
supravieţuirii şi creşterii unei persoane sau organizaţii (Kelly,
1999, Argyris şi Schon, 1978), fapt ce accentuează importanţa
teoriei lui David Kolb.

173
Psihologia învăţării

4. Teoria învăţării autodirijate

Învăţarea prin experienţă este masiv utilizată în formarea

adulţilor, având numeroşi adepţi, dar şi detractori. Una din cele
Andragogia – ştiinţa mai cunoscute argumentări ale folosirii experienţei în formarea
care studiază adulţilor a venit din partea unui specialist în psihologia educaţiei,
învăţarea la adulţi. Malcolm Shepherd Knowles (1913 - 1997) care a preluat şi
impus termenul andragogie pentru a numi ştiinţa care studiază
învăţarea la adulţi. Teoria sa a primit numele de teoria învăţării
autodirijate ( Knowles, 1970).
Knowles susţine că adultul poate să înveţe. Capacitatea
de învăţare se menţine pentru toată viaţa dacă indivizii sunt
solicitaţi intelectual. Cei aflaţi mai departe de o învăţarea
sistematică, adesea, îşi subestimează abilităţile de învăţare şi
au o încredere mai scăzută în ei înşişi. În cazul lor, perioadele de
ajustare la noua formare se explică prin schimbarea metodelor
de predare faţă de cele cuoscute din copilărie. Schimbările
fiziologice (reducerea acuităţii vizuale, auditive, mărirea timpului
de reacţie, scăderea nivelului de energie) acţionează adesea
ca bariere pentru învăţare, dar ele pot fi depăşite prin crearea
Self-conceptul la unui mediu extern adaptat nevoilor adultului.
adult este marcat de Acest tip de învăţare are note ce o diferenţiază de
autodirecţionare. învăţarea la copii şi adolescenţi, rezultate din caracteristicile
personalităţii adulte:
 are nevoie de cunoştinţe care să-l ajute să desfăşoare
activităţi profesionale;
 conceptul de sine al adultului fundamentează tendinţa
acestuia de a se autodirija;
 experienţa lui poate constitui o resursă bogată de
învăţare;
 aptitudinea şi voinţa de a învăţa sunt mai puternice dacă
învăţarea este orientată spre nevoile de dezvoltare şi
rolurile sociale;
 are nevoi educative centrate pe interesele de a se
Adultul ia singur confrunta cu anumite sarcini.
decizii pentru sine,
îşi conduce propria
viaţă, doreşte să fie 4.1. Specificul dezvoltării la adult
tratat cu respect.
M. Knowles nu propune o teorie propriu-zisă a personalităţii
sau a dezvoltării. El evidenţiază doar acele caracteristici ale
adultului care-l diferenţiază de copil şi adolescent: conceptul
de sine, experienţa de viaţă, pregătirea pentru învăţare,
perspectiva asupra timpului. Autorul analizează implicaţiile
acestor atribute asupra învăţării, sintetizate pe dimensiunile
formării: climatul învăţării, diagnoza trebuinţelor, procesul de
planificare, conducerea experienţei de învăţare, evaluarea
învăţării (Knowles, 1990).

174
 Psihologia învăţării

Conceptul de sine la adult

Conceptul de sine este caracterizat la copil prin
dependenţa faţă de părinţi, profesori, alţi adulţi semnificativi,
dependenţă cultivată de aceştia. În societate, rolul copilului
este de a învăţa, activitate care-i ocupă tot timpul şi constituie
Climatul fizic al
o sursă de autoîmplinire. Acest rol este preponderent pasiv,
învăţării trebuie să
adultul luând decizii pentru copil. În opoziţie, pentru adult
asigure confortul
sursele de autoîmplinire sunt considerate performanţa în adultului
muncă, relaţiile maritale sau parentale, rolul de cetăţean. Self-
conceptul acestuia, spre deosebire de al copilului, este marcat
de autodirecţionare: adultul ia singur decizii pentru sine, îşi
conduce propria viaţă, doreşte să fie tratat cu respect, nu-i
place să fie judecat, pedepsit, să se simtă jenat. Adultul priveşte
învăţarea în funcţie de experienţa sa din anii de şcoală: dacă a
fost tratat cu lipsă de respect, acest fapt constituie o barieră în
formarea continuă, prin apariţia resentimentelor, a rezistenţei
la influenţa formatorului-adult asimilat cu profesorii săi. Dacă
a fost tratat cu respect ca elev, în relaţia cu formatorul apare
respectul mutual, responsabilitatea faţă de formare. Climatul psihologic
Andragogia propune respectarea acestor particularităţi va fi caracterizat de
de vârstă prin transpunere în caracteristici ale climatului fizic şi respect şi acceptare
psihologic al formării.

Climatul învăţării
Climatul fizic al învăţării trebuie să asigure confort; se va
derula într-o sală de învăţare amenajată informal, care să evite
simbolurile copilăriei (existenţa unui podium, tabla, plasarea
meselor de lucru pe coloane) simboluri care induc pasivitate
şi creează animozitate. Acustica şi luminarea sălii trebuie fie
Există norme
suficiente pentru a compensa declinul acuităţii audio-vizuale, andragogice pentru
fără a-i face pe cei care învaţă să se simtă jenaţi. întreaga instituţie
Climatul psihologic va fi caracterizat de respect, acceptare furnizoare de
şi suportare a adultului, ceea ce conduce la apariţia respectului formare
mutual între formator şi formabil. Adultul va fi tratat cu prietenie, se
vor evita pedepsele şi ridiculizarea şi va fi valorizat ca fiind unic.
În derularea activităţilor, se va evita atmosfera şcolară,
formalismul care pot accentua diferenţele de statut faţă de cel
care oferă formarea. Astfel, se va folosi numele mic în adresare,
contribuţiile la derularea activităţii vor fi valorizate. Toate aceste
norme andragogice vor funcţiona nu numai în relaţia dintre
formator şi adult, ele vor fi extinse la toată instituţia de formare
fiind vizibile în arhitectură, decor, proceduri, conducere, în toate
relaţiile interpersonale. Adultul va fi antrenat
în autodiagnoza
Diagnoza trebuinţelor trebuinţelor de
Dacă în cazul copilului, profesorul sau părintele sunt cei învăţare
care decid când trebuie să înveţe şi care-l pedepsesc dacă nu
învaţă, adultul îşi poate diagnostica singur trebuinţele. În acest
scop va fi sprijinit de formator prin următoarele instrumente sau
175
Psihologia învăţării

activităţi:
va construi sau oferi un model al competenţelor/ trăsăturilor/
comportamentelor specifice diverselor situaţii şi roluri
profesionale şi care va concentra valori şi aşteptări ale
instituţiei formatoare, ale societăţii;
va favoriza autodiagnoza nivelului prezent al competenţelor
Adulţii vor fi implicaţi
în planificarea, adultului şi compararea lor cu modelul pentru a stabili
conducerea distanţa dintre ceea ce este şi ceea ce ar fi bine să fie,
şi evaluarea ceea ce este dezirabil social. Constatarea unor diferenţe
activităţilor de coroborată cu dorinţa de autodezvoltare constituie, în
învăţare. accepţiunea lui Knowles, o definire a motivaţiei de a învăţa.

Planificarea
Orice individ este mai activ dacă participă la proiectarea
unei activităţi, iar când acesta i se impune, devine apatic,
manifestă resentimente sau abandonează, spune Knowles.
Adulţii vor fi implicaţi în planificarea activităţilor de învăţare, în
modalităţi dependente de mărimea grupului:
Când experienţa  direct, dacă grupul este mai mic de 30 de persoane;
adultului este  prin fracţionarea grupului mare în grupuri mici, consilii,
devalorizată el se paneluri, comitete etc.
simte respins ca În acest mod, responsabilitatea pentru învăţare este
persoană. împărţită între adulţii care învaţă şi formatori relativ la toate
funcţiile planificării: diagnoza nevoilor, proiectare şi conducere,
evaluare a activităţii.

Conducerea experienţei de învăţare

În pedagogie, funcţia profesorului este de a preda, iar a
copilul de a fi receptiv la cea ce se predă. În andragogie, rolul
Adultul nu vrea să formatorului este redefinit: acesta este tehnician, persoană
fie judecat de alt resursă, catalizator, ghid. Formatorul “nu predă, el în face pe
adult. adult să înveţe” iar situaţia de învăţare va cuprinde proceduri
de a-l ajuta să înveţe (Knowles, 1970, p. 73).

Evaluarea învăţării
Dintre atributele în care cele două discipline, pedagogia
şi andragogia, se diferenţiază, evaluarea prezintă cea mai
puternică incongruenţă, pentru că adultul nu vrea să fie judecat
de alt adult. În experienţele de învăţare, adultul trebuie ajutat
să-şi măsoare singur performanţele, comparându-le pe cele
prezente cu obiectivele de atins.

Experienţa adultului
este sursă de 4.2. Rolul experienţei în formarea adulţilor
învăţare pentru alţi
adulţi. Adultul are o experienţă de viaţă mult mai bogată şi mai
diversă decât a copilului, iar identitatea îi este influenţată de
experienţe unice. Întrebând un adult “Cine eşti tu?”, susţine M.
Knowles, acesta va emite răspunsuri care vizează ocupaţiile,
176
 Psihologia învăţării

antrenamentele, toate achiziţiile sale. Spre deosebire de copil,

adultul îşi consideră experienţa o valoare şi când aceasta este
devalorizată, adultul se simte respins ca persoană.
Experienţa adultului este şi sursă de învăţare pentru alţi
adulţi, un punct de referinţă pentru noile experienţe. Experienţa Formatorul nu
adultului constituie şi o explicaţie pentru receptivitatea mai predă, îl ajută pe
redusă la nou, deoarece achiziţionând un număr mare de adult să înveţe
obişnuinţe, modele de gândire şi comportament, mintea lui este
mai puţin deschisă.

Implicaţii în planul învăţării

Luând în calcul specificul experienţei la vârsta adultă,
formatorul va exploata grupurile de discuţii, studiile de caz,
simularea, jocul de rol, proiectele, metodele de laborator,
demonstraţiile, terapia de grup. În timpul învăţării se va
accentua aplicarea practică a ceea ce a învăţat, se vă utiliza Sarcinile învăţării
încălzirea, dezgheţarea (unfreezing), pentru a ajuta adultul să la adulţi vizează
aibă o minte liberă de prejudecăţi. evoluţia rolurilor
Gruparea este altă cerinţă rezultată din pregătirea specială sociale,
a adultului pentru învăţare: pentru unele sarcini, grupurile pot
fi omogene, pentru altele eterogene, dar alegerile vor rămâne
flexibile şi aleatoare.

4.3. Consimţământul pentru a învăţa

Relativ la copii şi adolescenţi este acceptat faptul că

învaţă pentru a pregăti o nouă fază în dezvoltare, folosind
sarcini adecvate unui anumit moment, care asigură succesul.
Sarcinile învăţării la adulţi nu vizează dezvoltarea psihică sau Folosirea grupurilor
mentală ci evoluţia rolurilor sociale, roluri care se diferenţiază mici reprezintă o
în funcţie de cele trei faze ale vârstei adulte, adultul tânăr, de cerinţă specifcă
mijloc şi adultul târziu. formării adulţilor.
Implicaţiile asupra formării vizează distribuirea învăţării,
astfel încât secvenţele de învăţare să meargă în pas cu sarcinile
de dezvoltare care privesc logica internă a învăţării şi cu nevoile
instituţiei care solicită formarea. Programul de învăţare nu va
debuta cu istoria sau filosofia acestei instituţii ci, mai degrabă,
cu întrebări relative la activităţile concrete ale angajaţilor (Cum
ai vrea să lucrezi? Ce crezi că aşteptă instituţia de la tine?
etc.) Violarea acestui principiu este frecventă în programarea Adultul vizează o
învăţării la adult. aplicare imediată a
ceea ce învaţă.

4.4. Orientarea spre învăţare

Perspectiva pe care adultul o are asupra timpului produce

căi diferite de ale copilului pentru a învăţa. Copilul tinde spre o

177
Psihologia învăţării

aplicare amânată a ceea ce învaţă, adultul vizează o aplicare

imediată. Implicaţiile pentru învăţare:
dacă la copii se urmăreşte creşterea treptată a complexităţii,
adultul va fi ajutat să înveţe, în funcţie de specificul problemei
abordate;
La adult curriculum
organizarea curriculum-ului la copil este pe discipline,
este organizat pe
arii de probleme, la adult curriculum este organizat pe arii de probleme,
divizate în secvenţe divizate în secvenţe de învăţare; ex . pentru copii cursul
de învăţare de compoziţie este organizat pe studiul gramaticii, al
stilului, vocabularului, pentru adult va conţine probleme de
tipul “Cum să scriu o scrisoare de afaceri mai bună” etc.
Deci programul de învăţare trebuie să răspundă cerinţelor
curente ale situaţiilor de viaţă şi ale rolurilor adultului.
Procesul de învăţare la adulţi presupune următoarele
faze ce trebuie să se regăsească în organizarea situaţiei de
învăţare:
stabilirea unui climat care să conducă la învăţare;
crearea unor structuri organizaţionale pentru o planificare
participativă;
diagnoza nevoilor de învăţare;
formularea obiectivelor învăţării;
dezvoltarea designului activităţilor;
Teoria lui Knowles desfăşurarea activităţilor;
a influenţat masiv rediagnoza nevoilor de învăţare (evaluarea).
practicile de
formare.
4.5. Evaluarea teoriei lui Knowles

Fără a fi prea elaborată, teoria lui Knowles a influenţat

masiv practicile de formare, termenul andragogie s-a impus
pentru formarea adulţilor, fiind în acord cu dimensiunea
democratică a societăţii americane. Meritul principal al fostului
director al Asociaţiei pentru Educarea Adulţilor constă în
evidenţierea existenţei la adulţi, a capacităţilor de învăţare
contestate, direct sau indirect, mult timp în psihologie, Din
Knowles a particularităţile adultului a dedus norme pentru activitatea de
evidenţiat
formare diferite de normele pedagogice (specifice copilăriei şi
existenţa la adulţi,
a capacităţii de
adolescenţei).
învăţare contestate Independenţa acordată adultului corespunde concepţiei
mult timp în filosofice a autorului încrezător în capacitatea umană de
psihologie. autodeterminare. Cel mai mare pericol pentru omenire nu
este bomba atomică, nici poluarea, susţinea Knowles, ci
accelerarea „uzurii morale” la om pentru a cărei diminuare a
propus un nou tip de educator, descris în paginile anterioare.
Concepţia sa a evoluat de la opoziţia pedagogie-andragogie
prezentă în titlul uneia din cele mai cunoscute cărţi ale sale
la tranziţia spre andragogie. The Modern Practice of Adult
Education. Andragogy Versus Pedagogy devine după zece
ani The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy
178
 Psihologia învăţării

to Andragogy. Knowles a fost criticat pentru lipsa de preocupare faţă de calitatea

educaţiei furnizate (Tennant, 1986).

5. Învăţare implicită şi învăţare explicită

Învăţarea implicită este o învăţare realizată prin experienţă, în timpul lucrului,

slab conştientizată, spontană, dar rezistentă la dezordine şi la disfuncţii (Reber, 1993,
p. 88). Cunoştinţele tacite, rezultate ale învăţării implicite se simt şi se resimt, dar
sunt incomunicabile fără efort. Ele sunt proceduri (a şti să faci), dar includ şi elemente
cognitive scheme, credinţe, modele mentale, elemente tehnice corespunzătoare. Între
învăţarea implicită şi cea explicită există relaţii, treceri numeroase, ilustrate alăturat
(Tab. 1).

5.1. Relaţii între învăţarea implicită şi învăţarea explicită

Învăţarea implicită / tacită este neverbalizată, este bazată pe senzaţii, percepţii

şi mişcări fiind similară învăţării din stadiului 0-2 ani, extinsă pe toată durata vieţii.
Cunoştinţele tacite se constituie mai mult prin reflexie profesională decât prin aplicarea
ştiinţei.

1. 4. 3.
Învăţare experienţială prin Învăţarea interiorizării Învăţare formală prin
acţiune prin aplicare transmitere
(Experienţa vieţii) (Experienţa şcolii)
CUNOŞTINŢE IMPLICITE CUNOŞTINŢE EXPLICITE
2.
Învăţare expresiei prin
explicitare

Tab. 1. Relaţii între învăţarea implicită şi explicită

Când individul începe să reflecteze, el face trecerea de la paradigma acţiunii

profesionale la paradigma ştiinţei aplicate, activitate promiţătoare pentru că situează
cunoştinţele în contextul acţiunii profesionale (Tab. 1) (Bourgeios, apud Carré, 2004)

5.2 Cercetări asupra învăţării tacite

Cercetările asupra învăţării prin acţiune au vizat verificarea eficacităţii acesteia

în învăţarea deprinderilor motorii şi a abstracţiunilor. Eficacitatea învăţării tacite /
prin acţiune este mai ridicată în învăţarea deprinderilor motorii (Tab.2). Experimentul
care fundamentează concluzia de mai sus este următorul: trei grupuri de elevi învaţă
montajul schemelor electrice, în modalităţi diferite: citesc un text, vizionează un film,
execută montajul sub îndrumarea unui instructor. La final, se verifică rezultatele prin

179
Psihologia învăţării

două teste independente: deprinderile prin probă practică şi cunoştinţele prin probe
scrise. Rezultate superiore obţin elevii care învaţă deprinderile prin acţiune (tab.3).
În teoria triplului codaj, superioritatea acţiunii se explică prin elementele verbale şi
imagistice adăugate componentei motori, rezultat al acţiunii efective.

Grupul de învăţare Rezultate

1. Citeşte un text
2. Vizionează un film
3. Realizează un
montaj sub îndrumarea
instructorului
Cunoştinţe Deprinderi
Nu există un avantaj al
învăţării prin acţiune Proba practică indică
performanţe mai bune

Tab.2 Învăţarea, tacită şi explicită, a deprinderilor motorii

Superioritatea învăţării prin acţiune nu trebuie absolutizată, cunoştinţele

procedurale nu sunt sigurele pe care le posedă indivizii, chiar dacă ele sunt, în unele
domenii predominante. Această idee este probată în învăţarea abstracţiunilor prin
acţiune, învăţare care nu este eficientă. Experimentul propune mai multor grupuri
învăţarea operaţiilor cu fracţii: a) la valori mici, învăţarea se face prin acţiune practică
(tăiere, reprezentare grafică); b) la valori mari învăţarea foloseşte concepte, acţiunea
fiind foarte dificilă sau imposibilă (tab.3). Concluzia este că acţiunea perturbă, uneori,
învăţarea abstracţiunilor (Lieury, 2004).

Cunoştinţe Acţiune Imagini Explicaţie verbală

¼+¼ = ½ Acţiunea nu ameliorează performanţele, copii care au învăţat după

explicaţii şi cei care au acţionat au aceleaşi rezultate

1/3 +1/4 = 7/12 Învăţarea cu imagini şi acţiune Performanţa este mai bună în
este nulă cazul explicaţiei verbale

Tab. 3. Învăţarea tacită şi explicită a abstracţiunilor

5.3. Interviul de explicitare

Deşi nu este uzuală şi nici uşoară, transformarea cunoştinţelor tacite în cunoştinţe

explicite este posibilă. Ea se realizează, în condiţii speciale, prin exprimare verbală,
în cursul interviului de explicitare precedat de desfăşurarea unei acţiuni. Această
acţiune constituie o experienţă personală compactă, care nu îşi găseşte imediat
conceptualizarea, cunoştinţele dobândite fiind cunoştinţe tacite (Pineau, 2004).
Interviul propriu-zis constă în povestirea muncii proprii, ca mijloc de a formula
verbal ceea ce ai învăţat (Schön, 1983). Relatarea nu se face în timpul acţiunii ci cu
un recul temporal ce şterge detaliile, reduce emoţiile aflate la limita subconştientului.
Povestirea, ca efect al observaţiei reflectate, este văzută ca o abordare metacognitivă
în care acţiunea iniţială este verbalizată, conştientizată. Nararea, explicitarea poate
fi pentru altul sau pentru sine; când este pentru altul favorizează şi împărtăşirea

180
 Psihologia învăţării

cunoştinţelor, compararea lor şi atingerea unui nou nivel de

învăţare.
Fundamentarea teoretică a interviului de explicitare este
furnizată de teoria triplului codaj: imaginea, prezentarea verbală Şcoala vieţii nu este
şi acţiunea se sprijină reciproc. Memorarea este superioară eficace în absenţa
când este susţinută prin coduri verbale, pe când stagiul, totală a teoriei.
practica fără suport teoretic, fără curs, explicaţii nu permite o
memorare durabilă. Aceste rezultate întemeiază prudenţa faţă
de acceptarea necondiţionată a învăţării prin sarcini.

6. Comunităţile de practică şi implicaţiile lor în formare

Comunităţile de
Învăţarea pe bază de experienţă este întâlnită practică sunt
în comunităţile care învaţă orizontal, prin împărtăşirea formate din oameni
cunoştinţelor. Învăţarea este definită drept un proces prin care care se angajează
informaţia circulă de la un membru la altul, se construieşte, se într-un proces de
transformă într-un grup social. Deci a învăţa nu este un proces învăţare colectivă
individual, ci unul colectiv, este o co-construcţie a cunoştinţelor. într-un domeniu
Ea se înscrie într-un context cu trei dimensiuni Eu-Altul-Sarcină, comun.
unde altul se angajează să participe la învăţare.

6.1. Caracteristici ale comunităţilor de practică

Comunităţile de practică sunt formate din oameni care se

angajează într-o învăţare colectivă într-un domeniu comun: o
formaţie artistică aflată în căutare de noi forme de exprimare, Dezvoltarea
un grup de ingineri care lucrează la probleme similare, un grup cunoştinţelor se
de studenţi care lucrează la un proiect. Nu orice comunitate face printr-un sistem
este o comunitate de practică. Un cartier, de exemplu, este al agenţilor umani
numit adesea comunitate, dar, de regulă, nu este o comunitate care interacţionează
dinamic cu
de practică.
artefactele.
Comunităţile de practică sunt rezultat al teoriei cogniţiei
situate conform căreia toate cunoştinţele sunt cunoştinţe situate
într-un context, într-o cultură sau într-o practică socială proprie
unui grup. Conceptul de cogniţie situată, cu premise în lucrările
lui Vîgotski, s-a dezvoltat după 1980 în psihologia educaţiei şi se
referă la cunoaşterea realizată într-un context real (cunoaştere
contextualizată). Acest fapt are consecinţe importante în teoria
instruirii ce privesc importanţa furnizării de probleme veritabile Conceptul de
în învăţare, probleme contextualizate şi nu abstracte, lipsite de comunitate
atribute socio-culturale (Lebrun, 2002). Ca teorie a învăţării, de practică a
fost preluat de
cogniţia distribuită susţine că dezvoltarea cunoştinţelor se
organizaţiile
face printr-un sistem al agenţilor umani care interacţionează interesate de
dinamic cu artefactele şi între ei. Contextualizarea se poate gestionarea
realiza prin studii de caz, incident, joc de rol, învăţare pe bază cunoştinţelor.
de proiecte şi probleme, stagii în producţie, toate însoţite de
reflecţie personală.

181
Psihologia învăţării

De la începuturile timide detectabile în studiile referitoare

la ucenicie, conceptul „comunitate de practică” a fost preluat
de organizaţiile interesate de gestionarea cunoştinţelor. A
devenit fundamentul unei noi perspective asupra cunoaşterii
Învăţarea este un şi învăţării care susţine eforturile de creare a sistemelor de
proces prin care învăţare orizontală din organizaţii, cu amploare variată de la
informaţia circulă comunităţi locale la organizaţii, parteneriate, oraşe, regiuni şi
de la un membru la
întreaga lume (Wenger, 1998).
altul, se construieşte
şi se tramsformă
Grupul de învăţare nu serveşte numai transmiterii de
într-un grup social. cunoştinţe are şi funcţia de formare a identităţii celui care
învaţă, favorizată de capitalul social. Identitatea indivizilor este
relaţionată cu participarea lor efectivă la comunitatea de practică
şi cu modalitatea expresă de participare. Traiectoria identitară,
traiectoria de învăţare şi cea de participare sunt interconectate.
Ca urmare a formării sau ca premisă a ei, se modifică imaginea
de sine, imaginea ideală de sine şi relaţiile interpersonale. Prin
rezultatele ei, formarea furnizează competenţe care modifică
relaţiile individului cu celialţi, îl fac mai independent, modifică
relaţiile în cuplu etc.
Mai dificil de modificat sunt comportamentele indivizilor
mai ales când aceştia nu deţin mijloace suficiente pentru a
stăpâni noile practici pentru menţinerea unei imagini de sine
Identitatea indivizilor pozitive. Ambivalenţa ameninţă şi relaţiile interpersonale
este relaţionată ale celui aflat în schimbare identitară, ducând la rupturi care
cu participarea lor creează dificultăţi afective şi sociale. Consturile formării şi
efectivă la această schimbării identitare sunt numeroase.
comunitate de
practică.
6.2. Evaluarea învăţării tacite

Învăţarea tacită şi comunităţile de practică au numeroşi

adepţi în lumea contemporană, atât indivizi cât şi organizaţii. Au
fost create reţelele de învăţare ce combină învăţarea verticală
şi orizontală în organizaţii centrate pe progresul angajaţilor şi
cel propriu. Ele sunt reţele reale sau virtuale, fultimele folosite
tot mai frecvent în ultimul timp. Mediul virtual accesibil datorită
progresului tehnologic, permite proliferarea comunităţilor
virtuale (e-comunităţi) sau mixte care co-construiesc cunoştinţe,
contribuind la dezvoltarea societăţii contemporane ca societate
Formarea prin
a cunoaşterii.
alternanţă, teoretică
şi practică, în Superioritatea învăţării prin acţiune şi orizontală nu
diverse contexte trebuie absolutizate, cunoştinţele procedurale fiind doar o parte
este eficace. din cele necesare, chiar dacă predomină în unele domenii.Prin
urmare trebuie să rămânem prudenţi când susţinem eficacitatea
superioară a şcolii vieţii, acompaniamentul teoretic al practicii
impunând formarea prin alternanţă, teoretică şi practică, în
diverse contexte.

182