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(Antología histórica)
Director General
José Manuel Villalpando
(Antología histórica)
México, 2011
Derechos Reservados
© Instituto Nacional de Estudios Históricos
de las Revoluciones de México (inehrm)
Francisco I. Madero núm. 1, San Ángel,
Deleg. Álvaro Obregón, México, 01000, D. F.
www.inehrm.gob.mx
Agradecimientos
Deseo expresar mi gratitud al maestro Julio César
Gómez, de la Universidad Pedagógica Nacional, y a
Filiberto García Solís, de la Biblioteca Samuel Ramos
de la Facultad de Filosofía y Letras (unam), que me
brindaron una ayuda inestimable en la localización de
materiales bibliográficos. Asimismo, quiero agradecer
el apoyo generoso de Ivón del Toro y Dora Dalia Mo-
lina Díaz.
Prólogo 11
El código educativo de la Compañía de Jesús 23
Joseph Lancaster. La pedagogía lancasteriana 55
Antonio García Cubas. La enseñanza mutua
en la práctica 73
Gabino Barreda. La pedagogía positivista 83
Norman Calkins. El método objetivo 91
Enrique Rébsamen. El maestro, clave de la
enseñanza 95
Enrique Rébsamen. La enseñanza moderna
y la antigua 99
Enrique Rébsamen. La pedagogía moderna 107
Federico Froebel. La escuela 121
Carlos A. Carrillo. Artículos pedagógicos 133
Manuel Flores. Tratado elemental de
pedagogía 167
Luis E. Ruiz. ¿Qué es la pedagogía? 197
Abraham Castellanos. Pedagogía y método
pedagógico 207
José Vasconcelos. De Robinson a Odiseo 219
10
1
Reboul, O. (1989), La philosophie de l’éducation, Presses Universitaires de France,
París.
11
2
Tanck de E. D. (2010), La educación en México. Historia mínima, El Colegio de
México, México.
3
Kobayashi, J. M. (2002, 1974), La educación como Conquista, El Colegio de
México, México.
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6
Braudel F. (1969), Écrits sur L’Histoire, Flammarion. París.
21
23
7
Gonzalbo, A. P. (1990), Historia de la educación en la época colonial. La educación
de los criollos y la vida urbana, El Colegio de México, México, pp. 135-136.
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Los comienzos
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17
M. Bertrán Quera, La pedagogía de los jesuitas en la “Ratio Studiorum”, pp. 451-
539.
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La administración
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El plan de estudios
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El método
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La disciplina
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Clase 1. A, B, C.
2. Palabras o sílabas de dos letras
3. Palabras o sílabas de tres letras
4. Palabras o sílabas de cuatro letras
5. Palabras o sílabas de cinco letras
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Clases:
1. Escribir A, B, C.
2. Escribir el alfabeto o palabras de dos letras.
3. Palabras de tres letras.
4. Palabras de cuatro letras.
5. Palabras de cinco y seis letras.
6. Palabras de dos sílabas, etc.
7. y 8. Una serie particular de lecciones de dele-
treo (publicada por J. Lancaster).
Clases:
1. Alumnos que están aprendiendo a hacer y
combinar unidades, decenas, etc.
2. Suma.
3. Compuesto repetido.
4. Resta.
5. Compuesto repetido.
6. Multiplicación.
7. Compuesto repetido.
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8. División.
9. Compuesto repetido.
10. Reducción.
11. Regla de tres.
12. Práctica
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De la escritura en clases
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A C
B
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Ausentismo
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Inspección
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Emulación y premios
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De ofensas y quejas
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Esposas
La canasta
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* Antonio García Cubas (1986), El libro de mis recuerdos, Editorial Porrúa, México,
pp. 404-406.
73
18
T. Estrada, D. (1992), “Las escuelas lancasterianas en la Ciudad de México:
1822-1842”, en La educación en la historia de México, introducción y selección de Jose-
fina Zoraida Vázquez, El Colegio de México, México.
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* “El factor individual del método didáctico (el espíritu o tono de la enseñanza)”,
en México intelectual, enero-junio de 1903.
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* Froebel, Federico (1918), La educación del hombre, capítulo iv, traducida del
alemán por J. Abelardo Núñez, D. Appleton and Company, Chicago-New York-
London, pp. 82-90. Por razones editoriales, hemos omitido las notas de W. N.
Hailmann que aparecen en el original.
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Hay más allá otra escuela que, poco a poco, van dejan-
do desierta los alumnos que antes la poblaban. Indagad la
causa de ese abandono, preguntad a los padres de fami-
lia, y ellos os dirán que, después de tres y cuatro años de
asistencia a las aulas, sus hijos no sabían leer, ni escribir, ni
contar, y han creído que, entre enviarlos a perder su tiempo
congregados bajo la presidencia del maestro, y dedicarlos a
los trabajos de los campos, debían optar por lo segundo. La
causa del atraso os lo explicaréis muy fácilmente si os tomáis
la molestia de visitar la escuela, y veis que faltan en ella
mesas para que escriban los alumnos y hasta bancas para
que se sienten; que no hay pizarrones, ni mapas ni pizarras
ni cuadernos ni plumas puede ser. Y, sin embargo, no faltará
quien sin meterse en indagaciones de tal naturaleza, acuse
a los padres por su proceder de apatía y abandono. Apatía
y abandono; tradúzcase otra vez: pésima organización de las
escuelas públicas, que carecen del mobiliario necesario y de
los útiles precisos.
En otra escuela es el hastío quien va ahuyentando a los
niños que concurren a ella, porque si hay una verdad cierta,
por más que de muchos sea desconocida, es que cuando
los alumnos no acuden con gusto a recibir sus clases, cuan-
do ningún atractivo los convida y los retiene en ellas, tras
un intervalo de lucha más o menos largo, su repugnancia
acaba por sobreponerse al empeño con que sus padres los
estrechan a asistir con puntualidad diariamente a la escuela,
porque éstos, cansados de encontrar siempre la misma tenaz
y sorda resistencia por parte de sus hijos, ceden o aflojan en
su celo. ¿Y quién siembra el hastío en el ánimo del niño? Los
métodos erróneos que se emplean para su educación. Po-
ner en manos del niño, cuando cuenta apenas ocho o nueve
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¡Malditos libros!
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De la enseñanza
Educación
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El pájaro vuela.
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a, e, u, o, l, n, t, d, p, g
a, e, i, o, u,
b, m, p, r, t,
ba ma pa ta
be me pe te
bi mi pi ti
bo mo po to
bu mu pu tu
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El método objetivo
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Introducción
La pedagogía, su definición y sus divisiones
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Educación intelectual
Diferencia entre educación e instrucción
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Bases de la pedagogía
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Pedagogía general
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1. Historia de la Dietética
2. Historia de la Hodegética
Pedagogía
II. Histórica
3. Historia de la Didáctica
4. Historia de la Pedagogía práctica
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Método pedagógico
Opiniones
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Las marchas de la enseñanza en la aplicación de las lecciones revisten frecuente-
mente el carácter de verdaderos procedimientos. Así puede decirse procedimiento
analítico, sintético, etcétera.
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Modalidades de la mente
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Método alemán
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a. Formas de 1. Expositiva
enseñanza 2. Interrogativa
I. Elementos
con el b. Marchas 1. Analítica
Arte de unir el objeto de la enseñanza al sujeto de la misma
maestro de la 2. Sintética
enseñanza (*) 3. Progresiva
4. Genética, etc.
1. Intuitivo
analógico
2. Comparativo
antitético
Método pedagógico
i. De 3. Demostrativo
exposición 4. Etimológico
5. Tabular
Procedimientos
iii. Corrección
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Preliminar
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Las cursivas son mías (ggn).
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La cabeza latina
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Pedagogía estructurativa
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esta previa limpieza del campo ideal nos será posible tornar
a la siembra del grano en el surco y en el alma.
En general, nuestra escuela logró defenderse, y, por
ejemplo, en México ya indicamos nuestra solución pruden-
te. Colocados entre el método de Herbart, que enseña obli-
gando a comprender, y el método pragmático, que busca
hacer, aunque mayormente no se comprenda, decimos: “No
se trata de reemplazar un sistema por otro. Lo que debe
procurarse es que cada sistema se ponga en práctica según
la materia”. El sistema de Herbart, es irremplazable para ad-
quirir cierto género de conocimientos de cultura y el sistema
Dewey es ventajoso para el aprendizaje de la vieja tarea de la
civilización: construirse los útiles que aumentan la eficacia
del brazo, hasta llegar a la máquina. O sea, eduquemos, se-
gún Herbart, la inteligencia que ha creado la cultura y si se
quiere, según la práctica que aconseja Dewey, adiestraremos
el instinto que inventa la técnica.
Veámoslo ilustrado así como un ejemplo. En la enseñan-
za de la Historia es no sólo conveniente, sino inevitable, que
el maestro presente un esquema o resumen de la multitud
de los hechos de cada período. Por arbitraria y tendenciosa
que resulte tal género de lección, siempre será menester dar-
la. Y la mayoría de los hombres tendrá que conformarse para
toda su vida con ciertos cuadros genéricos del acontecer, así
sepamos que en su formación ha intervenido el prejuicio.
Más aún, sólo a base de ciertos esquemas provisionales pue-
de el alumno, por despejado que sea, iniciar su propia inves-
tigación. De suerte que aun para llegar a formular puntos de
vista personales será inevitable que nos enteremos de los modos
de ver ya formulados. Y esto no es agere; es inteligere. El
joven que de verdad se pusiese a investigar por su cuenta
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Op. cit., pp. 1710-1719.
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Op. cit., pp. 42-48.
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para colgarla en algo que no nos gusta. Del otro lado están
los avanzados, los liberales, los amigos de la nueva educa-
ción. La escuela vieja es la tradicional, la nueva, la escuela de
acción. El doctor Dewey, sin sospecharlo, nos ha metido en
todo esto. Unos días interesantes va a tener el doctor Dewey
en México, estoy seguro, cuando observe su filosofía en el
campo de batalla.
Aun hay un aspecto autoritario en esta reforma educativa.
Hace más o menos cuatro años, como caído del cielo, les
llegó a todos los maestros de las escuelas públicas federa-
les un boletín de la Secretaría de Educación ordenándoles
que adoptaran el método de proyectos, echaran por la borda
las formas pasadas de moda, y se volvieran modernos. Casi
cómico, podríais decir. El doctor Dewey, si llegara a saber
de este nuevo método de reforma, pensaría quizá que es es-
trambótico; yo mismo al principio me mofé de él. Pero, per-
mítaseme confesaros que a pesar de todo, no fue tan malo.
Los maestros se vieron obligados a estudiar; los inspectores
a examinar el nuevo método; las escuelas normales a tomar
nota. Al presente la reforma hacia una educación funcional
camina sobre ruedas. Las escuelas federales elementales es-
tán, en general, trabajando con la nueva educación. Nuestras
escuelas federales, regadas por el país, están mostrando el
nuevo tipo a las escuelas estatales y lentamente, introducen
la reforma por dondequiera.
No puedo resistir la tentación de deciros algo respecto
a cómo adiestramos en servicio a nuestros maestros rura-
les. La mayoría de los maestros que hoy en día sirven en
las escuelas rurales, tienen deficiencias en su entrenamiento.
El trabajo y la responsabilidad que ponemos en ellos son
considerables. Al planear el programa de adiestramiento en
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* Educación, revista mensual, vol. 2, agosto de 1923, núm. 4, pp. 242-250, núm.
5, pp. 294-310.
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Educación estética
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des que son la herencia que nos han legado las generaciones
que pasaron; pero sé también que los libros que se usan en
la escuela, y como se usan en la escuela, no edifican, sino que
destruyen; no dan la vida, sino que dan la muerte; y los de-
testo por eso, y los maldigo; sí, los maldigo, porque se abusa
de ellos, porque son el instrumento con que se aherroja la ac-
tividad del ser humano, se encadena su vuelo, se despedaza
su organismo”.
Y recobrando poco a poco su enardecimiento, exclama:
“¡Papel! ¡Papel! Tú que eres mi voz, mi eco, mi aliento; tú
que eres mi brazo, mi instrumento, mi poder, mi todo, vue-
la y proclama y grita una y mil veces a los maestros que la
gran reforma, la primera reforma, la más necesaria, la más
urgente de todas las reformas, es prescindir de los libros, arrin-
conarlos, sepultarlos en el olvido, y en el polvo, reemplazar
su enseñanza árida y muerta, con la enseñanza eficaz, viva y
fecunda de la palabra, que derrama la actividad, y promueve la
vida, y engendra el movimiento!”
Las frases subrayadas en los párrafos citados fueron su-
brayadas por nosotros, no por Carrillo, para poner en claro
que este pedagogo ilustre, al manifestar su odio por el texto,
lo hacía en vista de que el libro era mal usado, más aún, en
vista de que se abusaba de él, viniendo de allí todo ese en-
cadenamiento de males a que hace mérito con tanta justicia.
En su santo odio por el texto, llega hasta proscribirlo en
absoluto, y recomienda se le substituya por la enseñanza de
la palabra, a la cual califica de eficaz, viva y fecunda. La en-
señanza oral ha venido a marcar una etapa de progreso en la
escuela de todos los países, inclusive el nuestro, porque a
la enseñanza libresca sucedió la enseñanza hablada. El maes-
tro substituyó al libro. Aun hoy suelen tomarse las palabras
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* Tercera de una serie de cuatro pláticas que dio el maestro Ramírez en el Teatro de
Bellas Artes para el magisterio capitalino en febrero de 1935, es decir, apenas tres
meses después de aprobada la reforma socialista. Véase Rafael Ramírez, La escuela
rural mexicana, Sep-Setentas, núm. 290, México, 1976, pp. 99-112.
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del cuento por los niños. Pero esta repetición no era una repe-
tición escueta, fría y sin interés como hubiera sido aquella
con la cual estos maestros se hubieran conformado. Era, por
el contrario, una repetición animadísima en la que todos y
cada uno de los niños parecían poner el corazón, dando a la
narración un aliento real de vida. Y no sólo era el ejercicio
de simple narración; a menudo surgían digresiones que ori-
ginaban discusiones y comentarios que servían para aclarar
algunos pasajes y para hacer comprensibles ciertas situacio-
nes. Estos interesantes comentarios capacitaron a los niños
para referir ellos a su vez el cuento con toda propiedad y con
la expresión mejor y más adecuada.
A renglón seguido la maestra me notificó el paso que
daría después, llamándolo trabajos de expresión concreta. Y,
efectivamente, conduciendo a los niños a la caja de arena
y seccionándolos en pequeños grupos, los empujó de un
modo maravillosamente natural a levantar la casa de los tres
osos, a hacer el mobiliario, a modelar las escudillas, a hacer
las cortinas, las ropas de las camas y a vestir una linda mu-
ñequita de ojos azules y cabello rubio, que haría de Rizos
de Oro.
He aquí cómo surgió del cuento de “Los tres osos” un
centro de interés. Nunca hay que preguntar por una defini-
ción exacta y correcta de esta expresión, pues nadie podría
darla en una fórmula precisa. Bastará imaginarse sólo el apa-
sionado interés con que los niños se entregaron a toda esta
serie de actividades concretas, todas ellas conectadas por un
estado afectivo del ánimo para tener una idea muy clara y
muy aproximada de lo que es un centro de interés.
Quiero hacer énfasis en la siguiente idea: Muchos maes-
tros tienen la fea costumbre de introducir en los centros
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interés, cada vez más creciente, con que los niños irán tras-
poniendo los diversos pasos de la actividad hasta llegar al de
la representación. Por eso, no nos parece cosa fea repetir una
vez más que los relatos geográficos pueden ser convertidos
en centros de interés verdaderamente preciosos.
Los relatos históricos, al igual que los geográficos, pueden
ser presentados a los niños como centros de interés. Dentro de
la historia de la humanidad pueden ser tratados así muchos
asuntos, de los cuales por vía de ejemplo citamos los siguien-
tes: La vida del hombre primitivo; la de los grupos humanos
en los primeros períodos históricos; la vida de los pueblos de
oriente, así como la de griegos y romanos; las costumbres
medievales; las apasionantes escenas de la Revolución fran-
cesa, etcétera. Dentro de nuestra propia historia: La vida del
pueblo mexicano antes de ser sometido por los españoles;
las escenas de la Conquista; la vida en los tiempos de la
Colonia; en el período de la independencia, en las luchas de
Reforma y en los agitados momentos de la Revolución So-
cial iniciada por Madero, etc. Los centros de interés tratados
con la misma técnica señalada ya, harían vivir a los niños la
historia misma.
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El método de proyectos
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sa; pero sin duda este valor sube de punto cuando dicha
actividad se encamina a la satisfacción de una necesidad o
deseo sentidos colectivamente. Las necesidades y aspiraciones
comunales proporcionan en cada lugar a los maestros una
fuente rica de proyectos. Las comunidades rurales son los
sitios más propicios para conducir y desenvolver el trabajo
escolar a base de proyectos ya que tantas cosas hay en ellas
por hacer. Introducir el agua a la comunidad, arreglar sus
hogares, componer sus calles y mantenerlas siempre limpias,
construir un mercado, establecer un botiquín público, hacer
unos lavaderos, montar un molino de nixtamal, etc., son
cosas que, tomadas y conducidas por el maestro empeñan-
do en la tarea a los niños de la escuela y a los adultos de la
comunidad, se vuelven proyectos de calidad valiosa. Dentro
de la escuela rural misma, el arreglo y cultivo de la parcela
escolar, la construcción del gallinero, palomar, conejera y
demás anexos propios para los animales que se cuidan, la
construcción del anexo de Economía Doméstica, el trabajo
en los talleres de oficios y de industrias, la formación de los
museos, etc., son también verdaderos proyectos en los cuales
pueden ser empeñados provechosamente los alumnos. No
hay en verdad escuela mejor para trabajar a base de proyec-
tos verdaderos y genuinos como la escuela rural.
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C. Didáctica
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a) Ciencia y técnica
b) Cultura y educación
Concepto
c) Los problemas capitales de la ciencia
y método de
de la educación
la ciencia
de la educación d) Las ciencias auxiliares de la pedagogía
e) Los métodos de la investigación
pedagogíca
de la educación
b) Las leyes de la educación
de la educación
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a) El progreso educativo
b) Valores y bienes educativos
c) Fines generales y particulares
d) La formación de la personalidad (los sectores
educativos)
B. Axiología y teleología
a) Didáctica general
1. Concepto, formas y tipos de aprendizaje
2. Leyes del aprendizaje
3. Fines de la enseñanza
4. Motivación de la enseñanza
5. Materia didáctica
6. Método didáctico
C. Didáctica
7. Medios didácticos
8. La lección
9. La tarea escolar
10. La clase
11. Estimación del rendimiento del
enseñar y aprender
b) Didáctica especial
1. Metodología de los niveles y ciclos escolares
2. Metodología de las materias o asignaturas
3. Metodología de los diversos dominios del
aprendizaje (ingeniería, abogacía, docencia)
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Nacionales
La educación en plano internacional
D. Organización y
2. Instituciones
Escolares
Circumescolares
Extraescolares
c) Organización y administración escolares:
1. Organización del trabajo escolar (calendario y
horarios, control, exámenes y promociones)
2. La disciplina
3. La función directiva y la función supervisora
4. Organización escolar material (presupuesto,
construcciones, etc.)
d) Educación periescolar y extraescolar
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Cfr. F. Larroyo, Psicología integrativa, colaboración de E. Escobar, Editorial Po
rrúa, 1964.
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