UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA

ENTREVISTA CLINICA EN NIÑOS Y ADOLESCENTES

CUADROS CLÍNICOS

Nombres:

 Amanda Contreras
 Maribel Pallo
 Carolina Rodríguez
 Karen Silva
 Brigith Siguencia
 Amy Velastegui

Trastornos del neurodesarrollo

Discapacidad intelectual

DESCRIPCIÓN:

Síntomas

La discapacidad intelectual es un trastorno que comienza durante el período de

desarrollo y que incluye limitaciones del funcionamiento intelectual como también del
comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico. Se deben
cumplir los tres criterios siguientes:

A. Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolución

de problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje
académico y el aprendizaje a partir de la experiencia, confirmados mediante la
evaluación clínica y pruebas de inteligencia estandarizadas individualizadas.

B. Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del

cumplimiento de los estándares de desarrollo y socioculturales para la autonomía
personal y la responsabilidad social. Sin apoyo continuo, las deficiencias
adaptativas limitan el funcionamiento en una o más actividades de la vida
cotidiana, como la comunicación, la participación social y la vida independiente
en múltiples entornos, tales como el hogar, la escuela, el trabajo y la comunidad.

C. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el período de

desarrollo.
Signos

Hay muchos signos de la discapacidad intelectual. Por ejemplo, los niños con
discapacidad intelectual pueden:
 • Sentarse, gatear, o caminar más tarde que los otros niños
• Aprender a hablar más tarde, o tener dificultades al hablar
• Tener dificultades en recordar cosas
• No comprender cómo pagar por las cosas
• Tener dificultades en comprender las reglas sociales
• Tener dificultades en ver las consecuencias de sus acciones
• Tener dificultades al resolver problemas
• Tener dificultades al pensar lógicamente.

Como el 87% de los niños con la discapacidad intelectual sólo serán un poco más lentos
que el promedio al aprender información y destrezas nuevas. Es posible que sus
limitaciones no sean aparentes durante la niñez y que no sean diagnosticadas como
personas con discapacidad intelectual hasta que comiencen a ir a la escuela.

Como adultos, muchas personas con la discapacidad intelectual leve pueden vivir
independientemente. Es posible que otras personas no las consideren como personas
con una discapacidad intelectual. El otro 13% de personas con discapacidad intelectual
marca menos de 50 en las pruebas de inteligencia. Estas personas tendrán más
dificultades en la escuela, en casa, y en la comunidad. Una persona con retraso más
severo necesitará apoyo más intensivo durante toda su vida.

Cada niño con discapacidad intelectual es capaz de aprender, desarrollarse, y crecer.

Con aprenda más sobre la discapacidad intelectual. Mientras más sabe, más puede
ayudarse a sí mismo y a su niño.

Signos según la gravedad actual

ESCALA DOMINIO DOMINIO SOCIAL DOMINIO

DE CONCEPTUAL PRACTICO
GRAVEDAD
317 (F70)  En los niños de edad  El individuo es  El individuo
Leve escolar y en los inmaduro en cuanto puede funcionar
adultos existen a las relaciones de forma
dificultades en el sociales. apropiada para la
aprendizaje de las  Por ejemplo: edad en el
aptitudes académicas dificultad para cuidado personal.
relativas a la lectura, percibir señales
la escritura, la sociales, la  Los individuos
aritmética, el tiempo o comunicación, la necesitan ayuda
el dinero. conversación y los en las tareas
lenguajes son más complejas de la
 Los adultos existe concretos. vida cotidiana.
alteración del
pensamiento  Puede haber  En la vida adulta,
 abstracto, de la dificultades de necesita ayuda
función ejecutiva regulación como compras,
(planificación, emocional y el transportes,
definición de comportamiento organización
estrategias, adecuado para la doméstica,
determinación y edad. preparación de
flexibilidad alimentos y
cognitiva). cuidados de los
 Existe una hijos.
comprensión
limitada de riesgos
en las situaciones  Las habilidades
sociales. son similares a
grupos de su
edad, pero
 El juicio social es requiere ayuda
inmaduro por lo que respecto al juicio
corre riesgo de ser relacionado con
manipulado por los el bienestar.
demás.
 Los individuos
necesitan ayuda
para tomar
decisiones sobre
el cuidado de su
salud y temas
legales.
318.0 (F71)  Durante todo el  El individuo presenta  El individuo puede
Moderado desarrollo, las notables diferencias responsabilizarse
habilidades respecto a sus de sus necesidades
conceptuales de los iguales en cuanto al personales, como
individuos están comportamiento comer y vestirse, y
notablemente social y de las funciones
retrasadas en comunicativo a lo excretoras y la
comparación con sus largo del desarrollo. higiene como un
iguales. adulto, aunque se
 El lenguaje hablado necesita un período
 En los preescolares, el es típicamente el largo de
lenguaje y las habilidades principal instrumento aprendizaje y
pre académicas se de comunicación tiempo para que el
desarrollan lentamente. social, pero es individuo sea
mucho menos autónomo en estos
 En los niños de edad complejo que en sus campos, y podría
escolar, el progreso de la iguales. necesitar personas
 lectura, la escritura, las que le recuerden lo
matemáticas, la  La capacidad de que tiene que hacer.
comprensión del tiempo relación está
y el dinero se produce vinculada de forma  Podrá asumir
lentamente a lo largo de evidente a la familia encargos
los años escolares y está y a los amigos, y el independientes en
notablemente reducido en individuo puede los trabajos que
comparación con sus tener amistades requieran
iguales. satisfactorias a lo habilidades
largo de la vida y, en conceptuales y de
 En la vida adulta el ocasiones, relaciones comunicación
desarrollo de las sentimentales en la limitadas, pero se
aptitudes académicas está vida adulta. necesitará una
típicamente en un nivel ayuda considerable
elemental y se necesita  El juicio social y la de sus compañeros
ayuda para todas las capacidad para tomar y supervisores, y de
habilidades, en el trabajo decisiones son otras personas, para
y en la vida personal. limitados, y los administrar las
cuidadores han de expectativas
ayudar al individuo sociales, las
en las decisiones de complejidades
la vida. laborales y las
 La amistad, que responsabilidades
normalmente se complementarias,
desarrolla con los como la
compañeros, con programación, el
frecuencia está transporte, los
afectada por beneficios
limitaciones de la sanitarios y la
comunicación social. gestión del dinero.

318.1 (F72)  Las habilidades  El lenguaje hablado  El individuo

Grave conceptuales están está bastante necesita ayuda para
reducidas. El individuo limitado en cuanto a todas las
tiene generalmente poca vocabulario y actividades de la
comprensión del gramática. vida cotidiana,
lenguaje escrito o de los como comer,
conceptos que implican  El habla puede vestirse, bañarse y
números, cantidades, consistir en palabras realizar las
tiempo y dinero. Los o frases sueltas y se funciones
cuidadores puede complementar excretoras.
proporcionan un grado con medios
notable de ayuda para la potenciadores.  El individuo
 resolución de los
problemas durante toda
la vida.
318.2 (F73)  Las habilidades
Profundo conceptuales se refieren
generalmente al mundo
físico más que a procesos
simbólicos.
 El individuo puede
utilizar objetos
específicos para el
cuidado de sí mismo, el
trabajo y el ocio. Se
pueden haber adquirido
algunas habilidades
visoespaciales, como la
concordancia y la
clasificación basada en
las características físicas.
necesita
 El habla y la supervisión
comunicación se constante. El
centran en el aquí y individuo no puede
ahora dentro de los tomar decisiones
acontecimientos responsables sobre
cotidianos. el bienestar propio
o de otras personas.
 El lenguaje se utiliza En la vida adulta, la
para la comunicación participación en
social más que para tareas domésticas,
la explicación. de ocio y de trabajo
necesita apoyo y
 Los individuos ayuda constante.
comprenden el habla
sencilla y la  La adquisición de
comunicación habilidades en
gestual. todos los dominios
 Las relaciones con implica aprendizaje
los miembros de la a largo plazo y con
familia y con otros ayuda constante. En
parientes son fuente una minoría
de placer y de ayuda. importante existen
comportamientos
inadaptados,
incluidas las
autolesiones.
 El individuo tiene  El individuo depende
una comprensión de otros para todos
muy limitada de la los aspectos del
comunicación cuidado físico diario,
simbólica en el habla la salud y la
y la gestualidad. seguridad, aunque
 El individuo puede también puede
comprender algunas participar en algunas
instrucciones o de estas actividades.
gestos sencillos. El  Los individuos sin
individuo expresa su alteraciones físicas
propio deseo y sus graves pueden
emociones ayudar en algunas de
principalmente las tareas de la vida
mediante la cotidiana en el hogar,
comunicación no como llevar los
 Sin embargo, la
existencia concurrente de
alteraciones motoras y
sensitivas puede impedir
el uso funcional de los
objetos.
verbal y no platos a la mesa.
simbólica.  Las actividades
 El individuo disfruta recreativas pueden
de la relación con implicar, por
miembros bien ejemplo, disfrutar
conocidos de la escuchando música,
familia, con los viendo películas,
cuidadores y con saliendo a pasear o
otros parientes, e participando en
inicia y responde a actividades
las interacciones acuáticas, todo ello
sociales mediante con la ayuda de
señales gestuales y otros.
emocionales.
 La existencia
 La existencia concurrente de
concurrente de alteraciones físicas y
alteraciones sensoriales es un
sensoriales y físicas impedimento
puede impedir frecuente para la
muchas actividades participación (más
sociales. allá de la mera
observación) en las
actividades
domésticas,
recreativas y
vocacionales. En una
minoría importante
existen
comportamientos
inadaptados.

ETIOLOGÍA

En el DSM- V manifiesta que son factores genéticos y fisiológicos.

Las etiologías prenatales incluyen síndromes genéticos (p. ej., variaciones en la

secuencia o el número de copias de uno o más genes, trastornos cromosómicos), errores
innatos del metabolismo, malformaciones cerebrales, enfermedad materna (incluida la
patología de la placenta) e influencias ambientales (p. ej., alcohol, otras drogas, tóxicos,
teratógenos).

Las causas perinatales incluyen la variedad de acontecimientos relacionados con el

preparto y el parto que conducen a la encefalopatía neonatal.
La causas posnatales incluyen el daño hipóxico isquémico, el daño cerebral traumático,
las infecciones, los trastornos desmielinizantes, los trastornos convulsivos (p. ej.,
espasmos infantiles), la privación social grave y crónica y los síndromes tóxico-
metabólicos e intoxicaciones (p. ej., plomo, mercurio).

Las causas del trastorno según DSM-IV y IV-TR son:

a) Hereditarias en, aproximadamente, un 5 %. Ej.: síndrome de X frágil.

b) Alteraciones en el desarrollo embrionario, aprox. un 30 % de los casos. Ej.: 
cromosómicas: síndrome de Down (trisomía 21),
a) otras: consumo materno de alcohol (durante el embarazo), infecciones, etc.
b) Problemas durante el embarazo y en el momento del parto (perinatales), aprox.
un 10 %. Ej.: malnutrición fetal, prematuridad, hipoxia, infecciones víricas
(rubéola), traumatismos, etc.
c) Posnatales. Enfermedades adquiridas en la infancia y la niñez (encefalitis,
meningitis, etc.), traumatismos, et., son responsables de un 5 % de los casos
aproximadamente. 9
d) Entre un 15 y un 20 % de los casos son debidos a influencias ambientales: falta
de estimulación social, lingüística y de cualquier otro orden, y a otros trastornos
mentales graves (p.e.: TEA autista). Por su parte, González et al. (2013) estiman:
e) Causas genéticas (ej.: síndromes de Down y X frágil): 40 % de los casos,
f) Teratógenos ambientales y prematuridad: 20 %,
g) Enfermedades metabólicas (ej.: fenilcetonuria): 1-5 %, y múltiples causas: 3-12
%. Afinando más, podemos decir que: en la mayoría de los casos leves, la causa
es desconocida aunque se apunta a la incidencia de factores sociales, en los
demás casos suele haber una causa médica que explica el trastorno.

CUADRO CRITERIOS

La discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) es un trastorno que

comienza durante el período de desarrollo y que incluye limitaciones del
funcionamiento intelectual como también del comportamiento adaptativo en los
dominios conceptual, social y práctico. Se deben cumplir los tres criterios siguientes:

A. Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolución

de problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje
académico y el aprendizaje a partir de la experiencia, confirmados mediante la
evaluación clínica y pruebas de inteligencia estandarizadas individualizadas.

B. Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del

cumplimiento de los estándares de desarrollo y socioculturales para la
autonomía personal y la responsabilidad social. Sin apoyo continuo, las
deficiencias adaptativas limitan el funcionamiento en una o más actividades de
la vida cotidiana, como la comunicación, la participación social y la vida
independiente en múltiples entornos, tales como el hogar, la escuela, el trabajo y
la comunidad.
 C. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el período de
desarrollo.

Especificar la gravedad actual

a) 317 (F70) Leve
b) 318.0 (F71) Moderado
c) 318.1 (F72) Grave
d) 318.2 (F73) Profundo

DIAGNOSTICO

El diagnóstico de discapacidad intelectual se basa tanto en la evaluación clínica como

en las pruebas estandarizadas de las funciones intelectuales y adaptativas.

El Criterio A:

Se refiere a las funciones intelectuales que implican el razonamiento, la resolución de

problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje a partir de
la instrucción y la experiencia, y la comprensión práctica.

Los componentes críticos incluyen la comprensión verbal, la memoria de trabajo, el

razonamiento perceptivo, el razonamiento cuantitativo, el pensamiento abstracto y la
eficacia cognitiva.

El funcionamiento intelectual de forma habitual se mide con pruebas de inteligencia

administradas individualmente que son psicométricamente válidas, completas y
apropiadas cultural y psicométricamente.

Los individuos con discapacidad intelectual tienen puntuaciones aproximadamente de

dos desviaciones estándar o más por debajo de la media poblacional, incluido un
margen para errores en la medición (generalmente, ± 5 puntos). En las pruebas con una
desviación estándar de 15 y una media de 100, esto supone una puntuación de 65-70 (70
± 5). Son necesarias la experiencia y la valoración clínicas para interpretar los
resultados de las pruebas y para evaluar el rendimiento intelectual.

Los resultados de las pruebas de CI son aproximaciones al funcionamiento conceptual,

pero pueden ser insuficientes para evaluar el razonamiento en situaciones reales y el
dominio de las tareas prácticas. Por ejemplo, una persona con una puntuación de CI por
encima de 70 podría tener problemas tan graves del comportamiento adaptativo en el
juicio social, la comprensión social y otras áreas del funcionamiento adaptativo que el
rendimiento real de esta persona sería comparable al de los individuos con una
puntuación más baja en el CI.
El Criterio B:
Se refieren a la habilidad de la persona para alcanzar los estándares de la comunidad
respecto a la autonomía personal y la responsabilidad social en comparación con otras
personas de edad y nivel sociocultural parecidos.

El funcionamiento adaptativo implica el razonamiento adaptativo en tres dominios:

conceptual, social y práctico.

El dominio conceptual (académico) implica la competencia en memoria, lenguaje,

lectura, escritura, razonamiento matemático, adquisición de conocimientos prácticos,
resolución de problemas y juicio en situaciones nuevas, entre otros.

El dominio social implica la conciencia de los pensamientos, sentimientos y

experiencias de los demás, la empatía, las habilidades para la comunicación
interpersonal, las habilidades para hacer amigos y el juicio social, entre otros.

El dominio práctico implica al aprendizaje y la autogestión en diferentes situaciones

vitales, como el cuidado personal, las responsabilidades en el trabajo, la gestión del
dinero, el ocio, la autogestión del comportamiento y la organización de tareas para la
escuela o el trabajo, entre otros. La capacidad intelectual, la educación, la motivación, la
socialización, los rasgos de la personalidad, las oportunidades vocacionales, la
experiencia cultural y las afecciones médicas o los trastornos mentales concurrentes
influyen en el funcionamiento adaptativo.

El funcionamiento adaptativo se evalúa utilizando la evaluación clínica y las medidas

individualizadas cultural y psicométricamente apropiadas. Las medidas estandarizadas
se utilizan con los informantes que conocen al paciente (p. ej., un padre u otro miembro
de la familia, un profesor, un terapeuta, un cuidador) y con el propio individuo en el
grado en que sea posible.

El Criterio B se cumple cuando, por lo menos, un dominio del funcionamiento

adaptativo, el conceptual, el social o el práctico, está suficientemente alterado como
para necesitar apoyo continuo para que la persona funcione adecuadamente en una o
más situaciones de la vida cotidiana: en la escuela, en el trabajo, en el hogar o en la
comunidad. Para cumplir los criterios diagnósticos de la discapacidad intelectual, las
deficiencias del funcionamiento adaptativo tienen que estar directamente relacionadas
con la deficiencias intelectuales descritas en el Criterio A.

El Criterio C:

El inicio durante el período del desarrollo.

Se refiere al reconocimiento de que existen deficiencias intelectuales y adaptativas

durante la infancia y la adolescencia.

DIAGNOSTICO DIFERENCIAL

El diagnóstico de discapacidad intelectual se debería hacer siempre que los Criterios A,

B y C se cum-plan. No se debería asumir un diagnóstico de discapacidad intelectual por
el hecho de que haya una particular afección genética o médica. Un síndrome genético
vinculado a una discapacidad intelectual se debería registrar como un diagnóstico
concurrente con la discapacidad intelectual.

a) Trastornos neurocognitivos mayores y leves: La discapacidad intelectual se

clasifica como un trastorno del neurodesarrollo y es distinta de los trastornos
neurocognitivos, que se caracterizan por una pérdida del funcionamiento
cognitivo. El trastorno neurocognitivo mayor puede ser concurrente con la
discapacidad intelectual (p. ej., un individuo con síndrome de Down que
desarrolla una enfermedad de Alzheimer, o un individuo con discapacidad
intelectual que pierde más capacidad cognitiva después de una lesión craneal).
En tales casos, se pueden realizar los diagnósticos de discapacidad intelectual y
de trastorno neurocognitivo.

b) Los trastornos de la comunicación y el trastorno específico del aprendizaje:

Estos trastornos del neurodesarrollo son específicos de los dominios de la
comunicación y del aprendizaje y no muestran deficiencias del comportamiento
intelectual y adaptativo. Pueden concurrir con la discapacidad intelectual. Se
realizan los dos diagnósticos si se cumplen todos los criterios para la
discapacidad intelectual y para un trastorno de la comunicación o un trastorno
específico del aprendizaje.

c) Trastorno del espectro autista: La discapacidad intelectual es frecuente entre los

individuos con trastorno del espectro autista. La evaluación de la capacidad
intelectual se puede complicar por las deficiencias sociales, comunicativas y
conductuales inherentes al trastorno del espectro autista, que pueden interferir en
la comprensión y el seguimiento de los procedimientos de las pruebas. Es
esencial la evaluación apropiada del funcionamiento intelectual en el trastorno
del espectro autista, así como la reevaluación durante el período de desarrollo,
ya que las puntuaciones del CI en el trastorno del espectro autista pueden ser
inestables, particularmente en la primera infancia.

PRONOSTICO

El pronóstico y el resultado de los diagnósticos concurrentes pueden verse influidos por

la presencia de la discapacidad intelectual. Los procedimientos de evaluación pueden
requerir modificaciones a causa de los trastornos asociados, como los trastornos de la
comunicación, el trastorno del espectro autista los trastornos motores y sensoriales y
otros trastornos.
Los informantes que conocen al paciente son esenciales para identificar síntomas como
la irritabilidad, la desregulación del estado de ánimo, la hostilidad, los problemas
alimentarios y los problemas de sueño, y también para evaluar el funcionamiento
adaptativo en los distintos entornos de la comunidad.
 a) Los trastornos mentales y del neurodesarrollo concurrentes con mayor
frecuencia son el trastorno por déficit de atención/hiperactividad, los trastornos
depresivo y bipolar, los trastornos de ansiedad, el tras-torno del espectro autista,
el trastorno de movimientos estereotipados (con o sin comportamientos auto-
lesivos), los trastornos del control de los impulsos, y el trastorno neurocognitivo
mayor.
b) El trastorno de depresión mayor puede producirse en todo el espectro de
gravedad de la discapacidad intelectual. El comportamiento autolesivo requiere
atención diagnóstica rápida y puede justificar un diagnóstico independiente de
trastorno de movimientos estereotipados. Los individuos con discapacidad
intelectual, particularmente los que tienen una discapacidad intelectual más
grave, pueden también mostrar hostilidad y comportamientos disruptivos, con
daños a terceros o destrucción de propiedades.

En cuanto a la progresión continua, a veces hacia mejoría. El diagnóstico se mantiene

con la edad 2 a 3 años no hacen vida independiente. Con frecuencia, complicaciones
psiquiátricas 50 % ansiosos o depresivos, 40 % comportamientos violentos.

Trastornos generalizados del desarrollo curso y pronóstico Autistas de alto

funcionamiento y Asperger:

 Mejoran globalmente con el tiempo

 Mejora la comunicación y la interacción social Pero, mayor tasa de mortalidad:
complicaciones médicas epilepsia muertes violentas Trastornos generalizados
del desarrollo Curso y pronóstico

Trastorno específico del lenguaje comprensivo (disfasia de comprensión) con

problemas socio-emocionales secundarios:

• Trastorno de vinculación de la infancia

• Retraso mental
• Esquizofrenia de inicio temprano

TRATAMIENTO

A. Enfoque integral
a) Adaptación específica individualizada al entorno y al contexto social de la
persona para minimizar o eliminar aspectos que puedan contribuir al
problema de conducta (ej., ruptura de rutinas u horarios, órdenes o
solicitudes, niveles de hiperactividad, etc.).
b) Modificación de las interacciones sociales o ambientales de la persona, con
la intención de promover comportamientos pro sociales específicos que
planteen una alternativa a las crisis de comportamiento.
c) Identificación precoz de los signos de las crisis, para poder anticiparlas.
 d) Diseño de estrategias proactivas específicas de tratamiento. Qué hacer, y
quién es la persona responsable, para intentar reducir o eliminar los
antecedentes que pueden influir en el desencadenamiento de las crisis.

B. Tratamiento integrador

a) Estrategias múltiples, incluido, si es preciso, el tratamiento farmacológico,

para gestionar el episodio critico en sus distintas fases, (qué hacer en
circunstancias específicas, y quién es la persona responsable de poner en
marcha y supervisar los efectos de las distintas estrategias que se apliquen).
b) Responsabilidad específica del centro de salud local, incluido el uso
potencial de la fuerza policial.
c) Procedimiento a seguir tras la resolución de una crisis. Informar y apoyar
tanto al individuo afectado como a sus compañeros, familia y personal
involucrado en su caso.
d) Tras la resolución de la crisis, el tratamiento procurará una reestructuración
de los precursores socioambientales previos a la misma, que servirá como
método de aprendizaje de habilidades de afrontamiento, que podrán servir
para hacer frente a la misma situación o a otras similares en un futuro.

C. Tratamiento integrador del trastorno psiquiátrico

a) Primera fase: dimensión biológica.- Regulación de las funciones

psicológicas y fisiológicas del niño con medicación psicotrópica para
conseguir la homeostasis psicofisiológica
b) Segunda fase: dimensión de desarrollo.- Encuentro con el niño a su nivel
emocional para llevarle a experiencias emocionales positivas.
c) Tercera fase: dimensión social.- Estimulación del niño para realizar
actividades apropiadas distintas de la conducta autolesiva.
d) Cuarta fase: dimensión psicológica.- Informar en el entorno y formar a las
personas a su alrededor sobre distintos métodos de asegurar que las
necesidades básicas del niño están cubiertas.

PREVALENCIA

La discapacidad intelectual tiene una prevalencia global en la población general de

aproximadamente el 1 % y las tasas varían según la edad. La prevalencia de
discapacidad intelectual grave es aproximadamente del 6 por 1000.
 DISCAPACIDAD INTELECTUAL NO ESPECIFICADO

SIGNOS Y SÍNTOMAS

Según el DSM V una discapacidad intelectual se debe cumplir los tres criterios:

A. Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolución de

problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje
académico y el aprendizaje a partir de la experiencia, confirmados mediante la
evaluación clínica y pruebas de inteligencia estandarizadas individualizadas.

B. Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del cumplimiento

de los estándares de desarrollo y socioculturales para la autonomía personal y la
responsabilidad social. Sin apoyo continuo, las deficiencias adaptativas limitan el
funcionamiento en una o más actividades de la vida cotidiana, como la comunicación, la
participación social y la vida independiente en múltiples entornos tales como el hogar,
la escuela, el trabajo y la comunidad.

C. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el período de desarrollo.

En la Discapacidad Intelectual No Especificado tiene el siguiente criterio:

Presencia de una clara presunción de retraso mental, pero la persona en cuestión no

puede ser evaluada satisfactoriamente mediante los test de inteligencias usuales. Pero su
inteligencia no ha sido evaluada

Más la valoración del grado de discapacidad intelectual por medio de procedimientos

localmente disponibles es difícil debido a la presencia de deterioros sensoriales o
físicos, o problemas de comportamiento graves o la presencia de algún trastorno mental.

Definición

En esta se incluye trastornos del aprendizaje que no cumplen los criterios de cualquier
trastorno del aprendizaje específico. Y se puede referirse a deficiencias observadas en
las tres áreas (lectura, cálculo, expresión escrita) que son las que interrunpen
notablemente en el rendimiento escolar.

Etiología

Tiene diferentes etiologías y puede ser considerado como la vía final común de varios
procesos patológicos que afectan el funcionamiento del sistema nervioso central.

El trastorno del desarrollo intelectual no especificado se da en individuos mayores de 5

años, este trastorno comienza durante el periodo de desarrollo, formando limitaciones
en el funcionamiento intelectual de igual manera en el comportamiento
CRITERIOS CLÍNICOS

En esta discapacidad los siguientes criterios:

A. Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolución de

problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje
académico y el aprendizaje a partir de la experiencia, confirmados mediante la
evaluación clínica y pruebas de inteligencia estandarizadas individualizadas.

B. Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del cumplimiento

de los estándares de desarrollo y socioculturales para la autonomía personal y la
responsabilidad social. Sin apoyo continuo, las deficiencias adaptativas limitan el
funcionamiento en una o más actividades de la vida cotidiana, como la comunicación, la
participación social y la vida independiente en múltiples entornos tales como el hogar,
la escuela, el trabajo y la comunidad.

C. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el

período de desarrollo.

Se deberán presentar todos estos criterios además de la presencia de deterioros

sensoriales o físicos asociados, como ceguera o sordera prelingual, discapacidad
locomotora o presencia de problemas de comportamiento graves o la existencia
concurrente de trastorno mental. Esta categoría sólo se utilizará en circunstancias
excepcionales y se debe volver a valorar después de un período de tiempo.

Diagnóstico

Las personas que padecen de una discapacidad intelectual no especificada son personas
mayores de 5 años, a las cuales no se ha podido valorar el grado de su discapacidad
debido a la presencia de los criterios mencionados los cuales deben ser evaluados
después de un período de tiempo.

Diagnóstico diferencial

Se diferencia de la Discapacidad Intelectual en la cual se debe cumplir:

A. Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolución de

problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje
académico y el aprendizaje a partir de la experiencia, confirmados mediante la
evaluación clínica y pruebas de inteligencia estandarizadas individualizadas.

B. Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del cumplimiento

de los estándares de desarrollo y socioculturales para la autonomía personal y la
responsabilidad social. Sin apoyo continuo, las deficiencias adaptativas limitan el
funcionamiento en una o más actividades de la vida cotidiana, como la comunicación, la
participación social y la vida independiente en múltiples entornos tales como el hogar,
la escuela, el trabajo y la comunidad.
C. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el

período de desarrollo.
La Discapacidad Intelectual No Especificada no incluyen ningún criterio de exclusión;
por consiguiente, el diagnóstico debe establecerse siempre que se cumplan los criterios
diagnósticos, prescindiendo de la posible presencia de otro trastorno.
De igual manera se cumplirán los criterios de la Discapacidad Intelectual, pero se tendrá
en cuenta la presencia de deterioros sensoriales y físicos.
Esta categoría sólo se utilizará en circunstancias excepcionales y se debe volver a
valorar después de un período de tiempo.

Pronóstico

Un pronóstico en este caso, es confuso dado que el trastorno no se ha podido

especificar, en este caso se podría realizar una estimulación, y procurar dar una
adecuación del ambiente que lo rodea para tratar de conseguir una posible adaptación y
por ende una mejora en sus habilidades.
 Trastorno especifico del aprendizaje
Descripción

A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas,

evidenciado por la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han
persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de intervenciones dirigidas a estas
dificultades:

Síntomas clínicos asociados con dificultades a la lectura: 315.00 (F81.0)

1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej., lee palabras sueltas
en voz alta incorrectamente o con lentitud y vacilación, con frecuencia adivina
palabras, dificultad para expresar bien las palabras).
2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p. ej., puede leer un
texto con precisión pero no comprende la oración, las relaciones, las inferencias
o el sentido profundo de lo que lee).

Signos

 Pronunciación incorrecta las palabras.

 Balbuceo infantil
 saltarse partes de las palabras largas con múltiples sílabas y confundir palabras
que suenan parecidas.
 Deletreo muy malo.

Síntomas clínicos asociados con dificultad a la expresión escrita: 315.2 (F81.81)

3. Dificultades ortográficas (p. ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales o

consonantes).

4. Dificultades con la expresión escrita (p. ej., hace múltiples errores gramaticales o
de puntuación en una oración, organiza mal el párrafo, la expresión escrita de ideas
no es clara).

Signos

 Incapacidad para reconocer o escribir letras e incluso de escribir su propio

nombre.
 problemas para leer palabras funcionales pequeñas.

Síntomas clínicos asociados con dificultad matemática: 315.1 (F81.2)

5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo

(p. ej., comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones, cuenta con los
dedos para sumar números de un solo dígito en lugar de recordar la operación
matemática como hacen sus iguales, se pierde en el cálculo aritmético y puede
intercambiar los procedimientos).
 6. Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad para
aplicar los conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver problemas
cuantitativos).

Signos

 Problemas para contar

 Imposibilidad para recordar datos numéricos o las operaciones aritméticas de

sumar, restar, etc.
 Problemas para entender la magnitud que representa un número hablado o escrito

Desarrollo y Curso: (Síntomas/Signos)

Edad Síntomas Signos

Falta de interés por jugar con los sonidos
Edad del lenguaje (p. ej., repeticiones, rimas) y
preescolar la dificultad para aprender versos
infantiles.
Problemas para recordar los nombres de
las letras, los números o los días de la
semana.
5-6 años Pueden tener problemas para separar en
sílabas las palabras habladas y problemas
para reconocer palabras que riman.
Problemas para conectar las letras con sus
sonidos
Escuela Dificultad marcada para aprender las
primaria correlaciones letra—sonido, como una
descodificación fluida de las palabras, de
la ortografía o de los datos matemáticos
Iniciales de Problemas para reconocer y manipular
primaria (de fonemas y ser incapaces de leer palabras
1° a 3°) comunes de una sola sílaba.
Dificultad para reconocer palabras
comunes que se deletrean de forma
irregular.
Dificultades para poner números y letras
en orden secuencial.
Frecuentes quejas de que la lectura y la
aritmética son difíciles y evitar hacerlas.
Cursos Problemas para recordar fechas, nombres y
medios (de números de teléfono, y pueden tener
4° a 6°) dificultades para acabar los deberes o los
exámenes a tiempo.
Tendencia a hacer trabajos escritos de baja
calidad. Pueden acertar la primera parte de
una palabra y después adivinarla de forma
aleatoria
Balbuceo infantil, pronunciación
incorrecta las palabras.
Imposibilidad para reconocer letras en
sus propios nombres y problemas para
aprender a contar.
Incapacidad para reconocer o escribir
letras e incluso de escribir su propio
nombre o pueden deletrear de forma
inventada.
Incapacidad para reconocer fonemas
La lectura en voz alta es lenta, imprecisa
y con esfuerzo, y algunos niños tienen
problemas para entender la magnitud que
representa un número hablado o escrito.
Evidencia de dificultades para recordar
datos numéricos o las operaciones
aritméticas de sumar, restar, etc.
Evidencia de mala pronunciación o
saltarse partes de las palabras largas con
múltiples sílabas y confundir palabras
que suenan parecidas.
Mala comprensión con o sin lectura lenta,
con esfuerzo e imprecisa, y pueden tener
problemas para leer palabras funcionales
pequeñas.

Adolescencia Pueden necesitar releer el material
frecuentemente para entender la idea
principal y tienen problemas para hacer
inferencias a partir de un texto escrito.
Errores de ortografía y lectura lenta de las
palabras sueltas y el texto corrido.
Tendencia a evitar las actividades que
requieran la lectura o la aritmética
Adultos Problemas duraderos con la ortografía, y
problemas para hacer inferencias a partir
de los datos numéricos de los documentos
escritos relacionados con el trabajo.
Tendencia a evitar las actividades de ocio
y laborales que requieran leer o escribir, o
utilizar métodos alternativos para acceder a
los textos.
Deletreo muy malo.
Expresión de miedo a leer en voz alta o
negarse a hacerlo.
Lectura lenta y con esfuerzo.
Problemas marcados en la comprensión
lectora y en la expresión escrita (incluida
una mala ortografía), y falta de dominio
de los datos matemáticos o en la
resolución de problemas matemáticos.
Problemas para pronunciar palabras con
múltiples sílabas.
Lectura lenta y con esfuerzo.
Dificultades de aprendizaje circunscritas
que persisten durante toda la vida, como
la incapacidad para dominar el sentido
básico de los números.
Falta de dominio para deletrear o
identificar palabras.
Episodios de ansiedad grave o de
trastornos de ansiedad, con quejas
somáticas o ataques de pánico.

Especificación de Gravedad:

Leve Moderado Grave

Algunas dificultades Dificultades notables Dificultades graves en las
con las aptitudes de con las aptitudes de aptitudes de aprendizaje que
aprendizaje en una o aprendizaje en una o afectan varias áreas
dos áreas académicas, más áreas académicas, académicas, de manera que
pero suficientemente de manera que el el individuo tiene pocas
leves para que el individuo tiene pocas probabilidades de aprender
Especificación individuo pueda probabilidades de llegar esas aptitudes sin enseñanza
Gravedad Actual compensarlas o a ser competente sin constante e intensiva
funcionar bien cuando algunos períodos de individualizada y
recibe una adaptación enseñanza intensiva y especializada durante la
adecuada o servicios de especializada durante la mayor parte de los años
ayuda, especialmente edad escolar. Se puede escolares. Incluso con
durante la edad escolar. necesitar alguna diversos métodos de
adaptación o servicios adaptación y servicios
de ayuda al menos adecuados en casa, en la
durante una parte del escuela o en el lugar de
horario en la escuela, en trabajo, el individuo puede
el lugar de trabajo o en no ser capaz de realizar con
casa para realizar las eficacia todas las
actividades de forma actividades.
correcta y eficaz.
 Etiología

El trastorno específico del aprendizaje es un trastorno del neurodesarrollo con un origen

biológico que es la base de las anormalidades a nivel cognitivo que están asociadas a los
signos conductuales del trastorno. El origen biológico incluye una interacción de
factores genéticos, epigenéticos y ambientales que afectan a la capacidad del cerebro
para percibir o procesar información, verbal o no verbal, eficientemente y con precisión.

Los Factores de riesgo Ambientales, como un nacimiento prematuro o con un peso muy
bajo aumentan el riesgo del trastorno específico del aprendizaje, como también la
exposición prenatal a la nicotina.

Los Factores Genético y fisiológico; el riesgo relativo del trastorno específico del
aprendizaje en la lectura o las matemáticas es sustancialmente más alto (p. ej., 4-8 veces
y 5-10 veces más alto, respectivamente) en los familiares de primer grado de los
individuos con estas dificultades de aprendizaje en comparación con los individuos que
no las tienen. Hay una heredabilidad alta tanto para las aptitudes de lectura como para
las discapacidades de la lectura en las lenguas alfabéticas y no alfabéticas, incluida una
alta heredabilidad para la mayoría de las manifestaciones de aptitudes y discapacidades
del aprendizaje (p. ej., valores de estimación de heredabilidad de más de 0,6).

Criterios Clínicos

A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas,

evidenciado por la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han
persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de intervenciones dirigidas a estas
dificultades:

1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej., lee palabras sueltas en
voz alta incorrectamente o con lentitud y vacilación, con frecuencia adivina palabras,
dificultad para expresar bien las palabras).

2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p. ej., puede leer un texto con
precisión pero no comprende la oración, las relaciones, las inferencias o el sentido
profundo de lo que lee).

3. Dificultades ortográficas (p. ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales o

consonantes).

4. Dificultades con la expresión escrita (p. ej., hace múltiples errores gramaticales o de
puntuación en una oración, organiza mal el párrafo, la expresión escrita de ideas no es
clara).

5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo (p.
ej., comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones, cuenta con los dedos
para sumar números de un solo dígito en lugar de recordar la operación matemática
como hacen sus iguales, se pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar los
procedimientos).

6. Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad para aplicar
los conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver problemas
cuantitativos).

B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado cuantificable

por debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo e interfieren
significativamente con el rendimiento académico o laboral, o con actividades de la
vida cotidiana, que se confirman con medidas (pruebas) estandarizadas
administradas individualmente y una evaluación clínica integral. En individuos de 17
y más años, la historia documentada de las dificultades del aprendizaje se puede
sustituir por la evaluación estandarizada.

C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero pueden no

manifestarse total-mente hasta que las demandas de las aptitudes académicas
afectadas superan las capacidades limitadas del individuo (p. ej., en exámenes
cronometrados, la lectura o escritura de informes complejos y largos para una fecha
límite inaplazable, tareas académicas excesivamente pesadas).

D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades

intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales
o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de instrucción
académica o directrices educativas inadecuadas.

Diagnóstico

El trastorno específico del aprendizaje frecuentemente, pero no siempre, va precedido

en los años preescolares de retrasos de la atención, el lenguaje o las habilidades motoras
que pueden persistir y concurrir con el trastorno específico del aprendizaje. Es frecuente
un perfil de aptitudes desiguales, como, por ejemplo aptitudes excepcionales para el
dibujo, el diseño u otras áreas visoespaciales, pero una lectura lenta, con esfuerzo e
imprecisa, una comprensión escasa de la lectura y una expresión escrita deficiente. Los
individuos con trastorno específico del aprendizaje normalmente (pero no siempre)
muestran resultados bajos en las pruebas psicológicas del procesamiento cognitivo. Sin
embargo, aún no está claro si estas anormalidades cognitivas son la causa, el correlato o
la consecuencia de las dificultades de aprendizaje.

Característica principal del trastorno especifico del aprendizaje: son las dificultades
persistentes para aprender aptitudes académicas esenciales (Criterio A) que surgen
durante los años escolares (es decir, el período de desarrollo). Entre las aptitudes
académicas esenciales se incluyen la lectura de palabras sueltas con precisión y fluidez,
la comprensión de la lectura, la expresión escrita y la ortografía, el cálculo aritmético y
el razonamiento matemático (resolver problemas matemáticos). A diferencia de hablar o
caminar, que son hitos del desarrollo adquiridos que surgen con la maduración cerebral,
las aptitudes académicas (p. ej., leer, deletrear, escribir, las matemáticas) tienen que ser
explícitamente enseñadas y aprendidas.

Segunda característica del trastorno específico del aprendizaje: es que el

rendimiento del individuo en las aptitudes académicas afectadas está bastante por
debajo del promedio para la edad (Criterio B). Un indicador clínico importante de las
dificultades para aprender aptitudes académicas son los logros académicos bajos para la
edad o los logros académicos normales que solamente se sostienen con niveles
extraordinariamente altos de esfuerzo o apoyo). Otro indicador clínico, particularmente
en los adultos, es la evitación de actividades que requieren aptitudes académicas.
También en la edad adulta, las escasas aptitudes académicas interfieren en el
rendimiento laboral o en las actividades cotidianas que requieren estas aptitudes
(indicado por el propio paciente o por terceros). Sin embargo, este criterio también
requiere datos psicométricos procedentes de una prueba sobre logros académicos
administrada individualmente, psicométricamente válida y culturalmente apropiada, y
que esté referida a la normalidad o a determinados criterios.

Basándose en la valoración clínica, se puede utilizar un umbral menos estricto (p. ej.,
1,0-2,5 DE por debajo del promedio de la población de la misma edad) cuando los
problemas de aprendizaje se apoyan en datos coincidentes de la evaluación clínica, la
historia académica, los informes escolares y los resultados de pruebas. Además, como
las pruebas estandarizadas no están disponibles en todos los idiomas, el diagnóstico se
puede basar, en parte, en la valoración clínica de los resultados obtenidos con las
medidas (pruebas) disponibles.

Tercera característica clave del trastorno específico del aprendizaje: es que las
dificultades del aprendizaje son muy evidentes en los primeros años escolares en la
mayoría de los individuos (Criterio C). Sin embargo, en otros, las dificultades del
aprendizaje pueden no manifestarse totalmente hasta cursos escolares posteriores,
cuando las exigencias de aprendizaje aumentan y superan las capacidades limitadas del
individuo

Otra característica diagnóstica clave: es que las dificultades del aprendizaje se

consideran "específicas" por cuatro razones:

Primera; no se pueden atribuir a discapacidades intelectuales (discapacidad intelectual

[trastorno del desarrollo intelectual]), al trastorno global del desarrollo, a trastornos
visuales o auditivos, ni a trastornos neurológicos o motores (Criterio D). El trastorno
especifico del aprendizaje afecta al aprendizaje de individuos que, en otros aspectos,
muestran niveles normales de funciona-miento intelectual (generalmente estimado
mediante una puntuación de CI por encima de 70, aproximadamente [±5 puntos para
compensar los errores de medición]).
Segunda; las dificultades del aprendizaje no se pueden atribuir a factores externos más
generales, como la mala situación económica o ambiental, el absentismo crónico o la
falta de estudios, presentes en el contexto social del individuo.

Tercera; las dificultades del aprendizaje no pueden atribuirse a trastornos neurológicos

(p. ej., ictus infantil) o motores, ni a trastornos visuales o auditivos, que muchas veces
se asocian a problemas con las aptitudes académicas pero que son distinguibles por la
aptitud o un solo dominio académico (p. ej., leer palabras sueltas, recordar o calcular
datos numéricos.

Cuarta; la dificultad del aprendizaje puede restringirse a una sola aptitud o un solo
dominio académico (p. ej., leer palabras sueltas, recordar o calcular datos numéricos).

El trastorno específico del aprendizaje solamente puede ser diagnosticado:

 Una vez que empieza la educación formal, pero se puede diagnosticar después,
en cualquier momento, en los niños, los adolescentes o los adultos siempre que
haya constancia de su inicio durante los años de educación formal (es decir, el
período de desarrollo).
 Ninguna fuente única de datos es suficiente para el diagnóstico del trastorno
específico del aprendizaje. En cambio, el trastorno específico del aprendizaje es
un diagnóstico clínico basado en una síntesis de los antecedentes médicos, del
desarrollo, educativos y familiares del individuo;
 La historia de la dificultad de aprendizaje, incluida su manifestación previa y
actual; la repercusión que la dificultad tiene en el funcionamiento académico,
laboral o social; los informes escolares previos o actuales; las carpetas de
trabajos que requieren aptitudes académicas; las evaluaciones basadas en el plan
de estudios, y las puntuaciones previas o actuales de pruebas normalizadas para
medir los logros académicos.
 Si se sospecha un trastorno intelectual, sensorial, neurológico o motor, la
evaluación del trastorno específico del aprendizaje también debería incluir
métodos apropiados para estos trastornos. Por tanto, la evaluación exhaustiva
implicará a profesionales con experiencia en el trastorno específico del
aprendizaje y una evaluación psicológica /cognitiva. Como el trastorno
específico del aprendizaje persiste normalmente en la edad adulta, raramente es
necesario realizar una reevaluación, a no ser que se hayan producido cambios
marcados en las dificultades del aprendizaje (mejora o empeoramiento) o que se
pida con fines específicos.

Aspectos diagnósticos relacionados con el género:

El trastorno específico del aprendizaje es más frecuente en el sexo masculino que en el

femenino (las proporciones varían entre aproximadamente 2:1 a 3:1) y no puede
atribuirse a factores como los sesgos de evaluación, las variaciones en la definición o las
diferencias de medidas, lengua, raza o nivel socioeconómico.
Diagnóstico Diferencial:

Variaciones normales en los logros académicos: El trastorno específico del

aprendizaje se distingue de las variaciones normales en los logros académicos debidas a
factores externos (p. ej., falta de oportunidades educativas, enseñanza sistemáticamente
mala, aprendizaje en una segunda lengua) en que las dificultades de aprendizaje
persisten en presencia de las oportunidades educativas adecua-das, de una exposición a
la misma formación que el grupo de compañeros, y de la competencia en la lengua
académica, incluso si difiere de la lengua principal de uno.

Discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual): El trastorno específico

del aprendizaje difiere de las dificultades de aprendizaje generales asociadas a la
discapacidad intelectual porque las dificultades se producen en presencia de niveles
normales de funcionamiento intelectual (es decir, una puntuación del CI de, al menos,
70 ± 5). Si existe una discapacidad intelectual, el tras-torno específico del aprendizaje
solamente se puede diagnosticar cuando las dificultades de aprendizaje superan las que
normalmente se asocian a la discapacidad intelectual.

Dificultades de aprendizaje debidas a trastornos neurológicos o sensoriales: El

trastorno específico del aprendizaje se distingue de las dificultades de aprendizaje
debidas a trastornos neurológicos o sensoriales (p. ej., ictus infantil, lesión cerebral
traumática, discapacidad auditiva, discapacidad visual) porque en estos casos hay
hallazgos anormales en la exploración neurológica.

Pronóstico

Los problemas marcados con un comportamiento inatento en los años preescolares

predicen dificultades más tardías en la lectura y las matemáticas (pero no necesaria-
mente el trastorno específico del aprendizaje), y falta de respuesta a las intervenciones
académicas eficaces. El retraso o los trastornos del habla o del lenguaje, o el deterioro
del procesamiento cognitivo (p. ej., conciencia fonológica, memoria de trabajo,
denominación de una serie rápida) en los años preescolares predicen el posterior
trastorno específico del aprendizaje para la lectura y la expresión escrita. La
comorbilidad con el TDAH predice un peor resultado de salud mental que la asociada al
trastorno específico del aprendizaje sin TDAH.

Una enseñanza sistemática, intensiva e individualizada mediante intervenciones basadas

en datos científicos podría mejorar o disminuir las dificultades del aprendizaje en
algunos individuos o promover el uso de estrategias compensatorias en otros, y así
mitigar resultados que de lo contrario serían malos.

Prevalencia

La prevalencia del trastorno específico del aprendizaje en las áreas académicas de la

lectura, la expresión escrita y las matemáticas es del 5-15 % en los niños de edad
escolar de diferentes lenguas y culturas. La prevalencia en los adultos es desconocida,
pero parece ser aproximadamente del 4 %.
Bibliografía
American Psychiatric Association. (2014). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales. Buenos Aires: Editorial Medica Panamericana .