Un objeto matemático, tal como un número o una función no existe independientemente

de la totalidad de sus posibles representaciones, pero tampoco debe ser confundida con
ninguna representación particular (p. 17).

El problema con la determinación de objetos matemáticos viene del hecho de que nunca
agotamos el conjunto de posibles representaciones semióticas. Por lo tanto, el objeto matemático
siempre está en construcción. Es un objeto inacabado. No es sorprendente entonces, que un
pensador de la talla de Rene Thom (1972) haya expresado en su lectura plena en ICMI 2:

El problema real que confronta la enseñanza de las matemáticas no es el de ese rigor, sino
el problema del desarrollo del significado, de la existencia de objetos matemáticos.

Obviamente, no nos podemos acercar a este problema sin recurrir a representaciones semióticas,
pues son estas las únicas puertas para entrar a (lidiar con) los objetos matemáticos. Solo a través
de sistemas semióticos de representación, podemos desarrollar ideas matemáticas en un medio
estable y duradero. El campo de la memoria externa puede dibujar ideas matemáticas, pasadas y
presentes desde los diversos sistemas de representación semiótica. Intentar establecer conexiones
entre dos o más sistemas semióticos usadas para representar un objeto matemático es
considerado una actividad básica cognitiva en el aprendizaje matemático (Duval, 2006). Hasta
este punto, hemos discutido implícitamente sistemas semióticos estáticos.
Hoy en día, además de papel y lápiz, la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas
tienen a su disposición sistemas digitales o dinámicos de representación semiótica. Esta
declaración no es epistemológicamente neutral. En otra parte (Moreno y Hegedus, 2008), hemos
descrito cómo las tecnologías estáticas y dinámicas difieren en términos de la media que han
implantado al interior y la maleabilidad interactiva entre el uso y el ambiente. Hemos descrito
esto en 5 etapas enfocadas en la inercia de la media, la naturaleza computacional del ambiente y
su ejecutabilidad, y la posibilidad de actuar junto a la tecnología (es decir, el usuario pueda guiar
y ser guiado por la tecnología).
Dedicaremos el resto de este capítulo a explicar y confirmar la afirmación que las
tecnologías dinámicas (más estas que las estáticas) pueden transformar e impactar la
infraestructura comunicativa del salón de matemáticas. Nos enfocamos en tecnologías que tienen
características únicas descritas anteriormente.

MEDIACIÓN SEMIÓTICA EN UN AMBIENTE DINÁMICO: PRIMER

ENCUENTRO

Primero, presentamos nuestros estudios del salón de clases sobre las matemáticas de variación y
variables en un ambiente geométrico dinámico. El arrastre, una coacción entre las acciones
intencionales del cursor determinado por un usuario, y la guía de su ambiente receptor, es un
modo bien adaptado para explorar variación y cambio. También se vuelve importante desarrollar
un nivel simbólico que abre la ventana al entendimiento genuino de estos conceptos
instrumentales.
Los estudiantes serán capaces de lidiar con dificultades cognitivas y de percepción, ya
que el arrastre permite identificar completamente los elementos que cambian en una figura Cabri
(un entorno de software geométrico dinámico) tanto como esos que permanecen invariantes
mientras una figura es arrastrada. En el contexto de la instrucción de la geometría, esta facilidad
ha sido usada como una herramienta para distinguir entre un dibujo y el correspondiente objeto
geométrico - la profunda estructura geométrica corresponde a lo que se ve en la pantalla.
La inmediatez de la percepción hace creer que esta es una habilidad universal y
homogénea, ya instalada para ayudarnos en el procesamiento de la información cualquiera que
sea el ambiente. Pero esto no es así: uno puede reconocer un rostro familiar entre muchos otros,
pero decodificar una gráfica funcional, por ejemplo, genera una más alta demanda cognitiva en
los estudiantes. Reconocer variaciones es incluso un problema más complejo. Ahora revisaremos
nuevos hallazgos en estos temas de investigación. Fragmentos de dos entrevistas mostrarán
algunas de las dificultades cognitivas que los estudiantes enfrentaron cuando lidiaron con estos
problemas.

La voz de los estudiantes

Un comportamiento cognitivo interesante se hizo evidente en la entrevista con Estela, una

estudiante de 16 años de México. Es una estudiante brillante, con un buen conocimiento práctico
en matemáticas. El instructor plantea la (anterior) pregunta concerniente al área más grande de
un triángulo bajo estos términos:

Se inscribe un triángulo isósceles en un círculo; el vértice A del triángulo coincide con el

final del diámetro y los otros dos vértices, B y C, son puntos finales de una cuerda BC
que es perpendicular a este diámetro.

Figura1. Buscar el área más grande.

El instructor aclara que el punto P puede moverse a lo largo del diámetro. Cuando el
punto P se mueve a lo largo de este diámetro, la cuerda BC también se mueve y permanece
perpendicular al diámetro.

Instructor: Cuando muevo el punto P, ¿qué pasa con el triángulo? ¿Su área cambia?
¿Permanece igual?

Estela: La forma cambia… parece que el triángulo sigue siendo isósceles… pero su área
es la misma.
 Instructor: ¿Puedes explicar?

Estela: Aquí (señalando los lados AB y AC), estamos haciendo el triángulo más pequeño
y aquí (señalando BC) lo estamos haciendo más grande…

El instructor continúa, pregunta si hay una posición del punto P en dónde el área cambie, dónde
el área es mayor o menor, y la respuesta de la estudiante es:

Estela: No, el área permanece igual… (Luego, dibuja en el tablero un triángulo con BC muy
corto) por ejemplo, en este triángulo, BC es más pequeño, pero AB y AC son mucho más
grandes… (Figura 2)

Figura 2. Explorar los cambio de área

El instructor le pide a Estela construir la figura en la pantalla (los estudiantes estaban

usando Cabri Geometry ™). Más tarde, comienza a desplazar el punto P (hacia arriba) a lo largo
del diámetro sin llegar al centro O del círculo.

Instructor: ¿Cambia el área?

Estela: No… no cambia.

Instructor: ¿Por qué?

Antes de contestar, Estela desplaza P, muy lentamente, sin alcanzar O.

Estela: Si el lado BC aumenta, los lados AC y AB decrecen…

Figura 3. Buscando condiciones para cambios de área

Instructor: El área del triángulo… ¿nunca cambia?

Estela: No, porque…

Entonces, Estela mueve P hacia O y, por primera vez en la entrevista, P va más allá de O
hasta casi tocar A, y luego arrastra P de regreso más allá de O. En ese justo momento, ella
descubre algo nuevo, y dice:

Figura 4. Lidiar con un conflicto cognitivo

 Estela: Cuando arrastro P más allá de O, AB y AC se vuelven más cortos y BC se vuelve
más corto también… (Estela parece preocupada y arrastra P de nuevo. Es claro que algo
la está perturbando, algo está llamando su atención. Su percepción está cambiando…)

Instructor: ¿Qué pasa?

Estela: Estaba mirando el área…esta… esta decrece, ¡el área decrece!

Instructor: ¿Cuándo decrece?

Mirando al tablero dice:

Estela: Si arrastro P más allá de O, el área es más pequeña.

Luego de la entrevista, Estela remarcó: “Descubrí que el área decrecía, porque si la base BC y
los lados AB y AC son todos más pequeños (que antes), el área tiene que ser menor. Al mismo
tiempo, si arrastro P desde A sin alcanzar O, BC se hace más grande, AB y AC también se hacen
más grandes, entonces el área aumenta”. Estela ha visto la variación simultánea de tres
magnitudes cuando desplaza P a lo largo del diámetro. Aunque lo que ella observa en la pantalla
no es la variación del área en sí misma (lo que no puede ser visto), sino un índice (Deacon, 1997:
71) de esta variación, una señal que desencadena una inferencia: el área disminuye si los lados
disminuyen.
¿Qué es un índice? Cuando un pájaro canta, un adulto, al lado de un niño, indicará el
pájaro y dirá: “pájaro”. Al señalar el pájaro, el adulto crea un nivel de referencia - un nivel de
referencia del índice. La próxima vez que el niño escuche el canto de un pájaro, dirá “pájaro”
incluso sin ver el pájaro. Ha establecido una conexión entre la presencia del canto y la palabra
“pájaro”. Este nivel del campo de referencia de un símbolo tiene un potencial infinito de niveles
de referencia. Algunos son icónicos, otros son del índice. Algunas veces, Estela está buscando en
la figura (estática), más tarde en algunas veces, está mirando a través (del movimiento) la
representación ejecutable, una figura que finalmente revela lo que ha estado ocultando.
Dijimos que Estela percibió en la pantalla un índice de la variación del área que conlleva
a una inferencia. Esta inferencia es su primer nivel de entendimiento de la variación del área.
Aquí es donde su percepción va más allá de un mero acto de “encontrar el dibujo con los ojos”.
Se vuelve un acto de visualización, esto es, un fenómeno sensorial controlado por una
interpretación.
Al interior de un ambiente digital-dinámico, hay elementos que pueden ser usados para
explorar la variación y la variabilidad con una intencionalidad específica generando coacción
entre los diferentes sistemas semióticos. El concepto matemático bajo (re)construcción (o
apropiación, si lo desea) emerge lentamente de esta actividad semiótica. La ejecutabilidad de la
representación enriquece el patrón de la interacción social (hay un lugar significativo para gestos,
por ejemplo, cuando la exploración toma lugar al interior de un ambiente dinámico). En este
estudio, el escenario dinámico completo funciona como un campo de abstracción para el
concepto de variable. Eventualmente, los estudiantes pueden percibir lo general (la variación) al
interior de lo particular (el movimiento). Hay una red de significados (parciales) que nos
recuerdan de C. Geertz el concepto de cultura (Geertz, 1973; Dourish, 2001):

El concepto de cultura con el que estoy comprometido… es esencialmente uno semiótico.

Creo, junto con Max Weber, que un hombre es un animal suspendido en redes de
significados que él mismo ha tejido. Tomo la cultura para hacer de estas redes y del
análisis de estos no una búsqueda de una ley en ciencia experimental, sino una búsqueda
de significado en una ciencia interpretativa.

Los estudiantes comienzan a interpretar estas redes de significados de la actividad al interior de

un ambiente rico en expresividad y posibilidades para todas sus actividades semióticas
(personificadas). Los estudiantes actúan durante toda la mediación del ambiente dinámico. El
proceso es incrustado en las representaciones digitales de objetos matemáticos - abriendo nuevas
maneras de concebir estos objetos, además abriendo una epistemología diferente. Es nuestra
convicción que problemas y concepciones relacionados con la educación no sean independientes,
considerablemente de la epistemología. La naturaleza dinámica del ambiente tecnológico en los
ejemplos anteriores provee una representación ejecutable que posibilita nuevas formas de
crecimiento y construcción del conocimiento, ambos producto del estudiante en sí mismo y de la
interacción social entre ellos.