Educación y Tecnología: Perspectivas y Entornos.

Educación y tecnología:
perspectivas y entornos
Una mirada al mundo de la virtualidad en educación
Francisco Javier Ávila Varela, Sandra Betsabé Bautista Ruiz,

Miguel Carrillo Navarro, Yolanda Duarte Piña,
Ismael Guerrero Pulido, Carlos Limón Flores, Rocío Maciel Arellano,
Miroslava Peña Carrillo y Martha Gabriela Sánchez Anaya
Francisco de Jesús Ayón López
Secretario de Educación en el Estado de Jalisco
Teodomiro Pelayo Gómez

Coordinador de Formación y Actualización Docente
Oscar García Carmona

Director General de Formación Continua para Profesionales
de la Educación
Martha Patricia Villalobos Partida

Edición y corrección
Secretaría de Educación en el Estado de Jalisco

Coordinación de Formación y Actualización Docente
Primera edición, enero de 2014
ISBN: 978-607-95693-7-2 Libros en Demanda S. de R.L. de C.V.
Printing Arts México, S. de R. L. de C. V.

Diseño y formación
Se imprimieron 500 ejemplares

Educación y tecnología:
perspectivas y entornos
Índice
Presentación 7
Capítulo 1. La migración del aprendizaje en la sociedad del conocimiento 11
1.1 Los nativos digitales y su entorno de aprendizaje 12
1.2 Inmigrantes digitales 13
1.3 Entornos virtuales de aprendizaje (EVA) 14
1.4 El futuro del desarrollo cognitivo de las nuevas generaciones 16
Capítulo 2. La formación docente en la era digital 19

2.1 La escuela y el nuevo contexto social 20
2.2 El docente y los nuevos marcos conceptuales 22
2.3 El trabajo docente en la sociedad del conocimiento 24
2.4 La formación continua del docente en la época virtual 26
Capítulo 3.La gestión de la educación a distancia 29

3.1 Etapas de un proceso formativo en línea 33
3.2 La tarea de la gestión en los procesos de la dimensión pedagógica 34
3.3 El aspecto tecnológico y su vinculación con la gestión 36
3.4 El dilema de las plataformas educativas 37
3.5 La evaluación del e-learning como sistema formativo 38
3.6 El perfil del gestor en la educación a distancia 41
Capítulo 4. La Educación a Distancia: ayer y hoy 43

4.1 La cronología de la formación online 45
4.2 Los retos actuales de la educación a distancia 51
Capítulo 5. Nuevos entornos: el uso de los medios móviles en la educación 53

5.1 Escenarios y retos del uso del internet 54
5.2 El lenguaje digital 55
5.3 La escuela en la ubicuidad 57
5.4 El aprendizaje móvil 60
5.5 El futuro de la educación a distancia 62
5
Capítulo 6. Desarrollo de competencias para la convivencia en entornos virtuales
de aprendizaje 65
6.1 Aproximación conceptual: Competencia 67
6.2 Las competencias digitales y las competencias para la convivencia 68
Capítulo 7. Relevancia social, trascendencia, utilidad y beneficios de la Educación

a distancia para la profesionalización docente: el caso de Jalisco 73
7.1 El contexto del caso 74
7.2 El diagnóstico situacional 77
7.3 Encuesta aplicada a docentes acerca de sus competencias 78
informáticas
7.4 La propuesta formativa 82
7.5 Trascendencia de la formación continua online para docentes 88
7.6 Características de la modalidad virtual para docentes 89
Capítulo 8. Resultados en el aprendizaje en línea. Una mirada desde la influencia

educativa distribuida 93
8.1 El aprendizaje colaborativo desde la perspectiva socioconstructivista 95
8.2 La influencia educativa distribuida y su importancia para los procesos
de aprendizaje colaborativo en línea 96
8.3 Aproximaciones teóricas y metodológicas al análisis de los procesos
de aprendizaje colaborativo en línea
8.4 El conocimiento convergente como producto de la interacción
colaborativa 101
8.5 Intersubjetividad y el proceso de construcción de significado
intersubjetivos 103
8.6 Aproximaciones teóricas y metodológicas al análisis de los resultados
del aprendizaje colaborativo en línea 105
8.7 Jusificación y finalidad de la investigación 107
8.8 Criterios y decisiones relativos a la selección de las actividades de
aprendizaje colaborativo 108
6
Presentación
En la actualidad la educación se ha convertido en un fenómeno cada vez más
complejo que supera las estructuras físicas e institucionales a las que se en-
contró circunscrita en épocas pasadas. Aunado a esta complejidad, el uso de
las tecnologías ha modificado significativamente el ámbito laboral, social y
por ende el escolar, al grado que hoy en día resulta casi imposible imaginar
el desarrollo de las actividades cotidianas sin una computadora, una tableta
o teléfono celular.
Esta interacción permanente con la tecnología ha llevado a los sistemas edu-

cativos de todo el mundo a replantear los modelos educativos, ya sea para
acompañar o fortalecer la formación presencial, generar modelos mixtos o
para plantear la posibilidad de generar procesos educativos a distancia, con
el apoyo de la misma tecnología.
La presente obra contempla un panorama muy general de algunas perspecti-

vas al respecto de los efectos de esta interacción permanente entre el ser hu-
mano y la tecnología, que van más allá de la generación de nuevos entornos
de aprendizaje, y que impactan en los proceso cognitivos de los estudiantes.
Intentando rescatar la mirada del estudiante en este nuevo contexto edu-

cativo, el primer capítulo de este libro aborda, desde el enfoque cognitivo,
elementos para comprender cómo los nativos digitales interactúan con su
medio y en consecuencia muestra cómo se da su proceso de aprendizaje,
el proceso de interacción con los denominados migrantes digitales y, final-
mente, cómo pueden surgir a partir de esta situación nuevos entornos de
aprendizaje que le sean significativos al nativo digital.
En un segundo momento se incluye la visión del docente y el nuevo rol que

implican los procesos de gestión del aprendizaje en los actuales entornos
educativos. Desde esta visión, el segundo capítulo intenta rescatar todos
los elementos que consideran los marcos internacionales para la forma-
ción docente en el contexto digital, los elementos a los que se enfrenta
cotidianamente y los aspectos a considerar por parte de la autoridad edu-
cativa para fortalecer los procesos de formación continua y actualización
del magisterio.
7
Educación y tecnología: perspectivas y entornos
Otro elemento que se integra a este panorama global de la educación a dis-

tancia, es el enfoque de la gestión, el cual se ve sustancialmente modificado
al enfrentarse a escenarios de formación virtual, una vez que el ingrediente:
“tecnología”, adicional a los aspectos pedagógicos y administrativos a los
que normalmente se enfrenta, genera un giro sustancial en la gestión de los
procesos, y la vinculación con los actores que dan vida al fenómeno educati-
vo. Se genera una serie de nuevos componentes que debe considerar cual-
quier sistema educativo a distancia y que se deben adecuar a la institución,
sus fines y necesidades.
El cuarto apartado de este libro pretende brindar una perspectiva de los en-
tornos emergentes en el ámbito de la educación a distancia, considerando
los dispositivos móviles como: los teléfonos y las tabletas a partir de la ten-
dencia global de depositar toda la información en la nube, y a través de di-
chos dispositivos, conectarse para usarlos.
En ese sentido y en la medida en que se reduzca la brecha digital y la co-

nexión a internet sea más accesible, el mobile learning irá posicionándose
como un entorno propicio para el aprendizaje ubicuo; de ahí el plantea-
miento a visualizarlo como el futuro de la educación en nuestro contexto
local.
A lo largo de ocho capítulos, este trabajo presenta una diversidad de temáti-

cas que pueden ampliar el horizonte de la visión de la educación a distancia
en el entorno; inclusive, se amplía el horizonte del abordaje de la discusión
teórica en torno a los procesos de aprendizaje que se desarrollan en los pro-
cesos colaborativos en línea.
Este abordaje panorámico de temáticas relacionadas con la educación a dis-

tancia y con la perspectiva de actores como el estudiante, el docente y el
que dirige las instituciones educativas, en este caso en su modalidad no es-
colarizada, pretende brindar a los profesionales de la educación, una visión
general de los elementos a considerar cuando una institución educativa pre-
tende fortalecer los procesos de formativos con el uso de las tecnologías
disponibles, o más aún, lo que implica en todo caso, desarrollar propuestas
educativas a distancia con el apoyo del internet y artefactos tecnológicos
destinados para facilitar el aprendizaje de los estudiantes.
8
Este texto pretende alentar a los docentes y directivos a vivir la experiencia

de la formación a distancia como un proceso de aproximación y sensibiliza-
ción en el uso de las tecnologías para el aprendizaje; de manera que este
acercamiento les permita desarrollar proyectos en los centros escolares y
en las aulas del sistema educativo, que permitan fortalecer los procesos de
aprendizaje; entendiendo las necesidades de los nativos digitales, haciendo
uso de recursos educativos digitales y la aplicación de las nuevas teorías del
aprendizaje como el conectivismo.
Es importante señalar que esta obra surge de la experiencia de educación a

distancia que la Secretaría de Educación en Jalisco ha desarrollado a través
del área de Ambientes Virtuales de Aprendizaje, que hoy en día cuenta con
la fortaleza de un equipo de especialistas en diseño y desarrollo de cursos en
línea, con académicos y asesores formados para la mediación en entornos
virtuales de aprendizaje, así como con una red de más de cinco mil usuarios
distribuidos en el interior de Jalisco, otras entidades e inclusive otros países
como: Argentina, Chile, Colombia y España.
Esperamos que este acercamiento con el tema de las tecnologías aplicadas a

la educación y sus implicaciones, ayude un poco a reducir la denominada “bre-
cha digital” y estimule a todos los profesionales de la educación a acercarse al
mundo de las tecnologías para el aprendizaje y la educación a distancia.
9
Capítulo 1. La migración del aprendizaje en la
sociedad de la información
1. La migración del aprendizaje en la sociedad de la información

Dra. Rocío Maciel Arellano
¿Cómo aprenden los jóvenes en la actualidad? La sociedad en la que vivimos

se encuentra inmersa en el uso cotidiano de tecnologías que le permiten te-
ner al alcance la información que se requiere en un instante.
La invención de la computadora personal en 1970, hizo posible la evolución

del aprendizaje a medios tecnológicos capaces de dar acceso a la informa-
ción de manera instantánea y económica, evitando que el usuario se trans-
porte de un lugar a otro para realizar esa búsqueda.
1.1 Los nativos digitales y su entorno de aprendizaje
La relación tecnología - educación supone cambios en los escenarios donde

ocurre el aprendizaje, ya que las generaciones de jóvenes estudiantes han
crecido en un mundo plagado de tecnología que es absorbida por ellos de
manera natural. Este tipo de generaciones son llamadas nativos digitales gra-
cias a que sus procesos de aprendizaje se encuentran centrados principal-
mente en recursos multimedia como: el video, la fotografía, la animación, la
interactividad, el texto y el sonido, originando la seguridad de poder manipu-
lar la información en el momento preciso que la requieren.
El concepto de nativos digitales salió a la luz en 2001 por Marc Prensky, en

un artículo titulado Digital natives, digital immigrants, en el cual menciona en
su tema central, el cambio de mentalidad en las nuevas generaciones de es-
tudiantes en el proceso de la información; misma que adquieren de manera
rápida y la distribuyen a su capricho. Otro tema que trata es su facilidad para
ser multitareas, lo que les da la ventaja de poder atender diversas activida-
des a la vez.
Estas cualidades los hacen sentirse poco familiarizados con los sistemas de
educación tradicionales, donde se les pide que realicen sólo una actividad,
cuando ellos pueden estar atendiendo varias a la vez, gracias a sus procesos
mentales que les permiten realizar la actividad en el aula y al mismo tiempo
llevar a cabo otras tareas que pueden ser calificadas como distractores, como:
la navegación en internet o mandar mensajes de textos desde el celular, por
mencionar algunos, y que son considerados por el profesor como distractores.
12
El primer punto que los profesores deben comprender para poder apoyar a los
estudiantes crecidos en el siglo XX, es que ellos digieren la información de mane-
ra diferente. Para los educandos la información ya no es el regalo precioso que
hay que proteger de otra raza, como en los inicios del hombre, por el contrario,
es algo que se debe compartir a todo el mundo. Al estudiante actual le gusta ex-
presar sus emociones. También tienen diferentes preferencias (Prensky, 2001),
como son: los gráficos antes que los textos, el acceso al azar como los hipervín-
culos, la gratificación instantánea y constante, los juegos al trabajo serio.
Aquí es muy importante resaltar cómo los textos impresos han venido a ser
sustituidos por textos vinculados (links) que aparentemente son más atrac-
tivos para los nativos, debido a la navegación que facilitan en saltos de un
documento a otro; lo que hace diferente la manera de digerir la información
sin ser necesariamente una secuencia lógica. De esta manera la lectura se
vuelve un tanto compleja si no se domina la navegación de hipervínculos y si
no es diversa en contenidos (Cassany, 2006; Bolter, 1991).
Un segundo aspecto para poder comprender a esta generación es cómo in-

terpretan la motivación. Para ellos nada debe representar un esfuerzo, todo
se debe mostrar de manera concreta, sencilla y preferentemente visual; de
otra manera se rechaza el material presentado porque su mentalidad consi-
dera que pueden consultar la información cuando la requieran en Internet y
de la manera que para ellos resulte más fácil.
Esta manera natural de aprender fue puesta a prueba en una encuesta reali-
zada por parte de la Universidad del Suroeste en Texas, que muestra al 57.6
por ciento de los estudiantes seguros al utilizan una tecnología nueva, luego
que la evolución constante de la tecnología y la adaptación a esta no repre-
senta mayor problema para ellos. Estos resultados señalan la importancia de
la ampliación de los escenarios educativos del profesor, comenzando por la
adaptación a los nuevos entornos.
1.2 Inmigrantes digitales
Las personas que nacieron fuera de las últimas dos décadas, que oscilan en-
tre los 35 y 55 años de edad, han tratado de adoptar las nuevas tecnologías y
son consideradas “nativos e inmigrantes digitales”.
13
En la escuela describen a los inmigrantes como personas que “tuvieron una

infancia analógica, sin pantallas ni teclados ni móviles. Sus artefactos cultu-
rales fueron –y siguen siendo– productos tangibles: los libros, los papeles,
las bibliotecas, los discos y las películas de celuloide o de vídeo. Su forma de
aprender a usarlos es sobre todo a partir de la enseñanza formal”. Esto no
quiere decir que es una regla general pero sí se refiere a la situación general
de los inmigrantes. Por otro lado, parece un poco exagerado decir que to-
davía sus medios de trabajo sin análogos en la actualidad, pues muchos han
logrado romper la barrea y adoptado de manera efectiva el uso de las tecno-
logías para solventar problemas.
Se hace la analogía de aprender la tecnología a edad adulta, como aprender

una segunda lengua; por lo que un adulto que se adapte a la tecnología nun-
ca llegará a dominarla al 100 por ciento como lo hacen los nativos digitales
que van aprendiendo a adaptarse desde su nacimiento.
En el caso de los profesores que son considerados inmigrantes digitales tie-

nen una gran responsabilidad hacia sus alumnos para generar un nuevo sis-
tema de enseñanza. Esto no quiere decir que todo lo que presenten debe
ser necesariamente en una clase no presencial o eliminar datos importantes
por querer hacerlo sencillo y atractivo, sino tener un modelo en el que ellos
se encuentren interesados por aprender y sus capacidades sean puestas a
prueba. Por ejemplo, el material presentado ya no debe ser sólo las hojas de
texto para estudiar sino una presentación multimedia en la cual el estudiante
es bombardeado con textos combinados con imágenes de apoyo, e incluso
al finalizar la lectura puede aparecer un mini examen interactivo para com-
probar que han comprendido los contenidos, y poder participar en clase.
1.3 Entornos virtuales de aprendizaje (EVA)
Existen diversas clasificaciones de modalidades educativas en el escenario

virtual. Los más común son el e-learning y el b-learning, que ayudan a ges-
tionar y regular la educación a distancia. Estos modelos son eficientes por
economizar en costo y tiempo. La intención de migrar a este tipo de entor-
nos virtuales, como opción para el acercamiento al aprendizaje, es por las
capacidades cognitivas que muestran tener los nativos digitales que digieren
todo de manera visual e interactiva.
14
Sin embargo, para que estos cambios funcionen en la educación, todos los
integrantes de una sociedad, por mencionar los más cercanos a la educa-
ción: profesores, alumnos y padres de familia, deben comprender y compar-
tir la misma visión de las ventajas que proporcionan los entornos virtuales
de aprendizaje, pues éstos no tienen la intención de afectar a la educación,
como algunos tabús lo denuncian, por el contrario, pretenden ser un recur-
so que apoye a la educación con diversos recursos desde un punto de vista
globalizado; explotando en su máximo nivel el potencial de la comunicación
a través de redes.
Las redes de comunicación permiten un aprendizaje colaborativo y partici-

pativo por todas las partes involucradas en el proceso de aprendizaje, en el
cual, de acuerdo con Lieberman y Grolnick (1998),
Las redes constituyen una forma de implicar a los profesores en la dirección

de su propio aprendizaje; les permite superar las limitaciones de sus roles
institucionales, jerarquías y localización geográfica; y les anima a trabajar juntos
con muchas gentes diferentes. Los participantes tienen la oportunidad de
crecer y desarrollarse en una comunidad profesional que se centra en su propio
desarrollo, proporcionando formas de aprendizaje que tienen más que ver con las
experiencias profesionales vividas (Lieberman y Grolnick, 1998 en Marín, 2007).
Por otro lado, un entorno virtual de aprendizaje no involucra sólo el traslado

de la información hacia un medio digital que garantice localizarlo más rápi-
do, puesto que el aprendizaje no es sólo tener el roce con el conocimiento
sino que se vuelve un proceso más complejo que involucra la relación de
las siguientes partes: la actividad mental que tiene como función activar los
procesos cognitivos, el contenido del aprendizaje al cual el estudiante debe
proporcionar un significado para que resulte la construcción de un aprendi-
zaje y, por último, la ayuda del profesor para garantizar que el aprendizaje es
significativo y que por lo tanto no será olvidado (Onrubia, 2005).
Básicamente las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) aplica-

das a la educación, tienen como objetivo general la facilitación de la enseñan-
za y del aprendizaje a través de la educación a distancia, pretendiendo que el
profesor conduzca a sus alumnos en niveles de búsqueda, análisis, selección,
interpretación, síntesis y difusión de la información; integrando en la práctica
educativa al estudiante-profesor y facilitando un aprendizaje colaborativo.
15
Desafortunadamente no se ha podido regularizar el uso de los contenidos

de la información. Es común el plagio por parte de muchos estudiantes im-
prudentes en el momento de desarrollar una tarea, pues la información en
la actualidad tiene fácil acceso y las computadoras e impresoras caseras, así
como los procesadores de textos, el acceso a internet, entre otros, permiten
a los estudiantes copiar, pegar e imprimir información sin la necesidad de
revisar si la información es verídica. Este tipo de acciones está creando una
pereza mental en la solución de problemas, ya que los alumnos quieren solu-
cionar todo con el mínimo esfuerzo posible.
De esta manera, es necesario que el docente formule e implemente estrate-

gias que permitan integrar la tecnología en el aula de una manera que resulte
atractiva para los estudiantes. De esa manera ambas partes se verán benefi-
ciadas y el conocimiento será enriquecedor.
1.4 El futuro del desarrollo cognitivo de las nuevas generaciones
Las nuevas generaciones de estudiantes llamados nativos digitales, por sus

cualidades multitarea, desarrolladas gracias al acercamiento que tienen des-
de su nacimiento a la tecnología digital, han migrado sus intereses a la adqui-
sición de información por medios tecnológicos. De esa misma manera, según
Ferreiro (2004), se debe cambiar el conservadurismo tradicional de la escue-
la por diferentes medios tecnológicos, así como aceptar las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), comprendiendo que estos medios no
vienen a sustituir a la escuela tradicional, sino a complementarla para brindar
una cultura diversa.
Para llegar a este punto, es necesario ajustar los sistemas de educación tradi-
cional marcando como primer paso:
a. Comprender cómo funciona la adquisición de conocimientos por par-

te de los estudiantes. Para que esto suceda es necesario crear puen-
tes entre la manera en que adquieren la información los jóvenes y la
forma en que los profesores la ofrecen, fusionando las prácticas y lo
digital en la escuela.
Cabe resaltar que para poder llevar a cabo este cambio se debe comprender
que los estudiantes actuales pierden la concentración rápidamente, ya que
16
sus procesos mentales tienden a cambiar de un tema a otro instantáneamen-

te, así que el tipo de actividad que se debe introducir se tiene que centrar en
un sólo objetivo que dé respuesta inmediata a las solicitudes del programa
de la materia o incluso las del propio estudiante. Por ejemplo: conviene tra-
tar la información de manera superficial.
b. El segundo paso consiste en comprender que se deben aplicar dife-

rentes teorías del aprendizaje. Previamente a la era de nativos digi-
tales, las teorías más comunes a utilizar en un salón de clases fueron
el conductismo y el cognitivismo, a través de las cuales por un lado
se predice y controla la conducta humana, y por otro lado se tiene el
propósito fundamental de reestructurar cualitativamente los esque-
mas, ideas, percepciones o conceptos de las personas. Actualmente
se recomienda utilizar el constructivismo social como modelo, pues
dicta que el conocimiento se forma de los propios esquemas de la
persona, producto de su realidad y su comparación con los esquemas
de los demás individuos que lo rodean.
Esta teoría da resultado con esta generación porque sus procesos mentales
consisten en ajustar las nuevas realidades descubiertas a la construcción de
su conocimiento. Ellos son intuitivos en el ramo tecnológico, no necesitan
leer todo el manual de instrucciones para saber cómo funciona un aparato
nuevo, simplemente ajustan sus conocimientos previos a lo nuevo y recons-
truyen el conocimiento generando una respuesta positiva.
c. El tercer paso involucra dos partes, la primera: que el alumno se en-

cuentre capacitado en el uso didáctico de las TIC, y la segunda, la
necesidad de adaptar las prácticas escolares al uso de la tecnología
en entornos educativos. La primera parte consiste en preparar a los
alumnos para que den un uso de provecho a la tecnología, ya que
los niños y jóvenes que crecieron inmersos en su utilización cotidiana
tienden a usarla como un medio de recreación y ocio. Aquí es donde
desde edades tempranas se debe hacer conciencia de que los juegos
ayudan a recrearnos pero también podemos sacar provecho de ellos,
por ejemplo: si el niño es hábil para picar los botones de su control
de video juegos, después se debe enseñar que esa habilidad la pue-
de aplicar en la búsqueda de información a través de hipervínculos
en internet. En la segunda parte, el maestro debe meditar en qué
medio digital se va a transmitir la información; por ejemplo: un blog,
17
una wiki, una plataforma educativa, una red social, entre otros. Esto
mejora la percepción de los estudiantes en el tema que se exponga
porque pueden sentir que es algo que dominan de manera nata y
no les implica ningún esfuerzo extra, mejorando la colaboración, la
construcción de conocimientos, la experiencia y poniendo al maestro
desde la perspectiva de mediador y no de transmisor como lo era en
el pasado.
Para cerrar este tema de la migración de los aprendizajes en nuestro contex-

to actual, resulta importante preponderar en la importancia que tiene el in-
tegrar las TIC en la docencia. La razón es sencilla, los estudiantes se encuen-
tran inmersos en la tecnología el tiempo que están fuera del salón de clases,
utilizar una TIC para integrar una actividad de clase a la cotidianidad, permite
acercar a los estudiantes en actividades curriculares sin que les signifique un
esfuerzo, ya que se sabe de antemano que se encuentran conectados. Para
que sea posible la integración de un modelo educativo en las actividades
cotidianas del educando es necesario migrar el pensamiento del profesor,
viéndose en el rol de facilitador y guía del curso, y así los alumnos sientan
confianza en que no se encuentran solos y pueden salir adelante.
18
Capítulo 2. La formación docente en la era digital
2. La formación docente en la era digital

Dra. Yolanda Duarte Piña
El nuevo contexto global plantea una realidad intercomunicada y en cons-

tante transformación. Los mecanismos e instrumentos de comunicación, de
generación y difusión de información, no sólo no han escapado a esta diná-
mica sino que han marcado en mucho los escenarios económicos, políticos,
culturales y sociales para provocar cambios radicales en los haberes y signifi-
cados de la sociedad actual (UNESCO, 1998).
2.1 La escuela y el nuevo contexto social
La escuela en su papel polivante, como órgano reproductor de la realidad

social, y al mismo tiempo como generador de cambios, no ha quedado al
margen de este fenómeno. La transformación de los significados y los pro-
cedimientos prácticos e intelectuales del aprender y del enseñar, han sido
transformados drásticamente, y no necesariamente porque el profesor y las
instituciones escolares así lo han planteado, sino porque los sujetos que inte-
ractúan en el proceso educativo llevan consigo todas las dinámicas e inercias
de la realidad que les ha tocado vivir, rebasando en muchas ocasiones las
políticas o las declaradas intenciones educativas formales.
El profesor como aquel que motiva aprendizajes o, ¿por qué no? como otro
sujeto más en proceso de formación y aprendizaje, vive el cotidiano hacer
de esta realidad e intenta adaptarse a las necesidades de sus alumnos o tam-
bién, ¿por qué no?, resistirse a ellas so pretexto de la institucionalidad: “El
programa no lo plantea”, “no me lo han pedido”, etcétera. El profesor como
guía y como educando, vive las exigencias del contexto en el que las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) le salen al paso, se las
apropia, las sobrevive o sucumbe ante su incapacidad técnica o su limitación
paradigmática porque él no fue formado bajo el esquema de las nuevas tec-
nologías de la información y la comunicación.
Sin embargo, tarde o temprano también acepta que vive, sobrevive o sucum-
be ante esta realidad. Por ello, es necesario hoy en día, rescatar la visión del
profesor como sujeto en formación permanente, ya sea en su etapa inicial
o en su proceso de actualización y formación continua, como un profesor
20
activo que debe formarse y autoconfigurarse en un contexto natural que le

provea no de conceptos ni de técnicas, sino de oportunidades para viven-
ciar los significados y ventajas de las nuevas tecnologías de la comunicación
y la información. No como herramientas mecanizadas e impuestas con un
perfil “modernizador de la educación” sino como un elemento más del con-
texto natural en que el docente se forma y se actualiza. En consecuencia,
desde esta perspectiva, se hace urgente la necesidad de vivir y recuperar
estrategias para modificar el enfoque de la formación inicial y la formación
permanente del docente del siglo XXI con respecto de la incorporación, uso
y apropiación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
en la educación.
Ante esta inercia global de penetración de la tecnología en todos los ámbi-

tos, incluido el educativo que está puesta en marcha, la escuela, el docente
y las instituciones de formación y actualización permanente, deben decidir
qué papel jugar ante esta inminente transformación del fenómeno educa-
tivo. Una posibilidad es permanecer como hasta ahora, rebasados por el
cambio tecnológico y por tanto rebasados en la funcionalidad de nuestros
procederes didácticos y pertinencia de los productos educativos, o acep-
tar que debemos cambiar, cambiar para que la educación y sus docentes
transformen también sus modelos pedagógicos y sus herramientas para
generar aprendizajes.
Sin embargo, este cambio no podrá darse con un enfoque “capacitador”

desde el que programas van y vienen “capacitando a los docentes en servi-
cio en el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación”,
como si esta acción fuese un “parche“ en su formación, porque efectiva-
mente terminan siendo eso, un pegote sin sentido en la dinámica diaria del
docente, que finaliza asumiendo que con llevar una clase en power point ha
“modernizado” su labor docente.
Se requiere de un cambio de fondo y forma, que surja en forma natural

y como parte de un proceso continuo y habitual donde el docente se
apropie de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación,
las use, las discrimine, las construya y las reconceptualice como en el
pasado llegó a conceptualizar al libro de texto y al gis como sus herra-
mientas de trabajo.
21
2.2 El docente y los nuevos marcos conceptuales
Este proceso de repensarse como actores educativos requiere ir más allá de

capacitaciones sobre el uso de software o recursos tecnológicos para que
el profesor los implemente en el aula y busque un cambio paradigmático,
construido a partir de los usos cotidianos y naturales desde el aula en los
que el docente se forma o se actualiza. Si sus alumnos viven la tecnología
en forma natural, nacieron con ella, la nueva formación y/o actualización
docente debe renacer con las nuevas tecnologías de la información y la co-
municación, aprendiendo de ellas y aprehendiéndolas como un elemento
más de su realidad.
Partiendo de este modelo situacional para el desarrollo de las habilidades

docentes en el uso y aprovechamientos de las TIC, es de vital urgencia la
transformación de los contextos educativos a través de éstas, con el fin de
permear a su vez, las prácticas educativas, desde aquellas que se generan
en las aulas de educación básica hasta, y con mayor urgencia, en las que se
forma o actualiza a los educadores.
Aludiendo a los marcos conceptuales sobre las nuevas tecnologías de la in-

formación y la comunicación como elementos presentes e insoslayables en
la formación docente, podemos recurrir a lo que plantea la UNESCO a través
de la propuesta de su División de Educación Superior Las tecnologías de la in-
formación y la comunicación en la formación docente (Khvilon, 2004), como un
documento guía en torno a los fundamentos del nuevo paradigma que debe
cimentar los procesos de aprendizaje del siglo XXI, mismos que son perfecta-
mente aplicables tanto a la educación básica como a la esfera de la formación
y actualización del docente como sujeto en aprendizaje permanente.
Retomando este marco conceptual, se establece:
• Considerando que EL APRENDIZAJE ES UN PROCESO NATURAL: El

docente de hoy no puede abstraer su formación permanente de su proceso
natural de vida personal y profesional. Si se desea incorporar a la práctica
docente actitudes y habilidades encaminadas a la incorporación y el uso
pedagógico de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación,
los procesos a realizar con este objetivo deben respetar este principio
básico, es decir, comprometen a realizarse en un marco de naturalidad y
no superpuestos a la práctica del profesor. En pocas palabras, el futuro
22
profesor o el profesor en actualización, debe acceder a múltiples, variadas

y consistentes experiencias de aprendizaje en las que se le proporcione un
entorno rico de oportunidades para formarse y/o actualizarse con el uso
de las TIC. No se trata de cursos remediales y alfabetizadores. Se trata de
verdaderas posturas y cambios de paradigmas metodológicos, en los que
el docente en formación y/o actualización vivencie en su propio proceso el
uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como
anteriormente lo hacía con el uso del texto escrito y del gis. Ha de aprender
y ha de integrar a su ser y hacer, siendo y haciendo, las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación.
• Considerando que EL APRENDIZAJE ES UN PROCESO SOCIAL: un
principio señalado por Vygotsky (1978) y fortalecido por los estudios e
investigaciones contemporáneas que validan la importancia de involucrar
al aprendiz en forma activa en tareas interesantes y significativas. Es esa
una razón más para evitar el enfoque instrumentalista de la capacitación
docente en el uso de las TIC.
Cursos y capacitaciones emergentes van y vienen respecto al uso de las

nuevas tecnologías, esperando que el docente, cual tábula rasa, asimile la
nueva información, deseche sus viejas ideas y las canjee por los nuevos
enfoques que recibe cual trasvase de los referidos cursos, pero que en la
realidad, esta lógica “capacitadora” sólo arroja hechos que refuerzan la
conclusión de que mientras estas estrategias no se integren en forma natural
al proceso formativo y actualizador del docente en un contexto social de
colaboración constante y vivencia permanente, no han de reflejarse en
forma significativa en la transformación de las prácticas pedagógicas.
• Considerando que EL APRENDIZAJE PUEDE SER TANTO LINEAL COMO
NO LINEAL, como lo sustenta la teoría cognitiva (Salomon, 1993), se asume
hoy en día que los seres humanos aprenden no sólo en forma lineal sino con
procesos paralelos a través de reorganizaciones constantes de múltiples
tipos de información y estructuras cognitivas. Entonces, por qué el apego
a esquemas de formación basados en determinados textos y tipos de
textos, en procedimientos sobre estructurados y tradicionalistas. Por qué
presuponer que el docente no es capaz de interactuar con información
diversa, en formatos distintos, con procedimientos diversos, etcétera.
Por qué sujetarlo a un marco de referencia limitado si sus alumnos están
inmersos en un mundo ilimitado de información.
23
El docente en formación o actualización debe vivenciar ese mismo proceso,

acceder a conocimientos heterogéneos por medios y caminos igual de
disímiles. Este proceso desarrollará en nuestros docentes las habilidades
necesarias para encontrar relaciones entre distintos elementos, crear
conexiones, unificar información e integrar conocimientos. En otros
términos, le permitirá integrar y contextualizar sus saberes y habilidades.
• Considerando que EL APRENDIZAJE ESTÁ BASADO EN UN MODELO
QUE SE FORTALECE EN CONTACTO CON LAS HABILIDADES, INTERESES Y
CULTURA DEL APRENDIZ, el enfoque actual de formación y /o actualización
docente, orientado al cambio del paradigma de la enseñanza en torno a las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación, debe retomar este
principio fundamental en la educación del siglo XXI; dejar de lado la idea
paliativa de corregir las deficiencias o insuficiencias del docente en el uso de
las TIC y trabajar más en el diseño de propuestas formativas que rescaten
las habilidades del profesor para apropiarse y reconstruir su práctica
con la integración de estas. En suma, la formación debe ser el contexto
posibilitador, y la falta de experticia en el docente sobre las TIC debe ser
la oportunidad para que de forma natural y en un ambiente propicio, haga
uso de las sesiones de trabajo como un recurso formativo y transformador
de su práctica.
• Considerando que EL APRENDIZAJE SE EVALÚA SEGÚN LOS
PRODUCTOS DEL PROCESO, LA FORMA EN QUE COMPLETAN LAS TAREAS
Y LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS REALES, un nuevo profesor requiere
ser formado en nuevos procesos porque las prácticas de evaluación
instrumentadas, tanto en escuelas normales como en instituciones de
posgrados, basadas en el desempeño del docente en trabajos aislados,
esquematizados y regulados casi por completo por sus asesores, sólo
pueden reproducir esquemas de evaluación descontextualizados para
nuestro siglo. Se requiere que en el docente en formación o actualización se
propicie el trabajo en equipo, el pensamiento crítico y creativo, las posturas
reflexivas sobre los propios aprendizajes, etcétera (Tapscott, 1998).
2.3 El trabajo docente en la sociedad del conocimiento
Para que los resultados educativos del proceso que sigue un profesor en
formación o en actualización sean acordes a las exigencias del mundo pos-
moderno, es evidente que deben transformase los procesos y las prácticas
24
involucradas en su formación o actualización. No basta con desear a través

de los postulados y políticas educativas, se requiere elegir la semilla idónea y
cultivar con la técnica adecuada al fruto que deseamos cosechar.
Si el educando del siglo XXI se mueve en un entorno rico en información,

debe ser capaz de analizar, tomar decisiones, dominar nuevos ámbitos de
conocimiento en una sociedad cada vez más tecnológica. No podemos es-
perar que los maestros formados y/o actualizados en procesos educativos
tradicionales tengan las herramientas para alcanzar semejante meta.
Este nuevo ámbito requiere un cambio de roles, y el rol que juega el docen-
te, nos queda claro, debe cambiar, pero esta transformación no es mágica
ni espontánea. La evolución para que sea profunda y real debe partir de los
esquemas y prácticas desde donde el profesor se forma y se actualiza. Las
instituciones formadoras y actualizadora de docentes deben, por ende, ha-
cer un alto en su camino para analizar con conciencia crítica si las prácticas
anquilosadas, que aún en día prevalecen en sus aulas, cuando se forma a los
profesores o se actualiza a los docentes en servicio, serán suficientes y per-
tinentes para atender el reto que plantea una generación de alumnos con
lógicas y estructuras de pensamiento tan complejas y distantes de lo que se
reproduce en las aulas tradicionales.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación constituyen una

herramienta poderosa para movilizar el cambio; pero este no viene por sí solo,
ha de surgir naturalmente de un proceso congruente entre los fines, los me-
dios, los recursos y las circunstancias de formación y actualización docente.
La formación y la actualización docente debe transformar enérgicamente su

paradigma, escapar de la visión corta que nos ha dejado el siglo XX, para cen-
trar el proceso de formación y actualización en el docente mismo.
Las instancias formadoras y actualizadoras de docentes habrán de revisar su

currículo oficial y su currículum oculto para replantearse las transformacio-
nes necesarias para que los docentes en formación y actualización interac-
túen de forma natural con otros docentes, con sus asesores, con los recursos
de información y con la tecnología; propiciando que sea el docente quien
se involucre en tareas reales, utilizando herramientas reales y útiles, y sea
evaluado no por su producto final sino por el desempeño alcanzado en un
25
entorno rico en oportunidades y colaboración, interactuando con sus pro-

pios esquemas previos, las múltiples perspectivas y la resolución constante
de problemas de diversa índole como estrategia para motivarlo a reflexionar
sobre su propio aprendizaje.
Los cursos en línea son esta alternativa para que el docente se desempeñe
como adulto en formación o actualización en escenarios de aprendizaje si-
tuado en el uso de las nuevas tecnologías de la información.
Basta citar el Informe final sobre Educación de la UNESCO para respaldar

nuestro dicho:
Existen indicios de que estas tecnologías podrían finalmente tener consecuencias

radicales en los procesos de enseñanza y aprendizaje clásicos. Al establecer una
nueva configuración del modo en que los maestros y los educandos pueden tener
acceso a los conocimientos y a la formación, las nuevas tecnologías plantean un
desafío al modo tradicional de concebir el material pedagógico, los métodos y los
enfoques tanto de la enseñanza como del aprendizaje (UNESCO, 1998).
El problema vigente de la falta de experticia e integración de las nuevas tec-

nologías de la información y la comunicación en una nueva práctica docente
acorde a la realidad actual, va más allá de saber encender una computadora,
saber usar un cañón o navegar en internet; tiene que ver con los modos
de pensar y actuar en el aula. El docente no sólo debe conocer, debe ser
un profesional con amplias experiencias vivenciales sobre cómo vivir con las
tecnologías, cómo aprender y cómo enseñar con ellas.
2.4 La formación continua del docente en la época virtual
Todo docente en formación o en proceso de actualización, debe más que

“aprender”, “vivir” el uso de la tecnología y sus formas pedagógicas en el
aula. Un único curso de capacitación aislado y descontextualizado, como los
que integran los mecanismos comunes de alfabetización tecnológica, es pro-
bado que no funcionan para transformar la práctica cotidiana del docente.
Es importante que todo docente en servicio tenga acceso al uso común de

la tecnología, pero mucho más trascendente es que sea capaz de considerar
26
la computadora como un agente motivador para propiciar nuevas formas

de aprender de sus alumnos, nuevos modos de construir y reconstruir las
percepciones sobre la realidad del mundo posmoderno. Y esto no se logra
con cursillos técnicos, sino habilitando escenarios en los que el docente inte-
ractúe en forma habitual con la tecnología como medio para aprender y para
enseñar. El docente sólo incorporará las nuevas tecnologías de la informa-
ción y la comunicación a su modelo de enseñanza, si vive, aprende y enseña
con ellas.
Los docentes que continúan formándose o actualizándose en esquemas

tradicionales, sólo podrán estructurar sus prácticas presentes y futuras
bajo estos mismos parámetros. El discurso educativo oficial y las exigencias
institucionales, para que incorpore prácticas novedosas con las nuevas TIC
a su proceso de enseñanza, no pasarán de ser parches o actos superficiales
que no den nuevos significados a su labor. Por tanto, el camino para que el
docente comprenda la nueva realidad de su educando debe seguir la misma
ruta que él vive (alumno). Si esta realidad está llena de tecnología, entonces
el profesor debe vivir, hacer, aprender y enseñar desde la tecnología.
27
Capítulo 3. La gestión de la Educación a Distancia
3. La gestión de la Educación a Distancia

Mtro. Francisco Javier Ávila Varela
Cuando se habla y se investiga en torno a los programas educativos a distancia, lo

más común es encontrar disertaciones sobre cómo se dan los procesos de aprendi-
zaje a través de mediaciones apoyadas por la tecnología, qué tipo de interacciones
surgen y cómo funcionan, qué pasa con los estudiantes de un curso en línea y qué
competencias debe poseer el asesor, qué competencias desarrolla el estudiante
durante su proceso de formación, en fin, un sinnúmero de cuestionamientos que
se vinculan básicamente con dos actores del proceso: el estudiante y el docente.
Sin embargo, es menos común abordar el tema de la gestión y administra-

ción de los procesos formativos a distancia a través del análisis que respon-
da a cuestionamientos como: qué elementos del entorno virtual intervienen
para favorecer la interacción entre el docente y alumno, cuáles son los pro-
cedimientos y requerimientos tecnológicos que una institución debe cubrir
para lanzar un programa en línea, cómo se organiza una institución, área o
departamento dedicado a la educación a distancia.
Pareciera que a estas alturas de la evolución histórica de la educación en

línea, resultan obvios estos cuestionamientos que subyacen al proceso for-
mativo, sin embargo, brindan una estructura que permite la operación del
trabajo en línea que, si bien obedece a un fin educativo, requiere del soporte
de una organización que articule la operación de un programa educativo a
distancia. De ahí la necesidad de reflexionar en torno a la gestión de cursos
en línea para contribuir a la mejora de los modelos de organización que so-
portan educación en entornos virtuales.
Es necesario partir de la visualización de la Edu-

cación a Distancia como algo que va más allá de
una plataforma tecnológica que permite a los Dimensión
pedagógica
usuarios acceder a espacios institucionales de
información e interacción como los materiales,
acervos, foros y portafolios. Hay otras dimen-
Dimensión Dimensión
siones de la Educación a Distancia que le dan tecnológica de gestión
sentido al uso de la tecnología, y que podemos
plantearlos de la siguiente forma:
30
Estos aspectos: pedagógico, tecnológico y de gestión, conviven en un equili-

brio permanente para brindar servicios educativos en línea y generan mode-
los específicos de operación en cada organización.
A lo largo de este capítulo trataremos de dar respuesta a cuestionamientos

relacionados con la gestión de la Educación a Distancia que se vincula direc-
tamente a los procesos de planeación educativa que requiere cualquier sis-
tema para poder operar y que toma su lugar en este proceso tripartita que
le da vida al e-learninig; así como de los procesos que la propia Secretaría de
Educación de Jalisco ha desarrollado, y el respectivo modelo de Gestión de
la Educación a Distancia que se ha generado con base en la experiencia insti-
tucional en la incursión de esta modalidad educativa a partir de la operación
de opciones formativas en Ambientes Virtuales de Aprendizaje y la construc-
ción de los cimientos de un Sistema Virtual de Educación.
A partir de estas dimensiones es indispensable identificar, en cualquier or-

ganización dedicada a la educación a distancia, el tipo de servicio o servicios
que brinda como institución educativa, en la medida del mayor o menor uso
que se haga de la tecnología. A partir de esta característica, Duart y Lupiáñez
(2007) proponen la siguiente tipología:
Uso de tecnología en
procesos institucionales
Organización Organización
virtual que ope- virtual que ope-
ra en la presen- ra en la virtua-
cialidad lidad
Uso de tecnolo-
gía en procesos
formativos
Organización Organización
presencial que presencial que
opera en la pre- opera en la vir-
sencialidad tualidad como
con apoyo de la apoyo al trabajo
tecnología presencial
31
A partir de esta tipología se puede clasificar la experiencia en la incursión

de la Secretaría de Educación en el estado de Jalisco en el cuadrante de las
organizaciones con mayor uso de tecnología en sus procesos institucionales
y formativos, ya que hasta ahora el Sistema Virtual de Educación Jalisco se
ha configurado como una alternativa formativa que opera en su totalidad en
la virtualidad, tanto en sus mecanismos institucionales de gestión como los
correspondientes a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Una vez ubicada la experiencia con sus características organizacionales es

necesario identificar el rol que juega la gestión en el ámbito de la educación
a distancia, ya que una tarea sustancial de esta dimensión es la de articular
y poner en marcha todas las acciones encaminadas a proporcionar servicios
educativos de calidad a través de la virtualidad que ofrecen los medios tec-
nológicos actuales.
En el caso de la Educación a Distancia, como en otros campos, la gestión jue-

ga un papel preponderante, no porque sea el actor principal sino porque es
el que detona los mecanismos que ponen en marcha las acciones operativas
para que las cosas sucedan.
La gestión es un apoyo fundamental para que se den los procesos de ense-

ñanza y de aprendizaje; siguiendo los criterios de calidad que la propia insti-
tución se haya planteado en su configuración como programa, hasta llegar al
nivel de sistema (UNESCO, 2006).
Es por eso que se habló de un equilibrio entre las dimensiones educativa,

tecnológica y de gestión, ya que per se ésta no tiene sentido si no va acom-
pañando y apoyando los proceso educativos soportados con tecnologías. De
esta forma conviven los tres ámbitos interdisciplinariamente, multidiscipli-
nariamente y transdisciplinariamente para gestar la Educación a Distancia.
Visto de esta forma, identificando las tareas de las dimensiones tecnológica
y educativa, se puede vislumbrar los macroprocesos del e-learning y el papel
de la gestión en cada uno de sus fases. En este sentido, la tarea fundamen-
tal de la gestión es coordinar el trabajo del resto de las dimensiones y sus
acciones dentro del proceso formativo. Para ahondar en este punto resulta
necesario identificar las tareas de cada una de las dimensiones, y para ello se
abordará cada dimensión con las tareas que le corresponde atender.
32
esquema:
formativo en línea
dragógica (Curci, 2004).
cesos y las fases que se

han recuperado los pro-
y con base en las pro-
puestas de Duart y Lupiá-
procesos que se desarro-
Jalisco, considerando los
riencia recuperada de la
De acuerdo con la expe-
nología y pedagógico-an-
Distancia: gestión, tec-
cada una de las dimen-
internos que involucra a
car una serie de procesos
etapas podemos identifi-
y 5) Evaluación. En estas
cuatro grandes fases: 1)
ceso formativo a distan-
mante (2009), todo pro-
De acuerdo con Busta-
3.1 Etapas de un proceso
presentan en el siguiente
(2009) y Curci (2004), se
llan en el Sistema Virtual,
siones de la Educación a
Desarrollo, 3) Ejecución,
ñez (2007), Bustamante

Secretaría de Educación
Planeación y Diseño, 2)
cia contempla al menos
Fase de Evaluación
Fase de Desarrollo
Fase de Planeación y Diseño Fase de Ejecución
33
Desarrollo de Monitoreo
Diagnóstico de Diseño de la Desarrollo de Capacitación Interacción con Evaluación de Evaluación de
DIMENSIÓN actividades continuo del Seguimiento
PEDAGÓGICA
necesidades de propuesta guías de e inducción estudiantes y los resultados impacto del
formativas del desarrollo del de egresados
formación curricular aprendizaje de asesores asesores de formación programa
programa programa
Atención de
Planeación de Gestión para la Publicación de usuarios Registro de Seguimiento Expedición y Evaluación
Selección y
DIMENSIÓN DE la apertura de autorización y convocatoria y durante el aspirantes de la registro de general del
GESTIÓN contratación
un nuevo registro del difusión del registro y admitidos al trayectoria documentos desarrollo del
de asesores
programa programa programa desarrollo del programa escolar de acreditación programa
programa
Generación de Envío de datos Montaje en

Compilación
datos de a los plataforma de Desarrollo de
Desarrollo de Sistema de digital de Rutinas de Desarrollo de
DIMENSIÓN acceso de aspirantes guías y instrumentos
TECNOLÓGICA instrumento preinscripción documentos mantenimiento instrumentos
preinscritos y admitidos para materiales y respaldo de evaluación
de diagnóstico en línea para registro de evaluación
conformación el acceso a la digitales del de impacto
de estudiantes
de grupos plataforma programa
3.2 La tarea de la gestión en los procesos de la dimensión pedagógica
Durante los procesos desarrollados por el área pedagógica de la organiza-

ción, la gestión jugará un papel fundamental para detonar las actividades
académicas relacionadas con el diseño y desarrollo del programa educativo
que se busque operar.
El procedimiento se acciona con la detección de una necesidad de forma-

ción, ya sea generada por una petición externa a la organización o de manera
interna para subsanar o mejorar los procesos educativos en desarrollo.
Una vez detectada la necesidad, el área de gestión debe iniciar un proceso

de revisión de la factibilidad del programa, considerando la pertinencia y po-
sibilidad financiera para valorar la inversión que realizará la investigación en
términos de costo-beneficio y retorno de inversión (Duart, 2003).
Realizado el estudio de factibilidad, el área de gestión dará su visto bueno

para el inicio de las tareas de diseño del currículo que atenderá la necesidad
formativa detectada e iniciará los procedimientos para gestionar la validez
oficial del programa, una vez que el proyecto curricular cubra con los cri-
terios normativos para operarse; de manera que a lo largo de esta tarea el
trabajo principal del área de gestión será revisar que el diseño curricular cu-
bra con los criterios de viabilidad, pertinencia y todos los requisitos para el
diseño y operación de propuestas formativas para el nivel educativo que se
pretenda atender.
A partir de este momento, la vinculación con el área pedagógica se dará de

forma permanente durante las etapas de desarrollo, ejecución y evaluación.
En tanto se realiza el proceso de diseño de guías de aprendizaje, el área de
gestión estará organizando todos los preparativos, en conjunto con el área
tecnológica para promover el programa y registrar a los interesados que as-
piren a cursarlo.
Es en la fase de ejecución del proceso formativo, cuando el área pedagógica

juega un papel fundamental en la calidad del trabajo educativo en línea, una
vez que se convierte en el interlocutor entre la organización y dos actores fun-
damentales del proceso: el estudiante y el asesor. A lo largo de esta fase el
área de gestión estará al pendiente de los requerimientos del área pedagógica
34
para atender las solicitudes de estudiantes y docentes; contará con el apoyo

para atender a los usuarios por todas las vías de comunicación que pueda ofre-
cer la organización: telefónica, correo electrónico, chat y redes sociales.
De igual forma pondrá en juego uno de sus departamentos internos, el corres-

pondiente a monitoreo continuo que se realiza en cada uno de los grupos del
programa, con el fin de verificar la interacción asesor-estudiante y estudiante-
estudiante, y así poder identificar, canalizar y prevenir la deserción; ya sea por
falta de atención del asesor o por rezago del estudiante. Una vez identificada
la problemática se canaliza a través del programa de tutoría académica, que
acompañará a los estudiantes en riesgo de rezago, hasta lograr su completa
regularización. En este sentido, el rol de la gestión estará presente en los in-
formes ejecutivos que le haga llegar el área de monitoreo para verificar que la
proyección costo-beneficio y toda la proyección financiera no se vea afectada
por la deserción.
El área pedagógica irá reportando parcialmente el avance académico de sus

estudiantes, y a su vez el área de gestión por medio de su Departamento de
Control Escolar estará registrando dicho avance a través de la oficialización
de las calificaciones obtenidas durante cada curso. Al llegar al momento final
de la formación, el Departamento de Control Escolar expedirá los documen-
tos de acreditación a los estudiantes que lo ameriten, y con esto cierra el
proceso formativo con los estudiantes.
El trabajo del área de evaluación, en coordinación con el área pedagógica

será fundamental, ya que considerará aspectos relacionados con nuevas
aperturas del programa como: el desempeño de los asesores, la eficiencia
terminal del programa, la valoración de ajustes al diseño curricular y la sa-
tisfacción del usuario formado. Estos elementos abren áreas de mejora en
todas las fases y procedimientos del proceso formativo, asimismo, permite
ubicar las fortalezas de la organización y prever los ajustes necesarios para
ir conformando y ajustando su sistema de gestión de la calidad a partir de
los servicios que ofrece.
De esta forma, podemos identificar los momentos del proceso formativo

en los que la dimensión pedagógica tiene una participación fundamental,
ya que en toda organización educativa se convierte en la columna vertebral
de sus servicios, y de alguna manera la gestión viene a jugar una actividad
35
adjetiva, pero crucial para el desarrollo de los procesos que a continuación

se plasman:
Diagnóstico de Monitoreo Evaluación de

necesidades de continuo del resultados de
formación desarrollo del formación
programa
Diseño de la Interacción con Seguimiento de

propuesta estudiantes y egresados
curricular asesores
Desarrollo Desarrollo del Evaluación del

de guías programa impacto del
instruccionales programa
3.3 El aspecto tecnológico y su vinculación con la gestión
Considerando el proceso formativo como el eje de toda institución educativa,

la dimensión tecnológica, junto con la de gestión, juega un papel importante,
sin embargo, en el caso de la Educación a Distancia, para organizaciones que
generan su oferta formativa en el cuadrante que depende completamente
del uso de las tecnologías, es fundamental contar con una plataforma sólida
para el desarrollo de entornos virtuales de aprendizaje.
Este tipo de soportes tecnológicos, desarrollados para la gestión de los

aprendizajes en la virtualidad, son técnicamente conocidos como LMS, por
sus siglas en inglés Learning Management Systems. Estos espacios virtuales
sustituyen los espacios físicos que un estudiante tendría disponible en un
proceso formativo escolarizado, por ejemplo: aulas, biblioteca, auditorios,
laboratorios, salas de café, entre otros.
Una participación importante que tendrá el área de gestión en participación

con la tecnológica, inclusive antes de iniciar operaciones como institución
36
educativa en línea, será la de elegir un LMS que se adapte a las necesidades

de los usuarios y las posibilidades de la institución.
El primer elemento a considerar por parte de la organización, en términos de

definir el tipo de plataforma que utilizará, es si paga un servicio prestado por
un proveedor especializado o asume el costo que implica adquirir la infraes-
tructura tecnológica que soporte el sistema y el respectivo mantenimiento
que requerirá dicha infraestructura. Es por eso que sin pasar adelante revise-
mos brevemente dichas implicaciones.
3.4 El dilema de las plataformas educativas
Elegir el LMS que soportará el sistema virtual de la organización es una deci-

sión crítica en los procesos formativos de Educación a Distancia. La primera
tarea del área de gestión será informarse sobre los productos que ofrece el
mercado en términos de plataformas.
Independientemente de marcas y nombres de proveedores, en general podemos

identificar cuatro tipos de servicios de LMS, como a continuación se presentan:
Software licenciado en Software de código

servidores propios abierto instalado en
servidores propios
LMS
Licencias anuales contratadas Software de código abierto
con proveedor especializado instalado en servidores
y alojamiento en servidores contratados con proveedor
del proceedor (hosting) especializado (hosting)
A partir de este panorama, la organización puede definir si adquiere servi-

dores e instala un LMS de código abierto; lo que tiene que considerar es la
fuerte inversión de recursos financieros para adquirir infraestructura que le
permita crecer como institución y de igual forma asumir el costo del mante-
nimiento de equipo y bases de datos que requerirá este sistema.
37
Por otra parte, si la institución lo ve más conveniente puede pagar un licen-

ciamiento con hosting incluido, que aparentemente puede parecer un costo
elevado, ya que normalmente los contratos son anuales, pero no tendrá que
invertir en mantenimiento ni en adquisición de infraestructura para el desa-
rrollo de sus procesos formativos; aunque a la larga va a depender perma-
nentemente de un proveedor.
Por esas razones es que se vuelve un dilema el asunto de definir el tipo de

plataforma con el que contará la organización, aunque finalmente la decisión
deberá definirse a partir del plan financiero con el que la organización arran-
có para ofrecer sus servicios educativos.
Retomando el tema del rol de la gestión en relación con la dimensión tecnoló-

gica, y considerando que la tarea de ambas es facilitar y apoyar el desarrollo
de procesos formativos, se pueden identificar como principales los siguientes:
Compilación
Desarrollo de digital de Rutinas de
instrumento de documentos mantenimiento
diagnóstico para registro de y respaldo
estudiantes
Montaje en
Sistema de plataforma de Desarrollo de
preinscripción guías y materiales instrumentos
en línea digitales del de evaluación
programa
Generación de Envío de datos

datos de acceso a los aspirantes Desarrollo de
de preinscritos admitidos para instrumentos
y conformación el acceso a la de evaluación
de grupos plataforma impacto
3.5 La evaluación del e-learning como sistema formativo
Se ha propuesto el tema de la evaluación de los procesos formativos en línea

con un abordaje adicional, principalmente por lo trascendental de la tarea, y
38
considerando la diversidad de propuestas para la evaluación de estos siste-

mas, sobre todo porque surgen en la educación superior y son modelos que
han sido transportados a la formación virtual.
En este sentido, los sistemas de educación a distancia no escapan a los mo-

delos de evaluación para la gestión de la calidad y la práctica del benchmar-
king, desde la medición como proceso de evaluación, hasta el análisis cos-
to-beneficio. El e-learning como todo sistema educativo cuenta con un sin
número de propuestas y alternativas de evaluación, sin embargo, en este
caso consideraremos una vez más los mecanismos recuperados a través de
la experiencia de la Secretaría de Educación en el estado de Jalisco en su in-
cursión a la Educación a Distancia.
De acuerdo con Rubio (2003), la evaluación del aprendizaje online varía de

acuerdo al contexto, que brinda a la organización un concepto particular de
calidad, sin embargo, son dos las tendencias de las que en términos genera-
les, hasta ahora se puede hablar en relación a las prácticas para evaluar la ca-
lidad de las instituciones y los proyectos que utilizan la Educación a Distancia
como actividad formativa propia (Sangrá, 2001).
La tarea de estos procesos de evaluación gira en torno a construir criterios e

indicadores propios, con base en el tipo de formación que ofrece la organiza-
ción y las características de la población que atiende (Cabero, 2001). Para el
caso de la Secretaría de Educación en el estado de Jalisco, resulta importante
mencionar que hasta ahora el contexto en el que se ha utilizado la virtualidad
como medio ha sido en la formación continua de docentes en servicio, tanto
de la zona metropolitana como del interior de la entidad.
Estas tendencias evaluativas identificadas para procesos formativos a dis-

tancia son: Enfoque parcial y Enfoque global (Rubio, 2003). El primero está
centrado en alguno de estos aspectos: la actividad formativa, los materiales
de formación, las plataformas tecnológicas o la relación costo-beneficio. En
el Enfoque global se distinguen a su vez dos tendencias: Los sistemas de eva-
luación centrados en modelos y/o normas de calidad estándar y calidad total,
y los sistemas basados en la práctica del benchmarking.
Para este análisis, nos centraremos en la evaluación de la actividad formati-

va. Se busca básicamente analizar tres elementos:
39
a. El nivel de cumplimiento de los objetivos de aprendizaje o el logro de

las competencias.
b. Mejorar la propia acción formativa.
c. Determinar el retorno de la inversión financiera realizada.
Para realizar esta tarea, se alude a las características particulares del progra-
ma: institucionales, destinatarios y tipo de formación a distancia. Entre otros
elementos de análisis considera el desempeño de la docencia en línea, los
materiales del curso y la pertinencia del diseño curricular.
Para la consideración del desempeño docente, primeramente es indispensa-

ble señalar el rol que juega, considerando que el programa puede contar con
un colectivo académico que realiza diferentes funciones, que van desde la
coordinación del programa, hasta los autores de los contenidos del progra-
ma (Duart y Martínez, 2001). En este caso nos referimos al profesional que
imparte el programa, de acuerdo con los materiales previamente elabora-
dos, y que interactúa directamente con el estudiante o participante.
Como primer referente, para evaluar el trabajo del docente en línea se ha

recurrido a los conceptos de presencia social y cognitiva que plantean Garri-
son, Anderson y Archer (2001), que de alguna manera consideran las siguien-
tes implicaciones en el proceso de mediación a distancia:
a. Evaluación del aprendizaje. Retroalimentan con claridad y puntuali-

dad a los estudiantes, evidenciando que han analizado conocimientos
del docente.
b. Dominio de la asignatura, tanto en contenidos como en estructura
(manejo del programa).
c. Orientación del aprendizaje. Que implica redactar de manera clara

y concisa los mensajes y documentos dirigidos a los estudiantes, así
como poner la información a disposición del estudiante con rapidez y,
en todo caso, en los plazos previstos.
d. Motivación y dinamización del aprendizaje. Se refiere a la intervención
40
con regularidad en el aula, enviando mensajes que guíen y orienten el

aprendizaje, y eviten el potencial desánimo de los estudiantes.
e. A profundidad sus productos entregados.
En relación a la evaluación de los materiales y la evaluación curricular del

diseño, Cabero (2001) propone tres aspectos: la evaluación del medio en sí
(características del medio), la evaluación comparativa con otro medio o di-
seño y la evaluación didáctico curricular (el comportamiento del medio o del
diseño en el contexto de enseñanza aprendizaje); y tres agentes evaluado-
res: los desarrolladores del material, los expertos (en contenidos o diseño
instruccional) y los usuarios.
De esta forma, la tarea de la gestión será la de asegurar que se desarrollen

los instrumentos para la recolección de los datos que permitan evaluar los
programas y el sistema en general, basados fundamentalmente en la cons-
trucción de los propios criterios de calidad desarrollados de acuerdo al con-
texto propio de la Secretaría de Educación Jalisco.
3.6 El perfil del gestor en la Educación a Distancia
A partir de un breve análisis del rol de la gestión en el desarrollo de la Edu-

cación a Distancia, podemos constatar cómo en el caso del e-learning, el
vínculo entre las dimensiones: pedagógica, tecnológica y de gestión es más
estrecha, a diferencia de otros ámbitos educativos en los que la gestión se
puede alejar tanto de los procesos formativos, que se puede llegar a tomar
decisiones descontextualizadas o poco pertinentes. Sin embargo, en el caso
de la educación resulta más sencillo mantener interconectados a los diversos
actores a través de la misma tecnología, de manera que, aunque se corre el
riesgo, existan más posibilidades de mantener una estrecha relación entre
dimensiones, áreas y procesos que permiten aumentar las posibilidades de
éxito de los usuarios y los programas que en ella se imparten.
Por el involucramiento que tiene la dimensión de gestión para la realización

del resto de las tareas que implican la operación de un proceso formativo,
resulta necesario que las personas que tienen responsabilidades de conduc-
ción, de toma de decisiones y planificación de organizaciones dedicadas a la
41
Educación a Distancia, cubran un perfil profesional y académico adecuado,

es decir, deben tener conocimiento del ámbito educativo, pedagógico y an-
dragógico; manejar los elementos fundamentales de la mediación a distan-
cia y del diseño instruccional; tener conocimientos tecnológicos generales
sobre informática, el material educativo digital y plataformas educativas;
una conducción de los procesos administrativos básicos que se involucran
a la planeación y la evaluación; además de una serie de habilidades para el
manejo de personal; liderazgo para dirigir una organización con fines edu-
cativos, que promueva programas formativos con los más altos estándares
de calidad.
Esos elementos brindan un panorama general de la función de la gestión en

el ámbito educativo y la necesidad de construcción de los propios mapas de
procesos, acordes a las características de cada institución. A continuación se
presentan a manera de resumen, los procedimientos generales identificados
en el ámbito de la gestión, a partir de la experiencia que en la Secretaría de
Educación en el estado de Jalisco se ha vivido a lo largo de cuatro años en su
incursión en la formación docente con el apoyo de la Educación a Distancia.
Planeación de Seguimiento de
la apertura Selección y la trayectoria
de un nuevo contratación de escolar de los
programa asesores estudiantes
Atención de Expedición
Gestión para usuarios durante
la autorización y registro de
el registro y documentos de
y registro del desarrollo del
programa acreditación
programa
Publicación de Registro de
convocatoria Evaluación
aspirantes general del
y difusión del admitidos al
programa desarrollo del
programa programa
42
Capítulo 4. Educación a Distancia: ayer y hoy
4. Educación a Distancia: ayer y hoy

Mtro. Ismael Guerrero Pulido
La formación online es un hecho que se ha instaurado en el sistema educa-

tivo, y generalizado en cualquier lugar y espacio donde se gestione la edu-
cación. También es aceptado y entendido por los actores de la educación,
incluso para algún sector de la sociedad es una prioridad y para otros un reto.
Por lo anterior resulta válido preguntar qué es “formar”. La Real Academia

dice en una de sus últimas acepciones, que formación es la acción y efecto de
formar, entendiendo por ello, la acción de criar, educar, adiestrar.
Hay quienes afirman que, es hasta cierta edad el proceso formativo se hace
necesario a fin de que la persona alcance el grado de madurez; con lo que se
puede reafirmar sus criterios para decidir qué le conviene y qué no.
Entendiendo el término “formar” con mayor amplitud, es deber reconocer

que el actor profesional, es un ser que debe estar adaptándose a las exigen-
cias de la sociedad, por lo que se justifica afirmar que su proceso formativo
no depende más que de sus actitudes para tener la capacidad de responder
en su pensar y en su actuar. Este proceso se visualiza a través de las siguien-
tes etapas: la primera la consideramos como la base al constituirse como un
profesional, y que determinó su actitud de saberse sujeto a seguir formán-
dose. La segunda, el encaramiento que tuvo en su práctica profesional, en
saberse y reconocerse apto y hábil para resolver problemáticas de su área
profesional. Y la tercera es la que tratamos de plantear, y que consideramos
más una actualización que una formación; las razones son que ya existe el
profesional; otra razón está motivada por las constantes exigencias y cam-
bios socioculturales, que le exigen y demandan a saber responder, evitando
ser marginado y/o empantanándose en sus saberes previos válidos, más no
aptos para la situación prevaleciente.
Otro planteamiento es determinar si la actualización que se elige es correcta,

y debe reconocer su línea, considerando que hay niveles, modalidades, pla-
nes, programas y propuestas que tienden a realizar efectos en las acciones
del actor profesional, por lo que considerar si es formativa, y si ésta es un
tanto nueva en su capital cultural, será considerada como una actualización
que conlleve capacitación más que una formación en estricto sentido.
44
Actualmente, el actor profesional puede realizar dicha capacitación con habi-

lidades de estudios de nivel superior o técnico superior. El abanico de oferta
académica es amplio, y está motivado por la extensión de plataformas virtua-
les que diseñan y crean un ambiente de verdaderas Universidades Virtuales.
Por otro lado, la constante global del desempleo que en última década pa-
decen los países industrializados y de economía emergente, obliga a que los
currículos de los programas de estudio de cualquier nivel y modalidad, de las
instituciones que oferten programas de capacitación, integren el uso de las
TIC o que estén forzadas a equipar, tanto sus aulas como al personal docente
y administrativo, de recursos que sin planeación pedagógica y didáctica, son
más distractores que medios de aprendizaje.
La avalancha de recursos digitales, emparejada con la masificación de los

dispositivos tecnológicos (smartphone, laptops, etcétera), constituyen un
escenario que debe ser debidamente integrado en el capital cultural de quie-
nes son capacitados, es decir, los actores profesionales, a fin de responder
a las exigencias de la sociedad y tener las habilidades que se requieren para
desempeñar un trabajo, deben garantizar su saber hacer.
4.1 La cronología de la formación online
Si bien es cierto que hay antecedentes de los años cercanos a 1800 sobre el
uso de modalidades de formación a distancia, recuérdese la modalidad de
cursos por correspondencia, se ha considerado presentar los proyectos ba-
sados en avances técnico-científicos, mediados por computador, y que han
sido proyectados con miras de impactar en la formación profesional.
Etapa Características
Conocido como un programa lógico programado

para las operaciones automatizadas de enseñanza.
1 1960 – PLATO La enseñanza asistida por ordenador del sistema, y,
por la década de 1970, estuvo compuesto por miles
de terminales en todo el mundo.
45
El proyecto PLATO fue asumido por la Corporación de

Control de Datos (CDC), que construyó las máquinas
con que fueron operados en la Universidad William
Norris. Fue precursor del proyecto y estableció
1 1960 – PLATO importantes conceptos en línea: foros, tablones
de mensajes, pruebas en línea, correo electrónico,
salas de chat, los idiomas de imágenes, mensajería
instantánea, intercambio de pantalla remota y los
multi-jugador.
1962 - R. Buckminster Fuller Su aplicación en niveles de posgrado coadyudaría al

2 publica Automatización de docente al tener los contenidos en línea disponibles
la Educación en terminales.
1969 - Fundación de Inicios de internet de manera pública; pues antes el

3 Internet uso fue exclusivo de la milicia.
IvanIllich describe una red de educación basada en

1971 - Webs de aprendizaje
4 de IvanIllich (1926-2002)
ordenadores en su libro Sociedad des escolarizada
(1971).
USENET es el acrónimo de la Red de usuarios.

5 1979 - Inicios de USENET Consistente en un sistema global de discusión
en Internet, que evoluciona de las redes.
1982 - Centro de El Centro de Aprendizaje Asistido por Computador
Aprendizaje Asistido por (CALC) fue fundado en 1982 en Ridgee, New
Computador (Computer Hampshire, como un pequeño centro de aprendizaje,
6 Assisted Learning Center - basado en computadores para adultos. El centro
CALC)) se basó en las mismas premisas que actualmente:
proveer un aprendizaje asequible y de calidad en los
estudiantes a través del uso de ordenadores.
CSILE, un sistema multimedia para el conocimiento
educativo. Está basado en el aprendizaje
autorregulado de Zimmerman (1989). El término CSILE
es aprendizaje intencional y una visión constructivista
del aprendizaje. Hace hincapié en la construcción de
una cultura de aula que apoya la construcción activa
1984 - CSILE del conocimiento, que puede extender el aprendizaje
7 intencional individual hasta el nivel de grupo. El
propósito es hacer que los estudiantes piensen y
reflejen esos pensamientos mediante un proceso
de realización de preguntas y respuestas en un foro
público. La última meta es conseguir estudiantes
implicados en el aprendizaje por sí mismos, además
de mejorar su mente.
46
En 1987, Jones F,( Positive classroom discipline,

1987 - M/EU Extensión
McGraw-Hill, New York) lanzó M/EU, un canal por
de la Universidad
8 del Pensamiento
cable con varios programas educativos, y con la
llegada de Internet ayudó facilitando la comunicación
(MindExtensionUniversity)
en esos tele cursos.
1992 – CAPA Computador El sistema fue desarrollado en la Universidad del

9 asistido apropiadamente a Estado de Michigan y fue el primero que se usó en una
la persona (92 estudiantes) clase de Física a finales de 1992.
1994 - La Empresa de
El sistema se desarrolla dentro del Sistema de Gestión
Desarrollo Lotus adquiere
10 el Grupo de Interés
del Conocimiento de Lotus y Aula Virtual de Lotus,
actualmente propiedad de IBM
Humano
En agosto y septiembre de 1994, una Escuela de

Verano Virtual (VSS) para los estudiantes del curso de
Psicología Cognitiva de la Universidad Abierta permitió
a los alumnos asistir a una versión experimental de la
escuela de verano. Los estudiantes de la VSS fueron
capaces de participar en discusiones de grupo,
1994 - Escuela de Verano ejecutar experimentos, obtener cuotas uno a uno,
Virtual de la Universidad escuchar las lecturas, realizar preguntas, participar
11 Abierta
como sujetos en experimentos, dirigir búsqueda
de literatura, buscar trabajos originales publicados,
trabajar proyectos en equipo, emprender análisis
estadísticos, preparar y enviar trabajos individuales
o escritos conjuntamente con un formato agradable,
preparar presentaciones para las sesiones plenarias,
e incluso socializar y chatear; todo sin tener que salir,
para nada, de sus casas.
ETAPA PLATAFORMAS DE EDUCACIÓN ONLINE DE CÓDIGO ABIERTO O

CON FINES COMERCIALES
CAL Campus fue el primero en desarrollar e

1994-1995 CALCampus. implementar el concepto de escuela basada en
com un sistema totalmente online. A través de la
12 administración de la misma, se llevaron a cabo clases
en tiempo real, y se proporcionaron materiales
realizados con Quantum Link campus.
47
Es un sistema de gestión de cursos potente, que

1995 - Mallard web-
13 University of Illinois
permite a los instructores desarrollar evaluaciones
sofisticadas, incluyendo exámenes y cuestionarios.
Es un sistema de claves utilizado por los estudiantes y

1995/6 - WOLF /
el personal de apoyo para el aprendizaje en casi todas
14 Desarrollado por la
las áreas. Se buscó hacer de la Universidad un líder en
Universidad misma.
el aprendizaje en línea.
Manhattan está en uso en el Western New

1997 - Manhattan Virtual
15 Classroom in use
EnglandCollege, e incluye: folletos, tareas, foros,
etcétera.
El Pioneer fue originalmente un entorno de formación

en línea desarrollado para centros de educación
secundaria escocés. Pioneer funcionó en red y
permitía:
* Materiales de aprendizaje en línea (publicados por

los mismos profesores).
1997 Pioneer, desarrollado * Correo electrónico para permitir comunicaciones

por el MEDC (Universidad entre estudiantes y tutores.
16 de Paisley)
* Foros
* Conversaciones (chats)
* Calendario
El principal promotor de Pioneer fue Jackie Galbraith.
Cuando el MEDC cerró, el desarrollo de Pioneer

continuó a partir de 1998 en SCET, convirtiéndose en
SCETPioneer.
1997 - Blackboardes Cuya plataforma es la principal en las universidades

18 fundado. privadas.
1998 - Martin
Cuya plataforma es de código abierto, por lo que es
19 Dougiamasinicia, el trabajo
recurrida por universidades públicas.
preliminar de Moodle
1998 - Blackboardincia su Es LMS (por sus siglas en inglés). Es un sistema para la

20 primer producto gestión del aprendizaje.
48
1998 –El consorcio Nicenet Nicenet proporciona Ayudante de Internet en el

ICA2 (Por sus siglas en aula (ICA2) basado en la web con videoconferencia,
21 inglés, significa que es un mensajería personal, compartir documentos,
Asistente de clases vía programación y enlace / distribución de los recursos a
internet) es lanzado una variedad de ambientes de aprendizaje.
El Cisco NetworkingAcademy Management System

(CNAMS) se libera para facilitar la gestión de la
comunicación y el curso de la mayor iniciativa de
1998 - CNAMS 1.0 es aprendizaje combinado de su tiempo, la Academia
22 lanzado. de Networking de Cisco. Incluye herramientas
para mantener: listas de asistencia, libros de
calificaciones, foros, así como un motor escalable y
una sólida evaluación.
ETAPA GESTIÓN ESCOLAR, Y ESPECIFICIDAD DE CARACTERÍSTICAS

PROPIAS A LO REQUERIDO POR LAS INSTITUCIONES
La configuración de las plataformas comienza a integrar el apartado de la gestión
escolar, inscripciones, asistencia, datos estadísticos.
El proyecto Claroline se inició en el año 2000 en la
2000 - Se inicia el proyecto Universidad Católica de Lovaina (Bélgica), por Thomas
24 Claroline De Praetere y fue subvencionado económicamente
por la Fundación Lovaina.
2000 - Se publica En octubre del año 2000, se publicó Manhattan Virtual

25 Manhattan 1.0 Campus en internet bajo GNU General Public
2001, November - Moodle. La plataforma inicia de manera pública con código

26 com inicia su oferta abierto.
Esta patente, presentada el 30 de junio de 2000

y publicado el 17 de enero de 2006, contiene
2006, Julio Blackboard afirmaciones muy amplias relativas a los aspectos
anuncia su patente de la realización de los cursos en línea. La amplitud
27 6,988,138 de esta patente aparentemente daría Pizarra
la capacidad de hacer cumplir esta propiedad
intelectual contra otros productores de sistemas en
línea de los cursos de entrega.
Afortunadamente los proyectos, en su mayoría, han diseñado su uso en la

habilidad humana de la intuición, por lo que quienes nacieron en los años
ochenta y noventa, y que son reconocidos como nativos digitales, aunque
49
su etapa de capacitación profesional debió realizarse durante el período del

año 2000 al 2004, reconocen y saben utilizar plataformas, ya sea para ges-
tionar sus materias y/o configurar sus horarios.
El reto es para los analfabetas digitales, ya que su período de formación se

realizó durante el período de los años 90 hacia atrás, donde no había más
que plataforma en experimento de sus autores, por ello, con lo que ellos se
requiere e implica una inducción de uso.
El configurar las plataformas en método intuitivo es un acierto, tanto para

los analfabetas digitales como los nativos, y estos últimos, son el porcentaje
mayor que hace uso de las TIC en cualquier ámbito personal y profesional.
Cada una de las plataformas referidas en el cuadro del capítulo anterior han
impactado en el desarrollo de la oferta académica profesional, así como en
el proceso del aprendizaje y en la gestión escolar, ya que han podido integrar
recursos no sólo tecnológicos sino de complejos procesos de aprendizaje y
didáctica; en ambientes de pedagogía constructivista, basando sus conteni-
dos en diseños instruccionales, cuyos usuarios recurren a las guías de dichas
plataformas en sus tiempos libres a fin realizar sus participaciones y desarro-
llo de actividades de manera asíncrona.
La opción que el proceso de aprendizaje online está aterrizando las experien-

cias de la educación virtual de tipo síncrono y asíncrono es la modalidad del
aprendizaje semipresencial, que en inglés se le conoce como: BlendedLear-
ning o B-Learning. Éste se define como un aprendizaje facilitado a través de
la combinación eficiente de diferentes métodos de impartición, modelos de
enseñanza y estilos de aprendizaje, que está basado en una comunicación
transparente de todas las áreas implicadas en el curso.
La justificación de su uso está basada en responder que cualquier escenario es

apropiado para generar una comunidad del conocimiento y, por lo tanto, un
escenario de aprendizaje. No son las paredes de una escuela, el silencio de la
biblioteca, ni la presencia del asesor, condiciones necesarias para el aprendiza-
je; al igual que no bastan diseños instruccionales, plataformas de gestión de
aprendizaje integrales para garantizar el desarrollo de complejos aprendizajes
sino que también los entornos en los que el actor profesional se interrelaciona
son medios para encontrar elementos de su proceso de aprendizaje.
50
De esta manera, es preciso valorar que el aprendizaje semipresencial es in-

cluyente, al recurrir al aprendizaje totalmente online (E-Learning), del apren-
dizaje móvil (uso de smartphone, tablets, laptops), redes sociales como:
Twitter y Facebook, así como los y blogs.
Hay diferencias, quizá, en conceptualizar la modalidad semipresencial y/o B-

Learning, que quizá sea sólo la forma, pero el fondo sigue siendo saber usar
el aprendizaje significativo presencial con los recursos desarrollados de la
modalidad de aprendizaje virtual.
Los proyectos denominados Willow, Nvolve, Proyecto LiveManual , Ama-

deus, y Docebo, son quienes encabezan el desarrollo de aprendizajes con
la modalidad BlendedLearning, y los cuales son sujetos de análisis futu-
ros, a fin de determinar sus atribuciones, contribuciones y aceptación del
actor profesional.
4.2 Los retos actuales de la Educación a distancia
En menos de una década la tecnología ha impactado y penetrado en los usos

y costumbres del proceso aprendizaje. Aunque los contenidos de las ciencias
de la educación no han sufrido cambios radicales, los objetivos del aprendi-
zaje, hoy denominados competencias, conllevan un grado de complejidad;
por lo que lejos o rezagada queda la meta de aprender cultura general. Eso
implica crear procesos complejos de aprendizaje, dado que la educación se
centra en el estudiante, acompañada de la pedagogía constructivista. Las
modalidades de cualquier aprendizaje implican cambios en las estructuras
de las gestiones escolares.
Un estudio realizado por el Departamento de Informática de la Universidad

de Oviedo, muestra cómo se da el incremento de uso de la plataforma de
educación virtual, ya que se constata que las dos principales plataformas que
utilizan la Universidad de Educación Superior e Instituciones de Posgrado
son Moodlecon código abierto y BlackBoard de código cerrado, al ser comer-
cial. El estudio arroja un porcentaje de uso de más del 50 por ciento entre las
dos plataformas, aunque Moodle encabeza su uso al ser no comercial.
Siendo así, la integración del aprendizaje de interacción social, mediado o
directo, será lo que determine la permanencia de las plataformas de educa-
51
ción virtual. Así, el diseño de aplicaciones para los dispositivos móviles, cuyo
uso sea de interés y satisfagan las necesidades de los actores profesionales y
las ofertas, deben cubrir los requerimientos de las instituciones académicas.
Se puede afirmar que el aprendizaje se encuentra en toda interrelación e

interacción donde el actor profesional se desenvuelva, e incluso en todo re-
curso del que haga uso, conocido como ubiquidad y omnipresencia.
52
Capítulo 5. Nuevos entornos: el uso de los medios
móviles en la educación
5. Nuevos entornos: el uso de los medios móviles en la educación

Mtro. Carlos Alberto Limón Flores
El siguiente texto tiene como fin dar una breve mirada sobre el uso de los
medios móviles de comunicación, haciendo especial énfasis en México; y
qué tanto ese uso se está vinculando a la educación. Cuando hablamos de
medios móviles de comunicación nos referimos a la capacidad de conec-
tividad, comunicación e interacción que se tiene a través de cualquier dis-
positivo móvil, vistos como elementos socializadores que permiten a los
individuos estar en contacto con sus múltiples entornos escolares sociales,
familiares y de trabajo.
El uso de los medios móviles está reconfigurando los espacios y las inte-
racciones sociales, e inevitablemente también la educación, la cual ha sido
bastión y pieza clave de la sociedad que conocemos. En ésta, los centros
educativos son recintos vitales de la formación humana. Pero hoy, todo eso
está cambiando debido a la decentralización de los saberes, pues los seres
humanos y su constante evolución han inventado y desarrollado tecnologías
que permiten comunicarnos a través de grandes distancias, así como tener
acceso a muchos tipos de información proveniente de todos los rincones del
planeta. En especial, Internet y los medios móviles de comunicación están
permitiendo una omnipresencia comunicativa y de acceso a la información,
la cual es constante y establece una especie de continuum entre los diferen-
tes espacios (Winocur, 2009).
5.1 Escenarios y retos del uso del internet
Gracias a esta constante, los tradicionales refugios del saber, como la escue-
la y las grandes bibliotecas, han perdido su milenaria hegemonía como única
fuente para acceder a la información y el conocimiento. Desde la invención
de la red de redes: Internet (Castells, 2001), los nodos informacionales se han
extendido por todo el planeta a través de servidores y cables de fibra óptica.
Según World Internet Stats para el 2011 existían 2, 267, 233,742 usuarios de
Internet en todo el mundo, y en tan sólo diez años su crecimiento ha sido de
1, 906, 248, 250; cifra exorbitante, cantidad que aumenta cada día que pasa.
54
En México no fue la excepción, a finales del 2011 había 42 millones usuarios

de Internet; aunque es importante darse cuenta que de esos usuario no to-
dos tienen una computadora, ni acceso desde el hogar, y éste (el hogar),
sigue siendo un espacio clave dentro de los usos (AMIPCI, 2012).
Y es precisamente que la entrada de los dispositivos móviles, en especial

de los teléfonos, están remodificando los hábitos y espacios desde don-
de se accede a la red, así como la comunicación entre las personas; en el
caso de nuestro país, el 75 por ciento de las familias tienen al menos un
teléfono celular en casa, sustituyendo la clásica línea telefónica situada
(AMIPCI, 2012).
El uso de los llamados teléfonos inteligentes está cambiando la forma de con-

cebir y visualizar los medios de comunicación. En el 2007 Steve Jobs presentó
el iphone, el cual presentó tres productos en uno: una pantalla de alta defi-
nición, un teléfono y un conjunto de aplicaciones que integró dispositivos de
grabación, agenda, correo electrónico, navegador inteligente, aplicaciones
de mapas, juegos, etcétera
El iphone [hoy en día] es uno entre tantos otros dispositivos que nacieron en la
intersección de Internet y la tecnología móvil, que permiten al usuario en todo
momento y lugar consumir y compartir contenidos de todo tipo (Igarza, 2009:14).
Su avance y competencia es tal que obliga a la industria mundial de las co-

municaciones a entrar a un nuevo nivel de avanzada tecnológica. Jonathan
Zittrain (2008) menciona que a partir de ese momento la manera de comuni-
carnos dentro y fuera de la red fue diferente.
5.2 El lenguaje digital
Esta nueva forma de comunicarnos trae consigo nuevas formas de expresión

que modifican el lenguaje corporal y escrito, formas que nos aventuran hacia
los llamados nuevos alfabetismos.
Se entiende por nuevos alfabetismos a una serie de fenómenos sociales. Se

hace referencia ontológica a “nuevos” porque están constituidos por otro
tipo de sustancia que los separa de los alfabetismos convencionales o del pa-
55
sado y que hacen referencia directa a la aparición de las tecnologías digitales

electrónicas (Lankshear y Knobel, 2008:39).
Los nuevos alfabetismos se utilizan y se construyen hipertextualmente (Sco-

lari, 2008) entre documentos e imágenes, sonido, películas, post, mensajes
de texto, entre otros. De la misma forma, éstos son construidos por indistin-
tos medios móviles como: el teléfono celular, reproductores multimedia, ta-
bletas electrónicas, la televisión-internet y la computadora. Los nuevos alfa-
betismos intentan desarrollar nuevas habilidades de búsqueda, capacidades
de comprender, decodificar o interpretar los medios, por vía de convencio-
nes formales e informales (Buckingham, 2008).
Los nuevos alfabetismos surgen como un intento de dar alcance a los avan-
ces colaborativos de una nueva red que permite su construcción (Bauerlein,
2011) y producción de contenidos en convergencia (Jenkins, 2006), así como
la hipermedialidad y el acceso a una exorbitante cantidad de información.
Un ejemplo es el surgimiento de la llamada “universidad Google” (Brabazo,
2007), al “mundo-wiki” (Suoranta y Váden, 2008) y a las redes sociales como
Facebook y Twitter (Piscitelli, et. al. 2010), cuyo crecimiento ha hecho discutir
las nuevas formas de expresarse, de leer, de aprender y de escribir, así como
replantear el papel de las instituciones educativas, la descentralización de los
saberes, pero sobre todo, la relación entre educador y educando.
Para Antonio Pasquali (2011), los nuevos alfabetismos son una nueva praxis
comunicacional revolucionaria, la cual advierte la disminución de la presen-
cialidad del ágora y de la escuela; cambios que aún son poco medibles. Con
estos cambios inmensurables auguran cuatro milagros tecnológicos:
• El forjamiento de un solo código, el digito binario para en cifrar,

conservar y reproducir cualquier cosa que la humanidad convierta en
signo significante: lenguas, lenguajes, cálculos, imágenes fijas o en
movimiento y sonido.
• Una capacidad prácticamente inagotable de ensamblar, memorizar y

circular saberes que por primera vez en la historia dejan de ser privativos
de chamanes, de poderosos archivos centralizados, para ponerlos al
alcance de todos a bajísimo costo y un mínimo esfuerzo (llamémosla la
democracia de la cultura).
56
• Capacidad de procesamiento de saberes, próxima a superar a los cien

millardos de neuronas del cerebro humano.
• La desaparición de toda frontera espacial de la comunicación,

no sólo como receptores sino, y sobre todo, como emisores de
mensajes; facilitando de esa manera una real, eficiente y democrática
interactividad o racionalidad universal.
5.3 La escuela en la ubicuidad
El reto de la escuela, ante los medios (móviles) de comunicación e infor-

mación, conlleva inevitablemente la aceptación, adaptación y la experi-
mentación. La aceptación de que estas nuevas tecnologías llegaron para
quedarse; la inevitable omnipresencia y su aplastante evidencia econó-
mica; la adaptación, aceptación y experimentación de nuevos alfabetis-
mos, nuevos sistemas de enseñanza a distancia, aprendizajes mezclados
y ubicuos que convergen entre procesos de transmisión de los saberes
formales e informales, escolarizados y extraescolares; la adaptación de
modelos educativos que permitan sobrevivir y prosperar a las institucio-
nes; la aceptación de la libre circulación de los saberes y la sociabiliza-
ción, destinados a quitarle terreno a las cofradías científicas, a los gurús
del conocimiento.
El desafío de la escuela ante estas nuevas formas de interacción social y nue-

vos alfabetismos es replantear los fines y no los medios:
Es necesario salvar la lectura y no al libro, al diálogo y no a la presencialidad, la

vivencia emocional ético-estética, aun en plena masificación. Estamos aprendiendo
a convivir de otras formas; lo que incluye otras maneras de conectarnos y
respetarnos, de educarnos y de emocionarnos estéticamente (Pasquali, 2011:95).
Ante este panorama se puede y se debe discutir sobre cómo es que los me-
dios móviles de comunicación tienen o están teniendo una influencia directa
o indirecta en la educación. Fuera de México, por ejemplo, existe una serie
de programas educativos vanguardistas que están estableciendo una nueva
forma de ser y comportarse frente a los retos que trae consigo esta avalan-
57
cha de innovaciones; son programas sobre los diferentes alcances que pue-
de tener la tecnología en la educación.
En la Universidad de Illinois en los Estados Unidos de Norte América existe

el Ubiquitous Learning Institute (el Instituto de Aprendizaje Ubicuo), dirigido
por el Dr. Nicholas C. Burbules, y el cual es un centro para la investigación
que busca entender las posibilidades de aprendizaje que se tienen ante esta
cambiante atmosfera tecnologizada. También es un sitio para el rediseño pe-
dagógico y la innovación.
Pero, ¿qué es el aprendizaje ubicuo? Para entender el aprendizaje ubicuo, es

importante primero entender su diferencia con el aprendizaje móvil. Si pu-
diéramos representar los niveles del supuesto alcance en que se encuentran
estos aprendizajes, serían los siguientes:
En teoría todo aprendizaje móvil aspira a ser ubicuo (Vavoula, 2007). Esto sig-
nifica tener interfaces omnipresentes que de alguna manera permiten la mul-
timedialidad desde cualquier lugar y en cualquier momento (Woodill, 2011).
U-learning
M-learning
e-learning
La ubicuidad se entiende como la capacidad de los usuarios para vincular-

se con diferentes medios de comunicación en cualquier momento y lugar
desde un dispositivo tecnológico móvil. El concepto de ubicuidad en la
tecnología se origina de la idea deísta de la movilidad que trae consigo la
omnipresencia. La ubicuidad desde la concepción de la tecnología tiene
sus orígenes en la palabra computación ubicua. Ésta nos dice que las tec-
58
nologías que tienen más impacto en la vida de las personas son las que
suelen desaparecer, tejiéndose y entremezclándose en la vida cotidiana de
las personas, tanto que llegan a ser imperceptibles. La ubicuidad va más
allá del simple hecho de poder cargar con la tecnología a todas partes, con
la capacidad de representación que tiene a través de todas las interfaces
que logran facilitar una serie de actividades cotidianas que se realizan de
manera inconsciente (Weiser, 1991).
Entonces el aprendizaje ubicuo es la forma en que los procesos e interaccio-

nes de aprendizaje están cambiando en el contexto de los medios tecnológi-
cos, haciendo que el aprendizaje pueda ser más una oportunidad constante
que permita a las personas mediarlo desde cualquier lugar. Desde su parti-
cular visión, Burbules menciona tres cambios sustanciales pero debatibles
sobre la forma en que las personas aprenden:
El primero, el aprendizaje es un fenómeno de “justo a tiempo”; ahora las

personas tienen la oportunidad de aprender lo que necesitan, cuando lo ne-
cesitan, en diferentes situaciones de su vida.
El segundo, el aprendizaje tiene que cambiar para encajar en las diferentes

situaciones y ambientes en que las personas están aprendiendo. El aprender
en el aula tiene una forma particular, pero el aprendizaje en el hogar, en el
trabajo, en el café, en el parque y en muchos otros lugares, es un tipo de
aprendizaje diferente y un tipo de proceso diferente de aprendizaje.
Y eso lleva a un tercer cambio, el aprendizaje se está convirtiendo en una

actividad más colaborativa, muchas veces el aprendizaje es individual, pero
ahora es cada vez más frecuente el uso de las redes sociales para este apren-
dizaje. Las redes ayudan al intercambio de información. La enseñanza entre
pares pudiera crear redes sociales más distributivas de personas que inter-
cambian información sobre temas particulares, develando la naturaleza co-
laborativa del aprendizaje.1
Dentro de la literatura (Fernández et al, 2009; I Khalil, 2009; Goh, 2010) se ha

generado un debate (positivo y negativo) sobre si el aprendizaje ubicuo afec-
ta la calidad educativa y la forma en que las instituciones diseñan los cursos.
1 Un caso particular puede ser pinterest, una red social creada en el año 2010, esta
a diferencia de Facebook es una red que se enfoca en crear nichos de usuarios con gustos
particulares, clasificando la información por temas.
59
Afirman que es necesario reconsiderar el currículum para que éste pueda

encajar con los contextos omnipresentes. Aseveran que existen nuevos am-
bientes de aprendizajes que son continuos: un aprendizaje de por vida. Y ha-
cen una crítica al aprendizaje tradicional, que suele fragmentar la enseñanza
en periodos que son convenientes únicamente para la institución: una clase,
un semestre, un año escolar, un grado; trozos cronológicos que puedan dar
sentido a las estructuras institucionales, pero que no necesariamente enca-
jan con la naturaleza de cómo y cuándo sucede el aprendizaje en el mundo
real.2 Entonces, dicen, será necesario adaptar nuevos planes de estudio para
que encajen de mejor forma en esos procesos “continuos”.
5.4 El aprendizaje móvil
Uno de los programas más relevantes sobre las nuevas formas de aprendi-
zaje a través de los medios móviles se trabaja en la Universidad de Leicester,
dirigida por Gasemi Vavoula. Este programa, al igual que el de la Universidad
de Illinois, surge como una necesidad de entender los aprendizajes que se lle-
van a cabo a través de los medios móviles de comunicación, como: teléfonos
móviles, asistentes digitales personales (PDA) o una computadora portátil.
El aprendizaje móvil se entiende como cualquier tipo de aprendizaje que se
origina cuando el alumno no se encuentra en una ubicación fija y predeter-
minada (Vavoula et al. 2005; Kukulska-Hulme y Trexler, 2005; Metcalf II y De
Marco, 2006).
Vavoula, a diferencia de Burbules, no solamente investiga los aprendizajes

móviles, sino que propone una Teoría del aprendizaje móvil. En su artículo A
theory of learning for the mobile (2006), argumenta que la mayor parte del
aprendizaje sucede en los espacios comunes e intersticios, comienza a per-
cibir cómo las personas ingeniosamente se apropian de sitios improvisados
para el aprendizaje.
Y es por eso que plantea cuatro postulados: el primero es distinguir qué tie-
ne de particular el aprendizaje móvil frente a otros tipos de aprendizajes. En
el segundo, se tienen que percibir todos los aprendizajes que suceden fuera
del aula. El tercero es que la teoría de aprendizaje móvil tiene que basarse
en relatos que involucren prácticas que demuestren el éxito de este tipo de
2 El término mundo real lo utiliza para dar sentido a una realidad cotidiana y no
para distinguir el mundo virtual del físico.
60
aprendizaje. Y por último, menciona que una teoría de los aprendizajes móvi-
les debe de tomar en cuenta el uso ubicuo de la tecnología.
Además de Vavoula existen otros autores importantes involucrados en los

aprendizajes móviles, entre ellos: Josie Taylor (2004), John Trexler (2005),
David Metcalf II y John De Marco (2006), también precursores de la litera-
tura en aprendizajes móviles. Actualmente autores como Norbert Pachler,
(2010) y Gary Woodill (2011) continúan trabajando en el desarrollo de herra-
mientas prácticas para llevar acabo aprendizajes móviles.
Aunque existen algunas variables en cuanto a la perspectiva y diseño de sus

investigaciones, estos autores están generando literatura relevante en el
tema, que tiene en común la forma en que entienden y perciben el aprendi-
zaje móvil: creen en los usos prácticos del aprendizaje móvil; creen en el em-
poderamiento y participación de los alumnos en su propio aprendizaje, en
particular aquellos que viven en comunidades alejadas; creen que el apren-
dizaje es continuo y sin supuestas interrupciones cognitivas, en la colabora-
ción y en la construcción del conocimiento en red, pero sobre todo, creen
que se tienen que tomar en cuenta los alcances sociales que trae consigo el
aprendizaje ubicuo.
Volviendo a México, aún existe una gran brecha en cuanto al uso y acceso de
Internet, así como a los medios móviles de comunicación, sin embargo, están
surgiendo programas aplicados a la educación superior que intentan imple-
mentar el uso de estas tecnologías en programas educativos; uno de los más
importantes es el Proyecto de Aprendizaje Móvil del Tecnológico de Monte-
rrey, que comenzó en el verano del 2007 (Ramos, Herrera y Ramírez, 2010).3
El objetivo de este proyecto, así como el del Aprendizaje Móvil, es extender

los beneficios de una educación presencial, mediante un acceso continuo
a sus cursos a través los dispositivos móviles. El TEC de Monterrey, a dife-
rencia de otras instituciones educativas públicas o privadas, es la única que
tiene un plan de telefonía móvil de nombre: Plan TEC, el cual brinda una
3 Con aplicaciones piloto de uso de podcast como canal de entrega y envío de
mensajes de texto, con avisos y contenido de cursos a los celulares de los estudiantes, en
septiembre de 2007, la institución abrió una maestría con aprendizaje móvil a través de
su Universidad Virtual y, en agosto del 2008 se aplicó a gran escala en su sistema presencial
(3.000 alumnos de nuevo ingreso al nivel universitario) en dos campus de la institución
(p.202).
61
serie de facilidades y tarifas de telefonía, mensajería y navegación por In-

ternet; también ofrece paquetes de compra para artículos como: teléfonos
llamamos inteligentes, computadoras portátiles y tabletas; propiciando e
incentivando a su alumnado a la compra y utilización de diferentes medios
de comunicación móvil.
Pero no sólo eso, es la única institución que cuenta con una aplicación para
Ipad y teléfono móvil llamada TecMovil, trabaja con la plataforma black-
board, Facebook, Twitter, Youtube, tiene varios blogs, y páginas donde los
alumnos pueden tener diferente tipo de información. Lo interesante aquí, y
eso queda para futuras investigaciones, es poder ver los alcances que están
teniendo estas medidas en sus estudiantes y si realmente se está logrando
lo que en teoría pareciera una idealización en el uso de la tecnología y su
relación con la educación. Desafortunadamente, en otros niveles educativos
en México no se conocen programas en donde se apliquen métodos o peda-
gogías aplicadas a la tecnología móvil, y mucho menos pensar en programas
de aprendizaje ubicuo.
5.5 El futuro de la Educación a Distancia
El avance en el uso de la tecnología móvil en la educación se percibe len-

ta y esto quizás se deba a los altos costos en la telefonía e Internet, así
como una poca disminuida brecha digital, esta no sólo implica una carencia
en el acceso e infraestructura, sino a la carencia de habilidades necesarias
en donde se involucre el uso de los medios móviles como nuevas mane-
ras de reforzar la educación presencial en los niños, jóvenes y adultos. Por
los estadísticos (World Internet Stats, 2012; AMIPCI, 2012) se puede decir
que el uso de los medios móviles se ha incrementado considerablemente,
pero también es necesario distinguir de qué forma y con qué fines. Quizás
la educación hasta hoy no es el eje central en el uso de estos medios; se
aprende, sí, se accede a la información, pero hasta qué punto se puede
considerar educativo o lúdico.
Desde el horizonte se perciben grandes cambios, la tecnología es como una

gran ola que no da pauta para el retroceso; los niños, jóvenes y adultos la uti-
lizan cada vez más con diversos fines, desde diferentes artefactos y platafor-
mas existen tantos usos como usuarios (Pinch,2003). Desde la educación se
62
promueven su uso, aun con reservas, y se invierte tanto dinero para utilizarla
como para controlarla dentro de los espacios escolares (Castells, 2007). Los
medios móviles de comunicación son cada vez más portables, más intuiti-
vos, con mayores y mejores capacidades: son artefactos que se adaptan a
los usos y necesidades de los usuarios. Pero estos nunca podrán sustituir la
creatividad ni la imaginación, ni la importancia de las interacciones sociales
y el aprendizaje vicario. Lo más importante es conocer sus potencialidades
y sus limitaciones, pero sobre todo entender que hasta el día de hoy, ya son
parte de nuestra sociedad.
63
Capítulo 6. El desarrollo de competencias para
la convivencia en entornos virtuales de aprendizaje
6. El desarrollo de competencias para la convivencia en entornos

virtuales de aprendizaje
Mtra. Sandra Betsabé Bautista Ruiz
En nuestra era, la sociedad de la información se encuentra impulsada por el

desarrollo científico y las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC), afectando todo aspecto de la sociedad, que sin lugar a dudas alcanza
un impacto significativo en la educación en todos sus niveles, que van desde
el diseño curricular hasta las formas y usos cotidianos tanto fuera y dentro
del aula.
En lo que respecta al plano de la virtualidad, se ha introducido como una

modalidad completamente diferente a la tradicional y ha dado origen a una
nueva sociedad del conocimiento. Esto ha generado una serie de posturas
teóricas que ayudan a reflexionar sobre el impacto que las tecnologías pue-
den llegar a tener en los estudiantes en general, tanto en lo académico como
en las formas de relación y de convivencia entre los jóvenes. También implica
que se han destinado más recursos a los diseños instruccionales de plata-
formas y de estrategias de aprendizaje más centradas en lo académico; sin
embargo, el aprendizaje de las competencias para la convivencia aún no ha
sido considerado.
Es importante mencionar que tanto las competencias digitales como las

competencias para la convivencia se promueven en una interacción virtual.
Ambas competencias son parte de la política pública en materia educativa y
es cristalizada en los planes y programas de cada país. Además, podemos
sumarle que en los últimos años a los planes y programas de estudio se ha
incorporado el concepto de competencia, el cual implica una serie posturas
que muchas veces no terminan por definirse, pero que sin duda debemos
precisar lo mejor posible no sólo con los estudiantes presenciales sino con
aquellos que lo hacen de manera virtual.
El concepto de competencia se ha abordado desde diferentes perspectivas

teóricas y formas específicas de operarla. Sin embargo, la formación de com-
petencias para la convivencia de los estudiantes se conceptualiza más para
llevarse a cabo de forma presencial. Esto se refleja en que las competencias
digitales y las competencias para la convivencia se conciben para dos mun-
66
dos paralelos, lo cual es una contradicción en el desarrollo del aprendizaje

bajo un modelo de competencias, puesto que la formación de competencias
supone estar interconectadas y no de manera independiente. De ahí que aún
existan grandes huecos por indagar y diseñar estrategias en relación a las
competencias para la convivencia en los estudiantes en la modalidad virtual.
Un principio filosófico es comprender que la competencia para la convivencia

está fundada en las formas de interacción comunicativa, la cual no sólo se es-
tablece en una relación cara a cara, como se lleva en la educación presencial,
sino en otros tipos de encuentros no presenciales, como es el mundo virtual.
Actualmente los jóvenes dedican más tiempo a las relaciones virtuales que a
las presenciales, por ello la relevancia de que en la educación virtual o en lí-
nea, se faciliten tanto los procesos académicos para formar en las diferentes
ciencias o disciplinas, como en la dimensión de la convivencia. Esto implica
ser congruentes con este nuevo enfoque de competencias, ya que suponen
un desarrollo interconectado entre las diferentes competencias.
Para abordar la reflexión principal referida a la competencia para la convi-

vencia en la interacción virtual, se expone en una primera parte el concep-
to general de competencia por ser el enfoque de los planes y programas;
posteriormente se habla de la particularidad de las competencias digitales
y las competencias para la convivencia, y finalmente se fundamenta que la
competencia para la convivencia está sustentada en la interacción comu-
nicativa, la cual se da en la educación tanto en la educación en ambientes
virtuales (con usuarios nativos como en migrantes virtuales) como y en am-
bientes presenciales.
6.1 Aproximación conceptual: Competencia
Se comienza abordado, aunque de manera general, el concepto de compe-

tencia, ya que el objetivo de este capítulo no es conceptualizar de manera
profunda el concepto sino sólo sentar las bases de la pertinencia de la com-
petencia de la convivencia en línea, y que más adelante serán abordadas. La
UNESCO (1999) define la competencia como
El conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivas,

psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente
67
un desempeño, una función, una actividad o una tarea. La competencia es la
capacidad de mostrar y utilizar conocimientos y destrezas.
El conocimiento es el resultado de la asimilación de información que tiene

lugar en el proceso de aprendizaje. La destreza es la habilidad para aplicar
conocimientos y utilizar técnicas a fin de completar tareas y resolver pro-
blemas. Sin embargo, cabe aclarar que además de lo anterior no podemos
perder de vista que un elemento importante de la competencia es que es
desarrollada en un contexto específico. Es en este sentido, cabe ser muy
puntuales cuando se habla de las particularidades que las competencias de-
bieran tener del estudiante en línea, ya que éstas se desarrollan de manera
virtual y deben analizarse según sus particularidades.
Se puede decir que el concepto de competencias en el uso de las TIC, se refiere

a las habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes aplicadas al uso de los
sistemas de información y comunicación, incluyendo el equipo que ello involu-
cra. Específicamente, de acuerdo con el ICT Skills (Godoy, 2006), la competen-
cia en un ambiente virtual implica el uso confiado y crítico de las TIC; si éstas
están relacionadas en sus niveles más altos, entonces tienen que ver con el uso
confiado y crítico de alto nivel, pero también existe aquellos que sólo se relacio-
nan con el uso más sencillo como el de multimedia para compartir, transmitir,
reproducir, así como participar en foros. Sea cual sea el nivel, las competencias
están cambiando los procesos de enseñanza y de aprendizaje, deben de ir cam-
biando las formas tradicionales. Esto obliga transformaciones en el currículum,
en los proceso de evaluación y en las formas de convivencia que se deben pro-
piciar en este tipo de ambientes virtuales con los estudiantes en línea.
6.2 Las competencias digitales y las competencias para la convivencia

Antes de abordar el término de competencia para la convivencia en el plano
virtual, cabe señalar que uno de los fines de la educación es la formación de
personas que sepan convivir en sociedad. Así que educar por competencia
dentro del ámbito formal e informal es indispensable para una convivencia
libre de conflictos.
Entenderemos por convivencia la condición de relacionarse con las demás

personas a través de una comunicación permanente, fundamentada en afec-
to y tolerancia que permite convivir y compartir en armonía en las diferentes
situaciones de la vida.
68
Argudín (2005) considera que un currículo basado en competencia debe

apoyarse en la resolución de problemas, que aborde de manera integral el
trabajo cooperativo o por equipos, favorecido por tutorías. Entonces la con-
vivencia es el arte de vivir juntos bajo convenciones y normas, explícitas o no,
que logren sacar lo mejor de cada uno al servicio de la mejora de las relacio-
nes sociales y la funcionalidad de las tareas comunes.
Desde este análisis se hace necesario considerar y poner atención a las for-
mas de convivencia que se dan en estas interacciones, en donde sin duda
alguna la comunicación desempeña un papel crucial, ya que es un elemento
indispensable para que exista una convivencia armónica y donde se hace es-
trictamente necesaria una comunicación eficaz.
Por ello, es trascendental que en los entornos virtuales se creen espacios

acogedores en los que los estudiantes se sientan libres de cualquier tipo de
violencia. Para convivir se necesita comunicarnos y para comunicarnos de
manera efectiva, Luhmann dice que ésta se realiza únicamente si se logra
una comprensión Vershem de aquello que queremos transmitir.
La comunicación se ha definido tradicionalmente como el intercambio de

sentimientos, opiniones o cualquier otro tipo de información mediante el
habla, escritura u otro tipo de señales. Todas las formas de comunicación
requieren un emisor, un mensaje y un receptor destinado, pero el receptor
no necesita estar presente ni consciente del intento comunicativo por parte
del emisor para que el acto de comunicación se realice.
En el proceso comunicativo, la información es incluida por el emisor, y canali-

zada hacia el receptor a través del medio. Una vez recibido, el receptor deco-
difica el mensaje y proporciona una respuesta. Una interacción comunicativa,
además de lo anterior que se considera en una posición tradicional, procura
alcanzar una profunda comprensión del otro, ya que no sólo trasmite con-
ceptos, ideas o información, sino también emociones.
Como se ha señalado anteriormente, la comunicación es el proceso funda-

mental de la convivencia, ya que nos permite transmitir ideas y emociones.
Los procesos que se dan en la comunicación, son interacciones mediadas
por signos y códigos entre dos o más. La comunicación es todo un arte, si
hablamos de una comunicación oral cara a cara, quizás de primera instancia
69
pudiéramos inferir que nuestras palabras bien pensadas pueden transmitir

todo lo que queremos decir, pero saber comunicarse, también significa una
correspondencia entre lo qué se dice y cómo se expresa.
Trasmitir al otro lo que queremos no es sencillo, imaginemos todo lo que

esto implica, ya que no es lo que decimos, sino el tono, la postura, los gestos,
la emoción, etcétera, con que lo decimos. Si hablamos de comunicación en
línea, los estudiantes se enfrentan con otro tipo de problemas que difieren
de la comunicación presencial, pero además del qué se dice, existen signos
que acompañan al mensaje y dan un significado específico en ese contexto.
Se puede hablar de los grandes problemas de comunicación interpersonal

cara a cara, y gracias a la tecnología, el uso del Internet, las salas de chats,
las redes sociales, etcétera, se puede mantener una comunicación estrecha
con personas que quizás no se conocen personalmente. Se tiene un nuevo
entorno, en el cual las tecnologías son parte de nuestro ecosistema, en el que
se lleva a cabo gran parte de nuestros actos comunicativos. Sin embargo, de
ninguna manera pudiéramos pensar que la comunicación en la red es mejor o
más efectiva, porque como se mencionó, ésta lleva consigo muchas variantes
e implicaciones comunicativas a las que los estudiantes en línea se enfrentan,
y según nuestro juicio hace falta mucho por trabajar en ese sentido.
Quienes han trabajado como docente en línea pueden constatar que la co-
municación entre los estudiantes en línea simplemente es diferente; el pano-
rama cambia, ya que el alumno pasa a ser el centro de la formación (Duart y
Sangrá, 2000), con destrezas y actitudes de comunicación autónomas.
Por otra parte, entran en juego múltiples y variadas formas de comunicación

e interacción que afectan la convivencia en los ambientes virtuales; pues el
sentido que se da tanto a las palabras escritas como al uso de cierta tipo-
logía, cargada de significados que cada uno interpreta según la generación
cibernética a la que pertenece, tanto nativos como migrantes.
Los nativos son aquellos que por haber nacido en la era digital, poseen una
estructura interna digital, una configuración diferente, reciben información
de manera rápida, son multitarea, prefieren los gráficos que el texto, leen en
la pantalla, funcionan mejor cuando trabajan en red, etcétera. En cambio, los
migrantes son personas nacidas en la era pre digital, antes de los años no-
70
venta, por lo que el lenguaje es diferente a la de los nativos. Algunas caracte-

rísticas son las estructuras de aprendizaje paso a paso, prefieren las lecturas
en material impreso, el seguimiento de instrucciones, el análisis deductivo,
etcétera. Esto afecta en gran manera la comunicación y la interacción que se
da entre los estudiantes en línea de ambas generaciones.
Se habla del choque que frecuentemente se puede dar entre estas dos gene-
raciones de estudiantes en línea (nativos y migrantes), por ejemplo, el de los
códigos que se da al uso de las mayúsculas en internet; pues para los nativos
en línea significa gritar, mientras que para los inmigrantes significa resaltar
o señalar algo. Otro ejemplo es el uso de abreviaciones o modismos, que re-
sulta ser sólo una forma práctica del lenguaje para los nativos, mientras que
para los inmigrantes, lo consideran una falta de respeto y hasta cierto punto
es de carácter despectivo y poco profesional.
Los recursos tecnológicos actuales nos abren nuevos espacios para en-
cuentros comunicativos y formas de expresión. Esto amplía los escenarios
de interacción humana, lleno de subjetividades en donde se lleva a cabo la
comprensión y el significado de aquello que comunicamos o nos comuni-
can; aunado a una carga cultural que aumenta un sinnúmero de interpreta-
ciones que se da a la comunicación que tenemos con otros en un ambiente
virtual. Todo eso nos invita a pensar con seriedad que la competencia de
la comunicación de los estudiantes en línea, es un aspecto relevante para
lograr una buena interacción. La competencia para la convivencia está sus-
tentada en la interacción comunicativa; es un ámbito de reflexión para los
ambientes virtuales.
Una de las competencias básicas, como el lenguaje, permite comunicarnos

en los diferentes espacios, pero la expresión que se utiliza de manera oral,
no son suficientes para utilizarlas en los medios tecnológicos, ya que se nece-
sita que los estudiantes en línea adquieran nuevas competencias; se hace ne-
cesaria una nueva forma de comunicación capaz de transmitir eficazmente
aquello que queremos expresar, una nueva forma de comunicación en línea.
Pero, ¿qué implica una nueva forma de comunicación distinta de los escena-
rios de cara a los escenarios virtuales? Desde esta primera parte exploratoria
existe una diversidad de teorías de la comunicación e interacción, entendien-
do ésta última como la forma cuando los individuos presentes aprecian que
se perciben mutuamente.
71
La interacción constituye el nivel mínimo de producción de la comunicación

y ésta cobra mayor vigencia hoy, ya que éstas se actualizan para entender
la manera como nos comunicamos e interactuamos dentro de los entornos
virtuales: lugar preponderante donde se lleva a cabo, en la actualidad, gran
parte de los procesos de gestión de la información y de negociación de signi-
ficados; aunque sin lugar a dudas esta es una tarea colosal, sin embargo, se
puede continuar en la búsqueda del significado que se le da a la comunica-
ción en los diferentes escenarios.
Por lo anterior se puede llegar a las siguientes conclusiones:
• Las competencias digitales contienen sus propias particularidades, por

lo que es necesaria una delimitación formal y normativa que ayude a la
comprensión y el mejor manejo de los ambientes virtuales.
• La convivencia es un aspecto relevante en el desarrollo de los procesos

de aprendizaje que influyen favorablemente al desarrollo de las
diferentes actividades en las que la buena interacción es fundamental
para las diferentes actividades de línea.
• Uno de los medios de aprendizaje por excelencia en los ambientes

virtuales es el aprendizaje cooperativo, en donde la comunicación
juega un papel preponderante para el buen funcionamiento de estas
estrategias.
• Es fundamental que el asesor conozca el origen de sus alumnos

(nativos e inmigrantes) para mediar las interacciones que se da en los
ambientes virtuales.
72
Capítulo 7. Relevancia social, trascendencia,
utilidad y beneficios de la Educación a Distancia para
la profesionalización docente: el caso de Jalisco
7. Relevancia social, trascendencia, utilidad y beneficios de la

Educación a Distancia para la profesionalización docente: el
caso de Jalisco
Mtro. Francisco Javier Ávila Varela,
Mtro. Miguel Carrillo Navarro y
Mtro. Martha Gabriela Sánchez Anaya
La intención de este abordaje es dar a conocer una experiencia de innova-

ción en el campo de la formación continua para profesionales de la educa-
ción, desarrollada en Jalisco, con el apoyo de la Secretaría de Educación a
través de la Dirección General de las Unidades de la Universidad Pedagógica
Nacional e Instituciones de Posgrado.
Considerando que este documento intenta recuperar una experiencia de

formación que se plantea como una práctica innovadora, este trabajo no
seguirá la estructura de un reporte de investigación, sino más bien se ba-
sará en la estructura del desarrollo de la propuesta innovadora para darla a
conocer al colectivo académico interesado en conocer nuevas propuestas
educativas a distancia.
7.1 El contexto del caso
Esta propuesta surge de la necesidad de ampliar las modalidades de forma-

ción para profesionales de la educación en servicio, tanto en aspectos de
capacitación como de formación continua y superación, una vez que fueron
detectadas significativas áreas de mejora en este ámbito, cuando al realizar
un diagnóstico se encontró que alrededor del 52 por ciento de los docentes
en servicio, nunca habían llevado un proceso de capacitación, actualización
o profesionalización, posterior a su ingreso al trabajo docente, en el caso de
educación básica.
Esta realidad motivó a la Dirección General de Unidades de la UPN e Institu-

ciones de Posgrado a incursionar en la educación a distancia, con la finalidad
de ampliar el abanico de opciones que tiene el docente para fortalecer su
práctica a través de programas educativos a distancia.
74
Hasta la fecha, este proyecto denominado inicialmente Ambientes Virtuales

de Aprendizaje (AVA), y que hoy en día se está constituyendo como un Siste-
ma, ha atendido a más de tres mil docentes a través de un programa deno-
minado Introducción a los Ambientes Virtuales de Aprendizaje, que tiene la
intención de generar una cultura de uso educativo de las tecnologías en los
docentes de la entidad.
El proyecto AVA tiene como finalidad fortalecer los procesos de formación

para profesionales de la educación de un Sistema Virtual de Educación Jalis-
co, tomando en cuenta las siguientes consideraciones:
• Que en la actualidad las tecnologías de la información y comunicación

se encuentran presentes en todos los aspectos de la vida laboral y
social de las personas.
• La existencia de políticas internacionales y marcos globales para la
inserción de las tecnologías en el ámbito educativo (UNESCO-OCDE-
OEI).
• Que un gran número de instituciones de educación superior (IES) han
desarrollado propuestas formativas en modalidad virtual por más de
dos décadas.
• Que en congruencia con el contexto internacional, también existen
políticas y marcos normativos a nivel nacional que fomentan el uso de
tecnologías en el aula como nuevo elemento de desarrollo social.
• Que se cuenta con programas federales que apoyan la incorporación
de tecnologías en el aula, el desarrollo de materiales educativos
digitales y la certificación de docentes en la elaboración de proyectos
de aprendizaje con tecnologías.
• Que Jalisco es identificado en el marco del desarrollo económico
nacional, como una de las entidades en las que más se produce y
desarrolla la tecnología.
• Que más de cinco mil escuelas están conectadas a la Red estatal ejalisco
con servicios de Internet de banda ancha.
• Que con base en los resultados de la Encuesta de habilidades tecnológicas
75
a docentes (2011), se estima que el 48 por ciento de ellos cuentan con

posibilidades de insertarse a procesos de formación en línea por contar
con las competencias y el equipamiento necesario.
La UNESCO, advirtió en su informe sobre “La educación mundial en un mun-

do cambiante”, que la emergente sociedad está sufriendo notables trans-
formaciones en la economía global y en el estatus de la educación, por lo que
es conveniente educar en todas sus esferas: científica, tecnológica, política,
económica, social y cultural, incorporando las tecnologías de la información
y la comunicación en los procesos formativos, así como los programas de
superación en ambientes virtuales de aprendizaje (e-learning).
Como respuesta a estas recomendaciones, el Gobierno Mexicano ha plan-

teado en el objetivo sectorial 3 de educación: que para estar en condiciones
de participar en la sociedad del conocimiento se promoverá (…), la incorpo-
ración de las tecnologías en las aulas para apoyar el aprendizaje de los alumnos
(Programa Sectorial de Educación 2007 – 2012).
Por su parte, el Programa Estatal de Educación y Deporte para una Vida Dig-
na 2013, reconoce como problemática y área de oportunidad el insuficiente
conocimiento por parte del docente en el uso de las nuevas tecnologías en apo-
yo a los procesos de enseñanza”, y plantea como objetivo y estrategia respec-
tivamente:
a. Fortalecer el uso de nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza
y el desarrollo de habilidades en el uso de tecnologías de la infor-
mación y la comunicación y de materiales digitales desde el nivel de
educación básica.
b. Apoyar la creación de nuevos servicios e instituciones, con opciones

educativas no escolarizadas (a distancia, virtual, entre otras) para dar
prioridad a las regiones
c. Con menor densidad de población y con mayor rezago educativo.
A partir de este marco normativo y de políticas educativas destinadas a for-

talecer la educación a distancia, la Dirección General de Unidades UPN e Ins-
tituciones de Posgrado, inició en 2009 el desarrollo de una estrategia para
76
impulsar el uso de tecnologías web, hoy denominado Ambientes Virtuales

para el Aprendizaje, donde la tríada de investigación-docencia-gestión permite
la transformación de la realidad como objeto de estudio, sobre todo la actua-
lización de los docentes jaliscienses.
Adicionalmente, el proyecto encontró dos elementos estratégicos en pro-

gramas vinculados a las políticas antes mencionadas:
• El Programa de Tecnologías Educativas y de Información del Fideicomiso

SEP-SNTE, que benefició a 21 mil docentes con la entrega de laptops.
• Proyecto Digital Jalisco, donde más de dos mil escuelas, ubicadas en 43

municipios de la entidad tendrán acceso a Internet de banda ancha, en
un lapso no mayor a seis meses.
Actualmente el proyecto Ambientes Virtuales de Aprendizaje ha formado a

más de tres mil docentes en siete generaciones; capacitado a 190 asesores de
cursos en línea y a 60 diseñadores para el desarrollo instruccional de cursos
en línea. El reto aún es enorme si consideramos que el universo de docentes
en Jalisco es de 75 mil 299 docentes, donde el 52 por ciento corresponde a la
Zona Metropolitana, el 23 por ciento a las ciudades medias y el 25 por ciento
en el resto de los municipios, sin embargo, resulta enriquecedor compartir
la experiencia del desarrollo y avances de esta incursión institucional en la
formación a distancia.
Considerando lo anterior, y la convergencia de tecnologías comunicaciona-

les de colaboración que actualmente se encuentran disponibles en la Inter-
net, así como la poderosa influencia que están ejerciendo sobre los procesos
de enseñanza y aprendizaje, dan como resultado la redefinición de los roles
tanto para los maestros como para alumnos en los sistemas educativos. Bajo
este escenario, se comenzó a trabajar en la propuesta formativa a distancia
con el apoyo de tecnologías que hoy está operando.
7.2 El diagnóstico situacional
Uno de los retos de esta tarea fue diseñar propuestas formativas adecuadas
a las características del docente de educación básica, con una edad prome-
77
dio entre los 43 y 45 años de vida; situación que lo ubica en un rango etario
que requiere de mayor sensibilización para introducirlo al uso de nuevas tec-
nologías en su tarea educativa. Otro de los desafíos fue generar propues-
tas profesionalizantes flexibles y de fácil acceso para los docentes, con la
intención de cubrir estos nuevos requisitos de conocimientos y habilidades.
Finalmente, el reto de la distribución de esta población docente en la enti-
dad, que implica profesionalizar, actualizar y capacitar los profesionales de
la educación, constituido por universo aproximado de 62 mil 599 maestros,
distribuidos en tres grandes grupos: 52 por ciento en el área metropolitana,
el 23 por ciento en ciudades medias y 25 por ciento en el resto de los munici-
pios del interior de la entidad.
A partir de los aspectos mencionados se realizó un diagnóstico en este cam-

po de formación, a través de la cual se obtuvieron las evidencias que a con-
tinuación se presentan; mismas que permitieron determinar las necesidades
respecto a la orientación del diseño y operación del diplomado en cuestión.
En este proceso de recuperación de información relacionada con la demanda

de necesidades sobre la oferta educativa en el ámbito del uso de las TIC, se
aplicó una encuesta a mil 187 profesionales de Educación Básica en la enti-
dad, de manera aleatoria en la zona metropolitana de Guadalajara y en sec-
tores educativos de los municipios de San Martín Hidalgo, Encarnación de
Díaz, Tepatitlán de Morelos, San Gabriel, Amatitán y Ameca (ver Figura 1). De
este universo, se tomó una muestra de 309 instrumentos que se analizaron
y fueron clasificados con base en las categorías de desempeño, siendo éstas:
Nulo, Bajo, Medio y Alto.
7.3 Encuesta aplicada a docentes acerca de sus competencias informáticas
COMPETENCIAS INFORMÁTICAS
Habilidades
Nulo Bajo Medio Medio alto Alto
generales
Procesador de
texto (Word)
Correo
electrónico
78
Navegación
Internet
Cursos ON-line
como Alumno
Cursos ON-line
como docente
Aplicaciones Lo aplica Lo aplica
Sabe de su Lo aplica
informático- desconoce con con fines
existencia o participa
educativas frecuencia educativos
Chat
Video-conversa-
ción mediante
internet
Blogs
Wiki
Foros
Videoconferen-
cia educativa
Portales
educativos (P. E.
Eduteka)
Plataforma para
cursos en línea
(P.E. Moodle).
Nombre Edad
Puesto que desempeña Antigüedad en el puesto
CCT/ Sector/ supervisión
Ciudad en que labora Teléfono (fijo o celular) ( )
E-Correo @
COMENTARIOS:
79
El concentrado de algunos de los resultados obtenidos se muestra en las

gráficas 1 a 7. Estos resultados permitieron conocer la factibilidad tanto para
la definición de las temáticas y los contenidos para el diseño, así como el de-
sarrollo del programa de estudio en el contexto de indagación.
Nivel educativo
Rangos de edad
80
Función que desempeñan
Último grado de estudios
Habilidades en el uso del procesador de texto
81
Habilidades en el uso del correo electrónico
Habilidades en navegación por Internet
7.4 La propuesta formativa
Así surgió la idea de diseñar una Especialización en Innovación Docente con

Ambientes Virtuales de Aprendizaje, misma que contaría con una estructu-
ra curricular modular y escalable, que condujera paulatinamente al docen-
te, por un trayecto formativo que lo llevara desde el uso de herramientas
comunicativas y para la colaboración a través del Internet, hasta el Diseño
Instruccional para cursos online, pasando por una formación como Asesor
para Ambientes Virtuales de Aprendizaje.
Con la intención de pilotear esta propuesta, el 14 de febrero de 2009, inicia-

ron su formación 90 docentes de diferentes niveles y modalidades educati-
82
vas, inclusive con una compañera de Argentina, que cursó su proceso forma-
tivo totalmente a distancia, desde su país de origen.
Una vez piloteada la primera fase de formación del módulo introductorio,

se tomó la decisión de escindir la Especialización en tres Diplomados, con
la finalidad de darle la opción, al mismo maestro en formación, de decidir
si cursar el trayecto formativo íntegro o de forma parcial. De esta mane-
ra se propuso, como resultado de este pilotaje, diseñar tres Diplomados:
Introducción a los Ambientes Virtuales de Aprendizaje, Formación de Ase-
sores para Ambientes Virtuales de Aprendizaje y Diseño Instruccional por
Competencias. Los egresados de la primera fase fueron invitados a cursar
la Formación como Asesores, y con el apoyo de los recursos que se habían
gestionado para impulsar este proyecto, se abrió la inscripción formal a la
primera generación del Diplomado Introducción a los Ambientes Virtuales
de Aprendizaje.
De esta forma, en adelante la estrategia para llegar a la consolidación de un

Sistema de Educación a Distancia, quedó conformada por tres fases funda-
mentales:
• La formación de docentes como usuarios del Sistema de Educación a

Distancia a través de un proceso de aculturación en el uso de tecnologías
para la educación.
• La consolidación de un cuerpo de mediadores de procesos formativos

a distancia, que realicen las tareas de asesoría de la oferta formativa
del Sistema.
• La conformación de un cuerpo de diseñadores de cursos en línea que

soporten el desarrollo curricular de las propuestas de formación que
conformen la oferta educativa del Sistema.
Esta estrategia puede entenderse mejor a partir del siguiente gráfico:
83
4. Institucionalización
un Sistema con una
sólida estructura propia
3. Formando y que le permita agrupar
consolidando un todas las propuestas de
cuerpo académico formación a distancia.
especializado en el
diseño de cursos y
recursos educativos
2. Formando y en línea.
consolidando un
cuerpo docente Sistema Virtual de
especializado en Educación Jalisco.
la asesoría de Formación de
cursos en línea. diseñadores de Acuerdo
84
cursos y recursos secretarial para
educativos en línea. la creación del
Sistema.
1. Generando Formación de Diplomados
una cultura de Asesores para en: Diseño
uso y manejo Ambientes Virtuales Instruccional
de las TI de Aprendizaje. y Diseño
de Material
Diplomado: Multimedia
Alfabetización Mediación en y Recursos
en el manejo de Ambientes Educativos
Diplomado: tecnologías para Virtuales de Digitales (DIAVA)
Introducción a la comunicación Aprendizaje
los Ambientes y colaboración a (MAVA)
Virtuales de distancia.
Aprendizaje
(IAVA)
Con la idea de construir este Sistema, a la fecha se han formado siete genera-
ciones del Diplomado Introducción a los Ambientes Virtuales de Aprendizaje
(IAVA). El diseño curricular de este diplomado fue desarrollado en 2008 e
intentó recuperar el auge que en ese momento tenía la Web 2.0 como una
nueva propuesta paradigmática en el uso del internet, y en ese sentido se
buscó acercar a los docentes jalisciense a este concepto para incorporar nue-
vas propuestas formativas a partir de su trabajo aúlico.
El diseño curricular se inició con la definición del perfil de egreso, la redacción

de las competencias y la ubicación de contenidos. El siguiente paso fue la
construcción de un modelo conceptual del diplomado utilizando una repre-
sentación gráfica de la organización de los contenidos en los cuatro módulos
que lo conformarían. Dicha representación simplificó la integración de los
contenidos y ayudó a encontrar oportunidades para la mejora, ya que se lo-
gró una visión general de los contenidos estructurados de manera general.
Se decidió una estructura modular, ya que el módulo desde el punto de vista

del diseño curricular, es una unidad con relativa autonomía que permite es-
tructurar los objetivos, los contenidos y las actividades en torno a una temá-
tica específica y a las capacidades que se pretenden desarrollar; cada módulo
es autosuficiente para el logro de una o más funciones profesionales. Cada
módulo se trabajó con el mismo proceso seguido para el diseño general: ubi-
cación del perfil de egreso, enlistado de productos, ubicación de contenidos,
diseño instruccional de actividades, ubicación de recursos de apoyo, asigna-
ción de tiempos y créditos.
A partir de la visualización de los contenidos de cada módulo se tuvo como

resultado el siguiente mapa curricular del diplomado:
Diplomado: Introducción a los Ambientes Virtuales para el Aprendizaje

Competencia Genérica Duración
Que los participantes, desde la perspectiva de la Sociedad del Horas:
Conocimiento, utilicen herramientas para la comunicación y la 288
colaboración así como estrategias y recursos didácticos basados
en la Web, para el fortalecimiento de la calidad de la educación Semanas:
en sus contextos escolares de acuerdo a su función y ámbito de 29
influencia profesional.
85
Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 Módulo 4
El uso educativo de Herramientas para Estrategias y Diseño de proyectos

las TIC en el marco la comunicación recursos didácticos soportados en
de la sociedad del y la colaboración soportadas en la Tecnologías de la
conocimiento basadas en la web web Información y la
Comunicación
Subcompetencia
Los participantes Los participantes Los participantes Los participantes
identifican el uso identifican, utilizan estrategias diseñan un proyecto
y los beneficios caracterizan didácticas soportado en las
de las Tecnologías y utilizan soportadas en la TIC, aplicado a un
para la Información herramientas para Web, como son contexto educativo
y la Comunicación la comunicación el Webquest y la específico
en el marco de y la colaboración videoconferencia,
la sociedad del basadas en la web, así como recursos
conocimiento y como son: el chat, pedagógicos
reconocen sus la video llamada, el en línea para
implicaciones foro, los blogs y el enriquecer su
tecnológicas y wiki práctica docente.
sociales en la
realidad de su
contexto educativo
Producto final: Documento en extenso de su proyecto y presentación en diapositivas,
donde se describen las características de cada una de las herramientas para la
comunicación estudiadas, y se muestra la forma en que el participante las aplicaría en
situaciones profesionales.
Esta propuesta formativa resulta de un diagnóstico que se realizó en este

campo de formación, a través de la cual se obtuvieran las evidencias que a
continuación se presentan, y que permitieron determinar el estudio de ne-
cesidades respecto a la orientación del diseño y operación del diplomado
en cuestión.
Con la finalidad de atender pertinentemente los procesos formativos que

requieren los maestros a lo largo de su vida profesional, con un impacto en la
mejora de sus prácticas pedagógicas y en el aprendizaje de los estudiantes, la
Coordinación de Formación y Actualización Docente a través de la Dirección
General de Unidades de la Universidad Pedagógica Nacional e Instituciones
de Posgrado, planteó una propuesta que incorpora las denominadas Nuevas
Tecnologías para la Información y la Comunicación, en los procesos de ac-
tualización y superación del magisterio, bajo las siguientes consideraciones:
86
• Las nuevas tecnologías están cambiando el mundo y la educación.

Estudios realizados por instituciones internacionales revelan que para
el año 2010 casi la totalidad de las vacantes de empleo requerirán del
manejo de las computadoras y el Internet. Es por esta razón que el
acceso a la información y a la tecnología, más que un privilegio, debe
ser un derecho.
• El mejoramiento profesional es un medio importante para alcanzar los

fines propuestos en la política de desarrollo nacional y estatal.
• La fuerza de trabajo calificado debe mantener una continua

competitividad para coadyuvar eficientemente en el proceso
productivo.
• Es necesario actualizar y elevar el nivel de conocimientos científicos

y tecnológicos de los recursos humanos para mantener una
competitividad continua.
• La ampliación de la cobertura y la mejora de la calidad de la enseñanza

requiere de otras alternativas de operación.
• Las Instituciones de Posgrado de la Secretaría de Educación en el estado

de Jalisco y las Unidades de la UPN en Jalisco, pueden contribuir a una
mayor equidad, mediante la oferta de programas y servicios educativos
a distancia con lo que coadyuvan en la profesionalización del magisterio.
• El Sistema de Formación Continua y Superación Profesional

pretende a través de la oferta educativa, mejorar la competitividad
de la fuerza laboral;
• Se debe contribuir a elevar el nivel educativo incorporando los beneficios

del uso de las TIC en las aulas de educación básica principalmente,
dando prioridad a las que tengan una importante matrícula escolar y
estén ubicadas en las zonas marginadas
87
• Es urgente la formación de los profesionales de la educación en el uso

de las TIC, para apoyar tanto su formación continua como su práctica
profesional.
• Es necesario incrementar la equidad de las oportunidades educativas

en la entidad.
• Se requiere convocar a la comunidad educativa a fin de incorporar las

nuevas tecnologías en la educación básica de México.
A partir de la implementación de este programa, desde diciembre de 2009

han sido siete las generaciones de docentes que se han formado en el diplo-
mado Introducción a los Ambientes Virtuales de Aprendizaje, atendiendo a
todos los niveles y modalidades educativas del sistema.
7.5 Trascendencia de la formación continua online para docentes
El Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de

Maestros en Servicio, puntualiza que:
Los maestros han de ser formados en las competencias que permitan acceder a
la vida pública, lo que les dará la posibilidad de desenvolverse productivamente
en la modernidad y en la construcción de las bases de la educación permanente,
lo que implica que los profesores de Educación Básica adquieran y desarrollen
conocimientos y competencias profesionales para promover el aprendizaje
significativo de sus estudiantes, enseñar de nuevas maneras, aprender a aprender
y trabajar de manera colaborativa. Al mismo tiempo, implica impulsar la innovación
mediante la adopción de medidas para establecer relaciones entre la enseñanza,
la ciencia y la tecnología, y para incentivarla en las prácticas de trabajo (SEP: 2008).
Lo anterior implica que el docente utilice los recursos tecnológicos a su alcan-

ce para desarrollar las competencias que requiere. El uso de las tecnologías
de la comunicación y la información en los procesos de formación profesio-
nal y su incorporación a los procesos de enseñanza y de aprendizaje cubren,
en parte, lo que demandó el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, en
88
su objetivo 1: Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren

su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor
bienestar y contribuyan al desarrollo nacional (SEP: 2007).
Avanzar en este sentido supone una aplicación de criterios de mejora de la cali-

dad en la capacitación de profesores, la actualización de programas de estudio
y sus contenidos, los enfoques pedagógicos, métodos de enseñanza y recursos
didácticos. De igual manera, lo que insta el Objetivo 3 es impulsar el desarrollo y
utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educati-
vo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la
vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento (SEP: 2007).
En este tenor, el programa académico que se presenta es de trascendencia

educativa, ya que prevé el fortalecimiento de la profesión docente a través
de dotar a sus participantes de las competencias necesarias para participar
en actividades de capacitación y actualización que se ofrezcan en ambientes
virtuales de aprendizaje.
7.6 Características de la modalidad virtual para docentes
La formación online está orientada al perfil social y profesional del profesor

de educación básica que no dispone de tiempo para trasladarse y dedicarse
al estudio en un aula. Se busca la equidad en las oportunidades de capacita-
ción y actualización.
El proceso formativo se lleva a cabo en la modalidad en línea, la cual rompe

las barreras del tiempo y espacio, al realizar actividades académicas en un
ambiente virtual que posibilita la cooperación y la colaboración para el logro
de la construcción social del conocimiento.
El participante debe ingresar a una plataforma a través de internet, para lo

cual requiere una computadora que tenga acceso a internet y la clave de
acceso que le será proporcionada al momento de confirmar su registro al
programa de diplomado.
Para el desahogo adecuado de las actividades de aprendizaje se requiere que

el participante dedique en promedio una hora de estudio individual al día y una
89
frecuencia de ingreso al “aula virtual” de al menos cuatro días por semana para
atender las actividades colaborativas y/o el envío de productos de aprendizaje.
Los materiales de estudio pueden ser imprimibles, y las actividades de apren-

dizaje pueden realizarse sin estar frente a la computadora -en papel-; se re-
querirá del acceso a internet para la entrega de productos y para participar
publicando en los foros, reflexiones y comentarios a las discusiones genera-
das al seno de la comunidad virtual.
Los participantes cuentan con el apoyo de personal calificado para su orien-

tación y atención a dudas en el ámbito administrativo y tecnológico, vía tele-
fónica, por correo electrónico y chat. De igual forma, tendrán acceso perma-
nente a la plataforma, por lo que pueden hacer uso de cualquier aplicación
en los tiempos que consideren pertinentes de acuerdo a su disponibilidad y
dedicación. Los materiales de aprendizaje, recursos de comunicación, siste-
mas de seguimiento y evaluación se encuentran en este medio.
El sistema administrador del aprendizaje (LMS), es en este caso la platafor-

ma Moodle, sistema de aprendizaje basado en la conectividad de Internet
usando tecnología Web 2.0, que permite mediante servicios de Internet que
el trabajo y la interacción grupal, característicos de la educación presencial,
se realice en un ambiente virtual. Se presenta para cada módulo una guía de
actividades que plantea las tareas a realizar y los materiales a consultar.
La función del asesor privilegia el uso de foros de discusión para la construcción

social de conocimientos y la retroalimentación en el espacio del portafolio.
Los foros de discusión son espacios que posibilitan la interacción en su máxi-

mo nivel: todos-todos, los mensajes que se publiquen mostrarán el desarrollo
de las presencias social, cognitiva y docente que se requiere para el trabajo en
línea. El portafolio es el espacio al que se debe subir la producción de eviden-
cias de desempeño de las competencias que se deben desarrollar en cada mó-
dulo y en el que se realiza en formato textual la retroalimentación del asesor.
En las guías de cada módulo se establecen los tiempos de duración de cada

actividad como un apoyo para mantener el ritmo de estudio y apoyar la per-
manencia del participante en el diplomado.
90
Hay un avance significativo en el uso educativo de la tecnología con los usuarios

egresados de este diplomado, entre otros, se pueden destacar los siguientes:
• Supervisores y ATP utilizan video-enlaces, wikis y blogs para la

comunicación en sus zonas
• Profesores frente a grupo utilizan herramientas digitales para el apoyo

de su trabajo docente
• Han iniciado a conformarse comunidades educativas con soporte en

las TI.
• Hasta ahora se ha registrado y clasificado la producción de más

443 productos web elaborados por los estudiantes del diplomado
Introducción a los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (IAVA), entre
edublogs, wikis, webquest y proyectos de implementación educativa.
Respecto al avance de la estrategia que se propuso para desarrollar el Sis-

tema Virtual de Educación Jalisco, se pueden encontrar diferentes avances.
En relación con los programas educativos que hoy en día ofrece el Sistema
en construcción, se puede señalar que hasta el momento se cuenta con tres
diplomados, tres cursos y doce nuevos programas en diseño.
Se cuenta también con 190 asesores especializados en la mediación a dis-

tancia, egresados del diplomado en Mediación para los Ambientes Virtua-
les, programa diseñado para la formación del equipo de docencia. De igual
manera, se ha conformado un equipo de 60 diseñadores de cursos en línea,
que se han formado como diseñadores con el apoyo del Sistema Virtual de la
Universidad de Guadalajara, quienes integrados en equipos de trabajo están
desarrollando los nuevos programas que se encuentran en diseño.
Con estos avances se tiene un panorama favorable para la consolidación de

un Sistema de Educación a Distancia que en breve podrá albergar a todos los
niveles educativos, tanto en programas de apoyo a la formación presencial
como en propuestas formativas totalmente en línea, y la posibilidad de con-
tinuar acrecentando el impacto social que conlleva la implementación de la
educación a distancia en el sistema educativo.
Actualmente esta propuesta ha atendido a más de cinco mil docentes, y se
91
encuentra generando opciones formativas para la actualización continua de

los profesores de Educación Básica en asignaturas críticas como: la Enseñan-
za de las Matemáticas y el desarrollo del pensamiento lógico-matemático;
la Enseñanza del Español y el desarrollo de competencias lectoras y lingüís-
ticas; la Enseñanza vivencial de las Ciencias; la formación por Competencias,
la formación en valores, entre otros; así como incorporar a los egresados del
Diplomado Formación de Asesores para Ambientes Virtuales de Aprendizaje,
a un cuerpo de Asesores para cursos en línea propio de la Secretaría de Edu-
cación en el Estado de Jalisco.
En este contexto se ha venido desarrollando el proyecto, y ahora cuenta con

los elementos fundamentales para institucionalizarlo y consolidarlo como
una opción formativa de vanguardia y calidad, que la Secretaría de Educa-
ción en el Estado de Jalisco puede ofrecer a la ciudadanía para elevar el logro
académico de los estudiantes de educación básica.
92
Capítulo 8. Resultados en el aprendizaje en línea.
Una mirada desde la influencia educativa distribuida
8. Resultados en el aprendizaje en línea. Una mirada desde la

influencia educativa distribuida
Mtra. Miroslava Peña Carrillo
La incorporación de las tecnologías de la información y comunicación (TIC)

a los procesos educativos, en las últimas décadas, ha permitido la configu-
ración de numerosos entornos digitales de enseñanza y aprendizaje, que se
fundamentan en las potencialidades de las tecnologías multimedia e internet
para mejorar el acceso a la información y la comunicación entre las personas.
Desde la perspectiva constructivista sociocultural, entendemos que las TIC

se constituyen como potenciales herramientas psicológicas en el sentido vi-
gotskyano de la expresión. Su potencial mediador y transformador de los
procesos educativos está directamente vinculado con los usos efectivos que
las personas hacen de ellas para aprender (Coll, 2004; Coll, Onrubia y Mauri,
2007). En este sentido, los entornos electrónicos pueden, potencialmente,
mediar la actividad conjunta entre docentes y estudiantes en relación con un
contenido o tarea de aprendizaje, y pueden ser considerados como espacios
privilegiados para desarrollar procesos de aprendizaje colaborativo. En este
marco, entendemos que el aprendizaje ocurre gracias a la ayuda educativa
ajustada, es decir, al ejercicio de la influencia educativa (Coll, Onrubia y Mau-
ri, 2007).
Este trabajo lleva a desarrollar el concepto de influencia educativa distribuida

(IED), que se refiere a la gestión de los diversos tipos de ayuda para el apren-
dizaje, que puede ser ejercida tanto por el profesor como por los demás par-
ticipantes en la actividad conjunta (Bustos, Coll y Engel, 2009; Coll, Engel y
Bustos, 2009; Bustos, 2011).
Los resultados de diversos estudios realizados hasta la fecha, apoyan la in-

terpretación de que el ejercicio de la influencia educativa no es patrimonio
exclusivo del profesor sino que se distribuye, en grados y modalidades diver-
sas, entre los participantes (Bustos, 2011; Coll, Bustos y Engel, 2011). Igual-
mente, se han definido y puesto a prueba dimensiones relevantes para el
análisis de la IED. Estos resultados han abierto nuevas líneas de interés para
la investigación. Entre ellas, se destaca la necesidad de identificar cómo una
efectiva distribución de la influencia educativa puede contribuir a la mejora
94
del aprendizaje, ya sea a nivel individual o de grupo. A su vez, resulta de inte-

rés explorar las posibles relaciones entre el ejercicio de la IED y los procesos
y resultados de aprendizaje (op.cit.).
Por otra parte, las aportaciones desarrolladas en el campo de investigación

denominado aprendizaje colaborativo apoyado por computador han inten-
tado explicar cómo el conocimiento se construye en colaboración y qué
rol cumplen las tecnologías para apoyar dicho proceso (Resta y Laferriére,
2007). Sin embargo, los trabajos realizados en este sentido, han adoptado
perspectivas teóricas y metodológicas diversas, y han generado resultados
heterogéneos (Coll, Engel y Bustos, 2009), lo que dificulta la elaboración de
conclusiones que expliquen estos procesos.
En este contexto, esta investigación se propone avanzar en la actual com-

prensión de los procesos de construcción del conocimiento en entornos digi-
tales, explorando cómo la distribución de la IE se vincula con, y eventualmen-
te puede mejorar, los procesos y resultados del aprendizaje colaborativo,
tanto en el nivel individual como de grupo. Esta idea se constituye entonces
en el eje articulador de esta propuesta de investigación. Gracias a esta explo-
ración, nuestro trabajo pretende ofrecer un esquema teórico consistente y
un modelo de dimensiones e indicadores de análisis, para evaluar y medir la
calidad de los procesos y resultados del aprendizaje colaborativo en línea, en
el doble plano del aprendizaje individual y grupal.
8.1 El aprendizaje colaborativo desde la perspectiva socioconstructivista
Para avanzar en la comprensión de la construcción colaborativa del conoci-

miento, en primer lugar, se conceptualiza cómo se entiende este proceso.
Nos situamos en la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendi-
zaje escolar (Coll, 2004). Desde este marco conceptual, el aprendizaje en el
ámbito de la educación formal, se considera el resultado de un doble proce-
so de construcción: la construcción de la actividad conjunta que despliegan
profesor y alumnos en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje; y un
proceso de construcción de significados y atribución de sentido a dichos con-
tenidos por parte de los estudiantes. En esta aproximación, el aprendizaje
ocurre en el plano intrapsicológico, pero es indisociable del conjunto de pro-
cesos interpsicológicos en que el aprendiz participa (op.cit.).
95
Con base a esta concepción, se puede describir la construcción progresiva de

significados compartidos como las distintas maneras en que profesor y alum-
nos presentan, representan, elaboran y reelaboran las representaciones que
tienen sobre los contenidos y tareas de aprendizaje en el transcurso de la ac-
tividad conjunta. Se incluye en esta noción la incidencia de dicha elaboración
en la modificación de las representaciones que los alumnos tienen de dichos
contenidos y tareas (Colomina, Onrubia&Rochera, 2001). Este proceso impli-
ca distintos niveles de representaciones cada vez más ricas, complejas y ajus-
tadas a los significados culturalmente compartidos. Se desarrolla a través
de una continua negociación, basada en el discurso educacional, en la que el
profesor realiza una renuncia estratégica de su conocimiento complejo para
lograr sucesivos niveles de intersubjetividad con los alumnos (op.cit.).
En este contexto, el aprendizaje tiene lugar gracias a la guía, orientación y

ayuda proporcionada por otros. Dicha ayuda se concreta en el ejercicio de la
influencia educativa: Los procesos que permiten a profesores y otros agen-
tes educativos ayudar de manera ajustada a los alumnos o aprendices a cons-
truir significados más ricos, complejos y válidos sobre determinadas parcelas
u objetos de conocimiento (Coll, Onrubia y Mauri, 2008: 34). Los diversos
tipos de ayuda pueden ser proporcionados en primera instancia por el profe-
sor, pero también por los compañeros (Coll, et al, 1992; Coll y Onrubia, 1997;
Colomina, Onrubia y Rochera, 2001).
8.2 La influencia educativa distribuida y su importancia para los procesos

de aprendizaje colaborativo en línea
A partir de la conceptualización de la influencia educativa, y su aplicación a

contextos de enseñanza y aprendizaje en línea, se ha desarrollado la noción
de influencia educativa distribuida (IED). Esta noción recoge algunos plantea-
mientos del modelo de presencia docente (PD) elaborado por Anderson, Ga-
rrison y colaboradores como uno de los tres elementos básicos de su Com-
munity of InquiryModel (Anderson, Rourke, Garrison y Archer, 2001; Aykol
y Garrison, 2008; Garrison, Anderson y Archer, 2000; Garrison y Anderson,
2005; Garrison, 2007).
La presencia docente (PD) refiere al conjunto de actuaciones dirigidas a “el

diseño, facilitación y orientación de los procesos cognitivos y sociales con
96
el objetivo de obtener resultados educativos significativos desde el punto

de vista personal y docente” (Garrison y Anderson, 2005: 51). Su formula-
ción busca explicar cómo, en entornos de aprendizaje en línea, es necesa-
rio asegurar las condiciones para una participación adecuada y productiva.
Así, la PD implica la gestión de la presencia social, entendida como el cli-
ma emocional favorable para una participación segura y confiable, y de la
presencia cognitiva que implica la construcción de conocimiento mediante
el uso de un discurso conjunto progresivamente más complejo y ajustado
(Bustos, 2011).
La reinterpretación del concepto de PD ha dado lugar a la conceptualización

de influencia educativa distribuida (IED) (Bustos, Coll y Engel, 2009). Este mo-
delo considera que en los entornos educativos en línea, no sólo el profesor
sino todos los participantes pueden contribuir al proceso de construcción
del conocimiento en colaboración. El docente es considerado un participan-
te experto, que tiene la misión de brindar ayuda ajustada a nivel de dise-
ño y desarrollo del proceso formativo. Sin embargo, al ejercer la influencia
educativa distribuida, tanto profesores como estudiantes coparticipan en el
ejercicio de la ayuda educativa, y ésta se distribuye entre los distintos parti-
cipantes, pudiendo adoptar formas diversas, en momentos distintos de la
secuencia de aprendizaje; lo que trae como resultado ser más o menos ajus-
tada a las necesidades de los aprendices.
Desde esta perspectiva, se ha desarrollado un modelo de análisis constitui-

do por tres dimensiones asociadas a la influencia educativa. La primera de
ellas es la gestión de la participación social, la cual está vinculada a las nor-
mas y reglas que el grupo establece, relativas a los roles y a los derechos y
obligaciones comunicativas de los participantes, donde se define y aclara
quién puede o debe hacer qué, cómo, cuándo, con quién, con qué frecuen-
cia, etcétera. La segunda dimensión es la gestión de la tarea académica, vin-
culada a las normas relativas a qué procedimientos seguir para alcanzar el
objetivo planteado por la tarea de aprendizaje, de acuerdo con las carac-
terísticas y secuenciación del contenido (Bustos, 2011; Colomina, Onrubia
y Rochera, 2001). Los participantes establecen reglas sobre qué hay que
hacer, cómo hay que hacerlo, mediante qué procedimientos, qué produc-
tos finales hay que generar, etcétera. Ambas dimensiones, la de participa-
ción social y tarea académica, son esenciales para analizar y comprender
cómo los participantes organizan su actividad conjunta, estableciendo el
97
contexto en el que puede ejercerse la influencia educativa y tener lugar el

aprendizaje (Coll, Bustos y Engel, 2009). La tercera dimensión es la gestión
del significado, referida al proceso de presentación, confrontación, nego-
ciación y construcción de significados compartidos sobre el contenido de
aprendizaje. Se evidencian actuaciones referidas a presentación de infor-
mación, requerimientos, formulación de dudas, petición de aclaraciones,
elaboración de síntesis, manifestaciones de acuerdo o desacuerdo, etcéte-
ra (Bustos, 2011). En esta dimensión es posible evidenciar niveles sucesivos
de intersubjetividad.
La investigación desarrollada hasta el momento ha permitido distinguir y

probar la utilidad de estas dimensiones de análisis, al aplicarlas a la par-
ticipación efectiva de grupos de aprendizaje en línea. Al mismo tiempo,
gracias a la aplicación de análisis multimétodo – la combinación del análisis
estructural y de contenido-, se ha logrado definir perfiles de participación
individual y grupal, y describir el ejercicio real de la influencia educativa en
distintos participantes. Así, han emergido las dimensiones analíticas de dis-
tribución y modalidades de influencia educativa (Bustos, 2011; Coll, Bustos
y Engel, 2009).
En este sentido, cuando la mayoría de los participantes gestionan efectiva-

mente alguna o algunas de las dimensiones descritas, la influencia educativa
está más distribuida. Asimismo, los miembros del grupo pueden gestionar
dimensiones o combinaciones de dimensiones diversas, es decir, pueden
ejercer diferentes modalidades de influencia educativa. Entonces se puede
distinguir a los participantes que presentan perfiles de ejercicio de la influen-
cia educativa total o parcial, e identificar qué tipo de gestión realizan, en qué
medida se relacionan con los demás participantes y, potencialmente, cómo
su actuación en el grupo contribuye a la construcción del conocimiento co-
laborativo (Bustos, 2011; Coll, Engel y Bustos, 2009). En el ámbito de interés
de esta investigación, se postula que estos niveles de distribución de la in-
fluencia educativa y las distintas modalidades, pueden suponer diferentes
impactos en los procesos y resultados de aprendizaje de los estudiantes, a
nivel individual y/o grupal. Configurar y poner a prueba esta hipótesis permi-
tirá evidenciar la potencialidad del concepto de IED para explicar la mejora
en los procesos de construcción colaborativa del conocimiento en entornos
de aprendizaje en línea.
98
8.3 Aproximaciones teóricas y metodológicas al análisis de los procesos de

aprendizaje colaborativo en línea
A continuación se revisan algunas aportaciones teóricas y metodológicas

recientes que se han ocupado específicamente de analizar las mejoras en
los procesos y/o los resultados de aprendizaje en entornos electrónicos. Nos
parece pertinente destacar cuatro enfoques que son más frecuentemente
citados en los estudios de CSCL. Se hace referencia a las aproximaciones de
terreno común, el conocimiento convergente, la intersubjetividad. Y en la línea
de los análisis desarrollados en la concepción socio constructivista y de la
interactividad en que nos situamos, describimos el análisis de tópicos y las
cadenas sociocognitivas.
Los constructos de “commonground” y “grounding” son utilizados frecuen-

temente en la literatura sobre CSCL. En términos generales, estos concep-
tos se derivan del modelo de análisis de la conversación propuesto por Clark
y Brennan (1991). El establecimiento de un terreno común dará cuenta de
cómo los participantes en la actividad conjunta construyen una base de co-
nocimientos compartida, que apoyará sus acciones interdependientes du-
rante la interacción colaborativa.
Esta base compartida permite a los participantes utilizar la información so-

bre los conocimientos, ideas, intenciones o la historia de un compañero de
comunicación, para omitir, de sus expresiones, la información redundante y
comunicarse de manera más eficiente (Van del Pol, 2007). Así se logrará que
los mensajes y las señales potencialmente ambiguos de una conversación
sean comprendidos por los otros. Su utilidad obedece a que la creación de la
comprensión mutua y los valores y objetivos comunes son difíciles de repro-
ducir en un entorno basado en web. La ausencia de información visual (por
ejemplo, la falta de expresiones faciales y de señales no verbales) en un me-
dio de comunicación eminentemente escrita, aumentará la distancia social
entre los participantes (Järvelä y Häkkinen, 2002; Rovai, 2000).
La conformación de un terreno común depende de la percepción de los par-

ticipantes de la situación de colaboración. En consecuencia, debido a que las
percepciones de los participantes no son estables sino dinámicas, también
es terreno común disponible (Akkerman et al., 2007; Koschmann y Le Baron,
99
2003). Esto hace que sea necesario construir y mantener un terreno común
durante todo el proceso de interacción para hacer frente a aspectos emer-
gentes de la situación o tarea común (Baker et al., 1999).
Se incluye en esta noción la expectativa de que las partes se comprometen a

reparar el conocimiento, creencias y supuestos erróneos, cuando éstos son
detectados. Para ello, los participantes pueden recurrir al uso de las activida-
des de “puesta a tierra” (grounding), que involucra las acciones explícitas para
alcanzar la comprensión mutua, como la comprobación, el reconocimiento o
la reparación expresa hacia el compañero de conversación (Van del Pol, 2007).
Akkerman y colaboradores (2007) definen el terreno común como una “su-

perposición” en el rango de los significados disponibles para los compañeros
de conversación, donde es posible apreciar cierto grado de “similitud” en el
sentido que ellos atribuyen a las expresiones específicas. Pero esta super-
posición no asegura que se atribuya el mismo significado a una expresión
determinada. Entonces, este conjunto de conceptos en común no corres-
ponde a una interpretación específica, sino que presenta gran variedad de
significados que pueden incluso contener significados contradictorios (Croft
y Cruse, 2004).
En esta perspectiva, Järvela y Häkkinen (2000, 2002, 2006) elaboran dimen-

siones de análisis del conocimiento compartido desde el punto de vista de
la comprensión recíproca; aplicadas a procesos de discusión virtual, estas
dimensiones dan cuenta de tres fases. En la primera fase, mediante análi-
sis de contenido, se clasifican las aportaciones en tipos de mensaje, que in-
cluyen: mensajes teóricos, presentación de temas, experiencias personales,
realizar sugerencias o comentarios personales. En la segunda fase, se aplica
la dimensión nivel de comunicación, diferenciando discusiones de alto nivel,
discusiones progresivas y discusiones de bajo nivel, de acuerdo al tipo de
mensajes predominantes. La tercera fase incluye el análisis de la calidad de
la comunicación, asignando a cada discusión alguna categoría de un modelo
progresivo de toma de perspectiva: desde un nivel egocéntrico hacia cuatro
niveles de adopción de perspectiva: perspectiva subjetiva, recíproca, mutua
y social-simbólica.
Los desarrollos de esta línea, realizados por Mäkitalo, Pöysa, Järvela y Häkki-
nen (2005), se constituyen en un modelo de análisis que considera dos dimen-
100
siones: los mecanismos para establecer el conocimiento común compartido, y

los mecanismos para mantener dicho conocimiento. En la primera dimensión
se establecen tres categorías de análisis: conciencia de la presencia social de
los otros, comunicarse para evitar incomprensiones, y responder a los men-
sajes mediante feedback. La segunda dimensión incluye cuatro categorías de
análisis: el contacto comunicativo, la percepción de los mensajes de los demás,
la comprensión de los mensajes y una respuesta actitudinal adecuada.
Una crítica a la noción de terreno común es que se centra en el intercambio

de información que es conocida por cada participante de manera previa a su
interacción comunicativa, por lo que no se explica cómo el conocimiento es
construido conjuntamente en el proceso de comunicación (Suthers, 2006).
En el marco de esta investigación, entendemos el diálogo entre los parti-

cipantes en entornos tecnológicos como un mecanismo esencial para que
ocurra la construcción conjunta de significados. A través de la conversación,
empleando fundamentalmente la comunicación escrita, profesores y estu-
diantes exponen sus perspectivas, inquietudes, respuestas tentativas, y pue-
den conjuntamente desarrollar mayor comprensión mutua. Pero la noción
de terreno común no profundiza aún en cómo el nuevo conocimiento se
construye durante la interacción colaborativa.
8.4 El conocimiento convergente como producto de la interacción colaborativa
Una línea de trabajo que describe los procesos de aprendizaje que ocurren
gracias a la interacción colaborativa es el conocimiento convergente (Fischer
y Mandl, 2002). Se trata del proceso por el cual los participantes compar-
ten parcelas de conocimiento luego de su actividad colaborativa. Jeon y Chi
(2007) definen la convergencia del conocimiento como un aumento en el co-
nocimiento común, entendido como la superposición de representaciones
del conocimiento individual. En base a esta noción de conocimiento común,
se define la convergencia del conocimiento como un aumento del conoci-
miento común después de la colaboración.
Así, la convergencia del conocimiento es uno de los aspectos más esenciales

de la interdependencia cognitiva entre los compañeros de colaboración (Ic-
kes y González, 1996; Roschelle, 1992). La convergencia se produce debido a
101
que la naturaleza recíproca de la colaboración conduce a una similitud mayor

de las representaciones cognitivas de los miembros de un grupo.
El conocimiento convergente, sin embargo, no siempre ha podido evidenciar

mejoras en los resultados del aprendizaje, ni es garantía de que los compañe-
ros de colaboración evidencien los mismos conocimientos (Teasley, 2008).
En este sentido, algunos estudios muestran que la convergencia cogniti-
va suele ser sorprendentemente baja (Fischer y Mandl, 2005; Jeong y Chi,
2007). Por esta razón, es útil distinguir al menos dos fuentes distintas de con-
vergencia. En primer lugar, los miembros del grupo podrían tener el mismo
conocimiento o similar, debido a que experimentan las mismas condiciones
ambientales y culturales. Así, el mismo material de estudio, iguales o simila-
res experiencias de aprendizaje y tareas en común, son fuentes que explican
que se produce la convergencia sin que necesariamente ésta se deba a la
interacción colaborativa. En segundo lugar, los miembros del grupo pueden
coincidir debido a que ellos interpretan una situación o resuelven un proble-
ma. Es aquí donde la dinámica de la colaboración provocaría la convergencia
del conocimiento, más allá del hecho del contexto compartido.
De acuerdo con Fischer y Mandl (2002) el análisis del proceso de convergen-

cia debe explicar cómo un grupo de estudiantes usa el conocimiento dispo-
nible para construir nuevo conocimiento compartido mediante el discurso.
Con base a esta noción, Weiberger et al. (2007) organiza un modelo de análi-
sis basado en tres conceptos. En primer lugar, la medición de la equivalencia
de conocimiento otorga evidencia de la cantidad o nivel de conocimiento
individual que es similar a la cantidad o nivel de conocimiento de los compa-
ñeros. En segundo lugar, la medida del conocimiento compartido apunta al
grado en que cada estudiante conoce los mismos conceptos que sus compa-
ñeros. En tercer lugar, para medir la convergencia del conocimiento durante
la interacción, se cuantifica el conocimiento externalizado en el discurso. En
esta fase, se mide el nivel de aprendizaje comparando las contribuciones in-
dividuales de los miembros del grupo. A su vez, se evalúa la transactividad,
entendida como el análisis de los modos sociales de co-construcción; para
ello se segmenta el discurso y se identifica cómo los estudiantes se relacio-
nan y responden a las contribuciones de los compañeros.
Al profundizar en la idea de conocimiento convergente, interpretamos que

se valora especialmente el conocimiento común, según Pfister, quien señala
102
que la esencia del aprendizaje cooperativo es “goingfromunsharedtoshare-

dinformation” (2005: 16). El supuesto que subyace a esta noción es que la
efectividad de los procesos y resultados de aprendizaje se ha de medir por
la equidad de las ideas y las conclusiones entre los miembros de la colabo-
ración. Conviene analizar si este proceso de construcción conjunta de cono-
cimientos reviste una complejidad mayor que la de compartir información y
estar de acuerdo con la comprensión sobre el contenido.
Creemos necesario identificar qué tipo de acciones –o gestiones- realizan

los participantes para mejorar su comprensión personal mientras colabo-
ran en un entorno en línea, y al mismo tiempo entender cómo los partici-
pantes pueden contribuir – o ayudar- a la comprensión de sus compañeros.
Igualmente, consideramos relevante profundizar en las dimensiones de lo
individual y lo grupal, de lo intra e interpsicológico como procesos interde-
pendientes pero diferenciados.
8.5 La intersubjetividad y el proceso de construcción de significados

intersubjetivos
Desde la conceptualización del aprendizaje colaborativo, un concepto

esencial para comprender este proceso es el de intersubjetividad. Situados
en el análisis de la construcción guiada del conocimiento y en situaciones
de enseñanza presencial, se entiende que durante el transcurso de la en-
señanza de un nuevo contenido, los participantes van avanzando en suce-
sivos niveles de intersubjetividad (Coll, 2001). Este avance se produce en
gran parte gracias a los recursos semióticos y estrategias discursivas que
el profesor utiliza, para situarse en los conocimientos y experiencias de los
estudiantes y conducirlos hacia una apropiación del discurso de la comu-
nidad científica. Así, la intersubjetividad se concibe como la comprensión
compartida de niveles cada vez más complejos del contenido, que el profe-
sor como experto conoce y que ajusta progresivamente al nivel de avance
sucesivo de los aprendices.
Complementariamente, es necesario analizar qué cualidades posee la inter-

subjetividad en la construcción colaborativa del conocimiento, mediada por
la participación en entornos electrónicos.
103
De acuerdo a los planteamientos de Suthers (2006), el aprendizaje intersub-

jetivo es el proceso mediante el cual los participantes crean sus interpreta-
ciones de los contenidos y situaciones conjuntamente en su interacción. El
autor plantea que el aprendizaje intersubjetivo va más allá de un mero inter-
cambio de información en dos sentidos. En primer lugar, las interpretaciones
pueden ser creadas conjuntamente a través de la interacción (además de ser
formadas por los individuos antes de que se ofrezcan al grupo, como es pro-
pio del terreno común). En este proceso, las actividades cognitivas pueden
ser distribuidas entre los individuos y los artefactos con los que interactúan
(Hollan, Hutchins y Kirsch, 2002). En la versión más extrema de esta idea,
el aprendizaje no sólo se logra a través de la interacción de los participan-
tes sino que también se compone de esas interacciones (Koschmann et al.,
2005). En segundo lugar, la intersubjetividad se entiende en un sentido par-
ticipativo: es un proceso simultáneo de constitución mutua que puede impli-
car acuerdo y desacuerdo sobre la información compartida (Matusov, 1996).
Se puede entender el aprendizaje intersubjetivo como un proceso participati-

vo en el que las creencias están vigentes (y en este sentido se comparten des-
de el principio), sin que necesariamente sean mutuamente aceptadas. Suthers
plantea que la construcción de significados intersubjetivos tiene lugar cuando
varios participantes contribuyen con sus interpretaciones a una composición
inter-relacionada, en un contexto que cambia dinámicamente, trascendiendo
la noción de “pasar de lo no compartido a información compartida”.
Para analizar la construcción de significados intersubjetivos, Hull y Saxon

(2009) proponen un modelo de dimensiones de análisis basado en las apor-
taciones de Gunawardena et al. (1997). Este modelo implica fases jerárquicas
e indicadores para el análisis de la interacción que conduce a la negociación
del significado. A partir de procesos básicos de intercambio de información
y validación conjunta, es posible llevar a cabo procesos de intersubjetividad.
Ésta se desarrollará a partir de la disonancia entre la nueva información y el
marco de conocimientos que posee el alumno. La disonancia conduce a fases
progresivas de negociación y construcción mediante la mediación semiótica.
Esta noción de intersubjetividad da cuenta de la complejidad del fenómeno
que nos interesa, al tiempo que aporta una visión de cómo este proceso se
construirá. Sin embargo, al analizar la metodología utilizada en los estudios
revisados en el marco de esta concepción, encontramos abordajes centra-
dos en la cantidad de información compartida entre compañeros de colabo-
104
ración; consideramos que no dan cuenta de manera suficiente del modo en

que el conocimiento progresa y se complejiza, o de la existencia de diferen-
cias a nivel individual o grupal.
8.6 Aproximaciones teóricas y metodológicas al análisis de los resultados

del aprendizaje colaborativo en línea
A continuación se hace una revisión de las aportaciones que han abordado

la mejora en los resultados de aprendizaje colaborativo en entornos en línea
La revisión teórica muestra que en gran parte de los estudios realizados, el

énfasis está puesto en el proceso de colaboración, por lo que no existe una
especial atención a la evaluación de resultados del aprendizaje colaborati-
vo. En los casos en que este interés sí se explicita, los abordajes han sido
principalmente de tres tipos: evaluación del nivel de satisfacción de los estu-
diantes respecto a los aprendizajes alcanzados; administración de pre y post
test sobre los contenidos; y la aplicación de los conocimientos mediantes el
análisis de casos y la resolución de problemas.
En el primer caso, algunos estudios han realizado una valoración de la satis-

facción de los estudiantes, analizando su percepción cualitativa acerca del
proceso de colaboración, así como del nivel de aprendizaje alcanzado. Un
buen ejemplo de este abordaje se encuentra en el análisis realizado por Coll,
Mauri y Onrubia (2006), quienes en el marco de una evaluación completa
de un proceso formativo semipresencial, encuentran una valoración positiva
del aprendizaje alcanzado por parte de los estudiantes.
En segundo lugar, encontramos de modo frecuente evaluaciones de los co-

nocimientos alcanzados por los estudiantes, utilizando pruebas de pre y post
test. En esta lógica, se busca medir la cantidad de conocimiento adquirido en
relación al pre test realizado antes de la interacción colaborativa. Al mismo
tiempo se busca evidenciar qué proporción del nuevo conocimiento puede
ser atribuido a la interacción.
En esta línea, utilizando pruebas de opción múltiple, Suthers (2008) intenta

diferenciar los resultados del recuerdo individual sobre hechos presentados
en los materiales de estudio, tanto de información que sólo había recibido
105
el propio participante, como la que había sido proporcionada únicamente

al compañero de colaboración. El supuesto es que el trabajo colaborativo
aumenta el recuerdo individual y da cuenta del intercambio de la informa-
ción entre los colaboradores. A su vez, se han desarrollado post test con
preguntas de integración de contenidos, donde se solicita a los participantes
responder cuestiones complejas que requieren integrar información prove-
niente de varias fuentes y distintas sesiones de estudio. El supuesto aquí es
que el intercambio colaborativo aumentará la integración de la información.
En ese sentido, se ha utilizado también la elaboración de ensayos individua-

les posteriores al trabajo colaborativo para valorar, mediante el análisis del
contenido, la medida en que los participantes se basan en la información
compartida.
En tercer lugar, un mecanismo de valoración de los resultados del aprendi-

zaje colaborativo ha sido la aplicación de los conocimientos a la resolución
de casos o problemas. En esta línea, Baker (2003), Koschmann et al. (2003),
Koschmann et al. (2005), Roschelle (1994) y Stahl (2004) se han enfocado ge-
neralmente en los métodos de los participantes para resolver problemas de
manera conjunta: la identificación de una situación problemática y el análisis
que requiere, la argumentación y negociación de significado, que podría dar
lugar a un cambio de concepciones.
Llama la atención la expectativa, en las distintas investigaciones revisadas,

de que los participantes convergen en soluciones en común cuando son eva-
luados de manera individual. La idea que subyace a este tipo de evaluaciones
es que, tras la colaboración, es esperable una mayor similitud en los resulta-
dos finales de aprendizaje. Esta convergencia es tanto más valorada cuanto
mayor ha sido durante el proceso la divergencia en las soluciones propuestas
por parte de los compañeros de colaboración, ya que se estima que el apren-
dizaje colaborativo se enriquece gracias a las opiniones divergentes. Sin em-
bargo, a la hora de medir explícitamente resultados de aprendizaje, los tipos
de preguntas o tareas desarrolladas enfatizan las similitudes o aspectos en
común. Creemos que las nociones de divergencia y convergencia en los re-
sultados del aprendizaje colaborativo requieren aún de mayor investigación.
Más allá de la convergencia, la valoración de resultados mediante análisis

de casos enfatiza la importancia de evidenciar un cierto nivel de ajuste y ca-
106
lidad de las soluciones propuestas. Como señala Suthers (2008) este ajuste
puede medirse por la explicación más sofisticada y envolvente para resol-
ver un problema. Hull y Saxon (2009) establecen que los niveles más altos
de una jerarquía de efectos del trabajo colaborativo estarán dados por la
puesta a prueba de construcciones tentativas, es decir, es necesario pro-
bar nuevas ideas desarrolladas durante el trabajo colaborativo, así como
los informes de la aplicación de los nuevos conocimientos construidos en
situaciones reales.
Estos antecedentes teóricos permiten delinear algunos desarrollos actuales

en la comprensión de la construcción conjunta de significados en entornos
electrónicos, y cómo, mediante esta propuesta de investigación, se puede
realizar un avance en esta comprensión.
8.7 Justificación y finalidad de la investigación
Luego de la revisión teórica desarrollada, y situándonos en el estado actual

de la investigación en el ámbito de la influencia educativa distribuida (IED),
se reconoce la necesidad de avanzar en la comprensión de cómo la partici-
pación en entornos de aprendizaje en línea podría mejorar los procesos y
resultados de aprendizaje de los estudiantes.
Pensamos que la noción de influencia educativa distribuida resulta esencial

para explicar la implicación y los tipos de participación que los estudiantes
desarrollan, y que el hecho de gestionar diversas dimensiones potencia los
procesos de aprendizaje y el logro de resultados de mayor calidad.
La actual comprensión de las dimensiones y modalidades de la IED nos lleva a

preguntarnos si aquellos estudiantes que presentan modalidades más com-
plejas y completas de IED alcanzarían resultados más duraderos, complejos
y adecuados. Al mismo tiempo, es posible hipotetizar que los grupos de es-
tudiantes que se organizan, dialogan y toman acuerdos para la gestión de las
distintas dimensiones de la IED, podrían obtener resultados de aprendizaje
más eficaces, en función de los objetivos propuestos en el diseño tecnope-
dagógico de los procesos formativos. Sin embargo, es necesario trabajar en
la concreción de evidencia empírica que permita sustentar la efectividad de
nuestra hipótesis.
107
8.8 Criterios y decisiones relativos a la selección de las actividades de

aprendizaje colaborativo
Las diversas investigaciones en el marco de la construcción colaborativa del

conocimiento que hemos revisado, indican que la mayoría de los procesos
formativos en línea analizados, incluyen de manera típica, junto con los foros
de discusión, actividades de trabajo en un pequeño grupo colaborativo. Las
diversas actividades de grupo referidas en este campo de investigación evi-
dencian una alta diversidad de característica en cuanto al número de partici-
pantes, la naturaleza de las tareas que deben realizar, las reglas que presiden
su actuación, las finalidades educativas, etcétera.
Ese tipo de actividades pueden caracterizarse como inclusivas y convergen-

tes (Burbules (1999). Inclusivas, por cuanto la actividad pretende facilitar la
participación de todos los miembros del grupo, cuestión especialmente im-
portante para la manifestación de la IED. A su vez, son convergentes en el
sentido de que las actuaciones de los participantes son valoradas y acepta-
das o no, en función de que permitan avanzar hacia un objetivo común pre-
viamente establecido que puede ser de naturaleza diversa, como: la elabo-
ración de un informe, la resolución de un problema, el análisis de un caso, la
formulación de propuestas, etcétera). Esta valoración resulta especialmente
importante precisamente a la hora de analizar la efectividad de los procesos
colaborativos para alcanzar resultados de aprendizaje de calidad, como se
mencionó en la revisión teórica.
Las consideraciones precedentes nos llevan a tomar dos decisiones sobre la

selección de las situaciones de observación. La primera consiste en escoger
un tipo de actividad —trabajo en pequeño grupo—, por su carácter repre-
sentativo de las propuestas de trabajo colaborativo que se realizan en en-
tornos electrónicos, y por ser un espacio propicio para el ejercicio de la IED.
La segunda decisión tiene que ver precisamente con la diversidad interna
del tipo de actividades; considerando que las investigaciones sobre el apren-
dizaje colaborativo, mediado por ordenador o CSCL, han prestado hasta el
momento muy poca atención a las variables relacionadas con el contenido y
las características de las tareas. Los escasos trabajos que sí lo han hecho (por
ejemplo Lockhorst, 2004; Strijbos, Martens y Jochems, 2004) sugieren que
estas variables pueden tener una incidencia importante en las modalidades
108
de influencia educativa distribuida, la dinámica de los procesos colaborativos

y los resultados de aprendizaje, tanto a nivel individual como grupal.
Por esos motivos, en este trabajo, la comprensión de la mejora en los pro-

cesos y resultados de aprendizaje se ha optado por seleccionar en dos ac-
tividades de trabajo en pequeño grupo, que responden a un doble criterio:
por un lado deberán ser contrastables entre sí en relación con las principales
variables de contenido y de tarea mencionadas en la literatura, y por otro,
ser relativamente frecuentes y representativas del tipo de actividades que se
realizan en los entornos de enseñanza y aprendizaje en línea.
Así, el diseño contempla la incorporación de dos actividades de trabajo en

pequeño grupo: la primera de ellas está orientada a la elaboración colabora-
tiva de un producto o la obtención de un resultado relativamente «cerrado»
y bien definido a priori, en relación a sus características y niveles de exigen-
cia, por ejemplo, construir un mapa conceptual de un determinado corpus
de conocimientos que incorpore un cierto número de conceptos, nodos y
niveles, o un glosario de conceptos centrales de una teoría. La segunda, está
orientada a la elaboración colaborativa de un producto o a la obtención de
un resultado relativamente abierto y poco definido a priori en cuanto a sus
características y niveles de exigencia, por ejemplo, el diseño de un plan de
intervención o una propuesta de innovación, o la redacción colaborativa de
un ensayo, etcétera.
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Secretaría de Educación en el Estado de Jalisco
Coordinación de Formación y Actualización Docente
Impreso en México Printed in Mexico

PRINTING ARTS MEXICO, S. de R. L. de C. V.
Guadalajara, Jalisco, México.
Tiraje: 500 ejemplares.

Educación y Tecnología: Perspectivas y Entornos.

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Educación y tecnología:

Francisco Javier Ávila Varela, Sandra Betsabé Bautista Ruiz,

Teodomiro Pelayo Gómez

Oscar García Carmona

Martha Patricia Villalobos Partida

Secretaría de Educación en el Estado de Jalisco

Primera edición, enero de 2014

ISBN: 978-607-95693-7-2 Libros en Demanda S. de R.L. de C.V.

Printing Arts México, S. de R. L. de C. V.

Se imprimieron 500 ejemplares

Capítulo 2. La formación docente en la era digital 19

Capítulo 3.La gestión de la educación a distancia 29

Capítulo 4. La Educación a Distancia: ayer y hoy 43

Capítulo 5. Nuevos entornos: el uso de los medios móviles en la educación 53

Capítulo 7. Relevancia social, trascendencia, utilidad y beneficios de la Educación

Capítulo 8. Resultados en el aprendizaje en línea. Una mirada desde la influencia

Esta interacción permanente con la tecnología ha llevado a los sistemas edu-

La presente obra contempla un panorama muy general de algunas perspecti-

Intentando rescatar la mirada del estudiante en este nuevo contexto edu-

En un segundo momento se incluye la visión del docente y el nuevo rol que

Otro elemento que se integra a este panorama global de la educación a dis-

En ese sentido y en la medida en que se reduzca la brecha digital y la co-

A lo largo de ocho capítulos, este trabajo presenta una diversidad de temáti-

Este abordaje panorámico de temáticas relacionadas con la educación a dis-

Este texto pretende alentar a los docentes y directivos a vivir la experiencia

Es importante señalar que esta obra surge de la experiencia de educación a

Esperamos que este acercamiento con el tema de las tecnologías aplicadas a

1. La migración del aprendizaje en la sociedad de la información

¿Cómo aprenden los jóvenes en la actualidad? La sociedad en la que vivimos

La invención de la computadora personal en 1970, hizo posible la evolución

1.1 Los nativos digitales y su entorno de aprendizaje

La relación tecnología - educación supone cambios en los escenarios donde

El concepto de nativos digitales salió a la luz en 2001 por Marc Prensky, en

Un segundo aspecto para poder comprender a esta generación es cómo in-

1.2 Inmigrantes digitales

En la escuela describen a los inmigrantes como personas que “tuvieron una

Se hace la analogía de aprender la tecnología a edad adulta, como aprender

En el caso de los profesores que son considerados inmigrantes digitales tie-

1.3 Entornos virtuales de aprendizaje (EVA)

Existen diversas clasificaciones de modalidades educativas en el escenario

Las redes de comunicación permiten un aprendizaje colaborativo y partici-

Las redes constituyen una forma de implicar a los profesores en la dirección

Por otro lado, un entorno virtual de aprendizaje no involucra sólo el traslado

Básicamente las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) aplica-

Desafortunadamente no se ha podido regularizar el uso de los contenidos

De esta manera, es necesario que el docente formule e implemente estrate-

1.4 El futuro del desarrollo cognitivo de las nuevas generaciones

Las nuevas generaciones de estudiantes llamados nativos digitales, por sus

a. Comprender cómo funciona la adquisición de conocimientos por par-

sus procesos mentales tienden a cambiar de un tema a otro instantáneamen-

b. El segundo paso consiste en comprender que se deben aplicar dife-

c. El tercer paso involucra dos partes, la primera: que el alumno se en-

Para cerrar este tema de la migración de los aprendizajes en nuestro contex-

2. La formación docente en la era digital

El nuevo contexto global plantea una realidad intercomunicada y en cons-

2.1 La escuela y el nuevo contexto social

La escuela en su papel polivante, como órgano reproductor de la realidad

activo que debe formarse y autoconfigurarse en un contexto natural que le

Ante esta inercia global de penetración de la tecnología en todos los ámbi-

Sin embargo, este cambio no podrá darse con un enfoque “capacitador”

Se requiere de un cambio de fondo y forma, que surja en forma natural

2.2 El docente y los nuevos marcos conceptuales

Este proceso de repensarse como actores educativos requiere ir más allá de