Sinteză teoretică – Psihologia educației

Capitolul 1 – Invățare: definiții, forme, condiții

 Învățarea se împletește strâns cu adaptarea și nu este un fenomen exclusiv umna, regăsindu-se și în

conduita animalelor, în general în lumea vie;
 Pt unii autori, învățarea = proces de adaptare a organismului la mediu;
 Învățarea = procesul dobândirii experienței individuale de comportare;
 Învățarea = o modificare în comportament, realizată prin soluționarea unei probleme care pune
individual în relație cu mediul. Nu toate modificările produse în comportament sunt un rezultat al
învățării, ci doar acelea care au apărut ca urmare a experienței individuale și nu pot fi explicate
prin cauze biologice. În plus, modificarea comportamentului trebuie să fie relativ trainică, să se
mențină în timp;
 Învățarea = acea modificare a dispoziției sau a capacității umane care poate fi menținută și care nu
poate fi atribuită procesului de creștere;
 Învățarea școlară = o activitate sistematică, dirijată, desfășurată într-un cadru organizat
(instituții specializate de instruire și educație), orientată în direcția asimilării de cunoștințe și a
formării structurilor psihice și de personalitate;
 Rezultatul învățării școlare trebuie privit sub 2 aspecte: unul informativ – extragerea și stocarea
unui conținut informațional util, a unor scheme de acțiune, a unor algoritmi intelectuali și altul
formativ – formarea și transformarea aparatului cognitiv al elevul, în formarea și dezvolatarea
personalității;
 Organizarea învățării școlare nu se referă doar la niște conținuturi de transmis, cât mai ales, la
procedee și modalități de orientare și dobândire independentă a cunoștințelor. Ceea ce contează
nu este ce învățăm ci cum învățăm. Învățarea trebuie să ducă nu la simple acumulări de informații, ci
la formarea unor capacități de orientare, de gândire și creativitate, la flexibilizarea structurilor
cognitive și atitudinale, pt a permite o adaptare optimă la schimbările rapide cu care ne
confruntăm;

Forme ale învățării

Clasificări:

1) J. Linhart :
a) Învățarea directă, intențională – sarcina de învățare joacă rol important;
b) Învățarea indirectă, spontană, nonintențională – individul nu caută în mod direct să
învețe;

2) M. Golu după criterii de conținut:

a. Habituarea sau învățarea prin obișnuire – se manifestă în cadrul adaptării senzoriale
ca atenuare sau estompare treptată a efectului inițial al unui stimul, ca urmare a
prelungirii în timp a acțiunii lui sau a creșterii frecvenței lui în câmpul nostru perceptiv;

b. Învățarea prin condiționare de tip clasic (pavlovian) – se realizează:

 i. În planul primului sistem de semnalizare – legătură temporară între stimuli
fizici;
ii. În planul celui de-al doilea sistem de semnalizare – legătură între stimuli fizici
concreți și denumirile lor verbale, așa cum se întâmplă în formarea conceptelor
sau în învățarea discriminatorie a formelor;
iii. Legătură între doi stimul verbali în baza căreia se stabilesc raporturi semantice
între cuvinte;

c. Învățarea prin condiționare instrumentală (de tip skinnerian) – stabilirea unei

legături adaptive între secvențele comportamentale și elementele situației externe
potrivit distribuției întăririlor ( recompensă sau pedeapsă);

d. Învățarea perceptivă – importantă sub aspect:

i. Cognitiv – fiind implicată în însușirea sistemelor de semne, simboluri și forme
care se utilizează în diferitele științe;
ii. Comportamental – identificarea și interpretarea stimulilor și codurilor figurale
prin prisma stărilor de necesitate și a sarcinilor de reglare aflate în fața subiectului;

e. Învățarea motorie – articularea mișcărilor simple, singulare în sisteme funcționale

unitare integrate fie cu valoare instrumentală subordonate rezolvării sarcinei de muncă ,
fie cu valoare finalistă în sine, cum este cazul sist. motorii din activittea sportivă și balet;

f. Învățarea verbală – formarea și îmbogățirea în timp a vocabularului intern și asigură

dezvăluirea și fixarea legăturilor semantice și sintactice între cuvinte;

3) Gagne
Ierarhia tipurilor de învățare implică faptul că achiziția unei capacități de nivel superior este
condiționată de achiziția capacităților situate pe trepte inferioare.

a. Învățarea de semnale – clasicul reflex condiționat al lui Pavlov; individul învață să dea
un răspuns general, difuz, la un semnal. Aceasta este o învățare involuntară, direct
legată de emoțiile și nevoile primare;

b. Învățarea stimul-răspuns – condiționarea operantă a lui Skinner. Subiectul este capabil

de a discerne și de a da un răspuns specific la un stimul determinat. Învățarea S-R este
implicată în învățarea actelor motrice voluntare;

c. Înlănțuirea (”învățarea de secvențe”) – presupune învățara unei serii de legături S-R

înlănțuite într-o ordine determinată. Înlănțuirile descrise sunt neverbale, deși învățarea lor
poate fi facilitată prin indicații verbale;

d. Învățarea de asociații verbale – presupune tot serii de legătură S-R, dar acestea sunt de
natură verbală. În acestă formă de învățare, memoria joacă un rol foarte important;

e. Învățarea prin discriminare – subiectul învață să răspundă diferențiat acelor

caracteristici ale obiectelr care servesc la distingerea acestora: forme, mărimi, culori;
 f. Învățarea noțiunilor – subiectul poate să clasifice obiectele pe baza unor proprietăți
comune. Un rol important în acest proces îl are limbajul;

g. Învățarea regulilor – o regulă = un lanț de 2 sau mai multe concepte. Gagne definește
regula ca ” o capacitate internă care-i oferă individului posibilitatea de a răspunde la o
clasă de situații-stimul cu o clasă de performanțe, ultima fiind în mod predictibil legată de
prima printr-o clasă de relații”. Regula = relație între noțiuni;

h. Rezolvarea de probleme – necesită eforturi interioare numite în mod obișnuit gândire.

Proces prin care regulile învățate anterior sunt combinate cu scopul găsirii unei
soluții într-o situație problematică. Rezolvarea de probleme nu înseamnă doar o
aplicare a regulilor învățate anterior, ci este un proces ce generează o nouă învățare,
însușirea unor idei noi care multiplică aplicabilitatea regulilor învățate anterior;

Condițiile învățării

R. Gagne :

a) Condiții interne – țin de particularitățile și disponibilitățile celui care învață = ansamblul inițial
de capacități precum potențialul ereditar, nivelul dezvoltării intelectuale, cunoștințe, capacități,
motivație, voință etc.;
b) Condiții externe – sunt independente de subiectul supus învățării și provin din specificul situației
de instruire = variabilele ce constituie situația de învățare și anume: sist. de cerințe școlare, structura
și gradul de dificulate ale materiei, calitatea instruirii, competența cadrului didactic, relațiilor
profesor- elevi, ambianța psihosocială;

Reușita sau nereușita învățării se datorează influenței combinate a celor 2 categorii de condiții.

David Ausubel:

a) Variabilele intrapersonale = factorii interni;

b) Variabilele situaționale = factorii externi;

a. Factori cognitivi: stadiul dezvoltării cognitive, structura cognitivă, capacitatea intelectuală, gradul
de dificultate a conținuturilor, exercițiul.
 Cel mai important factor fiind structura cognitivă = ”cunoștințele existente, constituite din
fapte, noțiuni, propoziții, teorii și date perceptuale brute, de care cel ce învață poate dispune
în orice moment”.
 Cunoștințele noi nu pot fi învățate în mod conștient decât dacă în structuta cognitivă există
idei la care aceste cunoștințe să poată fi raportate.
 Stare de pregătire cognitivă = ”adecvarea bagajului de cunoștințe de care dispune la un
moment dat elevul, în așa fel încât el să facă față cerințelor învățării unei tme noi, precise”.
 Un individ demonstrează o stare de pregătire cognitivă în cazul în care randamentul său este
proporțional cu volumul de efort și exercițiu implicat.
 b. Factori socioafectivi: acționează în primul rând în faza învățării inițiale, moment în care ele
îndeplinesc o funcție de enrgizare ce poate facilita fixarea noțiunilor noi;
 Climatul socioafectiv al clasei, interacțiunea elevilor, relațiile de competiție sau de
cooperare din cadrul grupului școlar influențează procesul de învățare al fiecărui elev;
 Între factorii ce determină rezultatele procesului de învățare, Ausubel menționează și
trăsăturile de personalitate ale profesorului: capacitățile intelectuale, aptiptudinile
didactice, trăsăturile de caracter, capacitatea de a genera efervescență intelectuală;

Modele ale învățării

Hilgard & Bower identifică 2 direcții de analiză a învățării:

a. Teoriile de tip stimul-reacție (S-R)

 Problema de a explica modul în care se formează legătura dintre un stimul complex și reacție:
teoria contiguității (Pavlov, Watson) și teoria întăririi (Thorndike, Skinner);

b. Teoriile cognitive
 Învățarea ca proces nu se poate considera în fucție de elementele componente ale procesului,
deoarece întregul este mai mult decât suma părților sale;
 Rezolvarea de probleme nu se produce prin încercare și eroare (așa cum au teoretizat-o
psihologii din grupa S-R), ci printr-o reorganizare a câmpului perceptiv, o nouă structurare
perceptuală care duce la intuiție, adică la înțelegerea relațiilor esențiale implicate;

R.E. Mayer arată că psihologia educațională a operat cu trei metafore:

a. Metafora asociaționistă;
b. Metafora constructivistă;
c. Metafora procesării informației;

1) Modele asociaționiste ale învățării

 Susțin faptul că învățarea este produsă prin existența unor relații între cel puțin 2 clase de
evenimente, cum ar fi stimulii sau comportamentele;
 Exemplul cel mai tipic al învățării bazate pe asocierea S-R îl oferă condiționările, care se împart în 2
categorii:
o Condiționări ”clasice” (pavloviene);
o Condiționări instrumentale (skinneriene);
 În condiționare, accentul se pune pe formarea unor patten-uri comportamentale adecvate situațiilor
concret individuale, cu posibilitatea extinderii aplicabilității lor la alte situații asemănătoare;
 Teoria condiționării subordonează învățarea principiului încercărilor și erorilor (Thorndike) și
principiului întăririlor (recompensă și pedeapsă);

a) Condiționarea clasică
 Asocierea între doi stimuli: unul inițial neutru cu unul necondiționat, cel neutru
devenind stimul condiționat;
 SN (hrană) RN

SC (sunet)
SN (hrană) RN

SC (sunet) RC

SN = hrana este un stimul necondiționat; ea provoacă, în mod natural,

fără condiții, o reacție de salivare;

SC = sunetul este un stimul condiționat; el nu provoacă salivația decât

cu condiția asocierii cu SN și a respectării anumitor reguli;

RN+ RC = salivația este un răspuns necondiționat atunci când este

provocată de vederea hranei și este un răspun condiționat atunci când ea
este provocată de sunetul metronomului;

 Pentru ca răspunsul condiționat să se producă, este necesar să existe contiguitate

temporală între cei 2 stimuli (SC și SN), la fiecare asociere, SC trebuind să preceadă
SN;
 SC joacă rol de semnal pentru SN, iar puterea sa de a provoca un R depinde de
capacitatea de a anticipa SN;
 Condiționarea nu depinde numai de nr de asocieri SC-SN și de contiguitatea temporală, ci
și de calitatea anticipatoare a lui SC față de SN, faptul că el poate prezice apariția lui
SN;
 Pavlov a descris legile ce caracterizează instaurarea legăturilor SR:

a. Legea stingerii – dacă SC este prezentat de un nr de ori fără a fi însoțit de hrană,

răspunsul de salivație se va stinge; după stingere, RC(salivația) poate să reapară la
o nouă prezentare a SC, acest fenomen numindu-se revenire spontană;

b. Legea generalizării – indică apariția RC și la stimuli apropiați de stimulul

original (stimul conecși);

c. Legea discriminării – indică faptul că un subiect poate să răspundă diferențiat la

doi stimuli apropiați; dacă sunt emise 2 sunete cu înălțimi diferite , dar hrana a fost
asociată numai cu unul dintre ele, salivația se va produce doar la sunetul asociat cu
hrana;
 Organismul nu asociază cu SN doar acel SC definit de experimentator, ci ansamblul
situației, mai exact contextul permanent al condiționării;
 Ceea ce controlează comportamentul este combinația dintre SC și context, iar
schimbarea contextului perturbă condiționare;
 Teoreticienii învățării susțin că această condiționare clasică este responsabilă de apariția
mai multor fobii;
  Intervențiile terapeutice propun tocmai dezvățarea sau construcția unei noi asociații SC-
RC, în care situația fobogenă este asociată cu un răspuns de relaxare din partea
organismului, inițial realizându-se prin trăie imaginativă, iar ulterior prin confruntare
directă;
 Este important ca elevul să asocieze cu subiectul predat și materia respectivă emoții
pozitive;
 Conform teorii condiționării, orice situație neutră asociată unei situații încărcate afectiv
dobândește ea însăși (prin condiționare) o valoare afectivă;
 Este important ca profesorul să conștientizeze aceste aspecte legate de condiționarea
reacțiilor emoționale, pentru că ele pot genera fobii școlare;

b) Conexionismul sau învățarea prin încercare și eroare

 Pleacă de la ideea că cel ce învață se confruntă cu o situație-problemă, rezolvarea
problemei realizându-se prin selectarea răspunsului potrivit dintr-un nr de răspunsuri
posibile;
 Învățarea implică o succesiune de încercări și erori, tentativele înncununate cu succes
fiind reținute, iar cele care duc la eșec fiind inhibate;
 Thorndike a formulat legile acestei forme de învățare, și anume:
a. Legea stării de pregătire:
- principiu accesoriu, descrie substratul fiziologic al legii efectului;
- starea de pregătire = tendință spre acțiune, iar îndeplinirea acțiunii este
satisfăcătoare, în timp ce neîndeplinirea ei devine supărătoare;
- astăzi, legea stării de pregătire este reconsiderată ca o lege a dezvoltării,
referind-se la nivelurile de maturizare necesare pentru achiziționarea unui
anumit conținut;
b. Legea exercițiului:
- soliditatea unei legături S-R este dependentă de nr repetițiilor;
c. Legea efectului:
- întărirea sau slăbirea unei leg. ca rezultat al consecințelor pe care aceasta le
are: dacă o leg S-R este urmată de satisfacție, ea se întărește, iar dacă este
urmată de insatisfacție, leg. slăbește;
- comportamentele care sunt urmate de consecințe pozitive vor avea tendința
să se repete, iar comportamentele urmate de consecințe negative se vor
manifesta cu o frecvență mai mică;
 La nivelul ființei umane, procesul învățării nu se derulează ca o succesiune mecanică de
încercări și erori, deoarece omul concepe strategii de rezolvare a problemelor, își
imaginează și evaluează consecințele acțiunilor sale și alege calea cu cele mai mari șanse
de succes, toate acestea indicând importanța proceselor cognitive în învățarea umană;
 Însă învățarea prin încercare și eroare este importantă în însușirea unor deprinderi
motorii cum ar fi: înotul, mersul pe bicicletă, dansul etc;

c) Condiționarea instrumentală (operantă)

 Asocierea se face între un comportament (C) produs spontan și un eveniment (E) care-
i urmează lui C la un interval foarte scurt;
 Comportament dezirabil = comportament operant;
 Comportamentul este modelat prin consecințele sale;
  Condiționarea operantă este acea formă de învățare în care consecințele
comportamentului influențează posibilitatea apariției acestuia;
 Întărirea poate fi de 2 feluri: furnizând direct animalului ceva care-i place sau are nevoie,
ceea ce se numește întărire pozitivă, sau permițând animalului să evite comportamentele
care au consecințe neplăcute, ceea ce se numește întărire negativă;
 Pedeapsa este o consecință negativă a unui comportament care duce la scăderea
frecvenței comportamentuui în cauză;
 Comportamentul dorit este modelat prin recompensarea unor serii de răspunsuri care
constituie aproximări succesive, adică se apropie din ce în ce mai mult de
comportamentul dezirabil;
 Ferster & Skinner au descris următoarele programe de întărire:
a. Întărirea continuă, în situația în care fiecare R este întărit; acest tip de întărire
este recomandabil pentru etapa inițială a învățării;

b. Întărirea la interval fix, se produce la intervale regulate de timp;

c. Întărirea la interval variabil, ce are loc atunci când perioada de timp care trebuie
să treacă până la o nouă întărire a comportamentului se modifică de fiecare dată;
acest tip de întărire nu este recomandabil în faza inițială, dar o dată ce răspunsul
este parțial învățat prin întărire continuă, el determină o rată de răspuns
constantă și foarte rezistentă la stingere;

d.Întărirea în proporție fixă, se aplică după un nr fix de R; acest tip de întărire

produce o rată mai mare de răspunsuri, doarece este nevoie de mai multe
răspunsuri pentru a obține întărirea, în schimb când întărirea încetează,
comportamentul dispare foarte repede;

e. Întărirea în proporție variabilă este obținută după un nr variabil de R date;

raportul dintre reacțiile întărite și reacțiile care se produc fără a fi întărite variază
în jurul unei valori medii; acest program de întărire produce o rată mai mare de
răspunsuri care sunt foarte rezistente la stingere;

Tehnicile de modificare a comportamentului

 Tehnica modelării sau mărirea frecvenței de manifestare a unui comportament potrivit unui model
predeterminat, prin recompensarea sau întărirea comportamentului dorit atunci când acesta se
produce;
 Tehnicilie utilizate pentru modificarea comportamentelor deviante ale elevilor operează pe baza
ignorării comportamentului indezirabil, determinând stingerea lui și întărirea comportamentului
dezirabil;
 Cohen și Manion, sistematizează pașii parcurși pt modificarea comportamentelor:
1) Specificarea atât a comportamentului indezirabil ce urmează să fie redus la minimum sau
înlăturat (studierea atentă a naturii acestui comportament, a frecvenței și a condițiilor curente
în care el se manifestă), cât și a comportamentului dezirabil care îi va lua locul;
 2) Identificarea întăririlor ce susțin comportamentul nedorit, pt a putea fi evitate, precum și a
întăririlor care pot contribui la sporirea frecvenței comportamentului dezirabil;
3) Evitarea sistematică a primului tip de întărire, simultan cu aplicarea acelor întăriri
semnificative pt comportamentul dezirabil; pe întreaga durată a acestui proces se
înregistrează cu atenție schimbările de comportament;
 Ignorarea comportamentului deviant al unui elev concomitent cu recompensarea unui comportament
pozitiv al altui elev devine model rol pentru actele prosociale care obțin întărire;
 Învățarea vicariantă = elevii pot achiziționa un comportament în baza observației că acel
comportament produs la un alt elev a condus la o recompensă;
 Pentru ca tehnicile de modificare a comportamentului să conducă la rezultate, au fost formulate o
serie de recomandări privind aplicarea de întăriri:
1) Întărirea trebuie administrată direct elevului, imediat după producerea comportamentului
dorit; elevul trebuie să știe clar ce comportament este întărit;
2) Elevul trebuie făcut conștient că întărirea este o consecință a comportamentului său;
3) Întăririle pozitive sunt mai eficiente pt îmbunătățirea comportamentului elevilor decât cele
negative;
4) Comportamentul așteptat trebuie să fie întărit cât mai des posibil, în timp ce cel indezirabil nu
trebuie să aducă nici un beneficiu;
5) La începutul intervenției de dezvoltare a unui nou comportament se va aplica o întărire
continuă, iar pe măsură ce noul comportament se stabilizează, întărirea va putea fi
intermitentă;
6) Întăririle trebuie administrate consistent, după aceleașă reguli;
7) O activitate plăcută poate fi utilizată ca întărire pt o activitate mai puțin plăcută, dacă o facem
dependentă de săvârșirea celei de-a doua (principiul lui Premack);
 Ridiculizarea, dojana, sarcasmul, criticile nu au efect pozitiv decât în mod circumstanțial și pe
termen scurt;
 Nu putem ignora consecințele acestor mij. de control (”subproduse” nedorite ale controlului aversiv
– Skinner): neatenția, reveria, oboseala mintală, inactivitatea, pasivitatea sau dimportivă, obrăznicia,
violențele verbale, grosolonia, chiulul de la ore;
 Importante sunt și efectele în planul emoțional: frica, anxietatea, frustrarea, mânia, resentimentul
care operează pe termen lung și tind să dezorganizeze personalitatea elevului , favorizând apariția
unor stări psihice negative precum nesiguranța, ezitarea, frustrarea, pierderea încrederii în sine;
 Pedeapsa poate contribui la suprimarea unui comportament nepotrivit, dar prin asta indiviul nu învață
cum să acționeze într-o manieră potrivită;
 Privind pedespsele, o serie de autori fac următoarele recomandări:
1) Se va recurge la pedeapsă doar atunci când comportamentul indezirabil este persistent și nu
lasă loc alternativei;
2) Pedeapsa trebuie utilizată numai pt înnăbușirea comportamentului perturbator și trebuie să
înceteze în momentul în care comportamentul sancționat nu mai apare;
3) Individul trebuie să știe pt care dintre comportamente este sancționat, de aceea pedeaspa trb
să fie cât mai apropiată temporal de comp. Indezirabil;
4) Pedeapsa trebuie însoțită de o discuție asupra naturii greșelii, a circumstanțelor în care s-a
produs și asupra regulilor încălcate; va fi, de asmenea, precizat și care era comportamentul
corect;
5) Pedeapsa nu trebuie combinată cu răsplata;
6) Activitatea școlară nu trebuie folosită drept pedeapsă;
7) Nu trebuie aplicate pedepse colective pt greșeli individuale;
8) Nu este recomandabilă excluderea de la ore;
 9) Este important ca elevul să poată conștientiza mai întâi amenințarea recurgerii la pedeapsă,
deoarece ar avea astfel ocazia să renunțe la comportamentul inadecvat;
10) Sunt total contraindicate pedepsele corporale;
 Este mai bine să recurgem la întăriri pozitive;
 Recompensa energizează eforturle de învățare ulterioare ale elevului prin creșterea încrederii în sine,
prin încurajarea de a persevera;

Modelul învățării sociale (Albert Bandura)

 Raportarea la modele și imitarea comportamentelor modelului constituie o formă de învățare;

 Imitația = apariția unei similitudini între comportamentul unui model și cel al unui subiect, în
condițiile în care comportamentul primului a servit drept indice pt comportamentul celui din urmă;
 Pentru Bandura imitația are ca rezult. și comportamente inovatoare, efectele fiind: achiziționarea de
noi răspunsuri care nu existau anterior, inhibarea răspunsurilor deja elaborate și facilitarea R
comportamentale atunci când situația o impune;
 2 faze ale procesului de imitație: de achiziție (subiectul învață comportamentul unui model) și o fază
de performanță (subiectul manifestă un comportament ce reproduce comportamentul modelului;
 Învățarea vicariantă sau fără încercare = tipul de învățare prin care sunt achiziționate noi răspunsuri
sau sunt modificate caracteristici ale repertoriilor existente de răspunsuri ca urmare a observării
comportamentului altuia și a consecințelor întăritoare ale acestuia;
 Bandura spune că în procesul imitației observatorul achiziționează în primul rând reprezentări
simbolice ale răspunsului modelului și sunt implicate următoarele procese:
1) Procesele atenției;
2) Procesele memoriei;
3) Procese de reproducere motorie;
4) Procese motivaționale;
 Factorii ce favorizează imitare:
1) Sunt imitate mai ales comportamentele recompensate;
2) Sunt imitate mai frecvent modelele cu status superior;
3) Sunt imitate mai frecvent comp. Modelelor considerate competente;
4) Interacșiune afectuoasă dintre model și observator;
5) Recompensa financiară;
6) Există tendința ca modelele masculine să fie mai frecvent imitate decât cele feminine;

