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XV E n c u e n t r o
práctico de
profesores
de ELE
Barcelona, 15 y 16 de diciembre de 2006
www.encuentro-practico.com
XV Encuentro Práctico de profesores de ELE
Esta edición ha sido concebida exclusivamente para su distribución durante el XV Encuentro Práctico de
Profesores de ELE celebrado en Barcelona los días 15 y 16 de diciembre de 2006 y ha sido elaborada a
partir de los documentos originales entregados por los ponentes y autores de los talleres que han partici-
pado en el Encuentro.
La publicación de estos documentos ha sido posible gracias a la colaboración de CEDRO, Centro Español
de Derechos Reprográficos.
Queda prohibida cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra
sin contar con autorización de los autores. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de deli-
to contra la propiedad intelectual (arts. 270 y ss. Código penal).
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dossier2006 1/12/06 11:41 Página 3
PROGRAMA
VIERNES
15 de diciembre
____
SÁBADO
16 de diciembre
ÍNDICE
CONFERENCIAS
POCH, Dolors. Universitat Autònoma de Barcelona (Barcelona)
No sé pronunciar “carretera”, ¿qué puedo hacer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
ROSADO, Elisa. Universitat de Barcelona (Barcelona)
“¿Cómo SE dice en español?”: sobre la adquisión de una segunda lengua . . . . . . . . . . . . . .10
GILARRANZ LAPEÑA, Mª del Mar. Università degli Studi di Milano (Milán, ITALIA)
¡¡Despacho nuevo!! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111
GOITIA PASTOR, Leyre. Universidad de Deusto (Bilbao, ESPAÑA)
Se abre el telón: un proyecto teatral en el aula de ELE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115
GONZÁLEZ CURBELO, Ángel. Universidad de Würzburg (Würzburg, ALEMANIA)
Un relato policiaco: resuelto el espinoso caso de los pasados en español . . . . . . . . . . . . . . .117
GONZÁLEZ MAURE, Carme. Università degli Studi di Messina (Messina, ITALIA)
Siga las instrucciones de Cortázar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121
HERNÁNDEZ MERCEDES, Mª del Pilar. Instituto Cervantes (Nápoles, ITALIA)
Recursos para la integración de las TIC en el aula de ELE: Cazas del Tesoro . . . . . . . . . . . . .125
como (des)motivador
LUCHA, Rosa María y BAERLOCHER, Cynthia. Profesoras autónomas
(Barcelona, ESPAÑA)
¿Cómo hablan los españoles?: de la ficción a la ficción. Creando nuestro corto . . . . . . .137
CONFERENCIAS
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El profesor de ELE no debe ser un especialista en Fonética sino que debe poseer unos
conocimientos básicos que le permitan “actuar” sobre las realizaciones de los estudiantes.
Las características de los elementos que componen el sistema fonológico del español;
Las características que presenta el acento en español;
Las características de la entonación del español.
[7]
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Los problemas de pronunciación de los estudiantes tienen tres causas fundamentales: 1) elementos
que existen en español y no en la(s) lengua(s) habladas por los alumnos; 2) elementos presentes en
ambas lenguas pero que en español están sometidos a condiciones de realización diferentes; 3)
elementos que, aún siendo prácticamente idénticos en español y en la(s) lengua(s) de los alumnos
presentan algunas características que los diferencian.
[8]
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BIBLIOGRAFÍA
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QUILIS, A. (1981), Tratado de Fonética y Fonología españolas, Madrid, Gredos (numerosas ediciones
posteriores)-
[9]
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Objetivos:
1. ¿Qué es la adquisición de L2 y qué relevancia tiene para la formación del profesor de LE?
Área de estudio independiente Y estrechamente vinculada a otros campos de
investigación sobre el lenguaje (nativo y no nativo).
Su objetivo como área teórica y de investigación: examinar el fenómeno general del
desarrollo de la(s) L2(s), explicar los procesos que subyacen a la adquisición no nativa.
cómo se desarrollan y estabilizan las habilidades del lenguaje no nativo
cómo se configura la lengua del aprendiz (herramientas de análisis y contraste:
descripción de la gramática (ideal) de la L1, teoría lingüística actual…)
cómo interactúan los aprendices de L2: ¿es su desarrollo pragmático el de
cualquier interacción o característico de este tipo de aprendiz y discurso?
El conocimiento de la naturaleza del proceso de ASL puede resultar de gran ayuda para la didáctica de la
lengua extranjera (aunque no sea éste su objetivo principal).
3. Objetivos de la ASL
NO es el principal objetivo de la ASL proporcionar “trucos” que poner en práctica en el aula de L2, o
conseguir que los alumnos aprendan más, o más deprisa, PERO los resultados que surgen de la
investigación nos proporcionan información acerca de cómo se forma el sistema lingüístico del no nativo.
La metodología que se desarrolla y aplica a partir de los hallazgos de la ASL es necesariamente
más eficiente, más productiva que aquella que los ignora.
La producción de materiales, la planificación de programas o currículos resultarán más eficaces
si se han realizado teniendo en cuenta la información que proporciona la ASL.
La investigación en ASL, provista de una metodología precisa (en la obtención, recogida y
tratamiento de datos) y de una exhaustiva descripción formal del sistema de la L2 contribuye a
esclarecer fenómenos que observamos en la actuación y rendimiento de los alumnos de L2 para
los que desde una perspectiva puramente externa, no hallábamos explicación.
Numerosos datos y estudios nos dicen (desde perspectivas diversas) que el proceso de adquisición de
una L2 tiene muchos puntos en común con el de la L1 pero presenta también importantes divergencias
con respecto a éste.
- La existencia de un período crítico para la adquisición del lenguaje.
- La fosilización de estructuras (contrastes y/o ítems, determinados que parecen demostrar una
tendencia a enquistarse en algunas interlenguas) y etapas (lo ingrato de los niveles intermedios
que parecen no querer acabarse nunca).
¿Hemos de resignarnos ante los límites que parece presentar la adquisición de la L2?
Una Gramática pedagógica (Liceras 1993, 1999) que se propone como punto de encuentro entre la
lingüística teórica y la adquisición del lenguaje debiera:
Constituir una descripción sólida de la “gramática” de una lengua (o una parcela
concreta de la misma).
Proporcionar información acerca de cómo tiene lugar la adquisición primaria y no
primaria de dicha lengua o elementos concretos.
Obtener un análisis gramatical que explicite en términos formales cuáles son las
intuiciones concretas de los hablantes nativos acerca de su propia lengua.
Let’s dance!
Nuestra investigación
a. - ¿Cómo tiene lugar la adquisición de los pronombres átonos en los que los profesores de E/LE hemos
invertido tanto esfuerzo e ingenio?
b. ¿Qué nos dicen los datos de producción del español no nativo sobre el estatuto de estos elementos?
Nuestra propuesta: existe/ se observa/ se establece una jerarquía de dificultad en la adquisición de estos
pronombres átonos. Partimos de:
- el análisis lingüístico (origen y evolución de ítems concretos, papeles temáticos que
se les asigna, relación con otros elementos en la oración)
- trabajos previos sobre su adquisición (en español y otras lenguas románicas).
El primer lugar implica un grado menor de complejidad de adquisición y el último lugar lo ocupará el
elemento que más problemas presente en los datos de los no nativos.
2. Jerarquía de dificultad para pronombres átonos: nuestra propuesta para la tercera persona
3. Dimensiones de análisis
¡Bailando!
Omisiones
(1) *INV: Al señor Aguirre le gustaría tener tiempo para leer.
*NIM: Qué gusta hacer <Aguirre> señor Aguirre? [NIM, 3, 3]
(2) *LIN: en la campo <en y pájara en> pájara y carro también en la campo pájaro mira
eh caballo ehmm porque bacallo <gusta> ___, gusta, qué es esto? [LUC, 1, 1]
(4) *INV: muy bien , Pablo y Elena le han regalado flores a María .
*DAN: a quién ____ han regalado flores ? [DAN, 3, 1]
(5) *INV: and the question is qué les pasa o qué les duele a los futbolistas?
*JOA: Ehmm, los pies duelen a los futbolistas. [JOA, 4, 1]
(6) *INV: a los futbolistas les duelen los pies , qué les pasa los futbolistas ?
*DAN: <siempre jugar con> no, ____ duelen ah los pies [DAN 4, 1]
(7) *DAN: …y cuando llega a casa <estás> están muy cansado eh y: <beben bebin> ha
bebido mucho , por eso eh y duele un poco de estómago…. [DAN, 5, 2]
(10) *INV: y esto que le pasa al caballo aquí? que se… cae .
*MIZ: <cae> caía .
*INV: que se cae .
*MIZ: ah sí . [MIZ, 1, 1]
Sobreproducciones
(12) *INV: esta mañana he llamado por teléfono a María .
*ZHE: <cuando la> cuándo la has llamado al teléfono a María ? [ZHE, 2, 1]
(13) *JOS: Hola, María, cómo te vas?, cómo se pasó las vacaciones ? [JOS 2, 1]
(17) *NIM: Es una estudiante mhmm todos los días usted se levante <desayunar>
desayuna, se laverse y se peina. [NIM, 2,1]
(18) *PHI: porque la caballo... no lo sé <como se dice> cómo se dice blessé? [PHI, 1, 1]
(21) *NIM: María no le gusta hacer que comer pero le hace… [NIM, 3,2]
(22) *NIM: Juan le dice a María: que le quiere mucho . [NIM, 4,1]
(23) *INV: Esta mujer ha visto esta camisa, crees que la va a comprar?
*FAL: Pienso que le va a comprar porque parece sonrienda con la blusa. [FAL, 3, 14]
(24) *INV: Esta mujer ha visto esta camisa, crees que la va a comprar?
*JOA: Sí, <le ha comp> le ha comprado. [JOA, 3, 14]
[13]
(25) *TON: me das unas galletas <para>para comer ?
*GAO: sí , tómalo. [GAO, 1, 1]
(26) *ELE: Sí, Cuánto le costará?
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(35) *INV: A los futbolistas les duelen los pies, qué les pasa a los futbolistas?
*NIC: Los futbolistas se duelen los pies. [NIC, 4, 1]
Posición
(36) *FAL: No, no voy a las pedir ___el libro pero no <los> les conozco. [FAL 5, 2]
(37) *NIM: Pero las personas <stop> paraban para le escuchar ____ . [NIM, 4, 3]
(38) *LUC: y no puede dormir, en la mañana, él no quiere se levar ___ . [LUC, 2, 1]
(39) *NIM: He aprendido <una buena danza> un bueno baile y me gustaría te le mostrar
_____ . [NIM, 6, 2]
[14]
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Variabilidad
(40) *NIM: Pienso que han terminado la escuela y... porque no le gustan tener libros…
En el tres ellos jugan al fútbol porque <les gustan> les gusta . [NIM, 5, 2]
El profesor como facilitador (consciente e inconsciente) de input, como interlocutor experto, como monitor
externo que revisa la evolución y las evoluciones de los aprendientes puede acelerar el proceso por
medio de la implicación/ activación de procesos alternativos al que ponen en marcha los niños que
adquieren su L1, alternativos pero válidos, efectivos, a veces brillantes….
BIBLIOGRAFÍA
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[15]
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Objetivos
Los dinosaurios del futuro serán aquellos que intentan vivir y trabajar
sólo desde ________________________. (Dr. Robert K. Cooper)
[16]
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LA EMPATÍA
1.
Acabas de conocer a Antonio Banderas.
2.
Me llamo
[17]
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DINÁMICA DE GRUPOS
[18]
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1. Su forma de escuchar.
1.1. De vez en cuando durante las clases intente verse a sí mismo en el acto de escuchar a un alumno
y fíjese cómo escucha. No cambie su forma de escuchar, simplemente fíjese en lo que hace y en
cómo lo hace…
1.2. Mientras escucha a un alumno, ¿puede profundizar de forma muy sencilla la atención que presta
de manera que resulte alentadora y respetuosa? Nada tiene que parecer distinto hacia fuera
pues el movimiento es totalmente interno… Prestar atención de esta forma no supone estar de
acuerdo con la persona, supone simplemente escuchar con exactitud tanto las palabras como a
la persona que está detrás de esas palabras…
2. Su forma de hablar
2.1. Comience fijándose en sus palabras. ¿Habla más de lo necesario? ¿Se repite? ¿Puede ser más
conciso? Intente fijarse en esto en el momento de hablar, no de forma retrospectiva…
2.2. Durante unos días fíjese en las características de su discurso que no sean las palabras. Po
ejemplo, fíjese en el tono de su voz, incluyendo su entonación, el timbre, la suavidad, la dureza
Fíjese en el volumen de su voz, y también en la rapidez de su forma de hablar… ¿En qué se
diferencia el tono, el volumen y la rapidez respecto a su forma de hablar en la sala de
profesores… con su familia… con sus amigos?
2.3. Y ¿qué suele hacer con los silencios? ¿Los llena? ¿Los evita? ¿Le gustan? ¿Le preocupa que
la clase se descontrole durante los mismos?... En general, ¿qué otros mensajes transmite su
forma de hablar?
¿Qué serían tres cosas que puedo hacer para mejorar la “Disposición a comunicarse” en mis
aulas.
¿Qué pasos podría dar para llegar a ser “profesor/a de verdad”? ¿Qué pasos voy a dar?
[19]
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Ver también la revista virtual “Humanising Language Teaching”: www.hltmag.co.uk
[21]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 22
La situación lingüística del mundo actual se encuentra en constante cambio. La globalización está
desencadenando un crecimiento exponencial de las situaciones de contacto entre lenguas. Ante tales
circunstancias dos son las alternativas que se pueden proponer: 1) la convergencia lingüística hacia una
lengua franca que en la actualidad suele venir marcada por la elección del inglés o, más bien, cierta
variedad de éste que, acertadamente, suele denominarse globish; y 2) el mantenimiento de la diversidad
lingüística, como una seña de identidad y un valor efectivo de riqueza cultural.
La Unión Europea en su política de respeto y fomento de la pluralidad lingüística y cultural debe optar,
necesariamente, por la segunda de las opciones, promoviendo modelos que permitan la convivencia y el
desarrollo de todas las lenguas de su territorio. Cuando se producen situaciones de comunicación en las
que se emplean varias lenguas las soluciones para resolver la mutua comprensión entre los
interlocutores son muy variadas: desde la acomodación a una de las lenguas del contexto, en detrimento
de las otras, hasta la mediación lingüística por parte de un profesional de la traducción y de la
interpretación, pasando por el recurso a una lengua externa común a los interlocutores implicados. En
este panorama, la intercomprensión se propone como una alternativa respetuosa, eficaz y eficiente, en
aquellas situaciones de comunicación en las que conviven lenguas emparentadas.
La intercomprensión espontánea entre hablantes que dominan lenguas próximas de una misma familia es
un hecho muy rentable que ha sido resumido de forma simple en la afirmación siguiente:
[22]
Yo comprendo la lengua de otros, aunque no la hable. Por
esto, cuando hablo con ellos, yo les hablo en mi lengua y
comprendo la suya.
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De esta manera, podemos afirmar que se produce una situación de intercomprensión cuando dos o más
locutores de lenguas diferentes se comunican sin recurrir a una tercera lengua, sino conservando cada
uno su lengua propia. Se generan interacciones en las que conviven varios sistemas lingüísticos y en las
que los participantes recurren a competencias parciales receptivas a través de estrategias de activación,
bien de conocimiento explícito de la lengua del otro, bien de conocimiento implícito, por similitud con otras
lenguas que conoce.
Este hecho espontáneo que los lingüistas definen como procesos de inteligibilidad mutua, se fundamenta
en parecidos estructurales entre los sistemas lingüísticos que vienen determinados por cuestiones
históricas o geográficas: en el caso de las lenguas emparentadas, porque tienen un origen común, en el
caso de lenguas vecinas, porque han tenido diversos y constantes contactos. Los enfoques basados en
la intercomprensión trabajan con ambos criterios. En el caso de las lenguas románicas los dos se
complementan, ya que al origen latino común se le suma la proximidad geográfica de los territorios en los
que se hablan estas lenguas, así como los diversos y continuos contactos por razones socioeconómicas.
Tomando como punto de partida este marco teórico, en los últimos años se vienen proponiendo enfoques
didácticos que tratan de promover acercamientos a las lenguas emparentadas que se apoyen de forma
directa en los procesos de intercomprensión. Se trata de propuestas orientadas al desarrollo de
competencias parciales. Por un lado, se trabaja el acceso a la competencia receptiva como primer paso
de acercamiento a una lengua. Por otro, se observan las estrategias espontáneas de los aprendientes
con el fin de sistematizar estos procesos y ayudar en su máxima rentabilización.
Los productos didácticos resultantes de estos enfoques tutelan al aprendiente en un trabajo consciente
de reflexión metalingüística – de concienciación sobre el propio sistema y de comparación con sistemas
afines- que revierte positivamente en sus competencias lingüísticas y generales. Una buena parte de los
dispositivos generados han trabajado las competencias lectoras, a través del desarrollo de las estrategias
de comprensión textual de los aprendientes, activando inferencias a través del conjunto de saberes
lingüísticos del individuo y de su conocimiento del mundo. Así mismo, se han observado las estrategias
puestas en marcha por los participantes en intercambios plurilingües –trabajaremos en esta sesión
algunos ejemplos extraídos de la plataforma www.galanet.eu- como la reformulación o la negociación de
significado.
Los enfoques basados en la intercomprenisón favorecen la convivencia de varias lenguas, pero no sólo
desde el punto de vista de las situaciones de comunicación cotidianas, sino también dentro del proceso
didáctico. En este sentido, se propone que los aprendientes se acerquen a una familia de lenguas y no a
una lengua aislada. En este contexto los profesores de español deben redefinir su papel en relación a las
otras lenguas de la familia y, muy en particular, respecto a aquellas lenguas que se consideran
minoritarias por su número de hablantes. Los profesores de español, la lengua románica más estudiada
como lengua extranjera, deben tomar conciencia del papel que ésta puede jugar como puente para el
acceso a otras lenguas de la familia e incorporar esta realidad dentro de sus objetivos docentes.
Todos somos conscientes que los profesores de lenguas extranjeras juegan un papel privilegiado en la
construcción de esa competencia intercultural tan necesaria para la sociedad actual, del mismo modo los
profesores de lenguas –extranjeras o maternas- ostentan un rol único en la construcción de la
competencia plurilingüe. Desde su posición deben trabajar para transmitir los valores del plurilingüísmo y
las ventajas de la convivencia de las lenguas, además, tienen que esforzarse por despertar en sus
alumnos el interés por el aprendizaje de más de una lengua y la asimilación de la variedad lingüística
como una ventaja y no como un lastre social. Y ante todas estas responsabilidades una se torna
fundamental: el profesor de lenguas debe proporcionar al aprendiente las herramientas para que
desarrolle un aprendizaje autónomo que se extienda a lo largo de toda la vida y que se convierta en el
trampolín de esta competencia plurilingüe.
Los enfoques basados en la Intercomprensión proporcionan el marco idóneo para acercarse a estos
ambiciosos objetivos, ya que favorecen la toma de conciencia de las características de la propia lengua,
al tiempo que despiertan las estrategias activas de comparación que revierten en la activación de
conocimiento implícito y fomentan la elaboración de un repertorio de estrategias comunicativas. Todos
estos elementos convergen en el desarrollo de la competencia lingüística del individuo como una realidad
única no compartimentada.
1. una elaboración de los programas de las segundas o sucesivas lenguas teniendo en cuenta lo
que se ha adquirido anteriormente.
2. un diseño del contenido de los programas de las lenguas primeras sin olvidar que a éste
aprendizaje le acompaña el otras lenguas.
3. un fomento de la oferta de lenguas en los centros educativos y así como de su interrelación.
Estas siete cuestiones servirán de punto de partida para nuestra conferencia. A través de ellas, y
presentando ejemplos concretos, se tratará de responder a los objetivos expuestos en la ficha que
encabeza este documento.
[25]
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BIBLIOGRAFÍA
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RIGOTTI, E., 2005. “Plurilinguismo e unità culturale in Europa” en Babylonia, Nº 4, Comano, Fondazione
Lingue e Cultura.
VV.AA., 2006. L’intercompréhension entre langues apparentées, París: Délégation générale à la langue
française et aux langues de France.
VV.AA., 2006. Une nouvelle aproche du plurilinguisme en Europe L’intercompréhension, París: Délégation
générale à la langue française et aux langues de France.
[26]
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DANIEL CASSANY
UNIVERSITAT POMPEU FABRA (BARCELONA)
ÍNDICE
1. Orígenes del AC
• Nombre: aprendizaje cooperativo, grupo de
investigación, aprendizaje en equipo, [jigsaw]
• Orígenes: Biblia, retórica clásica, pedagogos s. XVI,
EEUU: siglo XX. Qui Docet Discet, Séneca.
• Influencias: psicología humanista (Carl Rogers),
teorías de creatividad y sinergia (dinámica de
grupos).
• L2: relacionado con CCL, enfoques humanistas.
• Contexto y objetivos en EEUU:
Individualismo cooperación.
Inmigración y exclusión integración y convivencia.
Memorización mecánica reflexión.
Aprendizaje cooperativo para ELE Barcelona, 15-12- 3 [27]
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2. Fundamentos 1 2. Fundamentos 2
1. Tipos de interacción en el aula: • Componentes esenciales de la cooperación:
1. Competición. Cada aprendiz contra el Interdependencia positiva.
resto. Interacción cara a cara constructiva.
2. Individualismo o neutralidad. Indiferencia. Responsabilidad individual y grupal.
3. Cooperación. Cada aprendiz con el resto. Técnicas de comunicación interpersonal,
2. Constructivismo: aprendemos a partir de la verbales y no verbales.
interacción con los otros (Vigotsky). Control metacognitivo del grupo
3. La educación consta de habilidades
individuales y sociales. Humanos = hormigas Johnson y Johnson, 1994
lobos.
4. El lenguaje y la para
Aprendizaje cooperativo comunicación
ELE son
Barcelona, 15-12- 4 Aprendizaje cooperativo para ELE Barcelona, 15-12-
2006
5
[28]
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[29]
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8. Bibliografía 1
• Barnett, Lew. (1995) “El aprendizaje cooperativo y las estrategias sociales”,
Aula, 36: 67-70.
• Johnson, David W.; Johnson, Roger T. (1987) Learning Together and
Alone; Cooperative, Competitive and Johnson, David W.; Johnson, Roger T.;
Holubec, E. J. (1984). Cooperation in the Classroom. Edina, MN: Interaction
Book Company. 6ª ed. Versión española: El aprendizaje cooperative en el
aula. Barcelona: Paidós. 1999.
• Kagan, S. (1985) Cooperative Learning. San Clemente (CA): Kagan. 15ª
edición: 1999. 1 millón y medio de ejemplares vendidos. Hay versión italiana.
• Pallarés, M. (1990) Técnicas de grupo para educadores. Madrid: ICCE.
• Rué, Joan. (1994) “El trabajo cooperativo”, en Dader, P., Gairín, J., (eds),
Guía para la organización y funcionamiento de los centros educativos,
Barcelona: Praxis. 244-253.
• Úriz, Nicolás coord. (1999) El aprendizaje cooperativo. Unidad técnica de
diseño y desarrollo curricular. Pamplona: gobierno de Navarra.
http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/apr_coop.pdf <5-9-06>
8. Bibliografía 2
• Cassany, Daniel (2004) “Aprendizaje cooperativo para ELE”, en Actas del
programa de formación para profesorado de español como lengua
extranjera 2003-2004. 2004. Instituto Cervantes de Múnic (Alemania). p. 11-
30.
• Landone, Elena (2004) “El aprendizaje cooperativo del ELE: propuestas
para integrar las funciones de la lengua y las destrezas colaborativas”,
redELE, 0, marzo 3004. http://www.sgci.mec.es/redele/revista/landone.shtml
<5-9-06>
• Urbano Lira, Clara (2002) “El trabajo cooperativo en discurso escrito en
aprendientes marroquíes”. Trabajo de final de máster Universitat de
Barcelona. Biblioteca virtual redELE, Ministerio de Educación y Ciencia
http://www.sgci.mec.es/redele/biblioteca/urbano.shtml <5-9-06>
• Urbano Lira, Clara (2004) “El aprendizaje cooperativo en discurso escrito
en ELE”, redELE, 1, junio 2004.
http://www.sgci.mec.es/redele/revista1/urbano.shtml <5-9-06>
8. Webs 3
• The Cooperative Center at The University of Minnesota. Co-Directors:
Roger T. Johnson y David W. Johnson. http://www.co-operation.org/ <5-9-
06>
• Cooperative Learning in Modern Languages. Página personal de Pete
Jones. http://www.geocities.com/Paris/LeftBank/3852/cooplearn.html <5-9-
06>
• El aprendizaje cooperativo. Web en español, aparentemente anónima.
http://www.lanzadera.com/cooperativo/ <5-9-06>
• GIAC. Grupo de Interés en el Aprendizaje Cooperativo. Institut de Ciències
de l’Eudació de la Universitat Politècnica de Catalunya. Contacto:
http://giac.upc.es/giac_default.htm <5-9-06>
• Kagan Cooperative Learning. San Juan Capistrano: Resources for Teachers.
Autor de uno de los libros más completos de recursos y aplicaciones
prácticas. Web: www.KaganOnline.com <5-9-06>
• Punto de encuentro. Web de Fernando Trujillo
[30] http://www.ugr.es/~ftsaez/enlaces.htm <5-9-06>
¿Con cuál(es) de las siguientes imágenes identificas el material? Elige una o más opciones y
justifica tu elección.
… los manuales deben concebirse como instrumentos “flexibles y maleables”; como “cajas de
herramientas” y no como “moldes”; como “mapas orientadores y sugerentes” y no como “recetas
prescriptivas y directivas”, de modo que permitan activar los muy diversos y complejos
mecanismos que actúan en el aprendizaje.
adaptado de Martín Peris, 1996
A. En parejas. Poneos de acuerdo para completar con al menos tres ideas cada uno de estos dos
enunciados.
B. Ahora, con otra pareja, poned en común vuestras ideas. Debéis poneros de acuerdo y hacer una
lista única. Escribid vuestras conclusiones en la cartulina.
¿QUÉ ES CONTEXTO?
El contexto se refiere al conjunto de acontecimientos y de factores situacionales (físicos y de otro
tipo), tanto internos como externos a la persona, dentro del cual se producen los actos de
comunicación.
Marco de referencia europeo, Capítulo 2.1
¿POR QUÉ ES NECESARIO ENSEÑAR LA LENGUA EN CONTEXTO?
Los materiales deben contextualizar la lengua que presentan. Sin saber lo que está ocurriendo, quiénes son los [31]
participantes y la distancia social y psicológica en el tiempo y el espacio respecto a los eventos referidos es
imposible entender realmente una interacción.
J. Crawford
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---> EJEMPLO
Cuando los aprendices de una L2 tienen la oportunidad de interactuar con otros usuarios de la lengua, por
ejemplo, el profesor, un hablante nativo u otros aprendices, son capaces de realizar en esa lengua funciones
que no podrían realizar por ellos mismos. Con el tiempo y la práctica, interiorizan esas funciones y
aprenden a realizarlas de manera independiente.
Rod Ellis
[32] Estas son dos actividades que proponen una interacción oral en clase de español. ¿En qué se
diferencian? ¿Cuál te gusta más?
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 33
A. Pregunta a tu compañero por sus costumbres. Toma nota, porque luego vas a explicarlo al
resto de la clase.
B.
¿A qué hora…?
¿Cuándo…? Viernes por la tarde Hora de levantarse (fin de semana)
¿Qué haces…? Hora de la comida Deportes que practica
¿Qué? Domingos por la tarde Lugar de la cena (sábados)
¿Dónde…? Horario de trabajo Pasar el tiempo libre
¿Con quién…? Hora de acostarse Volver a casa
¿Cómo…?
EJEMPLO
--->
- Una tarea es un plan de trabajo. Una tarea constituye un plan para la actuación del
aprendiz.
- Una tarea está centrada, en primer lugar, en el significado. Las tareas presentan
vacíos, sean de información, de opinión o de razonamiento. La tarea no especifica cuál
es la lengua exacta que los alumnos deben usar para llevarla a cabo sino que permite
que los aprendices escojan la lengua que necesitan para hacer el producto de esta. No
obstante, suelen delimitar, por su propia naturaleza, las formas lingüísticas necesarias
para su realización.
- Una tarea implica procesos de uso de la lengua reales. Las actividades requeridas
por la tarea pueden ser semejantes a las del mundo real o no, pero los procesos
comunicativos para llevarla a cabo han de ser, estos sí, reflejo de los que ocurren en el
mundo.
- Una tarea pone en marcha procesos cognitivos. El plan de trabajo que constituye
una tarea requiere que el aprendiz seleccione, clasifique, ordene, razone o evalúe
información para poder llevar a cabo la tarea.
Estos son ejemplos de ejercicios centrado en una cuestión formal. ¿Qué problemas o deficiencias
presentan?
2. escuela _______________________________________
3. coche ________________________________________
4. oficina _______________________________________
5. bufanda_______________________________________
---> EJEMPLO
Saber una lengua es ser capaz de manejar de manera eficaz los textos que circulan en esa cultura.
Ernesto Martín Peris
---> EJEMPLO
Tenemos evidencias y nos los dice el sentido común que los mecanismos que rigen la construcción del
conocimiento gramatical son complejísimos. La adquisición de ciertos aspectos se realiza de forma intuitiva
inconsciente a partir del input sin el control de los profesores. Otros en cambio exigirán un enorme esfuerzo
cognitivo o simplemente no llegarán a ser adquiridos: véase por ejemplo el tema Imperfecto e Indefinido en
hablantes altamente competentes alemanes.
Marta Baralo
[34]
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Las estrategias son un medio que utiliza el usuario de la lengua para movilizar y equilibrar sus
recursos, poner en funcionamiento destrezas y procedimientos con el fin de satisfacer las
demandas de comunicación que hay en el contexto y completar con éxito la tarea en cuestión de la
forma más completa o más económica posible, dependiendo de su finalidad concreta. Por tanto, no
habría que ver las estrategias de comunicación simplemente desde una perspectiva de
incapacidad, como una forma de compensar una carencia o una mala comunicación. Los
hablantes nativos emplean habitualmente todo tipo de estrategias de comunicación (…) cuando el
uso de una estrategia concreta es adecuado en respuesta a las demandas comunicativas que se
les presentan.
El uso de estrategias de comunicación se puede considerar como la aplicación de los principios
metacognitivos: planificación, ejecución, control y reparación de los distintos tipos de actividad
comunicativa: comprensión, expresión, interacción y mediación.
Marco de referencia europeo, Capítulo 4.4
---> EJEMPLO
¿POR QUÉ?
Ningún curso puede predecir todas las necesidades lingüísticas de los aprendices y debe, por tanto, intentar
prepararlos para hacer frente de manera independiente a la lengua que encontrarán a medida que se hallen
en nuevas situaciones.
J. Crawford
---> EJEMPLO
¿Los alumnos, los profesores, los materiales o todos ellos? Rellena los huecos.
Por mucho que un profesor se empeñe, el hecho de aprender es personal y ello implica
querer hacerlo y activar los propios mecanismos de aprendizaje; nadie aprende por los
demás ni siquiera una nueva palabra, se aprende cuando se necesita y cada uno sabe
cuál es ese momento y, si se está preparado para ello, se puede gestionar la mejor forma
de hacerlo. Asumir, por tanto, la propia responsabilidad en el hecho de aprender y creer
que se es capaz de hacerlo es el primer paso de ese proceso.
(…)Asumir esa responsabilidad implica tomar una postura activa para aprender; no se
trata ya de esperar pasivamente a que el profesor o libro propongan las cuestiones, la
forma de resolverlas y las respuestas; el aprendiz autónomo se arriesga a hacer
propuestas, a indagar, a formar hipótesis, a contrastar los hallazgos, a descubrir el
funcionamiento y a evaluar los resultados. Esta postura crea una motivación en espiral,
dinamiza los mecanismos de aprendizaje y lleva al aprendiz a apropiarse de la lengua de
un modo más eficaz y duradero.”
SONSOLES FERNÁNDEZ
[36]
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1) En el siguiente texto, ¿se comprende lo que Voltaire quiere decir?, ¿qué factores hacen
posible la comprensión?
Voltaire
2) A partir del texto anterior, ¿a qué reflexiones se puede llegar sobre la comunicación?
[37]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 38
El enfoque comunicativo se asienta en una entramada base interdisciplinar que tiene como sostén
principal el análisis del discurso. Tomando este como centro, pueden citarse otras disciplinas
interrelacionadas con el análisis del discurso, con aportes que permiten aplicaciones a ELE.
DISCIPLINAS
APLICACIONES A ELE
Pragmática
Competencia comunicativa
Interaccionismo social Cohesión
Actos de habla
Etnografía de la comunicación Procesos de composición
textual
Lingüística textual Marcadores discursivos
Conocimientos previos
Análisis de la conversación Variedad de lengua
Contexto
Psicología cognitiva Negociación del significado
Turnos de habla
Lingüística Funcional Ideología
Representación social
Análisis crítico del discurso […]
El discurso como práctica textual centra su atención en los hechos semánticos y formales que
constituyen un discurso, como puede ser la gramática y el vocabulario que contribuyen a construir e
interpretar un mensaje específico. Esta dimensión permite relacionar fenómenos lingüísticos con
situaciones de comunicación.
Tal aproximación se alimenta de las aportaciones de la lingüística funcional, la lingüística textual, e
incluso de la pragmática. Analiza la parte ‘visible’ de la comunicación, esto es, lo que se dice, si bien
tiene en cuenta de qué manera lo que se dice afecta a lo que se comunica.
Invitación:
Eludir la invitación:
[38]
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4) Lee ahora los siguientes ejemplos. ¿Qué se dice y qué se comunica? Crea un posible
contexto.
6) A continuación, tienes dos diálogos sobre el mismo tema. ¿En cuál de los dos los
interlocutores se muestran más competentes?, ¿qué estrategias conversacionales han
empleado los interlocutores más competentes?
B.5. Tiene una parada aquí cerca, pero tendrá que hacer trasbordo.
A.5. ¿Trasbordo?
B.6. Sí, que tendrá que cambiar de línea: bajar del metro y coger otro.
A. 6. Ah, ya.
B.7. Mire, estoy pensando que, si anda unos cinco minutos, hay otra parada de una línea que
le lleva directo a la Plaza del Teatro.
Adaptación a partir de Martín Peris, E. (2003).
El análisis crítico del discurso parte del principio de que el discurso es una forma de práctica social con
la que se pone de manifiesto las conexiones entre el uso del lenguaje, poder e ideología. La aplicación
de dicha disciplina y su planteamiento a L2 es apenas inexistente (cfr. Cots, J.M. 2006). Supone un
acercamiento al discurso desde tres ópticas superpuestas: como práctica social (representación
social), como práctica discursiva (convenciones discursivas) y como práctica textual (usos
lingüísticos). Su objetivo es descubrir el modo en que el discurso está formado por las estructuras
sociales al mismo tiempo que influye sobre ellas. Se interesa por la visión del mundo que se ofrece con
los usos discursivos. Entiende el componente textual como una pista de esa representación social que
se quiere proyectar.
BIBLIOGRAFÍA
[40] Sinclair, J., Carter, R. (eds). Trust the text: Language, Corpus and Discourse. London: Routledge.
Thornbury, S. (2005). Beyond the sentence. Oxford: Macmillan.
Willis, J. (1996). A framework for Task-bases learning. London: Longman.
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 41
UNIVERSITAT DE BARCELONA
Objetivos
a. Revisar el portafolio como herramienta de formación y
evaluación.
b. Diferenciar tipos de portafolio según los protagonistas y sus
objetivos.
c. Presentar el Portafolio Reflexivo del Profesor (PRP).
d. Iniciar un proceso de práctica reflexiva entre los profesores en
ejercicio a través del PRP.
3. Tiempo: 90 minutos.
Presentación
En algunos ámbitos profesionales, el portafolio se entiende como una colección de documentos que
muestran los productos finales que se han conseguido profesionalmente (el book de la modelo o el
diseñador, el dosier de prensa, el dosier fotográfico, etc.). La importancia de este tipo de documentos ha
trascendido también al ámbito de la docencia. Es por ello por lo que en la actualidad el portafolio se está
convirtiendo en la herramienta evaluativa o acreditativa más importante en el mundo educativo.
Desde nuestra perspectiva de formación de profesores entendemos el portafolio como el instrumento que
posibilita analizar los procesos para el desarrollo profesional del docente tanto a nivel inicial (profesores
en formación) como en nuestra formación permanente (profesores en ejercicio).
El portafolio en estos momentos es considerado la herramienta formativa que posibilita la evaluación más
global de una variedad de procesos formativos. De ahí su uso generalizado en diferentes ámbitos
educativos y en especial en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras (LE). Podemos distinguir
dos tipos generales de Portafolio: el portafolio del estudiante y el portafolio del docente de LE. A su vez
cada uno de estos dos portafolios puede subdividirse en diferentes tipos atendiendo a diferentes intereses
de evaluación o de formación (ver cuadro 1).
[41]
Otro aspecto que también se ha de considerar en la realización de un portafolio es el soporte elegido
tanto en el proceso de elaboración como para su presentación pública, por ello es necesario incluir en
este taller una referencia a los portafolios electrónicos y a sus ventajas e inconvenientes.
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 42
El Portafolio Reflexivo del Profesor (PRP) es una herramienta que permite analizar los logros obtenidos
hasta el momento de la realización del Portafolio y al mismo tiempo reflexionar sobre los procesos de la
actuación que nos marcamos en nuestro desarrollo profesional. El PRP que proponemos se estructura en
las siguientes secciones:
¿Adónde voy?
Objetivos Expectativas
Objetivos
Plan de acción
Cuadro 2
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Una vez vista la estructura del PRP, es necesario establecer pautas que ayuden al profesor en su proceso
de reflexión. A continuación presentamos una muestra de plantillas para empezar el Punto de Partida del
PRP que usaremos en las actividades durante el taller:
¿QUIÉN SOY?
A. Formación
a) Tengo una licenciatura en …
b) He cursado estudios de …
Asisto regularmente a congresos, jornadas seminarios, por ejemplo …
Actualizo mis conocimientos a través de lecturas específicas sobre …
También me informo a través de otros medios, por ejemplo …
C. Creencias
[43]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 44
¿DÓNDE ESTOY?
A. Logros
Mis éxitos académicos y profesionales que quiero destacar son los siguiente:
a) en mi formación …
b) en mi experiencia profesional …
Los alumnos trabajarán en pequeños grupos con el objetivo de poner en común las dudas que hayan
surgido, tras el trabajo individual previo, para poder pasar a la presentación del resto de secciones del
PRP.
Durante la sesión los autores proporcionarán el resto de plantillas para la realización completa del PRP y
las pautas necesarias para poder transformar el portafolio privado en algo público.
Seguir trabajando sobre nuestro PRP requiere la formación de un grupo de colegas con intereses o
inquietudes similares con quien compartir nuestro desarrollo y la posibilidad de poder mostrárselo. Es por
ello por lo que se facilitará la formación de grupos de trabajo que permitan la continuidad del PRP
después del taller.
BIBLIOGRAFÍA
Bibliografía en español:
Atienza, E. (2005) “El portafolio del profesor como instrumento de autoformación”. XVIII Congreso
Internacional Expolingua. Fundación Actilibre.
BARBERÀ, Elena; BAUTISTA, Guillermo; ESPASA, Anna; GUASCH, Teresa (2006). «Portfolio electrónico:
desarrollo de competencias profesionales en la Red». En: Antoni BADIA (coord.). Enseñanza y
aprendizaje con TIC en la educación superior [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad
del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n.° 2. UOC.
http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/barbera_bautista_espasa_guasch.pdf [Acceso el 8/11/2006].
Feixas, M. y Valero, M, (2003) “El Portafolios y el SEEQ como Herramientas para el Desarrollo Profesional”.
[44] En Gairín, J. y Armengol, C. (eds.) Estrategias formativas para el cambio organizacional. CISSPRAXIS.
Barcelona. Formato web en: http://www.udg.es/ice/FUniversit/Portafolios.pdf [Acceso el 7/11/2006]
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Fernández, A. (2004) “El portafolio docente como estrategia formativa y de desarrollo profesional” Educar 33,
127-142
VVAA. (2006) “Marco común europeo de referencia y Portfolio de las lenguas.”, Mosaico, 9, monográfico.
Revista para la Promoción y Apoyo a la Enseñanza del Español. Formato web en:
http://www.sgci.mec.es/be/media/pdfs/articulos/Mosaico091.pdf [Acceso el 7/11/2006]
Pujolà, J.T. (2005) “El portfafolio: la reflexión explícita del proceso de aprendizaje en la formación de
profesores de E/LE”, Aula de Innovación educativa, 146, 65-67. Barcelona: Graó.
VVAA. (2006) “Monografía El Portafolis”, Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, Num. 39,
Barcelona
Webs
Council of Europe, Language Policy División, European Language Portfolio:
http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/ [Acceso el 7/11/2006]
Instituto Cervantes. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza,
evaluación: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ [Acceso el 7/11/2006]
Ministerio de educación y ciencia – El Portfolio Europeo de las Lenguas:
http://www.mec.es/programas-europeos/jsp/plantilla.jsp?id=343 [Acceso el 7/11/2006]
[45]
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Objetivos
[46]
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La tarea:
Sept06 Curso intensivo(n° 16) N Es el motor de la unidad, la
Aula 3.3 excusa para aprender, el eje de
Con Francisco
aprendizaje.
3° día N A partir de la tarea se
...
programan objetivos,
GENTE CON GENTE: contenidos, actividades,
Nuestra tarea situaciones y evaluación.
Para ello vamos a aprender a... N Su objetivo gira en torno a la
obtención de un producto. Para
1. EN MATERIA: Al. pág 21: 1 ello las actuaciones de los
Yo leo al final: alumnos en el aula se verán
L. Al. pág 21: 2-3 guiadas por intenciones
comunicativas.
2. EN CONTEXTO: L. Al. pág 22-23: 4
ACTIVIDAD A
ACTIVIDAD B ¿Qué van a aprender?
L. Trab. pág. 11, Act. 2-3
Los contenidos de la unidad
vienen exigidos por la propia tarea
DEBERES
L. Trab. pág. 11: Act.1- 4-5-6
que se
(preparar las preguntas) va a realizar. A través de su uso el
alumno podrá resolver la tarea.
El contenido será una condición
necesaria pero no suficiente para
ser capaz de expresarse. Esta
capacidad incluye el dominio de
los procesos de comunicación, es
decir, de actividades mentales que
4° día están centradas en la negociación
Rasmus no vuelve, explicar motivos. del sentido de las unidades
lingüísticas que se emplean en la
Repaso: una cadena con “pelota” comunicación.
Los deberes: en gr. de tres.
Resolver problemas, dudas por grupo
¿Cuándo?
El aprendizaje significativo se
3. FORMAS Y RECURSOS:
introducir construye como un continuum: los
L. Al. pág 24-25: 5+6 ¿qué conocimientos nuevos se incorporan
idiomas en el marco de los ya existentes
hablas?
L. Trab. pág. 12, Act. 7+8-9+10- produciendo una reestructuración de
¿Cuántos anhos tiene Juan...? los esquemas.
11+12
La secuenciación de las actividades
L. Al. pág 25: 7 (la familia) sigue las siguientes fases (Nunan,
L. Trab. pág. 13, Act. 15 1985):
0.(Gente) : precalentamiento
DEBERES 1.Fase procesadora, incluye
L. Trab. pág. 14: Act.13-14-16 tareas donde el alumno tiene que
(recordar el “ Consultorio
leer y escuchar
2.Fase productiva
3.Fase interactiva: tarea final.
[47]
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5° día ¿Cómo?
Repaso: en parejas, con fotos (recopilar los datos N El alumno tendrá su atención
que conozcamos y exponer. Los además adivin.) centrada no sólo en la forma en la
Los deberes que se comunica, sino y sobre
todo, en lo que desea comunicar.
N No se puede desentender de lo
3. FORMAS Y RECURSOS L. Al. pág 25: 8. que el otro dice.
N Toma conciencia de los procesos
y se hace responsable del
proceso de aprendizaje.
N Interactúa con sus compañeros
L. Trab. pág. 15, Act. 17+18+19+20+21 desde su propia identidad.
N Crea con sus compañeros un
4. LA TAREA: espacio de comunicación real:
aclara o pide aclaraciones,
GENTE CON GENTE repeticiones, confirmaciones de
A partir de los datos ( imagen,lectura y audición) lo que ha entendido... La
de una serie de personas -estamos en un crucero experiencia es transferible a
por las Islas Baleares-, van a tener que decidir situaciones nuevas de la vida
cuáles de estas personas se van a sentar en la
misma mesa que uno de sus compañeros, fuera del aula.
siguiendo criterios de edad, nacionalidad, domino
de lenguas extranjeras, aficiones, estado civil,
carácter, profesión... y/u otros.
En el crucero hay matrimonios con hijos, parejas
de novios, amigos... ¿Para qué?
1. En primer lugar, en parejas van a decidir a
partir de la lectura y los dibujos que se les da N Para potenciar la motivación
quién es quién. La pareja que termine antes lo planteando actividades auténticas
expone al resto de la clase. Se discute si no hay
acuerdo. y con resultados tangibles.
2. Después, individualmente, preparan una N Para promover el interés en la
entrevista para conocer mejor a un compañero efectividad de la comunicación,
(tiene que decidir con quién “sentarle”). Con otro
compañero (por orden de lista) ponen en común poniendo en marcha procesos
sus preguntas y se autocorrigen. comunicativos que los hablantes
3. Realizan la entrevista. Tienen que escribir la
información recogida.
nativos realizan en cualquier
4. Vuelven a su “1°pareja” y exponen la actuación lingüística.
información recopilada. N Para involucrar a los alumnos en
5. Escuchan la conversación de dos empleados.
6. Ahora, han de distribuir a sus 2 compañeros la comprensión, la manipulación,
entrevistados en dos mesas diferentes junto con la producción o la interacción de
otros participantes del crucero.
7. Al final, exponen qué compañero se sienta con
la lengua meta.
quién. Si el compa no está de acuerdo, debe decir N Para pasar a la acción (no se
el porqué. Dependiendo del tiempo se puede quiere saber sólo cómo se pide
hacer en plenaria o cada pareja de “entrevistador-
entrevistado” expone la decisión tomada. información y entrenarse en clase
para ponerlo en práctica cuando
se necesite),es decir, realizar en
5. L. Al. Mundos en contacto clase tareas interesantes que
DEBERES
L. Trab. pág. 14: Act. 18 (2° parte)22+23+24+25 incitan, en su proceso, a aprender
L. Trab. Estrategias de aprendizaje+ todo lo necesario para poder
autoevaluación+Diario de aprendizaje.
llevarlas a cabo.
N Para aprender.
[48]
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BIBLIOGRAFÍA
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Martín Peris, E. (2004) “¿Qué significa trabajar con tareas comunicativas?” RedELE, n° 0
http://formespa.rediris.es/revista/martin.htm
Martín Peris, E.,. y Sans Baulenas, N. (1997/98), Gente (I, II y III). Curso comunicativo basado en el
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Nunan, D. (1996) “El diseño de tareas para la clase comunicativa”. Madrid, Cambridge University Press.
Roca, J, Valcárcel, M Y Verdú, M (1990) “Hacia un nuevo paradigma en la enseñanza de idiomas
modernos: el enfoque por tareas” Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n° 8.
http://www3.uva.es/aufop/publica/revaufop/rev90-08.htm
Zanón, J. (1999), “La enseñanza del español mediante tareas”, (Colección E). Madrid, Edinumen.
[49]
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“ Los juicios que hacemos de los otros dicen lo que somos nosotros mismos”
(Arturo Graf 1848-1913)
1.- ¿POR QUÉ EVALUAMOS Y QUÉ ENTIENDEN POR EVALUACIÓN LOS ALUMNOS Y LOS
PROFESORES?
INICIAL/
DIAGNÓSTICO
FORMATIVA
CUANTITATIVA
TIPOS DE
EVALUACIÓN
CUALITATIVA
SUMATIVA
CERTIFICATIVA
3.- LA AUTOEVALUACIÓN
a) DISEÑO
b) DIVULGACIÓN
c) APLICACIÓN
d) ANÁLISIS DE RESULTADOS
ACTIVIDADES
CUESTIONARIO DE ALUMNOS
3.- Valora los siguientes apartados según si crees que deberían tenerse en cuenta o no en los resultados
finales de tu evaluación del curso.
4.- Además de la evaluación que hacen los profesores ¿los alumnos deberían hacer también una
autoevaluación?
5.- ¿ El profesor debe tener en cuenta los resultados de la autoevaluación de los alumnos en los
resultados de la evaluación final?
6.- ¿Crees que es importante que los alumnos evalúen también a sus profesores?
a) sí b) depende c) no
6.- Marca las opciones que reflejan la realidad en tus clases de ELE
o La evaluación que realizas de tus alumnos consiste en:
a) Una prueba tipo test o cuestionario al final del curso para valorar su competencia
lingüística.
b) Unas pruebas al final del curso para valorar la comprensión lectora, auditiva, expresión
escrita y oral
c) De los resultados de las pruebas finales los alumnos reciben un feedback en el que se
les informa de sus logros, carencias y estrategias a seguir para mejorar.
d) A lo largo del curso recoges muestras que una vez valoradas guardas para tenerlas en
cuenta en la evaluación final sobre:
1.c. La comprensión lectora
2.c. La comprensión auditiva
3.c. La expresión escrita
4.c. La expresión oral
5.c. Las interacciones orales
6.c. Los conocimientos léxicos y gramaticales
e) Durante el curso, de las muestras anteriores que recoges, tus estudiantes reciben
feedbacks a través de entrevistas o tutorías que les permiten conocer sus logros,
dificultades y estrategias para mejorar en el aprendizaje.
f) Los alumnos no realizan ningún tipo de autoevaluación
g) A lo largo del curso se ha informado y negociado con el alumno los criterios y se le han
ofrecido herramientas necesarias para su autoevaluación.
h) Los alumnos realizan una autoevaluación pero los resultados de la misma son sólo
informativos para el alumno y no se tienen en cuenta en la evaluación final.
i) Los alumnos realizan una autoevaluación y los resultados de la misma además de
informar al alumno se tienen en cuenta en los resultados de la evaluación final.
j) El profesor, durante el curso, lleva a cabo un diario de clase que le permite reflexionar
sobre su actuación, reformular aquellos aspectos que no funcionan, modificar
planificaciones y hacer una autoevaluación.
k) Los resultados de la evaluación final se reflejan en forma de nota (aprobado, suspenso,
apto, no apto, o un valor numérico)
l) Los resultados de la evaluación final se reflejan en forma de informe personal donde se
describe la actuación y el dominio de las diferentes competencias del alumno
m) Los resultados de la evaluación final se reflejan en combinación de las dos anteriores,
una nota acompañada de un informe personal.
n) En la valoración directa de los alumnos
1.n. Cada profesor tiene sus propios criterios de valoración fruto de la experiencia
que aplica en la observación directa de los estudiantes
2.n. Hay un marco de referencia común para los profesores del centro donde se
establecen los criterios para una valoración guiada de la observación directa de los
estudiantes.
[52] o) Las pruebas de evaluación que realizas al final de curso:
1.o. Las diseñas tú
2.o. Colaboras en el diseño junto con otros profesores
3.o. Las diseña el director o jefe de estudios del centro en el que trabajas
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Nivel:
Nombre:
Fecha:
Material:
1.- ¿Cuáles son los objetivos de esta unidad? Compara después con tu compañero y con la propuesta del
profesor.
2.- De los objetivos anteriores, valora con 1 los que crees que ya tienes conseguidos, un 2 los que
conoces pero tienes todavía dificultades, con un 3 los que son nuevos.
3.- Completa la siguiente tabla con los objetivos que has valorado con un 2
Nivel:
Nombre:
Fecha:
Material:
1.- Escribe qué objetivos has visto durante esta unidad. Compara tu respuesta con las respuestas de la
hoja de definición de objetivos
2.- ¿Crees que falta trabajar algún objetivo? ¿Se ha trabajado algún objetivo que no estaba previsto?
3.- Valora con un 1 aquellos que crees que tienes conseguidos, con un 2 los que conoces y comprendes
pero todavía tienes dificultades, con un 3 los que no has comprendido. Compara tu respuesta con las
respuestas de la hoja de definición de objetivos.
Completa la siguiente tabla con los objetivos que has valorado con un 2
[53]
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ÍTEMS
Ejemplo 1
A: ¿Has visto a Angel y Quim?
B: Sí _______vi ayer, quedamos para tomar algo en un bar.
a) les
b) las
c) los
Ejemplo 2
Persona A: ¿Tienes un cigarrillo?
Persona B: No, lo siento. Es que _________________
a) He dejado de fumar.
b) Todavía no fumo
c) He vuelto a fumar.
Ejemplo 3
Persona A: Cuéntame algo de tu infancia.
Persona B: Cuando.............. seis años, en todas la casas .......... una radio pero sólo en algunas .........
televisión.
a) era/había/había
b) tuve/había/hubo
c) tenía/había/ había
Ejemplo 4
Persona A: ¿qué tipo de alojamiento estás buscando?
Persona B: Pues, un piso_____ alquiler, ________ el centro ____ terraza y ______ ruido.
a) / en / con / sin
b) de / / con / sin
c) de/ en/ con/ sin
Ejemplo 5
A: ¿Conoces ya a muchos españoles? ¿qué opinas de nosotros? Y concretamente, ¿qué piensas de mí?
_______________________
Ejemplo 6
Di tres cosas que has hecho este fin de semana
BIBLIOGRAFÍA
Bibliografía:
Alderson, J.C. Clapham, C. y Wall, D. (1998) Exámenes de idiomas. Cambridge University Press.
Cortés Moreno, M. (2000) Guía para el profesor de idiomas: didáctica del español y segundas lenguas.
Octaedro. Barcelona
Gimeno Sacristán, J. (1993). “La evaluación en la enseñanza”. En: J. Gimeno Sacristán; A.I. Pérez
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Hunt, R. (2006) “You test what you teach or you teach what you test”. Taller impartido en el marco del
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Mauri, T. ; Miras, M. (1996). L’avaluació en el centre escolar. Graó. Barcelona.
Rossell Alfonso, M. (1996). Avaluar més que posar notes. Claret. Barcelona.
Slagter, P.J., (1994). “Fiabilidad y validez en tests de lengua. A propósito de un test de elección múltiple
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International House Barcelona. http://www.ihes.com/bcn/tt/conference.html
MEC http://www.mec.es/programas-europeos/docs/guia_pel_adultos.pdf
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TALLERES
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El aprendiz de ELE tiene que salvar los problemas que le surgen cuando intenta expresar sus
ideas en una lengua que no es la suya, que está aprendiendo; pero además, tiene que tener ideas que
expresar, tiene que forjarse una opinión sobre un determinado tema y sentir la necesidad de expresar
esta opinión. Es el profesor el encargado de crear el contexto adecuado para que el alumno sepa del
tema que queremos hablar, conozca el vocabulario y las expresiones adecuadas a ese tema y tenga el
interés necesario para sentir la necesidad de opinar y aportar nuevas ideas sobre el tema propuesto.
Partiendo de estas premisas aparece la prensa escrita como material ideal para crear el contexto
que suscite y desencadene el debate. La prensa nos proporciona:
1. Temas de actualidad que son noticia y están en la calle. Son por tanto temas que interesan a
un amplio número de personas.
2. Temas polémicos, en los que vamos a encontrar posiciones enfrentadas. Ante una
determinada situación o unas determinadas medidas tomadas, va a haber personas que mantengan
una opinión y otras que mantengan la opinión contraria. Por tanto, estamos propiciando la toma de
posiciones y la búsqueda de argumentos para defenderlas.
5. La extensión de las noticias, los artículos o las columnas de opinión es abarcable en una sola
sesión de clase. De esta manera, tanto la explotación del texto como el debate que surgirá pueden
adaptarse a una o dos sesiones de aula.
6. Gran variedad de temas, géneros y estilos que encontramos en ella. Son muchas las
secciones que encontramos en un periódico o una revista y en cada sección encontramos temas
[57]
diferentes, con un vocabulario específico y unas expresiones características. Además de esta
diversidad temática encontramos también una gran variedad de estilos debido a la cantidad de autores
que intervienen.
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Para obtener los resultados deseados es muy importante acertar en la selección del artículo.
Tenemos que lograr que el texto elegido despierte el interés de los alumnos a los que va dirigido. Por eso
es importante reflexionar sobre las características de nuestro alumnado antes de iniciar la búsqueda
del material. Tenemos que tener en cuenta:
1. El nivel de nuestros alumnos, para que la dificultad del texto propuesto sea adecuada. Se trata
de que tengan que realizar un esfuerzo, aprendiendo nuevo vocabulario y asentando estructuras
gramaticales ya vistas en clase, pero de tal manera que la dificultad no llegue a ser tanta que imposibilite
la comprensión y genere frustración. En líneas generales podemos señalar que podemos utilizar
periódicos y revistas a partir del nivel B del Marco de Referencia Europeo.
1. Temas de actualidad. Los temas que están en la calle en cada momento, son siempre temas
que interesan. Las noticias que aparecen cada día en los telediarios y los periódicos del mundo entero
provocan siempre el debate y la controversia entre las personas que reciben de una u otra manera estas
informaciones y que sienten en algún momento la necesidad de comentar y dar su opinión sobre lo que
está pasando en el mundo.
2 . Los temas relacionados con la realidad sociocultural son también muy adecuados para el
debate porque presentan formas de ver la vida y de relacionarnos con nuestro entorno que pueden ser
radicalmente distintas entre unos alumnos y otros. En estos casos no sólo es conveniente el debate para
mejorar y desarrollar la capacidad comunicativa de nuestros alumnos, además es importante que seamos
capaces de conducir el debate para que, de una manera cordial, nuestros alumnos se enriquezcan
escuchando puntos de vista diferentes, contribuyendo así a la comprensión y el enriquecimiento mutuo.
En este bloque entra todo este tipo de temas de los que se habla de una manera directa o indirecta en los
periódicos, como las relaciones entre el hombre y la mujer, las relaciones entre los padres y los hijos, las
creencias religiosas, las formas de vestir y su relación con estas creencias, las formas de alimentarse, las
diferencias económicas, la posición de la mujer en la sociedad...
3. Temas que podríamos llamar “universales”; temas que nunca pasan de moda, que suscitan el
interés sea cual sea la cultura y sea cual sea la época porque están en la esencia misma del hombre, en
su capacidad y su necesidad de reflexionar sobre sí mismo, sobre su persona y su condición de ser
humano. Estos son los temas que aparecen de forma recurrente en la literatura y también de manera más
o menos central en muchas noticias y artículos de la prensa. Son temas relacionados con el amor, la
libertad, la muerte y su relación con la vida, la felicidad...
Antes de iniciar el debate es necesario hacer un trabajo de comprensión del texto: comprensión
literal del mismo, conocimiento del significado de las palabras, expresiones y estructuras.
1. Explicación de las palabras menos usuales, construyendo frases con ellas para que vean los
contextos de utilización, los matices de significado y las connotaciones que la rodean.
1. El Quijote es la primera novela moderna y la obra literaria más valorada de todos los tiempos.
2. El Quijote plantea el problema de la relación entre la vida y la literatura, o dicho de otra manera,
entre la realidad y la ficción.
3. Don Quijote es el primer personaje con libertad de la literatura universal y por eso no sabemos
nada de la vida anterior de don Quijote
4. La libertad es el tema central del Quijote.
Para animar al debate y lograr que éste transcurra de una manera adecuada conviene presentar una o
varias preguntas clave consensuadas previamente por el profesor y los alumnos.
En relación con nuestro artículo proponemos dos preguntas clave:
Apéndice
PYC: Este año se ha celebrado el cuarto centenario del Quijote, ¿por qué es tan importante el
Quijote?
RH: Bueno, claro, el Quijote es muy importante por… la verdad es que por muchísimas razones. Desde un punto de
vista literario, porque seguramente es el nacimiento, el origen de la novela, de lo que llamamos novela o lo que se ha
llamado también novela moderna, que es, seguramente el género literario que más éxito y difusión ha tenido y tiene,
y todavía en esta época mucho más. De modo que, en ese sentido, es fundamental.
Desde un punto de vista cultural, porque, de algún modo, ha sido siempre la defensa de la cultura española cada vez
que se ha cuestionado que, curiosamente, se ha cuestionado muchas veces. Y, siempre, la mejor defensa de nuestra
cultura es el Quijote, lo que todos aceptan y entienden. Y, además de esto, hay razones muy diferentes. Razones que
nos llevarían a pensar en ese análisis de la relación que hay entre realidad y ficción, entre vida y literatura, desde
todos los puntos de vista posibles. Ese análisis que hace Cervantes en Don Quijote, es de una complejidad y de una
actualidad absoluta. De hecho, ahora, se acude al Quijote para ver ese tipo de relaciones vida-literatura.
PYC: A su juicio, ¿podría ser considerada la mejor obra de la historia de la literatura universal?
RH: Hombre, no sé, a mí no me importaría que fuera así, ¿no? La verdad es que se ha considerado, curiosamente, [59]
hace poco. Recordáis esa noticia que dio El País en el año 2002, me parece que era en mayo, de que el Instituto
Noruego del Libro, el que da el Premio Nobel de Literatura, había hecho una encuesta entre los que ellos pensaban
que son ahora los cien mejores escritores del mundo, para que eligieran las cien mejores obras de la literatura. Y estos
cien mejores escritores del mundo, que la verdad es que no sé si había algún español, creo que uno o dos sólo,
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eligieron por absoluta unanimidad El Quijote; el Quijote, con un 50% de votos más que la segunda, que es En busca
del tiempo perdido de Marcel Proust.
PYC: En el personaje del Quijote se da una circunstancia muy poco habitual en un protagonista de
una obra literaria. Es que no sabemos absolutamente nada de su pasado, no se hacen referencias
en la obra, pues a ningún episodio de la vida anterior a Don Quijote. ¿Por qué es por lo que no
sabemos nada de Don Quijote?
RH: Sí, sí, bueno, ese es uno de los hallazgos de Cervantes de los que más se han comentado. Pero ese es de los
fundamentales, porque claro, es voluntariamente así, es conscientemente así. Lo que quiere Cervantes es que de Don
Quijote sólo sepamos que es un hidalgo que por mucho leer, leer y leer se volvió loco. Se volvió loco leyendo libros
de caballerías. Ahí empieza el Quijote. Pero dice el texto, efectivamente, que frisaba los 50 años, es un viejo. Y no
sabemos nada de esos 50 años, no sabemos ni cómo había vivido, cuáles habían sido sus estudios, sus sueños, si tuvo
novias o no tuvo, si fue a la guerra o no…no sabemos nada. Por no saber, efectivamente, no sabemos ni cuándo
nació. Las fechas del quijote se nos escapan, las fechas, digamos, de cronología interna, ¿no? Entonces, realmente, no
sabemos cuándo y no sabemos dónde. Esa es la primera frase del Quijote famosa: “En un lugar de la Mancha de cuyo
nombre no quiero acordarme…”, dice el narrador. Es decir, se nos eliminan todas las circunstancias, todos los
elementos, porque Don Quijote nace justo con 50 años. Es lo que ha Avalle Arce ha llamado muy bien, creo yo, y a
mí me parece magnífico “el primer personaje literario con libertad”, el primer personaje en libertad. Don Quijote se
va haciendo él a sí mismo, pero a partir de los 50. No importa nada lo que haya sido, es un personaje absolutamente
libre. ¿Por qué? Porque si supiéramos cómo eran sus padres, dónde había nacido, cómo se educó… eso serían
condiciones que le estarían predeterminando, marcando su vida. De modo que para que sea absolutamente libre lo
que hace Cervantes es quitar todos los antecedentes, quitar toda la prehistoria del personaje. Eso es magnífico, ¿no?
Por ejemplo, por hablar de un procedimiento distinto, pero que va al mismo sentido, al personaje concebido en
libertad. A mí me encanta La gitanilla. La gitanilla es una novela que empieza con una sentencia, dice “Todos los
gitanos son ladrones, nacen para ladrones, viven como ladrones, se pasan la vida robando…” y, después, es la historia
de una gitana que no roba nunca. Eso es lo mismo con otro procedimiento. Es poner una marca para llevarle
exactamente la contraria, para demostrar que los personajes, como los seres humanos, son libres. Porque lo bueno de
la libertad del personaje, claro, no lo he dicho, pero en fin, por si alguno lo duda, no es la libertad literaria. Lo
importante es que Cervantes estaba seguro de que todos los seres humanos eran libres, son decisiones individuales y,
hasta en las más adversas circunstancias, como esta gitana que se cría con los gitanos y no roba nunca, hasta en las
más adversas circunstancias pueden ir contra el determinismo, contra su herencia de sangre, contra el
medioambiente. Es un defensor de la libertad y de la libertad literaria, por supuesto.
PYC: ¿Usted cree que sería esta libertad el tema central de toda la obra de Cervantes?
RH: Por lo menos el más actual, desde luego, o el más…, visto desde ahora, el más moderno, el que le da más
cercanía a Don Quijote. Pero hay otros muchos, sobre todo, analizados desde el siglo XVII. Cervantes se planteó
muchas preguntas, éste es un tema muy complejo ¿Sería posible la libertad sin justicia? Evidentemente no, van unidas
libertad y justicia. Y claro, ahí hay capítulos muy significativos en el Quijote. Cuando Don Quijote deja en libertad a
unos delincuentes condenados por la justicia, en el capítulo de “Los Galeotes”, está haciendo lo que él cree que debe
hacer, pero está enfrentando libertad a justicia o, mejor dicho, al sistema jurídico de su época, lo cual, a partir de ahí
da una capacidad crítica al Quijote pasmosa. Es un tema muy complejo, pero yo creo que sí, estos temas: libertad,
justicia, honra… Lo que le dice Don Quijote a Sancho es que por la libertad, así como por la honra, se puede y, aún,
se debe aventurar la vida. No deja de ser curioso, ¿no?, que en un país como éste, que no ha sido precisamente un país
libre o caracterizado por su defensa de las libertades o cuando se han defendido siempre han perdido. Creo que en
España, todos los luchadores por la libertad perdieron siempre y hubo épocas en que no debía ni haber.
PYC: El Quijote pues, es un libro obligado para cualquier persona que quiera dedicarse a escribir,
¿qué le enseña el Quijote a un futuro escritor?
RH: Sí, sí, ahí es como la Biblia, vamos. En eso es el modelo, para un novelista fundamentalmente. Aunque también
tiene mucho de teatro y de poesía. No debemos olvidar que el propio personaje, Don Quijote, escribe. Hay dos relatos
caballerescos preciosos, además, que cuenta Don Quijote e incluso hay tres poemas en el Quijote, que son de Don
Quijote. Es decir, no sólo es un personaje, es también un escritor. Pero, ¿qué le enseña a un escritor? Le enseña todo.
Todo lo que se llama metaliteratura, todo eso está en el Quijote. No ha avanzado nada. Bueno, lo dicen todos los
grandes escritores. Milan kundera, el novelista checo, en El acto de la novela dice que, bueno, que Cervantes inventó
la novela y desde entonces, dice, no ha avanzado nada. Es su herencia, se ha ido siguiendo sus pasos, y lo que ha
cambiado es exactamente su herencia, dice un checo, por ejemplo, ahora mismo, ¿no?
¿Por qué? Porque en ese sentido está todo, porque Don Quijote es el primer personaje literario que sabe que le están
escribiendo y que le están leyendo y que se encuentra con sus lectores. Eso da una capacidad a este juego de vida-
literatura-leer, que no había tenido jamás, jamás. Ahí arranca todo este proceso, por eso quizá también arranca la
novela ahí, ¿no? Por eso dicen todos que, claro, el Quijote es imprescindible. Es que, quizá, no se puede escribir
novela sin haber leído el Quijote; de hecho se escribe, vaya, y se comete la enorme metedura de pata de estar
descubriendo el mundo que ya descubrió Cervantes hace nada menos que 400 años, lo cual es un problema para un
[60] escritor. Hay que saber lo que se vio y, después, seguir cada uno su camino.
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ACTIVIDAD INICIAL
TEMA: El Quijote. 4º centenario
NIVEL: 12º
OBJETIVOS
a. Dar a conocer la obra de Cervantes y El Quijote en el año de su 4º centenario.
b. Contextualizar el viaje cultural a España dentro de la ruta de El Quijote.
c. Desarrollar la compresión escrita y la expresión oral.
d. Utilizar y comprender correctamente los contenidos gramaticales, léxicos y fonéticos propuestos.
e. Desarrollar la capacidad lectora y de síntesis.
f . Promover la interacción y trabajo en grupo.
g. Incentivar a la utilización autónoma y consciente los conocimientos aprendidos.
h. Representar una lectura dramatizada relacionada con El Quijote en el Día de la Escuela.
METODOLOGÍA:
1. Introducción del profesor a la figura y obra de Cervantes y El Quijote.
2. Lectura en clase del capítulo “Sancho Gobernador en la Ínsula”, de Retablo Jovial, Alejandro
Casona.
3. Repuesta escrita a preguntas sobre el texto y elección de la escena del capítulo que más ha
gustado.
4. Lectura de la escena elegida, haciendo un ejercicio de síntesis y adaptación, con la ayuda del
profesor
5. Distribución, por sorteo, de los personajes entre los alumnos.
6. División por grupos de los alumnos para buscar el material necesario para la representación:
- Búsqueda de los trajes de época: hacer un pedido por escrito al Museo de Aveiro
- Realización del decorado y los enseres propios.
ACTIVIDAD INTERMEDIA
TEMAS: 7º Arte, Multiculturas y Unión Europea
Deportes, Amor y Esoterismo
NIVEL: 11º Y 12º
OBJETIVOS:
a. Obtener fondos para el viaje.
b. Dar visibilidad al proyecto y promover el interés en toda la Comunidad Escolar.
c. Participar de forma activa en el Día de la Escuela.
d. Promover la interacción y trabajo en grupo.
METODOLOGÍA
1. Puesta en común y elección de los temas de las casetas.
2. Confeccionar los productos para vender.
3. Elaborar el tipo de servicio que van a ofrecer en las casetas: recolección de material e información
que van a ofrecer: caseta del 7º arte/ caseta multiculturas/ caseta club europeo/ caseta de deportes/
caseta del amor/ caseta esotérica
4. Elaboración de un informe en grupo y otro individual, como evaluación de la actividad.
VIAJE CULTURAL
TEMA: ¡A un paso de...España!
NIVEL: 11º Y 12º
OBJETIVOS:
a. Preparación y contextualización del viaje a Toledo.
b. Desarrollar la compresión escrita y la expresión oral.
c. Utilizar y comprender correctamente los contenidos gramaticales, léxicos y fonéticos propuestos.
d . Promover la interacción y trabajo en grupo.
e. Incentivar a la utilización autónoma y consciente los conocimientos aprendidos.
f. Realización de un Diario de Abordo, un Manual de supervivencia y de un Cuaderno de Viaje
personal.
METODOLOGÍA
1. División de las tareas por grupos de alumnos: unos se ocuparían del itinerario (preparación de un
Diario de Abordo), otros de las visitas culturales (recogida de datos, horarios, situación, historia, etc)
y los últimos de la gestión del tiempo y necesidades básicas (elaboración de un Manual de
Supervivencia).
2. Realización individual de un Cuaderno de Viaje personal.
[62]
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DIARIO DE ABORDO
MANUAL DE SUPERVIVENCIA
Manual Material Necesario… Preguntas y respuestas para algunas
De N Bolígrafo situaciones...
Supervivencia N Cuaderno de apuntes 1-Por favor, ¿dónde está el aseo?
N Mapa de Toledo El aseo, está a la izquierda. (Por
N Cámara fotográfica ejemplo)
N Gafas de sol 2-Por favor,¿cómo se llega a...?
N Reloj Sigue todo recto y ....
N Documentación (Por ejemplo)
3-¿ Me puede traer un poco más, por
N Dinero
favor?
Lo que debemos llevar para el
Sí claro, un momento.
albergue…
4-¿Me puede decir la hora, por favor?
N Materiales de higiene
Son las...
personal.
5-Profesora, ¿ sabe dónde podemos
N Ropas confortables y tomar algo?
frescas Claro que sí....
N Zapatillas 6-Profesora queríamos conocer
“Para que
tu viaje N Agua mejor Toledo. ¿ En nuestra hora libre
sea N Buena disposición podremos pasear?
perfecto” N Organización... Sí, pero acompañados.
y nuestra compañía,
¡ por supuesto!....
ACTIVIDAD FINAL
TEMA: A un paso de Portugal: en España!
NIVEL: 11º Y 12
OBJETIVOS:
a. Preparación y contextualización del viaje a Toledo
b. Desarrollar la compresión escrita y la expresión oral.
c. Utilizar, autónoma y conscientemente, los contenidos gramaticales, léxicos y fonéticos propuestos.
d. Promover la interacción, cooperación y trabajo en grupo.
e. Desarrollar la capacidad de adaptación a un medio desconocido: Toledo
f. Tomar conocimiento y desenvolver las capacidades físicas, de observación, atención, reflexión y
poder de decisión.
METODOLOGÍA
1. Realización de un ejercicio o Juego de Orientación
a. Cada grupo recibe un mapa, con los puestos de control marcados, que le servirá para llegar a los
diversos puntos, cabiendo al propio grupo la elección del itinerario.
b. En cada control el alumno deberá indicar qué foto corresponde al monumento /edificio y el
nombre.
c. El punto de partida y de llegada es la Plaza de Zocodover – Letra A.
d. Cada grupo parte con dos minutos de diferencia y ha de permanecer siempre junto.
e. Cada foto mal idenficada añade dos minutos al tiempo final y cada nombre incorrecto un minuto.
f. Vence el equipo que complete el recorrido en menos tiempo. (ya con la penalizaciones).
2. Recogida de apuntes e información para el Cuaderno de Viaje personal (alumnos de Español).
3. Realización de visitas culturales y participación en las fiestas de Consuegra.
[63]
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MAPA DE ORIENTACIÓN
Letra: A Letra:
Letra: Letra:
Nombre: Nombre:
Letra: Letra:
Nombre: Nombre:
Letra: Letra:
Nombre: Nombre:
Letra: Letra:
Nombre: Nombre:
BIBLIOGRAFÍA
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Audiovisual:
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DVD: El Ingenioso hidalgo ... . Copia de la serie de 1991, para el 4º Centenario.
Webs:
www.lamancha.net; www.cvc.cervantes.es; www.castillalamancha.es;
[64] www.donquijotedelamancha2005.com; www.elquijote.org; www.cervantesvirtual.com; www.diputoledo.es;
www.madridejos.net/Molinos/index.htm
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Sabiendo que nuestra memoria retiene aproximadamente un 10% de lo que leemos, un 20% de lo que
escuchamos, un 50% de lo que vemos y escuchamos y, un altísimo 90% de lo que nosotros mismos
hacemos, ¿cómo no incorporar estos conocimientos a nuestras clases de español?
En la Universidad de Siegen nos hemos basado en algunos de los principios sugestopédicos del Dr.
Lozanov1 para elaborar un método más eficaz de español para fines específicos. Este método que
incorpora, entre otros, el principio VAKOG (visual, auditivo, kinestético, olfativo y gustativo), ofrece a
nuestros alumnos la posibilidad de experimentar la lengua, la cultura y los temas económicos a través de
los diversos canales sensitivos para facilitar, de este modo, el aprendizaje y fomentar la memoria a largo
plazo.
La mayoría de los profesores, en sus cursos, tienen en cuenta tanto el canal auditivo como el visual (usan
imágenes, la pizarra, el radiocasete, hablan…), pero en la gran mayoría de las clases se descuida,
básicamente, el aspecto kinestético.
Pero, ¿por qué es necesario incorporar también el aspecto kinestético en nuestros cursos? En primer
lugar hay que entender que el aprender con movimiento no sólo favorece el proceso de aprendizaje de los
estudiantes kinestéticos propiamente dichos, sino que es bueno para cualquier tipo de aprendiente. El
aprender en movimiento (levantándose, realizando un movimiento para cada concepto, etc.) fomenta la
integración y activación de los dos hemisferios (derecho e izquierdo) del cerebro. De este modo, se activa
también la llamada “memoria corporal” y se fomenta, con ello, la memoria a largo plazo.
Existe una enorme gama de actividades que incorporan movimiento y aportan variedad e innovación a
nuestros cursos. Un aspecto fundamental es que muchas de estas actividades resultan, además de
originales, divertidas y consiguen sorprender a nuestros alumnos, despertando su interés y curiosidad.
Por consiguiente, estas actividades, al ser divertidas, provocan risas (al reírnos el cerebro recibe más
oxígeno y se favorece, así, el aumento de la concentración) y la expulsión de tensiones acumuladas. Es
decir, que la realización de actividades kinestéticas aumenta la atención y la concentración de nuestros
alumnos (que están mucho más despiertos) causando, consecuentemente, un incremento de la cantidad
de materia aprendida. [65]
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Otro aspecto a tener en cuenta es que como muchas de estas actividades se realizan en grupo, se
fortalece también el vínculo existente entre los participantes del curso (mejor dinámica de grupo).
Introducir el factor kinestético en nuestras aulas resulta muy simple: podemos aprender los pronombres
personales con sencillos movimientos de mano, los verbos usando mímica, las conjugaciones con
divertidas carreras… A continuación presento de una manera más detallada tres actividades que realizo
con mis estudiantes de Ingeniería y Economía de la Universidad de Siegen2 y que son adaptables a
cualquier otro curso de lengua.
Como todos sabemos para aprender una lengua es también importante conocer su cultura, su geografía,
aspectos sociales, etc. Por ello, en una de las sesiones hablamos de la división territorial española en
comunidades autónomas. Para tratar este tema e incorporar el aspecto kinestético, me sirvo de un gran
rompecabezas hecho de madera del mapa España.
El aula está decorada para cada sesión con diferentes pósteres (estímulos periféricos como fotos, hojas
de gramática, mapas, frases positivas…) que aportan apoyo visual y fomentan la curiosidad de los
alumnos y su autoaprendizaje. En esta sesión (así como en la anterior y en la posterior) dos mapas de
España3, decoran el aula. Para realizar esta actividad, los estudiantes deben levantarse y coger una
pieza del puzzle, leer la etiqueta con el nombre de la comunidad que lleva enganchada e irla colocando
sobre la mesa (en caso de tener un número grande de alumnos, se puede escoger la pieza en parejas,
tríos, etc.).
A medida que se leen los nombres de las diferentes comunidades autónomas, animo a los alumnos con
preguntas para que compartan con el grupo sus conocimientos previos (tal vez alguien conozca o haya
visitado ya alguna de estas regiones). A continuación, en equipo, tienen que formar con las distintas
piezas del rompecabezas el mapa de España.
Esta actividad nos ofrece, por un lado, el factor sorpresa (ingrediente importante a la hora de motivar a los
[66] alumnos) y, por el otro, al incorporar movimiento, impide que los alumnos se sientan tentados a hacer una
breve siestecita. Con otras palabras, activamos y despertamos a nuestros alumnos estimulando,
simultáneamente, el trabajo en equipo.
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El paso siguiente consiste en centrarnos en los sectores industriales que hay en el Estado Español. Para
ello, ofrezco a los alumnos una serie de objetos (una botella de cava, una naranja, un cochecito de
juguete, un vino riojano…) y les propongo ir colocando cada objeto sobre la pieza del rompecabezas de la
comunidad autónoma correspondiente. De este modo aprovechamos nuevamente los conocimientos
previos de los alumnos y el grupo se enriquece con las experiencias de éstos (tal vez algún alumno haya
visitado Castilla y León y sepa que en Valladolid hay una importante industria automovilística o,
probablemente, alguien haya tenido el placer de degustar un buen vino riojano o un cava catalán, o sepa
que en las Islas Canarias y Baleares hay mucho turismo y, por lo tanto, sector terciario).
Es posible que estos objetos resulten infantiles o estrafalarios y hagan reír a nuestros alumnos, ya sea por
encontrarlos divertidos o más bien ridículos. Esta reacción no ha de incomodarnos, ya que sea cuál sea el
motivo de las risas, el doble objetivo se alcanza:
1. al reír entra más oxígeno en nuestro cerebro mejorando nuestro rendimiento (trabajamos más
despiertos y concentrados) y,
2. al trabajar la memoria de manera selectiva, facilitamos la retención de la información (nuestra
memoria es selectiva y no lo recuerda todo con la misma intensidad: recordamos más fácilmente
todas aquellas cosas que nos resultan estrambóticas, absurdas, diferentes…)
Texto sugestopédico
Adicionalmente, para facilitar la lectura y comprensión del texto y, a la vez, hacerlo más grato a nuestros
ojos, he añadido un par de imágenes, esquemas, colores y, siguiendo la técnica de los textos
sugestopédicos, la división del texto en dos columnas: en la parte izquierda aparece el texto y en la parte
derecha (menor de tamaño) las imágenes y las explicaciones de vocabulario.
[67]
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La lectura en voz alta de este texto modificado la acompaño con música clásica (La Pastorale, Sinfonía
Nº1, de Beethoven) y con mímica. Esta presentación del texto con música clásica es lo que en
sugestopedia se conoce como “primer concierto” o “concierto activo5”.
Cazarespuestas
El tercer y último ejemplo es una actividad de repaso donde, con la ayuda de unos cazamoscas, los
estudiantes han de “cazar” la respuesta adecuada. Cada aprendiente recibe un cazamoscas y se sitúa
alrededor de la mesa sobre la cual hay las posibles respuestas (si hay muchos alumnos, se pueden
formar grupos). A continuación leo una pregunta (p. ej.: ¿Cómo se llama una empresa en la cual el capital
está dividido en acciones?) y los alumnos han de golpear con sus cazamoscas la respuesta adecuada
(tanto los cazamoscas como las tarjetas con las respuestas están dotados con velcro).
Puedo asegurar que esta actividad es un éxito total: evita sentimientos de inferioridad por desconocer la
respuesta (se trata también de un ejercicio de rapidez) fomentando la autoestima de alumnos que
normalmente son menos participativos en la clase y, al mismo tiempo, es un método infalible para
descargar energía negativa.
Para finalizar sólo decir que el propósito de este breve artículo es mostrar ejemplos de actividades
sugestopédicas que se pueden adaptar a cualquier curso para despertar el interés y la curiosidad de
nuestros alumnos. Con ello pretendo demostrar lo fácil que resulta incorporar algunos elementos clave
para conseguir que las clases sean más atractivas, eficaces y dinámicas.
1
Georgi Lozanov, médico y psicoterapeuta búlgaro que desarrolló el método de la sugestopedia a
principio de los años 60.
2
El curso Wirtschaftsspanisch I está diseñado para estudiantes universitarios alemanes que han
participado durante dos semestres en un curso intensivo de español (aprox. de 120 a 150 horas
lectivas).
3
Para esta actividad resulta muy útil el mapa de la Editorial Difusión que acompaña al manual Gente 1.
4
DE PRADA, M.; BOVET, M. (1999), Hablando de negocios. Madrid: Edelsa.
[68]
5
Esta fase básica dentro del círculo sugestopédico fue desarrollada por el Dr. Lozanov y Evelina Gateva:
se basa en que el ritmo de la música clásica ayuda también a la memorización de información.
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2. Objetivos:
a. Identificar, poner en práctica y utilizar estrategias comunicativas
de interacción oral para solventar algunas de las dificultades
típicas a las que se enfrenta el estudiante de ELE en la vida real.
b. Tomar conciencia de la importancia de este tipo de actividades
para desarrollar el componente estratégico en la interacción oral.
3. Nivel: Todos.
A. Calentamiento (5 minutos): Con tarjetas o en una transparencia, preguntamos a los alumnos el nombre
de diversos objetos (de ferretería, electricidad, limpieza, farmacia, domésticos, etc.) en su propia
lengua. Reflexionamos en grupo:
S ¿Cuántas veces necesitamos estas cosas?
S ¿Sabemos cómo se llaman todas ellas?
S ¿Alguna vez has tenido que comprar alguno de estos objetos sin saber su nombre?
S ¿Cómo resolviste la situación?
S ¿Tuviste ayuda de la persona que te vendió el objeto?
B. Distribuimos a los alumnos en parejas con fichas diferentes y una tarjeta de objetos (3 ó 4 similares
para el alumno B por cada uno del alumno A, ver el anexo al final del documento). Damos 10 minutos
para la planificación antes del primer diálogo. Después repetiremos los diálogos sin planificación y
alternando los papeles. (10 minutos)
Alumno A
Vives en una ciudad española en un piso Primero, piensa cómo vas a pedir el favor.
alquilado. Tus vecinos son bastante simpáticos y ¿Tienes confianza con tu vecino/a?
amables, así que cuando te faltan estas cosas, ¡Hola! Verás, es que...
no dudas en ir a pedírselas. Solo que... no tienes Buenos días. ¿Podría pedirle un favor? Es que...
ni idea de cómo se llaman en español, y por Para tener éxito, planifica qué vas a decir o hacer
diversas circunstancias no encuentras la palabra e imagina qué te responderá tu vecino/a. ¿Crees
en el diccionario o en Internet. Así que confías en
tus capacidades y en la inteligencia de tus
que te entenderá? ¿Vas a usar gestos? [69]
vecinos y llamas a su puerta. No sé cómo se dice...
Sí, sí, esto. ¿Cómo se llama en español?
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Alumno B
Tienes unos vecinos extranjeros muy simpáticos. Cuando alguien intenta explicarte algo que no
Tú sueles ayudarles en sus problemas con el comprendes, ¿qué haces? ¿Intentas imaginar el
español. Uno de ellos llama a tu puerta para objeto que describe? ¿Vas descartando en tu
pedirte algo, e intentas entender lo que quiere... mente objetos parecidos? ¿Le ayudas?
¿Qué? ¿Un...?
¡Ah, un...!
Actividades relacionadas:
D. Con nuevas fichas, proponemos un concurso: Gana la pareja que más intercambios exitosos realice.
Alumno A Alumno B
Vives en una ciudad española. Necesitas Trabajas en una tienda. Una persona entra para
algunas cositas para casa y tienes que comprar algo, intenta saber qué desea y ayúdale.
comprarlas, pero tampoco sabes el nombre... ¿Un...? ¿Es...?
Buenas tardes, quería... no sé cómo se dice, es... Perdone/a, no le/te entiendo.
Pues no sé... ¡Ah, ya sé! ¿Es esto lo que busca/s?
E. Intenta explicar a un extranjero una realidad propia de tu país o región. Puede ser un objeto, una
comida, una palabra, etc.
A. Calentamiento (5 minutos): Preguntamos a los alumnos qué dicen cuándo no entienden algo.
Escribiremos en la pizarra las expresiones, que serán del tipo:
Perdone, no entiendo.
¿Puede repetir?
¿Cómo dice?
B. Práctica (10 – 15 minutos): Esta actividad se hará después de que hayamos trabajado los diálogos de
ciertas situaciones tipificadas (en la compra, en el restaurante...) y cuando los alumnos se sientan más o
menos seguros. Volveremos a practicar dichas situaciones, pero esta vez al estudiante que tenga el papel
de nativo (dependiente, camarero, etc.) le daremos instrucciones para que utilice expresiones
inesperadas.
Ejemplos:
¡Dígame, caballero!
¿Buscas alguna cosita, cariño?
¡A ver, guapa, qué va a ser?
¿Y aquí qué ponemos?
Huy, reina, este me lo quitan de las manos.
C. Reflexión (5 minutos):
S ¿Cómo te sentiste cuando escuchaste esas expresiones nuevas?
S ¿Podías imaginar qué querían decir?
[70] S ¿Cómo reaccionas ante situaciones imprevistas? ¿A veces (o siempre) te quedas
callado/a?
S ¿Y si te ocurre lo mismo en tu propia lengua?
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A. Calentamiento (10 minutos): Con tarjetas o en una transparencia, vamos preguntando qué tratamiento
(formal, informal) darían a las siguientes personas, protagonistas del juego posterior, tanto en su
propia lengua (si existen diferencias) como en español. Señalamos en la pizarra los casos en
que se presentan dudas o desacuerdos.
B. Juego (20 minutos): Los estudiantes juegan en parejas con un dado y fichas, alternando turnos. Para
avanzar, deben cumplir las instrucciones sin usar ninguna forma lingüística marcada (tú/ usted). En las
casillas grises, deben contestar adecuadamente a la sugerencia de tratamiento. Si no cumplen bien la
tarea, vuelven a su casilla anterior.
C. Reflexión (5 minutos):
S ¿Qué criterios predominan a la hora de emplear tú o usted?
S ¿Cómo haces en tu lengua para evitar el tratamiento si tienes dudas?
S ¿Preguntas a las personas directamente, o sugieres tú los cambios?
S ¿En qué te ha parecido útil la actividad?
A. Los alumnos explican a sus compañeros (puede ser en L1, en niveles iniciales) anécdotas y
malentendidos que les hayan ocurrido, tanto culturales como lingüísticos, y qué hicieron o dijeron en
aquella situación. (15 minutos)
Ejemplo:
Pues yo una vez fui a España invitada por unos amigos, que habían reformado su casa, y
nada más entrar comenté que era espantosa.
¿Y por qué dijiste eso?
Porque en portugués es bueno, que había quedado fenomenal.
¡Ah!, ¿y qué pasó? ¿Se enfadaron? [71]
Pusieron una cara rara y después me explicaron. ¡Qué vergüenza pasé!
Sí, claro, y encima ibas de invitada.
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IES BARCELONA
1. Objetivos:
a. Aumentar la competencia intercultural del alumno.
b. Promover la interacción con nativos.
c. Practicar en situaciones reales de uso los aspectos
formales estudiados en el aula.
d. Desarrollar estrategias de expresión oral.
e. Fomentar el aprendizaje cooperativo.
El término aprendizaje experiencial se usa para referirse a una amplia variedad de enfoques educativos
en los que el aprendizaje formal (en contextos institucionales) se integra con trabajo práctico y
aprendizaje informal en variados escenarios.
(Kohonen, V. et al. 2001: 22).
¿Qué aporta?
El estudiante se involucra activa y personalmente.
Implica prácticas interactivas.
Conecta la teoría con la práctica en la vida real.
Fomenta el aprendizaje cooperativo.
[72]
Prácticas de aprendizaje experiencial: diarios personales, portfolios, roleplays, estudios de campo, etc.
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El estudio de campo
A. Ventajas
Desarrolla la competencia intercultural.
Favorece la interacción con nativos.
Acerca al estudiante a la comunidad meta (implicación integración social).
Permite poner en práctica los aspectos formales (gramática, vocabulario, etc.) en
situaciones reales de uso.
Integra todas las destrezas.
Permite salir de la rutina del aula.
Influye positivamente en la motivación de los estudiantes.
B. Estructura:
Preactividad: activar conocimientos previos; introducir el tema y los aspectos
gramaticales, léxicos y comunicativos relevantes para la tarea.
Actividad: realizar la actividad (entrevista / visita / observación, etc.).
Postactividad: puesta en común y reflexión.
C. Tipos:
Guiado.
Auto-guiado.
Nivel: A1
Tipo: autoguiado
Objetivos:
A) PREACTIVIDAD
V F
1. Se levantan a las 9 de la mañana.
2. Los jóvenes no comen mucha fruta y verdura.
3. Casi todos los españoles viajan a otro país durante las vacaciones de
verano.
4. Pocos españoles duermen la siesta todos los días.
5. Los jóvenes viven muchos años con sus padres.
6. El baloncesto y el béisbol son los deportes más practicados.
7. Duermen menos que el resto de europeos.
8. El 61% no practica ningún deporte. [73]
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1
2. Ahora lee el texto “Salud, dinero y amor” y comprueba tus respuestas.
El 78% de los españoles pasan las Los españoles duermen unos 47 minutos menos que los
vacaciones de verano en familia y en un europeos. Cenan entre las 9 y las 10 y van a dormir
lugar fijo. Muy pocos españoles viajan a entre las 12 y la 1. Entre el 80% y el 90% de los
otro país. españoles se levanta entre las 6.30 y 7.30 de la mañana.
La tradicional siesta no es frecuente en las grandes
ciudades.
¿Dieta mediterránea?
Tiempo libre
Un 90% de los españoles de entre 13 y
29 años tiene buena salud. Pero los El 61% no practica ningún sano
El deporte deporte. La
jóvenes comen poca fruta y verdura, y no natación y el fútbol son los deportes más
desayunan. La comida rápida es practicados por los españoles. Salir con
frecuente. amigos de tapas o a cenar en restaurantes
es la actividad más importante.
B) ACTIVIDAD: ENCUESTA
Preguntas Respuestas
Persona 1: Persona 2:
HORARIOS
levantarse
ducharse...
COMIDAS
desayunar
comer...
TIEMPO
LIBRE
televisión
cine
deporte
familia
[74] amigos…
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C) POSTACTIVIDAD
2. En tu país, ¿tenéis hábitos muy diferentes? Escribe las diferencias más significativas:
En España En mi país
TÍTULO:
Objetivos
Gramaticales:
Léxicos:
Comunicativos:
Culturales:
A) PRETAREA
B) TAREA
C) POSTAREA
BIBLIOGRAFÍA
Kohonen, V. et al. (2001). Experiential Learning in Foreign language Education. Essex, UK: Pearson
[75]
Education Limited.
Rodrigo Alsina, M. (1999). La comunicación intercultural. Barcelona: Anthropos.
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1. Objetivos
a. Desarrollar las destrezas de expresión oral y escrita.
b. Ampliar la competencia cultural de nuestros alumnos.
c. Tomar conciencia de la importancia del componente no verbal.
d. Incentivar la lectura entre nuestros alumnos.
Introducción
La elección del cuentacuentos cómo hilo conductor de esta unidad se debe a dos motivos el primero
antropológico, pues como dice el profesor Miguel Díez R. el hombre es “por naturaleza, contador y
receptor de historias” (http://www.ciudadseva.com/textos/teoria/hist/diez01.htm) y otro didáctico, ya que
pensamos que el cuentacuentos engloba tanto las cuatro destrezas como la interacción. Hemos intentado
ir más allá del típico ejercicio de pasados para incluir en esta unidad otros aspectos que consideramos
importantes en la enseñanza de español como lengua extranjera como, por ejemplo, la comunicación no
verbal y la expresión oral.
En primer lugar, debemos señalar que la metodología utilizada es la Enseñanza por Tareas. Siguiendo a
Javier Zanón (1999), podemos afirmar que ésta es una opción dentro del enfoque comunicativo. Es decir,
se trata de una enseñanza mediante la comunicación, donde se trabajan los contenidos necesarios para
poder comunicarse (GIOVANNINI et al., 1996). Como sabemos, la idea principal de esta metodología es
la “Tarea”, la cual engloba un proceso o conjunto de actividades previas, donde se practica
separadamente los aspectos necesarios que llevan a un producto (tarea final).
Por último, cabe comentar que en casi todas las actividades previas, aunque no hemos incluido un
ejemplo de todos los tipos de cuentos existentes, cuya clasificación podemos encontrar en
(http://www.ciudadseva.com/textos/teoria/hist/anonimo.htm), hemos intentado abarcar la mayor variedad
posible en prosa (infantil, para adultos, microrrelato, popular, literario) en los que podemos encontrar tanto
autores españoles como hispanoamericanos.
Para finalizar se propone un debate sobre los recuerdos relacionados con los cuentos:
Cuando eras niño ¿te gustaban los cuentos?
¿Quién te contaban cuentos?
¿Cuál era tu preferido?
¿Tienes algún recuerdo especial relacionado con los cuentos?
¿Ahora lees cuentos? ¿Qué tipo? ¿Por qué?
¿Te parece difícil contar cuentos?
B. Enlazamos esta última pregunta con la siguiente actividad rompehielos “El cuento loco”. Pedimos a
los alumnos que escriban anónimamente en un papel una profesión y se lo pasen al compañero de su
derecha. Éste debe escribir en el papel que le acaban de pasar un lugar y vuelve a pasarlo a su
compañero de la derecha, quien escribe el nombre de un animal y repite la operación de pasar el papel
para que el siguiente compañero escriba el nombre de una planta. De esta manera deben haber tantos
papeles como alumnos hay en la clase y en cada uno deben haber escrito cuatro personas diferentes.
Luego se mezclan todos los papeles y se reparten.
Uno de los alumnos tiene que leer en voz alta los cuatro elementos que le han tocado y comienza una
historia de forma oral que continuará el compañero de su derecha y así sucesivamente hasta completar el
círculo formado por la clase.
Este ejercicio se puede repetir tantas veces como el profesor crea oportuno o incluirlo en cada sesión
(cada vez se lee un papel diferente).
Trabajamos con los típicos ejercicios sobre locuciones y refranes sobre la amistad con el uso de
diccionarios monolingües en clase.
[77]
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A. En esta sesión se trabajan las características de los personajes a través de los estereotipos en los
cuentos infantiles. Podemos llevar al aula diferentes imágenes de algunos personajes característicos
como la bruja, la princesa, la madrastra, el rey… Se practica la expresión escrita describiendo a un
personaje. Después leemos el cuento políticamente correcto de Caperucita roja de Finn Garner (1995) y
lo comparamos con el tradicional, dando lugar a un debate sobre los cambios en la sociedad para ver
cómo han evolucionado estos estereotipos. ¿Cambiarías algo de la nueva versión? ¿Cuál prefieres?
B. A continuación se recuerda en clase un cuento clásico (a elección del profesor) y se les pide a los
alumnos que lo rescriban desde el punto de vista de otro personaje, por ejemplo: Blancanieves y los siete
enanitos contado a través de la madrastra. Cada pareja tiene que utilizar un personaje diferente.
Soñé que nada importaba sino tenernos. Que no había antes ni después. Todas tus
sonrisas de todos los tiempos eran del presente. Estaban presentes en mí mientras
arqueabas tu cintura para poseerme como si fueras a cabalgarme. Tu boca hizo de
pronto un gesto que reflejaba la fuerza tremenda con la que me apretabas dentro de ti.
Me dabas un beso profundo y fuerte con los labios dilatados entre tus piernas. Y era
de pronto la sonrisa más profunda de tu vientre la que brotaba por tu boca. Me tenías
en ti como se tiene una idea plena, que da gusto y obliga a sonreír. Me tenías como se
guarda algo que parece ajustarse perfectamente a tus sueños de ese instante. Y en ese
instante sólo importaba tenernos. Era tuyo para siempre, mientras duraran tus dos
sonrisas. Tu presencia sonriente me explicaba cómo, en el amor, lo de arriba puede
estar abajo, lo de antes puede ser futuro y lo que vendrá historia. Y yo quería morder
la comisura de tus labios, la parte más fugaz de tu boca, la que sólo con la punta de la
lengua podía saber que tenía sabor a sonrisa plena, doble, obstinada, irrepetible.
1. ¿Quién era?
2. ¿Dónde estaba?
3. ¿Qué hacía?
4. ¿Qué dijo?
5. ¿Qué contestó la gente?
6. ¿Cómo terminó todo?
A partir de la información proporcionada por estas preguntas, pueden inventar una historia tan
fantástica como divertida.
C. Por último, los alumnos narrarán sus cuentos poniendo en práctica los aspectos relativos al tono,
gestos… vistos en clase. Se harán varios ensayos hasta su puesta en escena definitiva.
Evaluación
Se evaluará tanto la tarea final como el proceso.
A. La tarea final, la narración oral del cuento inventado, se grabará en clase y se comentará
posteriormente en común cada una de las intervenciones. Si las instalaciones del centro nos lo permiten,
podemos terminar con una actuación o recital donde nuestros alumnos serán los protagonistas.
B. Se les pasará a los alumnos una encuesta sobre la unidad didáctica con preguntas como:
¿Te has divertido con esta unidad?
¿Qué crees que has aprendido?
¿Qué te ha parecido más interesante, más divertido, más aburrido?
BIBLIOGRAFÍA
ARCIPRESTE DE HITA (2005), Libro de buen amor, Pozuelo de Alarcón, Espasa-Calpe.
CASSANY, Daniel (2002), La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama.
CESTERO MANCERA, Ana María (2004), “La comunicación no verbal” en Vademécum para la formación de
profesores (directores Jesús Sánchez Lobato e Isabel Santos Gargallo), Madrid, SGEL.
CERVERA, Juan (2003), Teoría y técnica teatral, en
http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?Ref=10275&portal=17 (Biblioteca Virtual Miguel de
Cervantes).
DUQUE, Aurora (1997), “Érase una vez… El cuenta cuentos en la clase de E/ LE” en La enseñanza del español
como lengua extranjera: del pasado al futuro. Actas del VIII Congreso Internacional de ASELE, Ediciones de la
Universidad Alcalá de Henares, Alcalá de Henares.
GARNER, J. F. (1995), Cuentos infantiles políticamente correctos, Barcelona, Circe.
GIOVANNINI et al. (1996), Profesor en acción, Madrid, Edelsa.
MORA, Óscar (2006), “Taller de cuentacuentos”, Alicante, IV Setmana Jove.
JUÁREZ MORENA, Pablo (1997), “Cómo hacer un taller literario de cuentos en la clase de español como lengua
extranjera” en La enseñanza del español como lengua extranjera: del pasado al futuro. Actas del VIII
Congreso Internacional de ASELE, Ediciones de la Universidad Alcalá de Henares, Alcalá de Henares.
REYES, Graciela (2001), Cómo escribir bien en español: Manual de redacción, Madrid, Arco-Libros.
RODARI, Gianni (1997), Grammatica della fantasia, Introduzione all’arte di inventare storie, Trieste, Einaudi
VV. AA (2004), Los mejores cuentos infantiles (2 CD), Barcelona, Arnedo.
ZANÓN, Javier (1999), La enseñanza del español mediante tareas, Madrid, Edinumen
Webs
Diccionario de gestos españoles de los profesores Emma Martinell Gifre e Hiroto Ueda con vídeos:
http://gamp.c.u-tokyo.ac.jp/~ueda/gestos/.
Página cubana dedicada a la literatura infantil universal donde se pueden consultar los audiocuentos:
http://www.sld.cu/sitios/bibliodigital/temas.php?idv=2407.
La página de los cuentos, página donde se pueden consultar textos de consagrados escritores y de noveles
cuentistas: http://www4.loscuentos.net/
Revista electrónica de teoría de la ficción breve El cuento en la red de la Universidad autónoma metropolitana
de México: http://cuentoenred.xoc.uam.mx/
Hogar electrónico del escritor Luis López Nieves. Exhaustiva página dedicada al cuento y al arte de narrar:
http://www.ciudadseva.com/textos/teoria/hist/diez01.htm
Portal del cuento del grupo de cuentacuentos el Buho con noticias en torno al mundo del cuento:
http://www.grupobuho.com
Página de la revista quincenal argentina sobre literatura infantil y juvenil Imaginaria:
http://www.educared.org.ar/imaginaria/17/7/caperucita-roja.htm
[79]
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1. Descripción:
2. Objetivos:
[80]
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_ Porque la comprensión del legado del pasado nos abre una vía de
acceso hacia una vida mas plena
[81]
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B) Fase de experimentación
C) Evaluación.
A partir de lo experimentado,
en el aula?
[82]
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1. Objetivos
a . Gramaticales: pasado y presente de indicativo, marcadores
temporales.
b . Léxicos : burocrático y personal (nombre, dirección, estatus
laboral)
c . Funcionales: formular peticiones, dar explicaciones y hacer
reclamaciones
d . Socioculturales: acercar a los estudiantes a los trámites
burocráticos en la institución sanitaria
6. Desarrollo
Clase 1: Actividades
A. Actividad de calentamiento. Se muestra a los alumnos una tarjeta sanitaria y se les pregunta qué es,
para qué sirve, cuáles son los servicios que pueden recibir con la tarjeta y si alguno de los alumnos ya la
tiene. (5-10 min.)
[83]
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C. A los alumnos se les facilita una transcripción simplificada de la interacción que acaban de escuchar.
Con esta transcripción pueden consultar los elemenos de la interacción que no han comprendido.
Asimismo, esta transcripción tiene subrayadas algunas palabras vinculadas con la tramitación del servicio.
Se les pide a los alumnos que averigüen su significado. (10-15 min.)
D. A continuación se les da a los alumnos la transcripción de otra interacción a la que le faltan algunas
palabras. Nuestros aprendices deben completar las palabras que faltan a partir de lo aprendido en la
actividad anterior. (10-15 min.)
E. Los alumnos trabajan ahora por parejas. Se les facilita unas fichas con las preguntas prototípicas que
formulan los administrativos. Esta actividad consiste en que uno de los alumnos se hace pasar por
usuario y el otro por administrativo. Simulan una conversación real. (10-15 min.)
F. En esta actividad los alumnos inventan, con la información recibida de la actividad anterior, un breve
diálogo. Esta actividad la realizan por escrito. El profesor realiza una puesta en común de algunas
propuestas hechas por los alumnos. (10-15 min.)
G. Actividad grupal. Se cambia la ubicación del mobiliario de clase para que parezca el mostrador de
una institución sanitaria. Entonces, el profesor se hace pasar por administrativo y los alumnos hacen una
cola. Al llegar su turno formulan alguno de lo servicios trabajados en las actividades anteriores. (20 min.)
H. Actividad intercultural. El profesor pregunta los alumnos cómo funciona una oficina de tramitación en
sus países. Con la información obtenida el profesor elabora una tabla en la pizarra. Al terminar la
actividad, el profesor busca las similitudes y diferencias entre los países. (15 min.). Ejemplos:
[84]
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Clase 2: Actividades
I. Actividad de calentamiento. A los estudiantes se les muestra en esta ocasión una tarjeta de centro.
En este caso, como hacían en la primera actividad de esta unidad, deben explicar si saben lo que es, para
qué sirve y cuáles son sus utilidades. (5-10 min.)
J. En esta actividad se les facilita a los alumnos una solicitud de alta al CatSalut y otra del reconocimiento
del derecho a la asistencia para que la completen. Estos documentos están escritos en catalán. Por eso,
a partir de esta actividad el profesor explica brevemente la diversidad lingüística de España. (15 min.)
K. A los alumnos se les facilita una carta de recepción de la tarjeta sanitaria. Se les pregunta a los
alumnos en qué lengua está escrita y si pueden comprender el contenido de la carta. Este es un ejercicio
de intercomprensión de lenguas (catalán y castellano). (15 min.)
L. Trabajamos en internet. Damos a nuestros estudiantes la página del Servei Català de la Salut
(http://www10.gencat.net/catsalut/esp/index.htm). A continuación se les hacen a los alumnos diferentes
preguntas que deben encontrar en esta página. (Si en clase no tenemos acceso a internet, facilitamos a
nuestros alumnos unas fotocopias de la página web). (20 min.)
M. En esta actividad se les pregunta a los alumnos qué les gustaría saber del trabajo de los
administrativos. En parejas tienen que preparar las preguntas que le harían a un administrativo. (10-15
min.)
N. A continuación uno de los alumnos se hace pasar por entrevistador y el otro por administrativo. El
entrevistador formula las preguntas y el administrativo responde. Después intercambian los papeles. Al
final de la actividad el profesor realiza una puesta en común de las diferentes entrevistas (15 min.)
Ñ. En esta actividad se les facilita a los alumnos la transcripción simplificada de una entrevista real
realizada a un administrativo. A esta entrevista le faltan algunas preguntas. Los alumnos, basándose en la
actividad anterior, deben averiguar algunas de las preguntas que faltan. (15 min.)
O. El profesor facilita a los alumnos una versión adaptada del artículo “La llegada de 550.000 nuevos
pacientes en tres años satura ambulatorios y hospitales” (La Vanguardia, 25 de enero de 2004). Divide la
clase en dos/tres grupos para que discutan el contenido del artículo y respondan algunas preguntas. A
continuación, se realiza una puesta en común de los grupos.
Recursos en internet
http://www10.gencat.net/catsalut/esp/index.htm
Recursos periodísticos
“La llegada de 550.000 nuevos pacientes en tres años satura ambulatorios y hospitales” (La Vanguardia,
25 de enero de 2004).
BIBLIOGRAFÍA
Briz Gómez, Antonio (2002). El español coloquial en la clase E/LE. Un recorrido a través de los textos.
Madrid: SGEL.
Cassany, Daniel. (2002) “El portfafolio europeo de lenguas”, Aula de Innovación educativa, 117, 13-17.
Barcelona y Buenos Aires.
Lomas, Carlos, Andrés Osorio y Amparo Tusón (1993). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y
enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós.
Miquel, Lourdes (2003) “Consideraciones sobre la enseñanza de español lengua extranjera a inmigrantes”,
Carabela, 53, 5-24.
Oliveras Vilaseca, Àngels (1999). Hacia la competencia intercultural en el aula de lengua extranjera. El choque
cultural y malentendidos. Madrid: Edinumen.
VV.AA. (2004). Vademécum para la formación de profesores. Enseñanza español como segunda lengua [85]
(L2)/lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL.
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Objetivos:
Introducción
¿Para qué sirve la lectura de novelas en el aula de español? Habitualmente se plantean como un ejercicio
más o menos lúdico de comprensión escrita, que el profesor puede controlar a través de las típicas
preguntas centradas en los acontecimientos narrativos o los personajes de la novela. También sabemos
que representan un refuerzo a nivel léxico, sintáctico y pragmático.
Todo ello no es poco. Sin embargo, en nuestros cursos de español nos preguntamos si no podíamos ir un
poco más allá y replantear el modelo de tareas que acompañan la lectura de manera que no se quedaran
en comprobar la comprensión, sino que integraran todas las destrezas y así convertir la novela en una
fuente de recursos para el aula. Sin dejar de lado la comprensión lectora y el trabajo con el vocabulario,
queríamos dar más relieve a las destrezas productivas y, también, a los aspectos socioculturales y
pragmáticos de la lengua.
En este taller nos gustaría compartir con vosotros el recorrido que hemos realizado, es decir, el camino
que va desde un planteamiento teórico (voluntad de integrar destrezas) a su aplicación práctica a la hora
de idear y crear actividades para un caso muy concreto, la novela Sin noticias de Gurb, de Eduardo
Mendoza.
A continuación reproducimos la primera unidad de trabajo, que abarca los tres primeros capítulos, como
ejemplo de los tipos de ejercicios que se plantean en cada sección:
SESIÓN I: días 9, 10 y 11
1. En esta novela hay muchos chistes que están relacionados con personajes populares de la vida social
española. ¿Recuerdas cuando Gurb se transforma en una tal Marta Sánchez? ¿Sabes quién es? Busca
información sobre ella (Google Imágenes puede ser muy útil) y después vuelve a leer la escena.
Puedes hacer lo mismo con estos otros personajes:
Ahora que sabes quiénes son y qué aspecto tienen, ¿entiendes mejor las escenas donde aparecen?
2. ¿Qué le llama la atención del aspecto físico de los humanos? ¿Y de sus costumbres? ¿Qué
conclusiones sacas de esta descripción? ¿Cómo crees que son en el planeta de Gurb?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. ¿Qué le ocurre cuando llega al barrio de San Cosme?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. ¿Por qué han detenido al mendigo? ¿Qué crees que son los “polvos” que tenía?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5. ¿Por qué la policía los deja en libertad?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. ¿Qué opinión tiene el protagonista sobre el reparto social de la riqueza?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
1. En las páginas que has leído, han aparecido muchas palabras y expresiones que no pertenecen al
español estándar. Unas son expresiones coloquiales, otras son bastante vulgares y otras pertenecen
a jergas. ¿Sabrías decir qué significa y a qué categoría pertenece cada una de ellas?
Diálogo
«0.01 (hora local) Aterrizaje efectuado sin dificultad. [...] Denominación local del lugar de aterrizaje:
Sardanyola. [...] Primer contacto con habitante de la zona. Datos recibidos de Gurb: Tamaño del ente
individualizado, 170 centímetros; número de ojos, dos; longitud del rabo, 0.00 (carece de él). [...]
Función biológica del ente: profesor encargado de cátedra (dedicación exclusiva) en la Universidad
Autónoma de Bellaterra. Dispone de medio de transporte de gran simplicidad estructural, pero de muy
complicado manejo denominado Ford Fiesta. 07.23 Gurb es invitado a subir a su medio de transporte.
Pide instrucciones. Le ordeno que acepte el ofrecimiento. Objetivo fundamental: no llamar la atención
de la fauna autóctona.»
Este es el lenguaje típico de los informes y, en general, de los escritos donde lo importante es el
contenido y no el estilo:
los verbos ser y estar desaparecen
se elima el verbo auxiliar en el pretérito perfecto
se usa la voz pasiva
[88] hay frases muy cortas
el narrador “desaparece”
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Sin embargo, los mismos acontecimientos se pueden contar de muchas maneras diferentes. Elige una
de estas dos posibilidades:
a) Eres el escritor y no te ha gustado cómo ha quedado, así que decides volver a escribirlo, pero
ahora como una novela tradicional.
b) Eres ☺, estás en un bar y le estás contando a un amigo las cosas que te han pasado.
Recuerda que deberás cambiar muchas cosas para adecuar tu narración al ‘estilo’ que hayas elegido.
¿Cuáles son las características de cada uno de ellos? Antes de empezar a escribir, vamos a
confeccionar una lista entre todos.
2. ☺ convierte su nave espacial en una casa (15). ¿Te has fijado en cómo la describe? ¿Es de esta
manera como se describe normalmente en una novela? ¿Le explicaríamos así a un amigo cómo es
nuestra casa? ¿Dónde podríamos leer una descripción como ésta?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
[89]
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Objetivos
Aspectos
Aspectos positivos
negativos
LA
CONVERSACION
EN ELE
Objetivos
Función del
profesor
[90]
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1. Es el primer día de curso y la jefa de estudios de tu escuela te ha dado una lista con
12 alumnos. Llegas a clase y hay 22. Pepa, la jefa de estudios, te dice que no ha podido
hacer na da por evitarlo y que tendrás que trabajar así tu curso de conversación.
2. Desde el primer día de clase les he dicho que vamos a ver mucha gramática pero
también van a hablar. Tengo tres chicas que, cuando les pregunto su opinión por algo,
se ponen coloradas y tartamudean y eso que se saben la gramática por los dedos. Creo
que vo y a dejar de preguntarles.
3. Suelo tener mucha paciencia y me gusta el interés mostrado por algunos alumnos en
mis clases pero cuando hago un debate sólo hablan los mismos.
4. Siempre digo a mis alumnos que se dirijan a sus compañeros cuando hablen pero
ninguno lo hace y todos me miran a mí cada vez que les toca hablar. Además, si no les
hago notar que van por buen camino, no siguen hablando.
5. Estoy frustradísima como docente. Creo que mis alumnos no aprenden mucho.
Siempre que hablan cometen errores. A veces, cuando alguien dice algo correcto, le
digo que muy bien y él se anima a seguir. Lo malo es que lo digo muy poco y sé que
pragmáticamente es un error por mi parte.
6. Empiezas la clase y lo que tenía que ser un curso del nivel B1 del Marco es una
pesadilla. Hay alumnos que no dominan las formas del presente y en cambio hay otros
que construyen frases con subjuntivo como si fueran churros.
Tema: ............................................................................................
Dinámica de grupos:
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
Tarea:
.......................................................................................................................................................................... [91]
..........................................................................................................................................................................
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Puesta en común:
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
Evaluación:
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
Hoy he aprendido:
BIBLIOGRAFÍA
Bibliografía en español:
Cassany, Daniel (2004) Aprendizaje cooperativo para ELE. Actas del programa de formación para
profesorado de español como lengua extranjera 2003-2004. Instituto Cervantes de Múnich
[92]
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1. Objetivos
a. reflexionar sobre el problema social de los malos tratos
b. repasar algunos temas gramaticales ya conocidos.
6. Desarrollo
A. Viñetas
1. En una clase se hace la siguiente propuesta, como estímulo para escribir una redacción: Observa las
siguientes viñetas, aparecidas en un periódico español:
¿Qué tema tratan?
¿Qué relación hay entre ellas?
¿En qué se parecen y diferencian a las viñetas que aparecen en los periódicos de tu
país?
Expresa tu opinión sobre el tema que tratan y el modo en que lo hacen.
Esta actividad también se puede realizar como un pequeño calentamiento oral (15’) al principio de una
clase.
2. En la clase siguiente se entregan las redacciones corregidas, se comentan públicamente los errores [93]
más comunes y se da pie a un pequeño debate sobre si gustan o no gustan las viñetas, si constituyen un
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método de denuncia válido. ¿Los medios de tu país hacen este tipo de denuncias? A continuación vamos
a ver otros medios de expresión artística que se han utilizado en España para denunciar este problema.
B. Canción
Diminutivos
Sabéis que en español existen muchos sufijos diminutivos. El más común es -ito, -ita . A veces al
formar el diminutivo se modifica ligeramente la forma original de la palabra (por ejemplo: pie > piececito)
¿Cuáles serían los diminutivos de las siguientes palabras?:
miedos lágrimas
mano pena cigarro
café corazón cara dedos
Imperativo negativo
¿Te acuerdas de cómo se forma el imperativo negativo? Transforma los siguientes imperativos afirmativos
en negativos (por ejemplo: dame > no me des):
Lengua coloquial:
Algunos participios o adjetivos terminados en -ado, -ada, -ido, -ida , al igual que alguna
preposición, adquieren en la lengua hablada coloquial formas algo más cortas (muchas de ellas son
consideradas inaceptables por la Academia). ¿Sabrías decir cuáles son las formas coloquiales de las
siguientes palabras? (ejemplo: hablado > hablao; partido > partío)
Vocabulario:
Con ayuda del diccionario si es necesario y según las connotaciones de cada palabra, divide cada serie
según los criterios de positivo, negativo y neutro:
hedor pena
olor angustia bruto feo
aroma alegría débil lindo
pestilencia gozo fuerte bello
peste zozobra violento precioso
perfume regocijo amable guapo
tormento simpático horrendo
tranquilidad bonito
[94] júbilo hermoso
miedo
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2. Ahora escucha la canción y completa los espacios vacíos con una de las palabras que has usado en
los ejercicios anteriores. Para ayudarte, antes de cada uno de los espacios aparece una abreviatura que
te indica si se trata de un diminutivo (Dim), un imperativo negativo (ImpNeg), una expresión coloquial
(LCol) o una palabra del ejercicio de vocabulario (Voc).
Otras canciones que tratan el tema de los malos tratos: Ella, de BEBE; Y en tu ventana, de ANDY &
LUCAS; ¡Ay Dolores!, de REINCIDENTES; Salir corriendo, de AMARAL.
C. Película
BIBLIOGRAFÍA
Libro de texto:
Chamorro, M.D. y otros (1997) Abanico. Curso Avanzado de Español Lengua Extranjera. Difusión.
Barcelona.
[96] Webs
Elenet: http://www.elenet.org/aulanet/html/actividad_41_482.html
Mujeres Universia: http://mujeres.universia.es/ocioycultura/escenarios/musicaviolencia.htm
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2. Objetivos:
7. Desarrollo
Actividad
Recordamos lo visto hasta ahora en esta unidad enmarcando el poema en el disco-libro y relacionándolo
con el resto de poemas.
B.- Repartimos unas fotocopias con las cuatro primeras estrofas solamente y las escuchamos en el
CD al mismo tiempo que las leen (en clase solamente se les da el poema en euskera). Al llegar a la
5ª estrofa paramos el CD. (5 minutos)
C- En grupos de 3 ó 4 personas hacen hipótesis sobre quien puede ser ese compañero. (10 minutos)
D. Ponemos en común las distintas hipótesis y escuchamos la 5ª estrofa, donde aparece por fin ese
compañero: la timidez. (5 minutos)
E- Siguiendo en grupos, escribirán una nueva estrofa que se ajuste al poema original, tanto en la forma
como en la idea principal del contenido. (20 minutos)
En el poema la idea principal de impotencia ante algo que supuestamente no se es capaz de hacer se da
en diferentes situaciones, pero nuestros alumnos tendrán que centrar esa idea principal en un hecho
concreto; su estado de ánimo respecto al aprendizaje de la lengua.
Por ello situamos esa estrofa en el ámbito de clase, ya que uno de nuestros objetivos es analizar la
angustia que pudieran sentir en la práctica de la lengua que están aprendiendo.
Así, les diremos que la estrofa que van a crear debe manifestar esa posible angustia y el miedo a hacer el
ridículo que sienten cuando se tienen que expresar en la lengua que están aprendiendo.
F- Una vez compuestas y leídas las estrofas de los alumnos les decimos que nos expliquen lo que dicen
en ellas y las analizamos y comentamos.
Está claro que verbalizar ó poner nombre a lo que se siente ayuda a entenderlo y quitarle miedo, ya que
al compartirlo se le quita hierro y eso tranquiliza al grupo. Más aún si esa preocupación es recogida por el
grupo y la profesora. (Dependiendo del grupo, de la confianza que exista y de la motivación esta actividad
puede alargarse.) Esta actividad, al igual que el resto del ejercicio, se realizará en lengua meta ya que se
trata de un grupo de B2 o C1
G-(20 minutos) A continuación trabajamos el vocabulario relacionado con estas emociones. Para ello nos
centramos en la palabra ODIO que es la palabra clave del poema y se repite en cada una de sus
estrofas.
Recordamos las palabras que conocemos en lengua meta y que puedan tener relación con la palabra
principal y nos centramos en lo que el protagonista odia: la timidez (lotsa), la vergüenza que le impide
llevar a cabo lo que le gustaría hacer, y recordamos las palabras que conocemos en lengua meta y que
puedan tener relación con la palabra principal.
Además de la timidez ¿qué más sentimientos o reacciones se pueden odiar? proponemos unos
ejemplos entre todos y de este modo va apareciendo las siguientes palabras (o similares):
ODIO
H- (20 minutos) Una vez que comentamos y escriben en su cuaderno todo este vocabulario de
sentimientos y estados de ánimo negativos empezamos con el verdadero objetivo de nuestra actividad:
invertir la situación confeccionando estrofas que sirvan de autoánimo fijándose en lo que saben hacer. Así
si antes insistíamos en el yo odio ahora pondremos especial énfasis en el yo aprecio.
Partimos de ese vocabulario referido a los sentimientos negativos. primero les preguntamos qué es lo
contrario de “yo odio” y a partir de ahí buscamos los contrarios de todos los sentimientos que han
aparecido hasta ahora
APRECIO
I- (10 minutos) Ahora que tenemos el vocabulario necesario, siguiendo la estructura del poema, invertirán
la situación expresada en la estrofa que ellos han compuesto y expresarán una consecuencia positiva de
una situación que pudieran haber vivido en clase, es decir, una situación que les haya provocado
sentimientos de ánimo, motivación o alegría. Por lo tanto, la misma situación que les ha provocado [99]
sentimientos negativos les provocará ahora, sentimientos positivos.
Después de ver el ejemplo, Los alumnos, trabajando en grupos y basándose en las estrofas compuestas
anteriormente harán nuevas estrofas que transmitan esos sentimientos positivos.
J- Comentaremos las nuevas estrofas en clase y insistiremos en esta fase positiva, relegando a un
segundo plano y superando la primera fase tan negativa y frustrante
Esta actividad se puede finalizar de diferentes maneras; se pueden unir las distintas estrofas
surgidas en clase para componer un poema entero. Se pueden realizar grabaciones de esas estrofas y
utilizarlas como texto para otros ejercicios (en ese mismo grupo o en otros), se pueden poner en prosa
esas estrofas y realizar así un ejercicio gramatical o una redacción.
En nuestro caso, y como ya hemos mencionado, trabajamos el libro-disco como una unidad e
hicimos ejercicios con los distintos poemas y finalizamos esta unidad con la visita del propio poeta a
nuestro centro. Anteriormente preparamos en clase algunas preguntas que queríamos hacerle sobre la
poesía en general y la suya en particular. Él empezó respondiendo a esas preguntas y surgió así, una
“tertulia-literaria” entre estudiantes de euskara y un poeta joven aunque muy conocido por su producción
en euskara. Esta tertulia finalizó con un recital de poemas de su creación.,
BIBLIOGRAFÍA
Bibliografía en euskara:
Kirmen Uribe, Rafa Rueda, Mikel Urdangarin, Bingen Mendizabal y Mikel Valverde (2003). Zaharregia
txikiegia agian, Gaztelupeko Hotsak
Uribe, Kirmen (2001). Bitartean heldu eskutik, Susa
HABE - Helduen euskalduntzearen oinarrizko kurrikuluma. (1999) Donostia
Ikaskuntza, irakaskuntza eta ebaluaziorako Europako erreferentzia markoa (2005) Donostia
Bibliografía en español:
Arnold Jane. (2000). La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, Cambridge University Press
Seligman, M,E P. (1991). Aprenda optimismo: haga de la vida una experiencia maravillosa, Grijalbo,
Barcelona
Csikszentmihalyi,M. (1990). Fluir una psicología de la felicidad, Círculo de lectores, Barcelona
Goleman, D.(1995) Inteligencia emocional. Kairós, Barcelona.
Webs
www.psicología-positiva.com/optimismo
www.psicología-positiva.com/flow
www.idazleak.org (Euskal Idazleen Elkartea)
www.habe.org
www.santurtzieus.com
www.galeon.com/aprenderaaprender/actitudes
www.galeon.com/aprenderaaprender/inteligencia/intemocional
[100]
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1. Objetivos:
3. Tiempo: unas 2 horas que se pueden alargar o acortar dependiendo del ritmo de los
alumnos. Para el taller, 45 minutos.
6. Desarrollo.
A. Fase de introducción (3 minutos): Empezamos con una presentación del trabajo que los alumnos van
a llevar a cabo. A continuación damos las instrucciones de cuál va a ser el objetivo final de su recorrido
por las estaciones:
Ser capaces de formarse una opinión y después defenderla sobre la cuestión de partida:
¿Fue Dalí un genio o sólo un provocador?
Para ser capaces de tener una opinión sobre esta figura, han de recorrer las estaciones
y trabajar en cada una de ellas para recabar información sobre la vida y obra de este
catalán universal.
B. Presentación (5 minutos) Dotamos a cada alumno de una hoja de ruta y el profesor hace un pequeño
recorrido inicial, mostrando la situación, marca de color, título y contenidos de cada estación. El alumno
realiza un recorrido visual acompañado de la lectura de las instrucciones, que aparecen en la hoja de ruta
que ya tienen en sus manos.
C. Recorrido por las estaciones (unos 60 minutos) Una vez resueltas las dudas correspondientes, los
participantes pasan a la acción y se mueven libremente por el aula, pasando por las nueve estaciones y
descubriendo la vida y obra de Dalí. Se trata de que los estudiantes descubran por sí mismos quién fue y
qué hizo el artista, siguiendo de forma autónoma las instrucciones que aparecen en la hoja de ruta y
llevando a cabo el trabajo propuesto en cada una de las estaciones.
[101]
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D. Resolución de la cuestión inicial (entre 30-40 minutos). Una vez que los alumnos hayan pasado por las
nueve estaciones y se vean preparados para responder a la cuestión planteada al comienzo de la clase,
pasaremos a un debate en pleno en el que cada uno defenderá su opinión, en base a la información que
ha ido recibiendo en cada una de las estaciones.
E. Antes o después del debate, el profesor puede pasar un test final evaluativo, en el que se plantean
cuestiones concretas sobre la vida y obra de Dalí, que el alumno ha de ser capaz de responder. Este test
se puede pasar también antes del recorrido por las estaciones, para despertar la curiosidad y motivar al
alumno a descubrir diferentes aspectos de la vida y obra del artista catalán. Se trata, además, de una
forma concreta de que el alumno vea qué conocimientos ha adquirido y no se quede con la sensación de
haber participado en una “bella coreografía”, sin resultados aparentes.
Me gustaría que los participantes dispusieran de una hoja de ruta como la que tuvieron los alumnos con
los que se llevó a cabo el circuito de aprendizaje. En esta hoja informativa podemos ver cuáles fueron los
contenidos dispuestos en las diferentes estaciones y la forma de ejecución.
HOJA DE RUTA
DALÍ, ¿GENIO O SÓLO PROVOCADOR? Esta hoja te acompañará en todo momento y en ella tienes
información sobre Dalí. Podrás marcar las estaciones en las que hayas estado y también escribir
tus aciertos, comentarios, críticas, sugerencias,etc.
Nombre:
Estación 5:
Anuncios publicitarios. +
Visiona con un compañero/a tres anuncios
publictarios diseñados y protagonizados por
Dalí. Completa el cuadro y comenta con tu
compañero tus impresiones.
Estación 6:
Puzzle:
Haz este puzzle de un cuadro de Dalí y
descubre a qué etapa pictórica pertenece.
Escribe las razones que te llevan a marcar esta ☺
etapa.
Estación 7:
El juego del cadáver exquisito
Escribe en un papel una frase que te venga a la
cabeza sin leer lo que ha escrito el compañero/a ☺
anterior. Al final tendremos un poema colectivo
surrealista.
Estación 8:
El juego del cadáver exquisito en dibujo,
pintura, collage...
Pinta, colorea, recorta, pega imágenes, ☺
textos...en la hoja A3 que hay sobre la mesa. Al
final tendremos un cuadro colectivo surrealista.
Estación 9:
El perro andaluz
Visiona un fragmento de la película de Buñuel e
intenta encontrar y corregir los 11 errores que
aparecen en la sinopsis.
Hoja de corrección en la ESTACIÓN CENTRAL
o ESTACIÓN 0
Estación 10: Estación final
Puesta en común y debate de la cuestión inicial: ++
¿Fue Dalí un genio o sólo un provocador?. +
Expón tus argumentos y conclusiones.
BIBLIOGRAFÍA
Bibliografía en español:
Arnold, J. (2000): La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, Madrid, CUP.
Richards, J. C. y Rodgers, T. S. (1998): Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid, CUP.
Direcciones en internet:
http://www.cuadernoscervantes.com/art_31_dalilorca.htm (noviembre 2004)
http://www.nueva-acropolis.es/NuestraCultura/Personajes/salvadordali.htm (marzo 2005)
http://www.uned.es/ca-tudela/cine/andaluz.htm (marzo 2005)
http://www.salvador-dali.net/_esp_presentacion/cifras.html (abril 2005)
http://www.educared.net/primerasnoticias/hemero/2002/julio/cult/dali/espe/dali.htm(abril 2005)
http://www.3d-dali.com/sp.htm (abril 2005)
http://www.salvador-dali.org (abril 2005)
http://www.es.wikipedia.org/wiki/Sim%C3%B3%nides_de_Ceos (mayo 2005)
http://es.wikipedia.org/wiki/Cad%C3%A1ver_exquisito (mayo 2005)
Bibliografía en alemán:
Bauer, R. (1997) : Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe I: Lernen an Stationen. Berlín,
Cornelssen Scriptor.
Härdt, B. (2000): Besser lernen durch Bewegen und Entspannen: Grundlagen und Übungen für die
Sekundarstufe I. Berlín, Cornelssen Scriptor. [103]
Sommerfeldt, K. (2003): Der Fremsprachliche Unterricht Spanisch, Heft 2. Munich, Friedrich-Verlag.
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 104
Así vivimos
CRISTINA FERNÁNDEZ PEÑALVER
ASILIM (ASOCIACIÓN PARA LA INTEGRACIÓN LINGÜÍSTICA DE LOS INMIGRANTES EN MADRID)
UNIVERSIDAD PONTIFICIA “COMILLAS” (MADRID)
1. Objetivos:
a. Vocabulario de verbos de accines habituales.
b. Aprender verbos reflexivos.
c. Habituarse al uso de las acciones habituales y al uso de
diferentes materiales comunicativos.
d. Saber secuenciar (antes, después).
e. Preguntar y responder sobre cuestiones personales relacionadas
con las acciones habituales.
6. Desarrollo.
Desarrollo de la actividad
1ª sesión
A. Mientras llegan todos los estudiantes los que están en clase trabajan con el dado de las fotos para
trabajar las personas de los verbos.
B. Hay una primera fase para dinamizar la clase que consiste en darles unas tarjetas de fonética para
que formen parejas y romper la inercia de que siempre se sienten los mismos juntos. Los estudiantes
tratan de reconocer el sonido que dice el compañero y asociarlo al que tienen en su tarjeta si el
sonido coincide se levantan y se sientan juntos.
C. Se presenta el vocabulario de los verbos de acciones habituales más comunes y que nos van a dar
más recursos en el futuro, los estudiantes tienen que asociar imagen-palabra.
D. Los estudiantes reconocen los verbos que terminan en se y se los van diciendo a la profesora que los
va escribiendo en la pizarra.
E. Los estudiantes van hacia un cartel donde aparece la raiz del verbo levantarse, sin las desinencias
verbales ni los pronombres, los estudiantes tratan de montar el verbo y acto seguido puestos en
círculo tratan de asociar las personas con los gestos que hace la profesora ( a imagen del dado con
el que han aprendido las personas).
F. En parejas los estudiantes escriben verbos reflexivos, a imagen del cartel, con diferentes colores,
[104] diferenciando los pronombres, la raiz y la desinencia verbal.
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G. Asociación imagen y acción: con fichas de acciones habituales rutinarias en la vida de una persona,
los estudiantes tratan de asociar el texto con la imagen para hacer una secuencia de acciones con
verbos de acciones habituales. Se les pide que contesten qué hace el personaje de la historia antes o
después de otra actividad..
H. Por parejas hacen un ejercicio de vacio de información que sirve para que fijen los verbos de
acciones habituales rutinarias.
2ª Sesión
A. En plenario se les reparten unas fichas donde aparece una imagen con una acción habitual y un reloj.
El estudiante, recordando los verbos que aprendió el día anterior trata de hacer una frase coherente a
imagen de lo que hicieron el día anterior con el ejercicio de secuencias.
B. Jugamos. Pasan a otra mesa y hacen un dominó de acciones habituales donde aparece más
vocabulario, cuando han terminado el dominó, el profesor se asegura de que asocian el sonido del
verbo con la acción diciendo los verbos y los estudiantes tratan de señalarlo.
3ª Sesión
A. En grupos de cuatro, los estudiantes pasan a diferentes mesas para realizar unas actividades que
van desde dirigidas a semidirigidas o libres, a traves de algunos juegos diferentes los estudiantes
siguen habituándose al uso del vocabulario de los verbos de accines habituales, y a los conceptos
funcionales a partir de éstos. El profesor en este momento solo actúa como guía para explicar el
funcionamiento de los juegos.
B. El profesor les da una ficha con la fotografía de un compañero para que se hagan una entrevista
sobre sus rutinas. Esta actividad se realiza en parejas ya que un estudiante pregunta y el que está
siendo entrevistrado responde.
C. Cada estudiante, individualmente, escribe una ficha sobre el compañero al que le ha hecho la
entrevista y se levanta y la pone en el cartel que tiene una foto del grupo.
D. Finalmente, todo el grupo participa con el cartel, se percibe un sentimiento de grupo importante en las
primeras clase. Escriben un nombre al grupo en español y chino. Se sienten orgullosos de su trabajo
y de pertenecer al grupo.
BIBLIOGRAFÍA
[105]
dossier2006
[106]
30/11/06
CTIVIDAD: Aprendizaje y práctica de acciones habituales para poder hacer una entrevista a un compañero sobre sus hábitos y escribir una ficha sobre él
EMPO TOTAL: Tres fases de clase de 90 minutos cada una
10:01
Contenidos Objetivos Actividad del profesor Actividad del alumno Forma social Medios
Destrezas que se practican Prácticas controladas, semicontroladas, Materiales
libres.
Página 107
[107]
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1. Objetivos:
a. Presentar y explicar diferentes técnicas de memorización en la
enseñanza del español como lengua extranjera.
b. Reflexionar sobre su uso en el aula.
c. Proporcionar una bibliografía de artículos didácticos sobre el
tema.
d. Compartir otros recursos mnemotécnicos entre los asistentes.
Antes de empezar:
Una de las funciones cerebrales importantes del ser humano es la memoria. Gracias a ella podemos
recordar nombres propios, fechas, citas, caras, lugares, datos y un largo etcétera. La memoria se rige
principalmente por tres erres: Registro, Retención y Recuerdo. Cada una de ellas constituye un paso
necesario para que nuestros estudiantes aprendan (Registren), memoricen (Retengan) y recuperen
(Recuerden) contenidos lingüísticos en su proceso de aprendizaje. Sin embargo, no todo lo que se
registra en clase se retiene ni se recupera. Por ello, hay que saber cómo utilizar de una manera eficaz
estas dos últimas erres.
Una de las formas para potenciar la retención y el recuerdo en nuestras clases es a través de reglas
mnemotécnicas, que tanto profesores como estudiantes pueden utilizar como una herramienta de trabajo
que facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente de esos contenidos lingüísticos que
presentan una mayor dificultad entre los estudiantes.
Además de facilitar este proceso, las reglas mnemotécnicas reúnen otras cualidades: por ejemplo, atraen
la curiosidad de los estudiantes, los motiva, fomenta su creatividad, etc.
Asimismo, cabe decir que algunos de ellos estarán dirigidos a estudiantes que hablen o tengan
conocimientos de la lengua inglesa.
A modo de aperitivo…
Algunas de las actividades que vamos a presentar en el taller son los siguientes:
Mi amiga Carolina:
Nombre que usamos en clase para
que los estudiantes recuerden las
consonantes que pueden escribirse
juntas en español, tales como acción,
carro, llave o innecesario. De esta
forma, se evitan errores ortográficos
como *diffícil, *classe, *applicar, etc.
Me despierto Nos
despertamos
Te Os despertáis
despiertas
Se despierta Se despiertan
[109]
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VOCES:
Para expresar la certeza, hay una serie de expresiones que
van siempre seguidas de indicativo y que pueden
confundirse con otras que van seguidas de subjuntivo (Es
increíble / importante / etc. + que + subjuntivo. Para
recordarlas, podemos usar el acróstico VOCES cuyas letras
corresponden a Verdad, Obvio, Cierto, Evidente y Seguro.
Verdad
Obvio
Cierto
Evidente
Seguro
BIBLIOGRAFÍA
Manuales
Bustos Sousa, Manuel. (1967) Breve ortografía escolar. Ministerio de educación y ciencia.
Dawson, Laila and Dawson Albert. (1997). Dicho y hecho. Beginning Spanish. John Wiley & Sons Inc.
Robert, Nicholas (1998). Curso avanzado de gramática y composición. John Wiley & Sons Inc.
Seymor, Resnick and Giuliano, William. (1998).En Breve. Harcourt Brace College Publisher.
Artículos
Briggs, C; Chandler, C and Scheetz, K. (2005) “Tricks for Tricky Grammar: Strategies for teaching tricky
grammar concepts in first and second year foreign language courses.”. TFLTA Conference.
Chandler, Paul Michael. (Marzo, 1996) “A Mnemonic Device to Cue Mood Selection alter Impersonal
Expressions.”, en Hispania, vol. 79, nº 1, pp. 126-128.
Codling, Cornelia L. (Diciembre, 1944) “That, I’ll Remember! Mnemonic Devices in Learning Spanish.”, en
Hispania, vol. 27, nº 4, pp. 512-514.
Mason, Keith. (Marzo, 1992) “Successfull Mnemonics for por / para and Affirmative Commands with
Pronous.”, en Hispania, vol. 75, nº 1, pp. 197-199.
Oxford, Rebeca and Grokall, David. (1989) “Research on Language Learning Strategies: Methods,
Findings and Instructional Issues”, en The Modern Language Journal, vol. 73, nº 4, pp. 404-419.
[110]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 111
¡¡Despacho nuevo!!
1. Objetivos:
a. Léxico de los espacios interiores y partes de la casa, muebles y
accesorios.
b. Léxico de los espacios interiores de un despacho u oficina.
c. Léxico del mundo laboral.
d. Aprender los ubicadores espaciales.
e. Repaso/consolidación verbos Ser – Estar – Tener – Hay –
verbos del Presente de Indicativo.
Actividad
[111]
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B. Mirando una transparencia, se identifican los espacios de la casa según las actividades que se
realizan en ellos (fotocopia).
¿Qué hacemos en el pasillo, la cocina, el dormitorio, la terraza, el salón, la entrada, el baño?
S Preparo el café y almaceno los alimentos
S Hay un reloj................................................es la...........................
S Tomo el sol
S Tiendo la ropa............................................es la...........................
E. Escuchamos un diálogo. El profesor se asegura de que los alumnos comprenden el texto, por medio de
preguntas de contenido.
¡Despacho nuevo!
puerta para hacer una cristalera única que dé a la terraza. Así hay más luz, y en verano
podemos tomar el café fuera. ¡Pasamos mucho tiempo en la oficina!
Soledad En los dormitorios, ¿dejas los despachos o cambias también?
Magda El que está al final del pasillo lo dejo. Ya sabes que cuando llega la declaración de la
renta pasamos las noches en blanco. Pongo dos camas y un armario, además tiene su
baño privado, que siempre viene bien. En los otros dos dejo los despachos, en el de la
derecha el mío, que da al parque y en el de en frente el de Laura y Paco.
Soledad ¿Y yo?, ¿dónde me pongo?
Magada Aquí, mira. Abro este cuarto, y pongo puertas correderas que den a la secretaría. Te necesito
aquí, Soledad.
Soledad Vale, vale, me gusta.
Magda ¡Ya son las dos!, ¿comes conmigo?
Soledad No puedo. Tengo una cita con un cliente de Salamanca. Nos vemos luego.
Magda Entonces hasta luego.
Soledad Adiós, hasta luego.
(Adaptado de Gilarranz Lapeña, Mar (2006). Aprender español negociando. Nivel A1/2. Milano:
Arcipelago Edizioni.)
Partes de la casa Elementos de la casa Partes de una oficina Palabras del trabajo
Relación ordenada en la que se incluyen o describen de forma individual libros, documentos, objetos, etc.,
que están relacionados entre sí. ………………………………….
Persona o empresa que abastece de todo lo necesario para un fin a grandes grupos, asociaciones, etc.
……………………………
La que se hace a la Administración tributaria manifestando el ingreso, caudal, riqueza de una persona.
…………………………………..
Práctica en grupos
Tu empresa quiere abrir una oficina de representación en Barcelona. La agencia te hace
dos propuestas. Tenéis que elegir una y decidir los cambios necesarios para adaptarlos
a vuestras necesidades. Elegid una y poned vuestra decisión en común con el resto de
la clase.
[113]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 114
G. Ahora explicad vuestras decisiones al resto de la clase. Al final entre todos se vota la “mejor” solución.
BIBLIOGRAFÍA
Bibliografía en español:
Denis, Myriam y Matas Pla, Montserrat (2002) Entrecruzar culturas. Competencia intercultural y
estrategias didácticas. Colección Estrategias ELE. De Boeck Duculot. Bruxelles
Gilarranz Lapeña, Mar (2006) Aprender español negociando. Nivel A1/2. Milano. Arcipelago Edizioni.
Consejo de Europa (2002) Marco Común Europeo de referencia para las lenguas; aprendizaje,
enseñanza, evaluación. Versión española. Madrid. Anaya.
Webs:
Instituto Cervantes. http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ Aquí encontramos una versión en línea del
MCER en español.
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired Aquí encontramos fichas técnicas de actividades y materiales
virtuales sobre diferentes temas.
[114]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 115
A. Puntos de partida
Propuesta de crear un taller de teatro para alumnos de ELE.
De la idea a la práctica: ¿cómo se monta un proyecto teatral? Revisión bibliográfica y
definición de objetivos.
Limitaciones del programa académico. Cronología de sesiones.
Un punto fundamental: “¿ya tenéis obra?”
Miedo escénico: ¿quién me mandaría a mí...?
B. En marcha
Dinámicas de grupo:
Actividades para trabajar el
- Técnicas para romper el hielo lenguaje corporal y gestual:
C. La obra de teatro
¿Obra original o adaptación? ¿Comedia o drama?
Antes de ver la obra: improvisación.
Análisis de la obra: autor, época, contexto literario.
Lectura blanca.
Reparto de personajes: ¿quién decide?
F. La cuenta atrás
Últimos ensayos: toda la obra, entradas y salidas.
Ejercicios de relajación.
G. Representación y evaluación
Criterios de evaluación.
“¿Qué le ponemos a Ryan?”: unificación de criterios.
Autoevaluación de alumnos y profesores.
BIBLIOGRAFÍA
Alonso Raya, R. (1995) “Enseñanza interactiva del español a través de escenarios. Aplicaciones
didácticas”, Actas del segundo congreso nacional de ASELE, Málaga: ASELE, 209-216.
Arnold, J. (1999) La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, Cambridge: CUP.
Barroso García, C. y M. Fontecha Salazar (2000) “La importancia de las dramatizaciones en el aula de
ELE: una propuesta concreta de trabajo en clase”, Actas del décimo congreso nacional de ASELE,
Málaga, ASELE, 107-113.
Byram, M. y M.Fleming (eds.) Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas: enfoques a través
del teatro y de la etnografía, Cambridge: CUP.
Di Pietro, R. J. (1987) Strategic Interaction: Learning Languages through Scenarios, Cambridge: CUP.
Dorrego Funes, L. (1997) “Juegos teatrales para la enseñanza del español como segunda lengua”,
Carabela, nº 41, Madrid: SGEL, 91-110.
Dorrego Funes, L. y M.Ortega (1997) Técnicas dramáticas para la enseñanza del español, Madrid:
Universidad de Alcalá de Henares.
Maley, A. y A. Duff (1982) (2ª ed.) Drama Techniques in Language Learning, Cambridge: CUP.
Martínez Cobo, A. (2006) El teatro como herramienta didáctica en el aula de español como lengua
extranjera. Curso impartido en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo, Santander, 4-5 de
agosto.
[116]
Motos, T. y F. Tejedo (1987) Prácticas de dramatización, Barcelona: Editorial Humanitas.
Ruiz Álvarez, R. y J.A. Martínez Berbel (1996) Propuestas metodológicas para la enseñanza de las
lenguas extranjeras: Texto dramático y representación teatral, Granada: Universidad de Granada.
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1. Ojetivos:
2. Nivel: B1.
Introducción
A. ¿Qué es R de relato?
R de relato es una tarea publicada por la editorial Difusión dentro de la colección tareas. En el momento
de su aparición se presentó como cuadernillo y hoy de puede descargar en formato PDF desde la página
web de Didusión (http://www.difusion.com/ele/ideas/n2.asp?titulo=10). En este cuadernillo los alumnos
tendrán que ser capaces de escribir el un relato con la resolución de un caso policiaco trabajando sobre
la investigación que ellos mismos han llevado a cabo a lo largo de la tarea. A lo largo de la misma se les
irá dando las herramientas necesarias para la consecución de dicho objetivo haciendo hincapié en el uso
de los pasados, los cuales se van presentando gradualmente en diferentes actividades.
B. ¿A quién va dirigido?
Esta acticidad va dirigida a aquellos alumnos que se inician en el nivel B1 y que ya han trabajado los
pasados en español.
La tarea no está concebida como una unidad didáctica que se pueda desarrollar en un par de sesiones
sino que es un material adicional que se intercala de manera progresiva durante un curso de unas 60 [117]
horas aproximadamente. Es compatible con cualquier manual de este nivel y la programación de la misma
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dependerá del tipo de curso que se imparta. El profesor deberá intercalar la tarea en el curso teniendo en
cuenta que serán unas 8 sesiones de una hora y media cada una.
Desarrollo de la tarea
Siendo la finalidad de la misma escribir un relato con la resolución de un caso detestivesco, la tarea se
va a dividir en tres partes siguendo la estructura tradicional del relato policiaco de planteamiento, nudo
y desenlace. Las dos primeras partes desarrolladas en seis actividades capacitadoras y la última como
tarea final.
Los alumnos descubren el mundo de las novelas policiacas en español recurriendo a su experiencia en la
lectura de este género y considerando las características de este (intriga, delito, etc..) y quedan
orientados para lo que va a ser el trabajo que les va a acompañar durante el curso. El primer
acercamiento será la introducción de vocabulario específico que necesitarán durante toda la tarea.
En las siguientes actividades se presentan los personajes que van a ser los protagonistas de nuestra
historia, así como el contexto en el que se va a desarrollar la misma: La editorial Malaletra en Barcelona
con su consejo editorial y la plantilla. Los alumnos conocen a los personajes, un tanto estereotipados, a
través de su pasado y con el apoyo visual de las imágenes.
También en esta parte de la tarea descubrimos los problemas de la editorial, la relación de los personajes
entre sí y el fantástico proyecto en el que está embarcada la empresa, envidia de la competencia que
investiga los avances del mismo contratando a una agencia de detectives.
Una noche roban el proyecto de la editorial y el alumno lo descubre a través de una noticia en el
periódico. Entretanto, la policía indaga sobre el robo en la siguiente actividad. Procedimiento rutinario: una
entrevista a los miembros de la editorial, todos sospechosos de robo. Hay que encontrar la coartada
perfecta. A la policía también le interesa el pasado de nuestros personajes y así conoceremos más sobre
ellos. Ahora los alumnos hacen las veces de comisario y entrevistan a su personaje.
Tenemos todos los ingredientes típicos de un relato policiaco: personajes, delito, investigación,
sospechosos, coartadas, intereses, intriga y un final abierto que que desafía la capacidad creadora de los
alumnos y su reflexión sobre el uso de los tiempos de pasado en español. ¿Quién robó el proyecto?
¿Cómo lo hizo? ¿ Actuaba por libre o se trata de un complot? ¿Qué le incitó a ello?. Todas preguntas que
quedan abiertas y que sólo el alumno conoce ya que ha ido montando su propia historia a lo largo de la
tarea.
Realización de la tarea
A. Finalidad:
La finalidad de la tarea no es sólo resolver el caso en la tarea final sino también reflexionar sobre los usos
de pasados del español. De esta forma, a lo largo del trabajo que se vaya haciendo en clase y en casa,
los alumnos van realizando su investigación en torno a la historia creando un archivo con todas sus
actividades de expresión escrita: Carpeta de materiales . Paralelamente, también van creando otro
archivo en el que van incluyendo todas sus averiguaciones en torno al uso de los pasados, este archivo
se llamará Mi gramática de los pasados.
[118]
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B. Actividades:
Todas las actividades se llevarán a cabo en tres fases. Una en la que los alumnos reciben el input, en una
segunda más libre lo ponen en práctica para luego en la tercera escribir el documento que se guardará en
la carpeta de materiales. Estos materiales les ayudarán a escribir la tarea final.
La reflexión gramatical va acompañada de dos elementos gráficos que juegan un papel importante. Por un
lado la línea del tiempo que van completando después de cada tarea capacitadora, cada input, cada
descubrimiento, y por otro el esqueleto y las flores, símil que hace referencia al contraste del
imperfecto con otros tiempos.
Cada grupo tendrá necesidades diferentes y por lo tanto quedará en manos del profesor el incidir en
diferentes aspectos y en qué y cuánto trabajo adicional requiere el grupo (juegos para aprender las
formas por ejemplo).
C. Programación:
Los alumnos tendrán sesiones fijadas con antelación durante el curso para trabajar con R de relato. Esto
requiere del profesor una programación para todas las sesiones que se le van a dedicar a la tarea durante
el curso. Es estas sesiones es conveniente trabajar con las dos primeras fases (input y creación guiada)
en agrupamiento por parejas en clase. La tercera será una tarea totalmente creativa e individual en casa
que se tendrá que entregar en la siguiente sesión. Hay que ir mostrando el camino a los alumnos para
que sepan en cada momento en qué parte de la tarea nos escontramos, es decir, lo que hemos
conseguido hasta ese momento y lo que nos queda por conseguir.
El tratamiento del error es otro aspecto importante en el proceso de elaboración de la tarea. Los alumnos
pueden leerse su producción escrita unos a otros antes de cada entrega comentando sus opiniones,
animándose unos a otros y aportando ideas dentro de un aprendizaje coperativo. Al recibir la tarea
corregida por el profesor en una sesión, los alumnos vuelven a mirar los errores y los comentan en pareja,
planteándose dónde radica el error y cómo pueden resolverlo. Estos errores y la solución se recogen en
otro apartado de mi gramática: Mis errores
E. Evaluación:
Es conveniente crear una tabla de evaluación al programar la tarea en la que quepan notas y comentarios
de las diferentes radacciones que el alumno va entregando. Cada profesor puede decidir sobre el
equilibrio de puntuación. La tarea final tendrá lógicamente más importancia ya que se usarán muchos los
recursos empleados en las tareas capacitadoras. Se evaluará el proceso así como el producto de la tarea.
F. Textos:
Durante la tarea y durante el curso vemos una diversa tipología de textos. Se pueden trabajar las
carácterísticas de los mismos para que el alumno vaya tomando conciencia del valor del formato a la hora
de enfrentarse a la producción escrita. Por lo tanto, en la tarea final no se le cierra al alumno su
capacidad creadora y pordrá elegir el tipo texto que más le convenga o el formato en el que se encuentre
más seguro. Hemos recibido como tarea final inverosímiles finales con tipos de texto de lo más variopinto:
cartas de amor, correos electrónicos, confesiones de un cura, relato tradicional, diarios, noticias, etc.
Cada alumno escribe su final y esto da a la corrección por parte del profesor un aliciente singular que no
ofrecen otros trabajos.
[119]
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EL PERIÓDICO
DE CATALUNYA
[120]
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1. Objetivos
a. Contenidos literarios; (qué es un cuento; quién son Julio.
Cortázar y Jorge Bucay; el cuento en Latinoamérica; teoría y
estructura del cuento).
b. Contenidos gramaticales y léxicos (uso de la cortesía en
Latinoamérica, práctica del Imperativo).
c. Contenidos comunicativos: Hablar de cuentos.
d. Creación de un “cuento-instrucción”.
4. Materiales: Aparato de audio con soporte para CD; fotocopias con los
cuentos.
6. Desarrollo:
Vamos a escuchar...
A. Motivación: Decimos a los alumnos que vamos a iniciar la actividad con una audición. (Es importante
que no sepan en qué consiste, pues se pretende que lo descubran por sí mismos). La audición consiste
en el cuento El buscador de Jorge Bucay (5,30 minutos). Posteriormente, pedimos a los alumnos si lo han
entendido, si quedara alguna duda la escucharemos de nuevo. (En este apartado no hablaremos de la
biografía de Jorge Bucay ni de a qué obra pertenece el cuento para no interferir en el punto siguiente).
B. Fase de calentamiento (5 minutos), lluvia de ideas con la pregunta ¿Qué habéis oído? Entre todos
vamos a dar con la definición de cuento. En este punto nos podemos ayudar del diccionario en el caso de
que resulte demasiado complicado llegar a una definición.
[121]
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Instrucciones para...
E. Vamos a leer estos tres textos. Primero haremos una lectura individual en silencio, señalando las
palabras/expresiones que no entendamos. Seguidamente realizaremos una segunda lectura, esta vez en
voz alta, donde aclararemos las posibles dudas de léxico de los alumnos.
[122]
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G. Una vez realizado el pequeño repaso, pediremos a los alumnos que localicen las formas del Imperativo
en los textos, ¿son formas “reales” de Imperativo? (Será ahora cuando recordemos a los alumnos que las
otras formas del imperativo se toman del presente de subjuntivo haremos notar que en estos textos no se
utiliza la segunda persona, puesto que está hablando de usted al lector).
H. Actividad de transformación, vamos a cambiar los textos de las intrucciones dirigiéndonos a una
segunda persona. Aquí dividimos a los alumnos en grupos donde cada uno realizará la transformación de
un sólo cuento. En el momento de la corrección leeremos todas las “transformaciones” realizadas por los
estudiantes. Esta actividad se realizará en parejas.
Fíjate lo que escribía Vargas Llosa sobre Cortázar y su obra en el prólogo a las obras completas del
mismo:
[123]
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Trabajo de edición
K. Una vez que hayas concluido tus instrucciones, llévatelas a casa y reescríbelas para solucionar los
podibles problemas d escritura e interpretación. Cuando las traigas de nuevo a clase uniremos todas las
versiones para crear un manual de instrucciones totalmente original
BIBLIOGRAFÍA
[124]
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1. Objetivos
DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS
Dentro de las posibilidades de integración de Internet en el curriculum, una de las actividades didácticas
para llevar al aula que presenta menos complejidad de elaboración y de realización es la CAZA del
TESORO. En realidad, se trata de actividades ya muy populares en el ámbito de la educación primaria y
secundaria, y más en el mundo educativo anglosajón o francés que en el hispano.
¿Qué es exactamente una CAZA del TESORO (en adelante, CT)?
En palabras de Jordi Adell, autor de uno de los estudios en castellano más completos e interesantes
sobre este tema, se trata de una estrategia útil para “adquirir información sobre un tema determinado y
practicar habilidades y procedimientos relacionados con las tecnologías de la información y la
comunicación en general, y con el acceso a la información a través de la Internet en particular” .
Las CT (conocidas en inglés como “Treasure Hunt”, “Scavenger Hunt” o “Knowledge Hunt”, terminología
de crucial importancia si queremos hacer un rastreo de estas actividades en internet) consisten, a grandes
líneas, en una serie de preguntas acompañadas por una lista de direcciones de las que pueden extraerse
o inferirse las respuestas a dichas preguntas. En ocasiones, se incluye al final la llamada “gran pregunta”,
cuya respuesta no aparece directamente en las páginas visitadas, sino que tiene que ser inferida de todo
lo aprendido. El material se presenta a los alumnos en una hoja de trabajo o en una página web.
Las más simples incluyen una sola dirección web, a través de la que obtener todas las respuestas, y no
presentan la gran pregunta final. Este podría ser el planteamiento ideal para estudiantes de muy corta
edad o no muy hábiles en el manejo de Internet. A medida que la dificultad aumenta, se incluye mayor
número de preguntas y más complejas, así como mayor número de páginas que hay que consultar. Estas
CT presentan, generalmente, la “gran pregunta o cuestión final”. Su mayor o menor complejidad
dependerá, por lo tanto, y como en cualquier otra actividad, de la edad de los alumnos, de los objetivos
que persigamos (que determinarán todo el proceso) y de la capacidad de los alumnos de moverse por
[125]
internet y de manejar información.
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En cualquier caso, no hemos de perder de vista que se trata, como dijimos al principio, de actividades
didácticas muy sencillas.
¿En qué consistiría una BUENA CT? De acuerdo con Adell, sería la conjunción de preguntas
adecuadamente formuladas y recursos web con contenidos interesantes, bien conectados con el
curriculum y adecuados al nivel de nuestros alumnos.
Por lo que se refiere a las CT en ELE, a lo dicho anteriormente habría que añadir:
- Suponen la adquisición de conocimientos sobre un tema, a la vez que se adquieren conocimientos
de la lengua y en la lengua, además de trabajar con varias destrezas (integración).
SEMEJANZAS
DIFERENCIAS en cuanto a:
CAZAS EN ELE
NOTAS
(Para las aclaraciones sobre los epígrafes de la plantilla, ver: http://www.encuentro-practico.com/pdf05/hernandez.pdf)
CONCLUSIONES
El proyecto “WQ para ELE” (2005-06), cuyos objetivos eran dar a conocer las WQ a la comunidad de
profesores de ELE, animar a la creación de WQ específicas para ELE y analizar WQ ya existentes,
susceptibles de ser llevadas al aula ELE, está dando sus frutos. Desde mayo de 2006, existe una sección
dedicada a tal iniciativa en la revista digital “Marcoele”. Dicho apartado, abierto a la colaboración de todos
los profesionales que estén interesados, se verá enriquecido con las aportaciones tratadas en este taller.
Sólo espero, con lo expuesto, seguir acercando al profesorado de ELE a la realidad de las TIC en el aula
y haberlo motivado a profundizar sobre esta propuesta metodológica.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Webs:
1. Objetivos:
a. Conocer estrategias para la comprensión de textos ayudándonos
de las herramientas ofrecidas en Internet.
b. Conocer estrategias para la redacción y corrección de textos con
ayuda de Internet.
c. Conocer posibilidades de ayudar a nuestros alumnos a adquirir
competencias y conciencia lingüísticas (linguistic competencies
and linguistic awareness).
d. Conocer métodos de ayudar a nuestros alumnos a ser más
flexibles y autónomos en el trabajo con las lenguas extranjeras.
4. Dinámica: los alumnos van conociendo estrategias que les serán útiles a
la hora de realizar actividades lingüísticas. Al realizar trabajos en
ordenador los alumnos siempre deberían trabajar en parejas o en
pequeños grupos.
5. Desarrollo.
La producción escrita
Publicar el texto
Muchas veces la producción de textos por parte de nuestros alumnos termina con la entrega y la
corrección por parte de la profesora o del profesor. Se entiende por qué los alumnos se ven poco
motivados de invertir tiempo en la revisión y la corrección del texto. Podemos mejorar considerablemente
esta situación si ofrecemos medios donde publicarlo. Internet nos ofrece varias posibilidades, sobre todo
si trabajamos con alumnos de un nivel ya más avanzado (A2, B1). Podemos invitarlos a publicar su
proyecto en la página web del instituto o abrir una bitácora (un weblog) para un proyecto concreto que
estamos elaborando con ellos; esta página ofrece una herramienta satisfactoria: http://wordpress.com.
Otra posibilidad es realizar con ellos un proyecto que luego puedan publicar en la enciclopedia digital
Wikipedia (http://www.wikipedia.org). La publicación en Internet les motivará a poner más esfuerzo y
esmero en la elaboración del texto y hacer uso de todas las herramientas posibles para la revisión y
corrección. Un ejemplo de un posible proyecto es elaborar un texto interactivo con la descripción de su
lugar de nacimiento y publicarlo en Wikipedia. Tendremos que familiarizar primero a nuestros alumnos
con las características de hipertexto, analizar buenos ejemplos en Wikipedia, motivarlos a incorporar
fotografías, invitarlos a centrarse en los elementos más interesantes de su pueblo, a ser concisos para
contribuir con un ejemplo valioso a la enciclopedia común. Veremos que en los alumnos despertaremos
creatividad e imaginación con este tipo de proyecto. Una vez publicado el texto es muy posible que otro
usuario modifique algo en el texto ya que con Wikipedia se trata de una herramienta colaborativa que
permite a cualquier usuario registrado hacer cambios sobre un texto. Lo interesante es también que
queden registradas todas las modificaciones en forma de protocolo, así para ellos se producirá la
sensación de que su texto realmente ha sido leído. Además, la redacción del texto se efectúa de hecho
como un acto de interacción social realizada en un contexto específico.
[131]
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Si familiarizamos a nuestros alumnos con diferentes recursos disponibles en Internet y les invitamos a
hacer uso de ellos, promoveremos su autonomía y les estimularemos a tener confianza en sí mismos. De
esta forma les ayudaremos a desarrollar una base para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
El programa DidacTIClang
Las posibilidades de integrar Internet de forma creativa en la enseñanza de las lenguas son múltiples. Los
ejemplos vistos en este trabajo se han reducido a la producción escrita. De la misma manera podemos
trabajar la comprensión de textos, la gramática, la interacción oral, el léxico y los temas de
interculturalidad. La amplia gama de propuestas didácticas se puede ver en los módulos del programa
DidacTIClang. Este programa de formación para profesores de lenguas fue desarrollado en el marco de
un proyecto Comenius 2.1 y se ofrece en forma de un curso Comenius realizado con la metodología del
blended learning. De la misma manera están disponibles los módulos gratuitamente en la Red:
http://www.didacticlang.eu
Socios en el proyecto: 7 universidades / institutos en 5 países de la UE
AT: Sprachenzentrum der Universität Salzburg; Fachhochschule Salzburg;
F: Université Pierre et Marie Curie, Paris 6;
GR: Lycée expérimental Gennadio Athen;
PT: Escola Básica 2, 3 da Cruz de Pau; Escola Básica 2, 3 André de Resende, Évora;
S: Pedagogiska centralen, Malmö.
BIBLIOGRAFÍA
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dossier2006 30/11/06 10:01 Página 133
Introducción
Los elementos de tipo afectivo tienen una gran importancia en la enseñanza/aprendizaje de lenguas
extranjeras, aunque quizás el rol que aún se le otorga en nuestro día a día no sea aún el que en
nuestra opinión le corresponde.
Bien es cierto que somos cada vez más conscientes de la necesidad de incorporar aún más dichos
elementos en nuestro trabajo docente, teniéndolos cada vez más en cuenta a la hora de planificar
nuestras clases.
Sin embargo nos parece aún no obtienen un lugar preeminente en nuestro planteamiento, y mucho
menos en las programaciones, currículos, materiales, objetivos académicos de muchas instituciones etc.
La motivación en la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras forma parte de dichos fenómenos de
difícil análisis que aún no acaba de encontrar un hueco preciso en el campo de la enseñanza reglada y a
veces incluso es olvidada en la búsqueda de otros logros de diferente tipo, que tal vez se nos antojen
inalcanzables justamente a causa de dicho olvido.
Queremos mediante este trabajo mostrar que la motivación del aprendiente y en particular el rol del
profesor en tanto que motivador del aprendizaje juegan un papel que creemos de mucha importancia en
los procesos de enseñanza y adquisición de lenguas extranjeras.
Motivar al aprendiente de ele no únicamente requiere de nuestro trabajo tenaz, sino que éste tiene sin
duda que ser maleable y efectivo y debiendo ser capaz de adaptarse a cada unas de las necesidades del
aprendiente y a cada uno de los momentos del proceso de su aprendizaje.
Y aunque lo intentamos, no siempre tenemos éxito en nuestro intento y parece que nuestra labor como
docentes, y por tanto como motivadores de ele pierda sentido por pequeños aspectos relacionados con la [133]
motivación que no siempre alcanzamos a ver.
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Pero a veces todos nuestros esfuerzos no parecen obtener los resultados que nos marcábamos, e
incluso allí dónde querríamos motivar acabamos desmotivando. Esto ocurre por un sinfín de razones y
muchas de ellas se nos escapan y no está en nuestras manos el poder controlarlas.
1
Referidos a GARDNER, Robert C.; The Socio-educational Model of Second Language Acquisition: A
Research Paradigm. EUROSLA 15 Conferencia Presentación plenaria, Dubrovnik, Croacia, Septiembre,
[134] 2005. http://publish.uwo.ca/~gardner/AMTBmanualforwebpage.pdf
2
Si bien su labor sea en nuestra opinión la de ir tomando un rol cada vez menos “necesario” e incidir en
la autonomía e independencia del aprendiente.
3
Traducción y adaptación personales de las teorías de AUSUBEL, D.; NOVAK, J.D. y HANESIAN, H.
Educational Psychology: A Cognitive View. Holt & Rinehart, Nueva York, 1978.
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 135
p
Pero sí que hay otros momentos en que es nuestra acción personal (involuntaria) la que se halla detrás
de dicho “fracaso” hipotético. Esos momentos son los que sería preciso analizar en mayor profundidad y
los que debemos tener en cuenta para conseguir la efectividad que nos proponemos siempre en nuestro
abnegado pero a la vez placentero trabajo.
Conclusión
En este taller queremos reflexionar sobre aspectos que van más allá en el proceso de
enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras. Pretendemos aportar una pequeña información extra al
concepto de la motivación, percibido como uno de los ejes del proceso de enseñanza/aprendizaje de ele.
Mediante este taller queremos mostrar que sabiendo de antemano en la medida de lo posible cuáles son
los deseos, actitudes y necesidades de nuestros aprendientes y incidiendo en ellos de manera efectiva,
tal vez seamos capaces de lograr un efecto final más acorde a lo que en un principio nos proponíamos.
BIBLIOGRAFÍA
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1. Objetivos
Objetivos funcionales:
Contar una historia.
Identificar el registro adecuado en las diferentes situaciones comunicativas.
Objetivos socioculturales:
a. Acercar al alumno un trabajo cinematográfico de gran éxito de la reciente
filmografía española.
Fomentar el conocimiento del cine español.
Desarrollo
Sesión 1
- Actividad motivadora (5’). A partir del visionado del trailer de la película (sin sonido) animar a los
alumnos a intentar descubrir algunos datos como, por ejemplo, el género cinematográfico, el
argumento y el título de la película.
- Se mostrarán escenas en las que aparecen los personajes principales (Sonia y Javier, Paula
y Pedro, Pilar y Rafa) (15’).
- Los alumnos, individualmente, completarán la “ficha de personajes” y se hará una puesta en
común (10’).
- El profesor pondrá sobre la mesa y bocabajo las fotografías de los seis personajes. En parejas,
los alumnos elegirán una de ellas, inventarán la biografía, prepararán un póster y lo colgarán en
el aula para compartir la información (20’).
Sesión 2
- Visionado de las escenas de la sesión anterior para extraer las características del lenguaje
utilizado por cada uno de los protagonistas (15’).
- Describir las escenas y contextualizarlas para poder relacionar el lenguaje que se utiliza y la
situación en la que se produce.
- Completarán, en parejas, la ficha anterior con las características del lenguaje de cada personaje
(15’).
- Observación de la interacción de uno de los personajes (ej. Javier) en diferentes contextos para [137]
percibir las características del registro que utiliza en cada caso (10’).
- Puesta en común (10’).
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Sesión 3
- Con la ayuda de la ficha que han completado en las sesiones anteriores, los alumnos, en grupos
de cuatro (un director, un cámara y dos actores), elegirán a dos personajes de la película y
pensarán en una historia (20’).
- Desarrollarán la idea y escribirán el guión (que dure entre 5’ y 7’) (30’).
Sesión 4
- Cada grupo representará su historia y la grabará en salas diferentes y al mismo tiempo (50’).
- El profesor estará a disposición de los grupos para orientarles en lo que ellos crean necesario.
Sesión 5
- Visionado de los cortos (25’).
- Durante el visionado de cada corto, el resto de los grupos intentará identificar a los personajes
que aparecen, partiendo de las características recogidas en la ficha.
- En parejas, los alumnos deben observar si el registro utilizado es el adecuado a la situación
comunicativa y al personaje que han representado (10’).
- Coloquio sobre los resultados (15’).
Sesión 6 - 7
- Visionado completo de la película (50’ + 50’).
Sesión 8
- Cada grupo buscará información sobre la película en Internet (críticas positivas y negativas)
(15’).
- A partir de la lectura de las críticas, cada uno de ellos presentará un resumen de lo que haya
leído (15’).
- Se iniciará un coloquio en el que cada alumno expresará su opinión (20’).
- Deberes: de forma individual, los alumnos deberán buscar más datos sobre la filmografía del
actor o actriz que más les haya llamado la atención.
Sesión 9
- En pequeños grupos, los alumnos que hayan elegido el mismo actor o actriz explicarán al resto
las razones de su elección y las comentarán (15’).
- Se realizará una puesta en común de la información obtenida sobre los actores elegidos (25’).
- Se animará a los alumnos a que realicen una evaluación y valoración de la secuencia de la tarea
(10’).
Sesión 10
- Se invitará al resto de alumnos de la escuela a un pase de los cortos. Cada grupo hará una
pequeña presentación de su corto antes de la exhibición (30’).
- Se realizará un cine-forum en el que los asistentes harán preguntas a los realizadores (15’).
- Se realizará una votación entre los asistentes para elegir el mejor corto y se hará entrega de los
premios (5’).
Corto nº 1
Corto nº 2
Corto nº 3
[139]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 140
BIBLIOGRAFÍA
Web:
Instituto Cervantes. MCER en español. http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ Aquí está una versión en línea
del MCER en español.
Película:
[140]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 141
7. Procedimiento.
Prodedimiento de la actividad:
“Publicidad y sociedad: ¿realmente no podemos hacer nada?”
A. Se explican los objetivos de la actividad al grupo y se les divide en grupos de cuatro siguiendo
criterios de heterogeoneidad de los participantes en cuanto al nivel de lengua y carácter, para
estimular el aprendizaje.
D. Las personas de los diferentes grupos y con el mismo número forman nuevos grupos, formando
así los llamados grupos de expertos.
E. Cada grupo de expertos recibe ahora una parte del texto inicial que tendrán que preparar
conjuntamente para más tarde transmitirlo a sus compañeros iniciales.
F. Los participantes vuelven a su grupo inicial e intercambian la información de la parte del texto [141]
que han preparado en los grupos de expertos.
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G. Cada participante recibe un cuestionario con preguntas referentes al texto completo y que tendrá
que responder individualmente.
I. Evaluación grupal: la nota final del grupo será la nota media de cada uno de los miembros del
grupo.
B. Conclusiones de la investigación
1. Los alumnos dan importancia y valoran positivamente la práctica de todas las destrezas, la
cooperación con otros compañeros, el aspecto lúdico de la actividad, el tema de interés y
actualidad.
2. Presentar las instrucciones de forma escrita facilita la comprensión a alumnos con diferentes
estilos de aprendizaje y evita malentendidos.
3. El alumno con un estilo de aprendizaje estructuralista no consigue beneficiarse del
intercambio y de las ventajas de la actividad. Por ello, consideramos importante dedicar
tiempo a la reflexión final. De esta forma el alumno puede reflexionar sobre su propio
proceso y estilo de aprendizaje.
4. Así mismo, una práctica regular de actividades de aprendizaje cooperativo permitiría a éste
alumno autocorregirse tras el proceso reflexivo.
BIBLIOGRAFÍA
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[142]
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La publicidad nunca ha tenido muy buena reputación, las teorías de la publicidad subliminal tampoco
le han ayudado a quitarle el estigma de manipuladora. Sin embargo la publicidad no siempre es tan
efectiva como las agencias de comunicación desearían. De la inmensa avalancha de publicidad que
recibimos día a día, la mayor parte los mensajes son anulados o no llegan siempre a la “audiencia
meta” que se esperaba. Los resultados finales en las ventas tampoco son infalibles (y saber eso es
uno de los grandes temores de toda agencia). Hoy mismo no existe ninguna evidencia científica
certera que indique que la publicidad subliminal funcione, amén de que en alguna década la paranoia
sobre el tema generó innumerables restricciones y legislaciones para evitar la manipulación no
conciente del consumidor. Entonces, si la publicidad no es tan efectiva como se supone, no es capaz
de manipular como sus creadores lo desean, ¿significa que no hay de qué preocuparse? El asunto no
es tan simple.
Grupo B
Los publicitarios seleccionan los valores y actitudes a ser fomentados y alentados; mientras
promocionan unos ignoran otros”(1) Durante muchos años los publicistas han dicho que su trabajo es
simplemente reflejar a la sociedad, lo cual no es cierto. La publicidad afecta los valores culturales y
sociales. Cuando un adolescente observa la publicidad del último teléfono móvil es bombardeado con
todo un conjunto de mensajes en los que el hedonismo, la posición social y la admiración de sus
amigos juegan un papel crucial. El problema de la publicidad es que no solamente vende el teléfono
móvil en cuestión, sino valores que afectan a la sociedad. Cuando esto ocurre con todos los
productos y servicios imaginables, el resultado social puede ser devastador.
Los seres humanos tenemos un conjunto de inclinaciones que nos hacen frágiles. Nuestro desprecio
por el sufrimiento, la vejación o el dolor de cualquier forma son importantes aliados de cualquier
publicista sin escrúpulos. Nuestra poderosa atención a la sexualidad es otro elemento frecuentemente
explotado: todo publicista sabe que el sexo vende, punto. Efectivamente, la publicidad no puede
manipularnos al grado que sus creadores desean, pero la influencia de los mensajes es, a pesar de
todo, poderosa.
La publicidad apelará a modelos estética y socialmente deseables (sofisticación, lujo, pelo rubio, piel
blanca, desprecio por características étnicas regionales) y frecuentemente pierde de vista a la
persona como un ser de dignidad inviolable para convertirle en “los apetitos de placer y poder de
otros”(2). En otros casos (más frecuentes cada día), la publicidad simplemente apela a formas sutiles
de pornografía, y en este sentido cada vez es más corriente atentar contra la dignidad de la mujer
para convertirla en objeto.
Grupo C
El dilema moral de la publicidad es muy simple: “O ayudan a la persona humana a crecer en su
conocimiento y práctica de lo que es verdad y bueno o son fuerzas destructivas en conflicto con el
bienestar humano”(3). Desde una descarada mentira (muy común en la publicidad de las décadas
entre los 50’s y 60’s) hasta la explotación, corrupción y uso de métodos de persuasión con motivos
corruptos, la publicidad sí tiene una cara oscura.
Para los publicistas existe un compromiso moral. La publicidad no es intrínsecamente mala, pues
juega un papel importante en el proceso económico, fomentando el crecimiento económico al servicio
del desarrollo humano. La publicidad ayuda al mantenimiento económico de publicaciones, programas
y productos que contribuyen a una mejora en la calidad de vida.
Existe publicidad de excelente calidad estética e intelectual. También puede ser una fuerza inspiradora
e incluso alegrar la vida mediante el ingenio, buen gusto y diversión que puede brindar. La publicidad
también puede ser un medio poderoso para propagar el bien.
Grupo D
Ha quedado clara la responsabilidad de los publicistas. Pero, ¿dónde queda el consumidor? ¿Está
destinado a ser un mero receptor de mensajes? ¿Su posición es la de la pasividad? Nada más lejos de
eso. De hecho, quien tiene el verdadero poder no lo tiene la publicidad –contra lo que podría parecer-,
sino el consumidor final. No hay nada que aterrorice más a un publicista o a sus clientes que una
campaña que fracasa.
[143]
Cuando estamos en un hipermercado, en una farmacia o en una tienda de ropa de un centro
comercial tomamos decisiones. La publicidad intenta influir en esas decisiones, procura impactar la
imaginación y la memoria para que el consumidor recuerde una marca y la asocie a un sentimiento.
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El consumidor tiene el poder de no comprar los productos cuya publicidad es poco ética, explota a la
persona humana o, mediante su mal gusto, es chocante. El consumidor es la parte vital de la
economía, de los ciclos de ventas, es en realidad el principio y el fin del publicista. Un publicista que
detecta que sus campañas de mal gusto no venden deja de hacerlas. El consumidor no es un ente
pasivo, tiene el gran poder de rehusarse, de decir no a los productos que intentan ser vendidos de
manera chapucera, poco moral o descaradamente perversa.
[144]
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1. Objetivos:
Los alumnos son, naturalmente, las personas finalmente implicadas en los procesos de
adquisición y aprendizaje de la lengua. Son ellos los que tienen que desarrollar las
competencias y las estrategias (en la medida en que aún no lo hayan hecho) y realizar las
tareas, las actividades y los procesos necesarios para participar con eficacia en situaciones
comunicativas. Sin embargo, relativamente pocos aprenden de manera activa tomando la
iniciativa a la hora de planear, estructurar y ejecutar sus propios procesos de aprendizaje. La
mayoría aprende reaccionando, siguiendo las instrucciones y realizando las actividades
prescritas para ellos por los profesores y los manuales. Sin embargo, cuando la enseñanza
termina, el aprendizaje posterior tiene que ser autónomo. El aprendizaje autónomo se puede
fomentar si «aprender a aprender» se considera un aspecto principal del aprendizaje de
idiomas, dirigido a que los alumnos se hagan cada vez más conscientes de la forma en que
aprenden, de las opciones de que disponen y de las que más les convienen.
[145]
Marco de Referencia Europeo, 6.3.5, en
http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cap_06.htm - 635
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 146
2. Ejemplos de entradas
Hoy, nosotros hemos tenido un debate sobre anuncios y yo he participado mucho. Soy muy
apasionada sobre este tema; entonces, cuando pensaba sobre mis ideas en español, por primera
vez, no necesitaba concentrarme en la traducción. Era muy liberador conversar en español sin la
distracción de: “¿Voy a decir esta frase correctamente?” Creo que la profesora nos ha ayudado a
sentirnos cómodos con los errores y esto es muy significativo para nuestra habilidad de aprender
con éxito. En la próxima semana, quiero continuar estando cómoda con los riesgos con respecto a
la lengua española.
No sé porque pero no recuerdo mucho de las clases de español de la semana pasada. Sin
embargo sé que practicamos mucho las frases para expresar sí o no en diferentes maneras. Estas
frases me causan un poco de frustración porque para mí es difícil memorizar palabras, frases, y
algo así. No creo que los ejercicios de los libros vayan a ayudarme porque todavía necesito
referirme al libro. ¿Tienes ideas de maneras o ejercicios que puedo hacer para ayudarme a
recordar las frases?
No sé porque pero no me gustan muchos los estudiantes de IES este semestre. Sin embargo, hay
algunos que son muy simpáticos; pero no hay tanto como el semestre pasado. Los estudiantes
este semestre son muy antipáticos y egocéntricos. Además, me siento mal por los profesores de
IES más que yo; Uds. enseñan a los estudiantes groseros y Uds. no pueden esquivar a los
estudiantes. Espero que estos estudiantes no le han cambiado su perspectiva de los
estadounidenses; se lo juro que no todos los americanos son así.
Pienso que nosotros debemos traducir canciones inglesas populares en español. Antes de cada
lectura, a la una por ejemplo, debes poner una canción para nosotros y debes pedir voluntarios.
Creo que este juego será divertido. Tú puedes poner canciones viejas o canciones románticas pero
es necesario que el cantante no cante rápidamente. Andrew y yo traducimos canciones inglesas
populares durante una viaje y era muy divertido.
Otra cosa que pienso que ha sido útil ha sido ver la película en clase. Me ha gustado ver la
película durante la clase por algunas razones. Primero, siento que mirar televisión o filmes es un
instrumento eficaz para aprender un idioma. Es un enfoque que incorpora ambos el aspecto de oír
y de habla diario, de las palabras y frases que las personas usan hoy en día. En segundo lugar,
me inspira a mirar más televisión en casa. Desde que vi la película, he mirado más programas en
castellano en casa. Estoy convencido de que tener la televisión encendida aunque esté haciendo
algo mejorará la capacidad de escuchar y aumentará el conocimiento de frases dichas por
[146] hablantes nativos.
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- las actividades de clase: cuáles te han parecido útiles y cuáles no, qué otras actividades habrías
incluido...
- tu papel en el curso (dentro y fuera de la clase): participas activamente, buscas oportunidades
para mejorar tu español fuera del aula...
-el papel de tus compañeros: cuál es tu relación con ellos, cómo funciona el trabajo en
parejas/grupos...
-el papel de la profesora.
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Objetivos
a. Familiarizarse con las nociones de drama y teatro. Definir los requisitos de
capacitación del profesor para dirigir un taller de teatro. Establecer objetivos
accesibles.
b. Conocer el valor pedagógico de la dramatización en el aula y aprendizaje
transversal: creatividad, cohesión, disciplina, desarrollo personal y social.
Prever y corregir posibles dificultades.
c. Fomentar la competencia comunicativa del alumno a través de tareas y
estrategias teatrales. Conocer y practicar ejercicios específicos para una
sesión estándar.
d. Determinar y distribuir los recursos (tiempo, espacio, necesidades técnicas
y materiales) y adaptar las actividades.
e. Evaluar los resultados.
[148]
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Actividades
Calentamiento
1. Romper el hielo: estos ejercicios facilitan el aprendizaje de los nombres y los primeros contactos,
pero también refuerzan el sentimiento de responsabilidad común y de trabajo en equipo.
2. Calentamiento físico y estiramiento: tienen por objeto la relajación muscular y la tonificación. Crean
un estado de alerta y de conciencia física. Generan una atmósfera positiva que despierta y
estimula la comunicación y la confianza mutua. Breves ejercicios que implican habilidad de
coordinación.
3. Trabajar la voz: usan el modelo fonético de la lengua: su pronunciación, ritmo y entonación.
Comienzan con respiración, ejercicios de inspiración y expiración controlada, que luego incorporan
emisiones de voz. Aquí trabajan la proyección y la potencia de la voz. Por último, los trabalenguas
que presenten grupos de sonidos de especial dificultad (la “j”, la “ñ”, las oclusivas sordas, la “ll”, las
líquidas,...)
Espacio y movimiento
1. Dominio del espacio escénico, coordinación de la voz y el movimiento: actividades para trabajar la
noción del espacio y del tiempo en su dimensión expresiva, el dominio del cuerpo como elemento
de interpretación y la consciencia de su valor comunicativo.
2. Controlar y perder miedo al espacio escénico y dominar el sentido del ridículo: espejos,
ventrílocuos, mimo, graduación de energía, etc.
Construcción de personajes
La importancia de la caracterización.
1. Ejercicios sencillos que no exigen interpretación: role play que no suponen cambio de personalidad
sino simples cambios de ánimos: diálogos pautados.
2. Ejercicios de “status”: elementos que lo definen y relevancia comunicativa de los gestos,
movimientos, posturas, silencio, relación con los objetos y el espacio, etc. Tareas para expresar el
status. Análisis y debate de los registros utilizados y el impacto sobre la audiencia.
Creatividad
Etapa de mayor desarrollo de la competencia comunicativa oral.
En principio se trabaja en tareas de escena estática o tableaux en grupos. Cuando los estudiantes
asumen que la imaginación es ahora el foco de atención, se les puede iniciar en improvisaciones.
Posteriormente se pueden utilizar catalizadores, que son elementos que generan mayor
espontaneidad y fomentan la capacidad de adaptación del discurso a una situación inesperada. Por
último, veremos formas de utilizar diálogos o monólogos de obras de dramaturgos contemporáneos o
clásicos. Adaptar y permitir que se introduzcan cambios en la caracterización o la situación.
Evaluación
Dinámica de la evaluación en un taller. Actitudes y criterios. La autoevaluación como motor
imprescindible de aprendizaje: cómo comentar, debatir, hacer sugerencias y aportaciones a todas y
cada una de las tareas de dramatización.
[149]
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BIBLIOGRAFÍA
Bauer, G., (2002)"Intercultural Learning through Drama", (Textbook Binding) Bauer editor
Brook, P. (1994) "The Shifting Point", Methuen
Brook, P. (1995) "The Empty Space", Atheneum
Johnson, K. (1987) "Impro", Methuen
Maley, A. and Duff, A. (1983) “Drama Techniques in Language Learning: A Resource Book of
Communication Activities for Language Teachers”, Cambridge Handbooks for Language Teachers
Martín, J. A., "Parlem la llengua estrangera amb activitats de teatre" Generalitat de Catalunya
Patterson, J., McKenna-Crook, D. and Swick, M. (2006) “ Theatre in the Secondary School
Classroom: Methods and Strategies for the Beginning Teacher” , Paperback Mc Graw Hill
Stoate, G. (1985),"Themes from Life", Harraps
Ur, P. (1991) "Discussions that Work", CUP
Wagner, B. J. (1999) " Heathcote, Dorothy: Drama as a Learning Medium", Hunter House
[150]
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1. Objetivos:
3. Tiempo: 45 minutos.
A la hora de plantearnos clases en las que primen las destrezas para alumnos adultos de un nivel
avanzado nos podemos encontrar con una falta de recursos adecuados para estos niveles o incluso con
una falta de coherencia y cohesión de los diferentes materiales en el seno de las unidades de los
manuales. A través de ejemplos prácticos y de experiencias se presentarán en este taller ideas para
explotar dichos manuales, además de ideas y orientaciones para organizar los materiales y encontrar
otros en forma de documentos reales. Por otro lado, se analizará la necesidad y posibilidad de replantear,
modificar y actualizar las clases ya preparadas. Por último se planteará la situación de grupos con un bajo
grado de motivación , y se proporcionarán ideas y guías sobre fuentes de materiales.
Análisis de materiales
[151]
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Buscando en el libro...
Presentaremos una propuesta de plan de clase por destrezas elaborada a partir de una comprensión
lectora y una comprensión auditiva de unidades diferentes de “A Fondo 2” Libro del alumno y Manual del
profesor.
¿Cómo comes?
Objetivo: hablar de hábitos a la hora de comer
El material de partida son algunas actividades de C. L. y C.A. extraídas de “A Fondo 2”. El planteamiento
de clase fue el mismo que el anterior en la clase original, pero las actividades no eran adecuadas. El
objetivo de esta actividad es presentar la posibilidad de replantear y modificar el plan de clase,
recopilando nuevos materiales con el mismo tema central.
Hombres y mujeres
Objetivo: hablar de las desigualdades entre hombres y mujeres en la sociedad pasada y actual.
¡Fútbol!
Objetivo: debatir sobre la importancia del fútbol en los medios hoy en día y el
seguimiento de los deportes en los países de los alumnos.
Sugerencias para una biblioteca de recursos: dónde y cómo encontrar documentos para las
clases. Algunas ideas:
BIBLIOGRAFÍA
Manuales:
Coronado González, Mª L., García González, J., y Zarzalejos Alonso, A. R.: A fondo. Nivel Superior.
SGEL. Madrid.
Martín E, Sans N., Gente 3 Nueva edición, Libro del Alumno. Editorial Difusión, Barcelona
Varios autores, El Ventilador, Editorial Difusión, Barcelona.
[153]
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Objetivos:
2. Actividades
Contraste de pasados: el NO-DO. Material: DVD gratuito entregado por el periódico El Mundo en julio
2006.
Recursos en Internet: ideas para actividades a partir de cortometrajes amateurs publicados en Internet.
BIBLIOGRAFÍA
Aula 1, 2, 3 y 4, AAVV, Difusión, Barcelona.
Jugando en español, Sánchez Benito, Sanz Oberberger, Langenscheidt, Berlin, 1993.
Webs:
Notodofilmfest: www.notodofilmfest.com/ediciones/05/ Web del concurso de cortometrajes
amateurs desde la cual se pueden descargar las películas.
[154] Elenza: http://redgeomatica.rediris.es/elenza/materiales/index.html Web con recursos para
comentar.
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1. Objetivos:
a. Reflexionar sobre los fundamentos teóricos de la evaluación de
la expresión escrita, como la fiabilidad y la validez.
b. Familiarizarse con el formato y la dinámica de una sesión de
unificación de criterios, y con criterios y el uso de escalas para la
evaluación de la expresión escrita.
c. Analizar el papel del calificador de la prueba escrita.
2. Nivel: todos.
Introducción
En la mayor parte de los contextos educativos en el ámbito de la enseñanza del E/LE, los profesores
tienen que realizar tareas de evaluación de la expresión escrita, ya sea en pruebas formales o informales.
Con frecuencia, estas tareas se realizan de forma individual, y poco coordinada y consensuada con otros
compañeros.
En este taller se intenta ayudar y dar herramientas a los docentes para unificar criterios en la corrección
de pruebas de expresión escrita. Debido a la duración, nos centraremos en la unificación de criterios para
pruebas formales, en donde exista una estandarización de los procedimientos de evaluación empleados
entre profesores, departamentos, escuelas, etc.
La evaluación de la expresión escrita, como la de las demás destrezas, tiene que cumplir con una serie de
principios generales inherentes a toda prueba evaluativa de calidad. Voy a referirme aquí a algunos de
ellos, como la validez, la fiabilidad, la viabilidad y el impacto.
La validez es, quizás, el principio más importante de todos, y más que referirse a la prueba en sí, se
refiere a la medida en que las puntuaciones obtenidas en dicha prueba permiten extraer conclusiones
apropiadas, significativas y útiles para la finalidad para la que se ha diseñado esa prueba.
La fiabilidad se refiere a la consistencia de las medidas de una prueba. En este caso, y aplicado a la
corrección de pruebas de expresión escrita, las ideas de fiabilidad inter e intra evaluador son importantes.
La fiabilidad inter-evaluador, se refiere al nivel de acuerdo de distintos correctores en la valoración de un
texto. La fiabilidad intra-evaluador se refiere a la consistencia de un corrector al evaluar un mismo texto en
diferentes ocasiones.
Para conseguir una mayor fiabilidad de una prueba, es fundamental garantizar una coordinación o
unificación en los criterios de corrección. Muchas veces se da por hecho un entendimiento común de esos
criterios (por razones de familiarización, experiencia, etc.), cuando no debería ser así. La corrección no
puede verse afectada por condicionantes externos a los criterios establecidos para su corrección. Para
esto, se suelen establecer unos criterios de evaluación que deben ser aplicados por todos los correctores
de una prueba. Estos criterios suelen darse en forma de escalas.
Existen diferentes tipos de escalas de corrección: las holísticas y las analíticas. Las primeras se usan para
dar una puntuación basada en una impresión general del texto, y en cada nivel se describen diferentes
características (coherencia, gramática, etc.). Las escalas analíticas evalúan las diferentes características
de forma separada, asignando una puntuación a cada una, y cuya suma supone la nota final.
Para diseñar estas escalas, hay que establecer los criterios aplicables a cada contexto. Se tendrá en
cuenta el programa, el currículo, o la teoría actual respecto a lo que supone escribir en una LE. Es muy
útil producir listas que indiquen a los evaluadores qué tiene que comprobar y buscar en el texto, ya que
los evaluadores tienen que saber qué se espera de los alumnos en niveles diferentes y en cada uno de
los criterios seleccionados. Los evaluadores también necesitan formarse en el uso de esas escalas. Para
esto se organizan las sesiones de unificación.
La unificación de criterios
Las sesiones de unificación de criterios consisten básicamente en la discusión sobre las escalas de
[156] corrección y su uso al evaluar una prueba. Para empezar es necesario seleccionar un número de textos
que sean representativos de los textos producidos por los alumnos. En esta muestra habrá textos
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“buenos” y “malos”, y textos considerados “problemáticos”, es decir, cuya corrección plantee problemas a
los evaluadores. Los participantes de la sesión deberán prepararse previamente, corrigiendo parte de
esas muestras escritas, asignando una puntuación y elaborando una breve justificación de la misma.
En la sesión, se compararán las diferentes puntaciones y se discutirán las posibles diferencias, para llegar
a un acuerdo sobre la comprensión y el uso de las escalas de evaluación. Si es necesario, se pueden
modificar las escalas para solucionar posibles problemas en su aplicación. Tras la reunión, deben
producirse unas directrices que indiquen cómo actuar en caso que presenten problemas de corrección.
Conclusión
En el taller hemos visto cómo la corrección de las pruebas escritas puede afectar a la fiabilidad de las
pruebas, y también a su validez. Para evitar que afecte de forma negativa hay que establecer
procedimientos que aseguren una buena fiabilidad de la prueba. Uno de estos procedimientos es la
unificación de criterios en el uso de las escalas de evaluación, a través de sesiones de coordinación.
BIBLIOGRAFÍA
Alderson, C. et al (1998) Exámenes de idiomas: Elaboración y evaluación. Madrid: Cambridge University
Press.
Aubier, A. y Mª. C. Riera (2003) “Unificación de criterios de corrección” en II Congreso Nacional de
EE.OO.II. Actas. Madrid: Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid.
Bachman, L. F. y B. Palmer (1996) Language testing in practice. Oxford: Oxford University Press.
Hudson, T. (2005) “Trends in assessment scales and criterion-referenced language assessment” in
Annual Review of Applied Linguistics. 25, pp. 205–227.
Nakamura, Y. (2202) “A comparison of holistic and analytic scoring methods in the assessment of writing”
in The interface between interlanguage, pragmatics and assessment: proceedings of the 3rd Annual
JALT Pan-SIG Conference.Tokyo: Tokyo Keizai University. Disponible en:
http://www.jalt.org/pansig/2004/HTML/Nakamura.htm
Tankó, G. (2003) Into Europe: The writing handbook. Budapest: Teleki László Foundation.
Weigle, S. C. (2002) Assessing Writing. Cambridge: Cambridge University Press.
[157]
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