Evaluación Estudiantil Por Competencias Profesionales. Normativa Del Sistema de Evaluación Estudiantil para Institutos Tecnológicos Superiores Públicos en Base A Competencias Profesionales

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
MAESTRÍA EN DISEÑO Y GESTIÓN DE PROYECTOS SOCIO –

EDUCATIVOS
EVALUACIÓN ESTUDIANTIL POR COMPETENCIAS

PROFESIONALES. NORMATIVA DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN
ESTUDIANTIL PARA INSTITUTOS TECNOLÓGICOS SUPERIORES
PÚBLICOS EN BASE A COMPETENCIAS PROFESIONALES
Trabajo de investigación previo a la obtención del Grado Académico de
MAGÍSTER EN DISEÑO Y GESTIÓN DE PROYECTOS SOCIOEDUCATIVOS
Autor: Dr. Oscar Vinicio Munive Obando

C.C. 1707805121
Tutor: MSc. Édgar Efraín Isch López

C.C. 1706371752
Enero 2017
i
DEDICATORIA
A
Yolanda Margarita,
Carmen Lucía,
Juan Diego,
Daniela Belén,
Karla Cristina,
Luna Valentina,
Samantha Mikaela.
ii
AGRADECIMIENTO
Al Gran Arquitecto del Universo,

a la vida que me ha sido otorgada.
iii
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN DISEÑO Y GESTIÓN DE PROYECTOS

SOCIOEDUCATIVOS
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL
Yo, Oscar Vinicio Munive Obando, en calidad de autor del Trabajo de Investigación
realizada sobre “EVALUACIÓN ESTUDIANTIL POR COMPETENCIAS
PROFESIONALES. NORMATIVA DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN
ESTUDIANTIL PARA INSTITUTOS TECNOLÓGICOS SUPERIORES PÚBLICOS
EN BASE A COMPETENCIAS PROFESIONALES”, por la presente autorizo a la
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos que me
pertenecen o de parte de los que contienen esta obra, con fines estrictamente académicos o de
investigación.
Los derechos que como autor me corresponden, con excepción de la presente
autorización, seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los
Artículos 5, 6, 8; 19 y demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.
Autor:
OSCAR VINICIO MUNIVE OBANDO

C.C.: 1707805121
Quito, enero de 2017
iv
MAESTRÍA EN DISEÑO Y GESTIÓN DE PROYECTOS SOCIOEDUCATIVOS
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de tutor de Programa de Maestría en Diseño y Gestión de Proyectos

Socioeducativos, nombrado por el Honorable Consejo Directivo de la Facultad de Filosofía,
Letras y Ciencias de la Educación e Instituto Superior de Posgrado.
CERTIFICO:
Que he analizado el Proyecto de trabajo de grado presentado como requisito previo a la
aprobación y desarrollo de la investigación para obtener el grado de Magister en Diseño y
Gestión de Proyectos Socioeducativos.
El tema de investigación hace referencia a la: “EVALUACIÓN ESTUDIANTIL POR
COMPETENCIAS PROFESIONALES. NORMATIVA DEL SISTEMA DE
EVALUACIÓN ESTUDIANTIL PARA INSTITUTOS TECNOLÓGICOS
SUPERIORES PÚBLICOS EN BASE A COMPETENCIAS PROFESIONALES”.
Presentado por el Dr. Oscar Vinicio Munive Obando con cédula de ciudadanía N°
1707805121
Tutor:
Edgar Efraín Isch López

C.C. 1706371752
Quito, enero de 2017
v
CONSTANCIA DE LA INSTITUCIÓN DONDE SE REALIZÓ LA INVESTIGACIÓN
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Carátula ..................................................................................................................................................... i
Dedicatoria ............................................................................................................................................... ii
Agradecimiento ....................................................................................................................................... iii
Autorización de la autoría intelectual ..................................................................................................... iv
Aprobación del tutor ................................................................................................................................ v
Constancia de la institución donde se realizó la investigación ............................................................... vi
Índice de contenidos .............................................................................................................................. vii
Índice de anexos.................................................................................................................................... xiv
Índice de tablas ...................................................................................................................................... xv
Índice de gráficos ................................................................................................................................ xviii
Resumen................................................................................................................................................. xx
Abstract ................................................................................................................................................. xxi
Introducción ............................................................................................................................................. 1
Capítulo I
El Problema.............................................................................................................................................. 3
1.1 Planteamiento del problema ............................................................................................................... 3
1.2 Formulación del problema ................................................................................................................. 6
1.3 Preguntas directrices .......................................................................................................................... 6
1.4 Objetivos ............................................................................................................................................ 7
1.4.1 Objetivo general .............................................................................................................................. 7
1.4.2 Objetivos específicos ...................................................................................................................... 7
1.5 Justificación ....................................................................................................................................... 7
Capítulo II
Marco Teórico........................................................................................................................................ 12
2.1 Antecedentes del problema .............................................................................................................. 12
2.2 Fundamentación teórica ................................................................................................................... 15
2.2.1 Paradigmas y teorías ..................................................................................................................... 15
2.2.2 Evaluación estudiantil ................................................................................................................... 18
2. 2.2.1 Características de la evaluación ................................................................................................ 19
2. 2.2.2 Formas de evaluar ..................................................................................................................... 22
2. 2.2.3 Tipos de evaluación .................................................................................................................. 23
2. 2.2.4 Fases de la evaluación ............................................................................................................... 24
2. 2.2.5 Técnicas de evaluación ............................................................................................................. 26
2. 2.2.6 Instrumentos de la evaluación ................................................................................................... 27
2. 2.3 Competencias profesionales......................................................................................................... 29
vii
2.2.3.1 Competencias instrumentales ..................................................................................................... 30
2.2.3.2 Competencias interpersonales .................................................................................................... 31
2.2.3.3 Competencias sistémicas............................................................................................................ 32
2.2.3.4 Competencias pedagógicas ........................................................................................................ 34
2.2.3.5 Competencias didácticas ............................................................................................................ 35
2.2.3.6 Proyecto educativo ..................................................................................................................... 36
2.2.5 Fundamentación legal ................................................................................................................... 36
2.3 Definición de términos básicos ........................................................................................................ 38
2.4 Caracterización de variables ............................................................................................................ 40
Capítulo III
Metodología ........................................................................................................................................... 41
3.1 Diseño de la investigación ............................................................................................................... 41
3.1.1 Modalidad de la investigación ...................................................................................................... 43
3.2 Población y muestra ......................................................................................................................... 43
3.3 Operacionalización de variables ...................................................................................................... 44
3.4 Técnicas de recolección de datos ..................................................................................................... 45
3.4.1 Validez .......................................................................................................................................... 45
3.4.2 Confiabilidad................................................................................................................................. 46
3.5 Técnicas de procesamiento y análisis de resultados ........................................................................ 47
Capítulo IV
Análisis de resultados ............................................................................................................................ 49
4.1 Análisis de resultados de la encuesta aplicada a estudiantes ........................................................... 49
4.2 Análisis de resultados de la entrevista semiestructurada aplicada a docentes ................................. 93
4.3 Resumen de resultados ................................................................................................................... 108
Capítulo V
Conclusiones y recomendaciones ........................................................................................................ 111
5.1 Conclusiones .................................................................................................................................. 111
5.2 Recomendaciones .......................................................................................................................... 114
Bibliografía .......................................................................................................................................... 118
Capítulo V
La propuesta ......................................................................................................................................... 124
6.1 Justificación ................................................................................................................................... 124
6.2 Descripción de la propuesta ........................................................................................................... 128
6.2.1 Tipo de propuesta ........................................................................................................................ 128
6.2.2 Etapas de la propuesta ................................................................................................................. 129
6.2.3 Cronograma................................................................................................................................. 129
viii
6.2.4 Formas de implementación ......................................................................................................... 131
6.2.5 Presupuesto de la implementación .............................................................................................. 132
6.3 Objetivos ........................................................................................................................................ 132
6.3.1 Objetivo general .......................................................................................................................... 132
6.3.2 Objetivos específicos .................................................................................................................. 132
6.3.3 Metas ........................................................................................................................................... 132
6.4 Fundamentación teórica ................................................................................................................. 133
6.4.1 Evaluación estudiantil ................................................................................................................. 135
6.4.1.1 Características de la evaluación estudiantil.............................................................................. 135
6.4.1.2 Formas de evaluar .................................................................................................................... 136
6.4.1.3 Tipos de evaluación ................................................................................................................. 137
6.4.1.4 Fases de la evaluación .............................................................................................................. 138
6.4.1.5 Técnicas de evaluación ............................................................................................................ 138
6.4.1.6 Instrumentos de evaluación ...................................................................................................... 139
6.4.2 Competencias profesionales ........................................................................................................ 139
6.4.2.1 Competencias instrumentales ................................................................................................... 141
6.4.2.2 Competencias interpersonales .................................................................................................. 141
6.4.2.3 Competencias sistémicas.......................................................................................................... 141
6.4.2.4 Competencias pedagógicas ...................................................................................................... 142
6.4.2.5 Competencias didácticas .......................................................................................................... 142
6.4.2.6 Proyectos educativos ................................................................................................................ 142
6.4.3 Definición de términos básicos de la propuesta .......................................................................... 142
6.5 Diagnóstico de la situación del área de intervención de la propuesta ............................................ 143
6.5.1 Desarrollo de la propuesta........................................................................................................... 143
Considerando ....................................................................................................................................... 143
Reglamento de evaluación estudiantil por competencias profesionales .............................................. 146
TÍTULO I: DEFINICIÓN, OBJETO Y ÁMBITO, FINES Y POLÍTICAS ........................................ 146
CAPÍTULO I: DEFINICIÓN, OBJETO Y ÁMBITO ......................................................................... 146
CAPÍTULO II: FINES Y POLÍTICAS ................................................................................................ 147
TÍTULO II: DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE .............................................................. 148
CAPÍTULO I: EVALUACIÓN ESTUDIANTIL ................................................................................ 148
CAPÍTULO II: CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN ESTUDIANTIL ............................. 149
CAPÍTULO III: DE LAS FORMAS DE EVALUACIÓN .................................................................. 150
CAPÍTULO IV: DE LOS TIPOS DE EVALUACIÓN ....................................................................... 151
CAPÍTULO V: DE LAS FASES DE LA EVALUACIÓN ................................................................. 151
CAPÍTULO VI: DE LAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ........................... 153
ix
TÍTULO III: COMPETENCIAS PROFESIONALES ......................................................................... 154
CAPÍTULO I: COMPETENCIAS PROFESIONALES ...................................................................... 154
CAPÍTULO II: DE LAS COMPETENCIAS INSTRUMENTALES .................................................. 154
CAPÍTULO III: DE LAS COMPETENCIAS INTERPERSONALES ............................................... 155
CAPÍTULO IV: DE LAS COMPETENCIAS SISTÉMICAS ............................................................. 156
CAPÍTULO V: DE LAS COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS ......................................................... 156
CAPÍTULO VI: DE LAS COMPETENCIAS DIDÁCTICAS: ........................................................... 157
CAPÍTULO VII: DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS................................................................. 157
TÍTULO IV: REGISTRO DE CALIFACIONES ................................................................................ 158
CAPÍTULO I: ESCALA DE VALORACIÓN, CÓMPUTO DE LAS EVALUACIONES,
EQUIVALENCIAS, EXAMEN DE FIN DE PARCIAL, REGISTRO DE CALIFICACIONES,
EXAMEN DE RECUPERACIÓN, RECALIFICACIÓN DE LAS EVALUACIONES, PESO
DE LAS ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN Y AUSENCIA DE ESTUDIANTES
A EVALUACIONES. .......................................................................................................................... 158
TÍTULO V: EXONERACIÓN DE ASIGNATURAS, DESHONESTIDAD ACADÉMICA
Y SANCIONES ................................................................................................................................... 162
CAPÍTULO I: ELABORACIÓN DE PRUEBAS Y EXONERACIÓN DE ASIGNATURAS .......... 162
CAPÍTULO II: DESHONESTIDAD ACADÉMICA Y SANCIONES .............................................. 162
TÍTULO VI: EXAMEN NACIONAL DE EVALUACIÓN DE CARRERAS O
PROGRAMAS ACADÉMICOS ......................................................................................................... 163
CAPÍTULO I: EXAMEN NACIONAL DE EVALUACIÓN DE CARRERAS ................................. 163
TÍTULO VII: EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE ESTUDIANTES CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ............................................................................... 163
CAPÍTULO II: EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE ESTUDIANTES
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ...................................................................... 163
DISPOSICIONES GENERALES ........................................................................................................ 164
DISPOSICIÓN FINAL ........................................................................................................................ 164
6.5.2 Formas de implementación de la propuesta ................................................................................ 165
Seminario Taller formador de formadores por competencias .............................................................. 166
Programación ....................................................................................................................................... 166
UNIDAD I: NIVELES CURRICULARES ......................................................................................... 172
Los nuevos bachilleres. Características sociales y culturales. ............................................................. 172
Niveles de concreción curricular.......................................................................................................... 174
Elementos curriculares ......................................................................................................................... 175
Características del docente ................................................................................................................... 175
Conocimientos ..................................................................................................................................... 175
x
Habilidades .......................................................................................................................................... 175
Actitudes .............................................................................................................................................. 176
Comunicación ...................................................................................................................................... 176
UNIDAD 2: MÉTODOS PARA EL APRENDIZAJE ........................................................................ 177
Expositivo ............................................................................................................................................ 177
Interrogativo......................................................................................................................................... 178
Activo................................................................................................................................................... 178
Demostrativo ........................................................................................................................................ 178
Imitación .............................................................................................................................................. 178
Significativo ......................................................................................................................................... 178
Descubrimiento .................................................................................................................................... 179
Refuerzo ............................................................................................................................................... 180
UNIDAD 3: ESTILOS DOCENTES ................................................................................................... 180
Método Delphi ..................................................................................................................................... 180
Abierto ................................................................................................................................................. 180
Formal .................................................................................................................................................. 180
Estructural ............................................................................................................................................ 181
Funcional ............................................................................................................................................. 181
Test de estilos docentes ........................................................................................................................ 181
Tabulación de los estilos docentes ....................................................................................................... 186
¿Qué enseñamos? ................................................................................................................................. 187
UNIDAD 4: TRABAJANDO CON ADULTOS ................................................................................. 188
Los adultos aprenden ........................................................................................................................... 188
¿Cómo aprendemos? ............................................................................................................................ 188
Los adultos ante el aprendizaje ............................................................................................................ 189
Ciclo del aprendizaje............................................................................................................................ 189
Experiencia concreta ............................................................................................................................ 189
Reflexión .............................................................................................................................................. 190
Conocimiento abstracto ....................................................................................................................... 190
Aplicación ............................................................................................................................................ 191
Inteligencias múltiples de Howard Gardner......................................................................................... 191
Verbal .................................................................................................................................................. 194
Lógico - matemática ........................................................................................................................... 194
Visual espacial .................................................................................................................................... 195
Kinestésica - corporal ......................................................................................................................... 195
Musical-rítmica ................................................................................................................................... 195
xi
Intrapersonal ....................................................................................................................................... 195
Interpersonal ....................................................................................................................................... 195
VAK ..................................................................................................................................................... 195
Test VAK ............................................................................................................................................. 195
Visual ................................................................................................................................................... 197
Auditivo ............................................................................................................................................... 198
Kinestésico ........................................................................................................................................... 198
UNIDAD 5: EVALUACIÓN ESTUDIANTIL ................................................................................... 201
Características de la evaluación ........................................................................................................... 202
Flexible ................................................................................................................................................ 202
Integral ................................................................................................................................................. 202
Continua y permanente ........................................................................................................................ 202
Reguladora del proceso educativo ....................................................................................................... 202
Orientadora .......................................................................................................................................... 203
Compartida y participativa ................................................................................................................... 203
Formas de evaluación .......................................................................................................................... 203
Autoevaluación .................................................................................................................................... 203
Coevaluación........................................................................................................................................ 203
Heteroevaluación ................................................................................................................................. 204
Tipos de evaluación ............................................................................................................................. 204
Diagnóstica .......................................................................................................................................... 204
Formativa ............................................................................................................................................. 204
Sumativa .............................................................................................................................................. 205
Fases de la evaluación .......................................................................................................................... 205
Planificación de las evaluaciones......................................................................................................... 205
Valoración de los componentes de la evaluación ................................................................................ 205
Interpretación, valoración y retroalimentación .................................................................................... 205
Evaluación de las evaluaciones ............................................................................................................ 206
Técnicas e instrumentos de evaluación ................................................................................................ 206
Observación ......................................................................................................................................... 206
Orales ................................................................................................................................................... 206
Escritas ................................................................................................................................................. 207
De aplicación ....................................................................................................................................... 207
Investigación ........................................................................................................................................ 207
Prácticas tutoriadas .............................................................................................................................. 208
UNIDAD 6: COMPETENCIAS PROFESIONALES DOCENTES.................................................... 208
xii
Competencias instrumentales............................................................................................................... 208
Desarrollo personal del estudiante ....................................................................................................... 208
Trabajo en valores ................................................................................................................................ 208
Trabajo autónomo ................................................................................................................................ 209
Compromiso ético ................................................................................................................................ 209
Competencias interpersonales .............................................................................................................. 209
Comunicación oral ............................................................................................................................... 209
Trabajo en equipo ................................................................................................................................ 209
Trabajo colaborativo ............................................................................................................................ 210
Competencias sistémicas ..................................................................................................................... 210
Convivencia ......................................................................................................................................... 210
Diversidad cultural ............................................................................................................................... 210
Respeto a la diversidad ........................................................................................................................ 210
Derechos humanos ............................................................................................................................... 211
Competencias pedagógicas .................................................................................................................. 211
Evaluación............................................................................................................................................ 211
Prácticas profesionales ......................................................................................................................... 211
Vinculación con la comunidad............................................................................................................. 211
Competencias didácticas ...................................................................................................................... 211
Estrategias de enseñanza-aprendizaje .................................................................................................. 211
Proyectos educativos ............................................................................................................................ 212
Estudio de casos ................................................................................................................................... 212
Cuestionario final sobre el video: la educación prohibida ................................................................... 212
Bibliografía de la propuesta ................................................................................................................. 214
Anexos ................................................................................................................................................. 216
xiii
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1: CES: Reglamento del sistema de evaluación estudiantil..................................................... 217

Anexo 2: Encuesta aplicada a estudiantes............................................................................................ 224
Anexo 3: Entrevista semiestructurada aplicada a docentes.................................................................. 227
Anexo 4: Validación de encuesta para estudiantes .............................................................................. 229
Anexo 7: Validación de entrevista para docentes ................................................................................ 238
Anexo 10: RESOLUCIÓN No. SETEC-REC-2016-052 ..................................................................... 244
Anexo 11: Disposición de aplicación de Seminario Taller: Formador de formadores
en competencias profesionales ............................................................................................................. 248
Anexo 12: Sílabos Seminario Taller: Formador de formadores en competencias profesionales ......... 249
Anexo 13: Registro de asistencia de docentes al Seminario-Taller de Formador de
Formadores por Competencias Profesionales ...................................................................................... 252
Anexo 14: Resolución de aprobación del Consejo Académico Superior del Instituto
Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon del Reglamento de Evaluación Estudiantil
por Competencias Profesionales .......................................................................................................... 258
Anexo 15: Recepción del Consejo de Educación Superior del Reglamento de Evaluación
Estudiantil por Competencias Profesionales del Instituto Tecnológico Superior
Luis Napoleón Dillon. .......................................................................................................................... 259
Anexo 16: Registro fotográfico del Seminario- Taller Formador de Formadores en
Competencias Profesionales dirigido a docentes del Instituto Tecnológico Superior
Luis Napoleón Dillon. ............................................................................................................. 260
xiv
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Población estudiantil ................................................................................................................ 44
Tabla 2: Operacionalización de variables .............................................................................................. 44
Tabla 3: Resumen de procesamiento de casos ....................................................................................... 47
Tabla 4: Estadísticas de fiabilidad ......................................................................................................... 47
Tabla 5: Los docentes permiten entregar trabajos atrasados para recuperar las calificaciones ............. 49
Tabla 6: Los docentes evalúan teniendo en cuenta un enfoque integral, flexible y formativo .............. 50
Tabla 7: Las evaluaciones se dan a conocer oportunamente.................................................................. 52
Tabla 8: Plantean la evaluación como algo propio del proceso de aprendizaje........................ 53
Tabla 9: Explican los criterios de evaluación de las asignaturas ............................................. 54
Tabla 10: Promueven su participación en la selección de las actividades de evaluación ......... 55
Tabla 11 Permiten autocalificarse sus pruebas, exposiciones y trabajos. ................................. 56
Tabla 12: Permiten a sus compañeros evaluar los trabajos, exposiciones y pruebas
de otros estudiantes ................................................................................................................... 57
Tabla 13: Explican y justifican la forma de evaluar ................................................................. 58
Tabla 14: Se realizó un diagnóstico de las habilidades y destrezas ......................................... 59
Tabla 15: Realizan actividades de refuerzo de conocimientos con los estudiantes .................. 60
Tabla 16: Toman en cuenta todas las calificaciones para el promedio final. ........................... 61
Tabla 17: Analizaron junto con los estudiantes los sílabos de las asignaturas ........................ 62
Tabla 18: Los contenidos de las evaluaciones se corresponden con lo explicado en clase ...... 64
Tabla 19: Utilizan los resultados de las evaluaciones para reforzar el aprendizaje .................. 65
Tabla 20: Realizan la revisión oportuna de los resultados de las evaluaciones ........................ 66
Tabla 21: Valoran cuantitativamente la actuación en clases .................................................... 67
Tabla 22: Propician espacios de diálogo en clase ..................................................................... 68
Tabla 23: Valoran la expresión escrita de sus trabajos ............................................................. 69
Tabla 24: Realizan simulaciones o trabajos que se relacionan con el entorno profesional ...... 70
Tabla 25: Registran comportamientos, actitudes, valores ........................................................ 71
Tabla 26: En las evaluaciones aceptan sugerencias de los estudiantes ..................................... 72
Tabla 27: Utilizan la investigación para construir los aprendizajes. ........................................ 73
Tabla 28: En las actividades prácticas los docentes orientan su desarrollo o elaboración ....... 75
Tabla 29: Califican el desarrollo personal del estudiante ......................................................... 76
Tabla 30: Fomentan valores morales y éticos a través del respeto y responsabilidad .............. 77
Tabla 31: Valoran la expresión oral de los estudiantes............................................................. 78
xv
Tabla 32: Combinan exposiciones grupales con la de los docentes ......................................... 79
Tabla 33: Promueven la resolución pacífica de los conflictos suscitados en el aula. ............... 81
Tabla 34: Favorecen la discusión de las ideas tomando en cuenta la
pluralidad y diversidad .............................................................................................................. 82
Tabla 35: Desarrollan actitudes de respeto hacia las opiniones de los estudiantes .................. 83
Tabla 36: Intervienen de manera adecuada ante situaciones discriminativas de
género, grupos étnicos y/o grupos vulnerables ......................................................................... 84
Tabla 37: Las evaluaciones son planificadas indicando los aspectos a evaluar ....................... 86
Tabla 38: Los docentes desarrollan la capacidad investigativa en los estudiantes ................... 87
Tabla 39: Relacionan los temas con la vida cotidiana o con el perfil de la carrera .................. 88
Tabla 40: Vinculan el proceso de enseñanza-aprendizaje al conocimiento
del entorno que rodea al estudiante. .......................................................................................... 89
Tabla 41: Aplican diferentes métodos, técnicas e instrumentos de evaluación .................. 91
Tabla 42: Emplean algunas estrategias como el trabajo por proyectos y el
estudio de casos, etc. ................................................................................................................. 92
Tabla 43: Características de la evaluación estudiantil .............................................................. 94
Tabla 44: Formas de evaluación ............................................................................................... 95
Tabla 45: Tipos de evaluación .................................................................................................. 96
Tabla 46: Fases de la evaluación .............................................................................................. 97
Tabla 47: Técnicas de evaluación ............................................................................................. 99
Tabla 48: Instrumentos de evaluación .................................................................................... 100
Tabla 49: Competencias instrumentales ................................................................................. 101
Tabla 50: Competencias Interpersonales ................................................................................ 102
Tabla 51: Competencias sistémicas ........................................................................................ 103
Tabla 52: Competencias pedagógicas ..................................................................................... 105
Tabla 53: Competencias didácticas ......................................................................................... 106
Tabla 54: Proyectos educativos .............................................................................................. 107
Tabla 55: Resumen de resultados de la encuesta .................................................................... 108
Tabla 56: Reglamento de evaluación estudiantil por competencias profesionales .............................. 130
Tabla 57: Niveles de concreción curricular ............................................................................ 174
Tabla 58: Elementos curriculares............................................................................................ 175
Tabla 59: Cuestionario de estilos docentes ............................................................................. 182
Tabla 60: Tabulación de estilos docentes ............................................................................... 185
xvi
Tabla 61: Experiencia concreta ............................................................................................... 189
Tabla 62: Reflexivo................................................................................................................. 190
Tabla 63: Conceptualización abstracta ................................................................................... 190
Tabla 64: Aplicación ............................................................................................................... 191
Tabla 65: Test de inteligencias múltiples................................................................................ 192
Tabla 66: Test VAK características ........................................................................................ 199
Tabla 67: Test VAK formas de aprendizaje ........................................................................... 201
xvii
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Los docentes permiten entregar trabajos atrasados para recuperar las calificaciones .......... 49
Gráfico 2: Los docentes evalúan teniendo en cuenta un enfoque integral, flexible y formativo ........... 51
Gráfico 3: Las evaluaciones se dan a conocer oportunamente .............................................................. 52
Gráfico 4: Plantean la evaluación como algo propio del proceso de aprendizaje .................... 53
Gráfico 5: Explican los criterios de evaluación de las asignaturas .......................................... 54
Gráfico 6: Promueven su participación en la selección de las actividades de evaluación ........ 55
Gráfico 7 Permiten autocalificarse sus pruebas, exposiciones y trabajos. ................................ 56
Gráfico 8: Permiten a sus compañeros evaluar los trabajos, exposiciones y pruebas
de otros estudiantes ................................................................................................................... 58
Gráfico 9: Explican y justifican la forma de evaluar ................................................................ 59
Gráfico 10: Se realizó un diagnóstico de las habilidades y destrezas ...................................... 60
Gráfico 11: Realizan actividades de refuerzo de conocimientos con los estudiantes ............... 61
Gráfico 12: Toman en cuenta todas las calificaciones para el promedio final. ........................ 62
Gráfico 13: Analizaron junto con los estudiantes los sílabos de las asignaturas ..................... 63
Gráfico 14: Los contenidos de las evaluaciones se corresponden con lo explicado en clase ... 64
Gráfico 15: Utilizan los resultados de las evaluaciones para reforzar el aprendizaje ............... 65
Gráfico 16: Realizan la revisión oportuna de los resultados de las evaluaciones ..................... 66
Gráfico 17: Valoran cuantitativamente la actuación en clases ................................................. 67
Gráfico 18: Propician espacios de diálogo en clase .................................................................. 68
Gráfico 19: Valoran la expresión escrita de sus trabajos .......................................................... 69
Gráfico 20: Realizan simulaciones o trabajos que se relacionan con el entorno profesional ... 70
Gráfico 21: Registran comportamientos, actitudes, valores ..................................................... 71
Gráfico 22: En las evaluaciones aceptan sugerencias de los estudiantes.................................. 72
Gráfico 23: Utilizan la investigación para construir los aprendizajes. ..................................... 73
Gráfico 24: En las actividades prácticas los docentes orientan su desarrollo o elaboración .... 75
Gráfico 25: Califican el desarrollo personal del estudiante ...................................................... 76
Gráfico 26: Fomentan valores morales y éticos a través del respeto y responsabilidad ........... 77
Gráfico 27: Valoran la expresión oral de los estudiantes ......................................................... 79
Gráfico 28: Combinan exposiciones grupales con la de los docentes ...................................... 80
Gráfico 29: Promueven la resolución pacífica de los conflictos suscitados en el aula. ............ 81
Gráfico 30: Favorecen la discusión de las ideas tomando en cuenta la
pluralidad y diversidad .............................................................................................................. 82
xviii
Gráfico 31: Desarrollan actitudes de respeto hacia las opiniones de los estudiantes ............... 83
Gráfico 32: Intervienen de manera adecuada ante situaciones discriminativas de
género, grupos étnicos y/o grupos vulnerables ......................................................................... 85
Gráfico 33: Las evaluaciones son planificadas indicando los aspectos a evaluar .................... 86
Gráfico 34: Los docentes desarrollan la capacidad investigativa en los estudiantes ................ 87
Gráfico 35: Relacionan los temas con la vida cotidiana o con el perfil de la carrera ............... 88
Gráfico 36: Vinculan el proceso de enseñanza-aprendizaje al conocimiento del
entorno que rodea al estudiante................................................................................................. 90
Gráfico 37: Aplican diferentes métodos, técnicas e instrumentos de evaluación ............... 91
Gráfico 38: Emplean algunas estrategias como el trabajo por proyectos y el
estudio de casos, etc. .............................................................................................................................. 92
Gráfico 39: Actividad de inicio del Seminario Taller Formador de Formadores ................................ 260
Gráfico 40: Actividad de desarrollo del Seminario Taller Formador de Formadores.......................... 260
xix
MAESTRÍA EN DISEÑO Y GESTIÓN DE PROYECTOS SOCIO – EDUCATIVOS
EVALUACIÓN ESTUDIANTIL POR COMPETENCIAS PROFESIONALES. NORMATIVA

DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN ESTUDIANTIL PARA INSTITUTOS TECNOLÓGICOS
SUPERIORES PÚBLICOS EN BASE A COMPETENCIAS PROFESIONALES

C.C. 1707805121
C.C. 1706371752
RESUMEN
El presente trabajo de investigación tiene el propósito de exponer el proceso de evaluación estudiantil

por competencias profesionales aplicadas en el Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon.
Par la contextualización de la problemática se trabajó con una investigación exploratoria y descriptiva
con análisis cuantitativo y cualitativo, mismo que se expresa a través del estudio de las variables
consideradas: evaluación estudiantil como variable independiente y, competencias profesionales como
variable dependiente; la modalidad de investigación es de campo con apoyo bibliográfico y
documental, el nivel de profundidad es de análisis de las causas y los efectos. La recolección de la
información se realiza a través de una encuesta aplicada a la totalidad de la población estudiantil, la
encuesta fue concebida con escala valorativa con cinco ítems; para recabar la información del cuerpo
docente del Instituto, se procedió a socializar una entrevista semiestructurada. En el análisis de los
resultados y en la enunciación de las conclusiones se pudo determinar que existen diferencias
marcadas en el proceso de evaluación estudiantil y no se corresponden con el desarrollo de las
competencias profesionales de los docentes. Como resultado del análisis de la información, se
recomienda la elaboración de un Reglamento de Evaluación Estudiantil por Competencias
Profesionales, el mismo que es desarrollado en la propuesta con el afán de armonizar criterios sobre
las prácticas evaluativas por competencias profesionales.
PALABRAS CLAVES: EVALUACIÓN ESTUDIANTIL, COMPETENCIAS PROFESIONALES,

EDUCACIÓN SUPERIOR
xx
MAESTRÍA EN DISEÑO Y GESTIÓN DE PROYECTOS SOCIO – EDUCATIVOS
EVALUACIÓN ESTUDIANTIL POR COMPETENCIAS PROFESIONALES. NORMATIVA

DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN ESTUDIANTIL PARA INSTITUTOS TECNOLÓGICOS
SUPERIORES PÚBLICOS EN BASE A COMPETENCIAS PROFESIONALES
Author: Dr. Oscar Vinicio Munive Obando

C.C. 1707805121
C.C. 1706371752
ABSTRACT
The present research work has the purpose of exposing the process of student evaluation by
professional competences applied at the Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon. For the
contextualization of the problem we worked with an exploratory and descriptive research with
quantitative and qualitative analysis, which is expressed through the study of the considered variables:
student evaluation as an independent variable and, professional competences as dependent variable;
The research modality is of field with bibliographical and documentary support, the depth level is of
analysis of the causes and the effects. The collection of information is done through a survey applied
to the entire student population, the survey was conceived with Likert scale with five items; To collect
information from the Institute's faculty, a semi-structured interview was carried out. In the analysis of
the results and in the enunciation of the conclusions it was possible to determine that there are marked
differences in the student evaluation process and do not correspond to the development of the
professional competences of the teachers. As a result of the analysis of the information, it is
recommended the elaboration of a Regulation of Student Evaluation by Professional Competences,
the same one that is developed in the proposal with the aim of harmonizing criteria on the evaluation
practices by professional competences.
KEY WORD: STUDENT EVALUATION, PROFESSIONAL SKILLS, HIGHER EDUCATION
xxi
Introducción
La evaluación estudiantil como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje
constituye uno de los eslabones débiles de la educación en general, mucho más cuando se
mira el contexto general, se necesita que las evaluaciones estén inmersas en el campo de las
competencias profesionales. Lamentablemente, los docentes del Instituto Tecnológico
Superior Luis Napoleón Dillon en su gran mayoría no tienen la formación profesional en el
campo de la educación en general y se complementa con ello, la falta de experiencia en labor
educativa. Ante la problemática expuesta en las líneas superiores, se agudiza la situación
cuando el abordaje de los desempeños profesionales se convierte en el imaginario del
colectivo docente por desconocimiento total del trabajo docente en este campo de formación
docente. La ausencia de una reglamentación sobre evaluación estudiantil que se vea reflejada
en el desarrollo de los dominios profesionales es motivo de exposición de y análisis a lo largo
de la presente investigación.
En el Capítulo I, se analiza el contexto del problema de la evaluación estudiantil en
general y la relación de las evaluaciones con las competencias profesionales, como resultado
de la formulación del problema y de las preguntas directrices que aborda el problema, se
plantea la determinación del objetivo general y los objetivos específicos. Se considera el
análisis de la evaluación estudiantil en relación directa con las competencias profesionales
para justificar la ejecución de esta investigación.
En el Capítulo II, se realiza un recorrido de investigaciones que se han desarrollado en
el campo de la evaluación estudiantil y del manejo de las competencias profesionales tanto a
nivel local como nacional e internacional. Se considera al constructivismo social como
paradigma a ser fuente de estudio inicial para luego a través de la búsqueda de información
detallar las diferentes tipologías de evaluación estudiantil como sus características, que se
1
rigen por las competencias profesionales que también son motivo de análisis y de síntesis. En
este capítulo se expone la normativa legal de Ecuador en lo que respecta a educación superior.
Adicionalmente se definen algunos términos básicos utilizados en la investigación. El capítulo
termina con la caracterización de las variables.
El Capítulo III, hace referencia a la metodología empleada, iniciando con el diseño de
la investigación a través de la concreción en sus niveles, los tipos de estudio utilizados, las
características del trabajo de campo; las modalidades de aplicación, la determinación de la
población, la operacionalización de variables, técnicas de recolección de datos, técnicas de
procesamiento y análisis de resultados.
En ll Capítulo IV se determinan los resultados del procesamiento de los datos de la
encuesta aplicada a estudiantes y de la entrevista semiestructurada compartida con los
docentes, se realizan los respectivos análisis y la interpretación de los instrumentos aplicados
a los estudiantes y su respectiva tabulación y análisis a través de Microsoft Excel.
El Capítulo V se caracteriza por tomar la información de los resultados de las
encuestas y entrevistas y a partir de ellos, emitir conclusiones y enunciar recomendaciones.
La propuesta del Reglamento de Evaluación Estudiantil por Competencias
Profesionales para Institutos Técnicos y Tecnológicos Superiores Públicos y la socialización
del mismo a través de un seminario taller de formador de formadores es detallada en el
Capítulo VI.
2
Capítulo I
El Problema
1.1 Planteamiento del problema
El cambio que se está produciendo en materia educativa, exige la participación de
todos los actores de la sociedad, el cuerpo docente, como uno de los principales protagonistas
de este proceso debe dirigir su mirada hacia dentro, la introspección de su quehacer
académico y reformular la metodología de valoración. El proceso de enseñanza y aprendizaje
se ve necesariamente ligado a los sistemas de evaluación de los resultados de aprendizaje,
uno de los grandes conflictos en el desarrollo del quehacer educativo es cuando quien está
ejerciendo la docencia, no tiene un rumbo claro y definido sobre los momentos en que se
debe valorar, es decir la frecuencia con que se aplica la evaluación; junto con esta disyuntiva,
se debe responder con qué propósito se realizan las estimaciones; se debe superar el criterio
de evaluar por evaluar, cada estimación debe corresponderse con sus fines, con sus propósitos
tomando en cuenta que se debe desarrollar de manera natural, evaluar no es un suceso, es un
proceso y por tanto debe ser parte de la planificación docente.
Si se desarrolla la valoración como un proceso continuo, sistemático y basado en la
evidencia se obtendrán resultados objetivos, válidos y confiables para fundamentar decisiones
oportunas y acciones efectivas, articuladas con la gestión de las instituciones educativas
(Ministerio de Educación Nacional. 2008), la estimación del rendimiento estudiantil no debe
constituirse en el fin último de la educación, la educación va más allá de las aulas, del espacio
de la institución educativa, la educación de una persona tiene una íntima relación con el
espacio social en que se desenvuelve, la influencia del medio cultural que lo rodea. Como
bien lo decía Fernando Savater Educar, educar es un acto de amor, amor a la misma la
humanidad. La educación como tal tiene el fin último de transformar al ser humano para que
3
transforme su entorno y a la sociedad en sí, la educación es la fuente de liberación de los
atavíos que debe conducir a la humanidad al cambio de paradigma en pro de una sociedad en
la que reine la libertad, la justicia y la igualdad.
La adquisición y desarrollo de las competencias por parte de los estudiantes dependen
de múltiples factores como los aspectos económicos, políticos, sociales, culturales y
ambientales desde una macrovisión, pero también existen factores personales o individuales
que deben ser tomados en cuenta por el cuerpo docente. El ser humano aprende a diferentes
ritmos y a través del desarrollo de nuestros órganos sensoriales de diferente manera acorde
con el desarrollo biopsicosocial, desde temprana edad, a través de los estímulos que se
reciben del entorno, se va potenciando la captación e interpretación de estos estímulos que
conforme se los interioriza se convierten en habilidades desarrolladas y su encauzamiento se
convierte en una destreza, la práctica constante de estas destrezas se convierten en
competencias formadas. En el proceso educativo, el cuerpo docente debe tener la capacidad
de detectar que cada estudiante tiene diferente ritmo de aprendizaje y que de acuerdo al estilo
del mismo es necesario aplicar diferentes metodologías de enseñanza que le permitan evaluar
el desarrollo cognitivo de cada uno.
Para (Manzanárez, García, & Guevara: 2014), las personas que participan en el
proceso de enseñanza-aprendizaje reconocen la necesidad de impulsar cambios en la
evaluación educativa, muchos docentes evalúan por costumbre, sin saber por qué y mucho
menos para qué. La evaluación estudiantil debe ser concebida como una herramienta que
permita dar seguimiento a los resultados del aprendizaje, que aplicada en todo el proceso
formativo genere herramientas de control de desempeño de los estudiantes y que a la vez
permita retroalimentarse de sí misma para corregir y/o cambiar las metodologías de
enseñanza aprendizaje en pos de un aprendizaje significativo que admita la aplicación de los
4
constructos necesarios de una educación para la vida en la vida. En educación superior, no se
trata de educar para un futuro mediático sino para el presente, educar y enseñar contenidos
que sean en verdad útiles para la vida práctica del cuasi profesional, que otorgue al
estudiantado correlacionar el aprendizaje en el aula, taller o laboratorio con su práctica pre
profesional o con las pasantías. Pero ¿cómo evaluar el aprehendizaje estudiantil y saber que
los contenidos que se desarrollan sirven en verdad para formar profesionales competentes y
no competitivos? ¿Qué herramientas y técnicas se debe aplicar para evaluar el desarrollo de
las competencias profesionales del estudiante? ¿En qué momentos y espacios se las debe
aplicar? ¿Es la evaluación un fin o un medio? ¿Los resultados cuantitativos de la evaluación
estudiantil se los deben mirar como logros de los mismos estudiantes o también sirve para
que quien está cumpliendo la función docente pueda validar las metodologías de enseñanza–
aprendizaje aplicadas y oriente a tiempo redirigir el quehacer educativo?
Según (Díaz, & Hernández: 2007), actualmente, la mayoría de quienes están
interesados en generar cambios en el proceso educativo, reflexionan sobre la necesidad de
modificar los procesos evaluativos. No hay cambio educativo si no se cambia las formas de
evaluar para verificar el cumplimiento de los resultados de aprendizaje planteados. Además
(Lorenzana: 2012), se determina que la evaluación es un instrumento necesario no sólo como
herramienta de orientación para el docente y como medio de evaluación de resultados del
estudiante sino para todo el conglomerado que compone el quehacer educativo, pero
fundamentalmente para el docente, quien reflexiona sobre su propia práctica pedagógica para
reajustar la programación académica pero esencialmente plantea nuevas estrategias y
herramientas para la evaluación.
En investigación realizada sobre la calidad de los aprendizajes en relación con la
deserción estudiantil (Allauca: 2012), concluye que entre las principales causas del abandono
5
escolar están dadas entre otras por cuanto la valoración de los aprehendizajes no es flexible,
se evalúa únicamente con pruebas escritas y en medio de ello muchos docentes no elaboran
pruebas de base estructurada y peor aún planificadas; no se realiza una valoración continua y
permanente, no se registra la coevaluación como una alternativa académica; la observación
no es una técnica aplicada; cuando se presenta de manera oral, las exposiciones no son
valoradas adecuadamente. La forma de evaluar en el Instituto Tecnológico Superior Benito
Juárez es una práctica similar en los demás Institutos Técnicos y Tecnológicos Superiores
Públicos por cuanto las reglamentaciones, normativas, disposiciones y demás aspectos
relacionados con los mismos son emanadas por el organismo rector Secretaría de Educación
Superior y en lo referente a valoración estudiantil no se ha evidenciado criterios que permitan
unificar respuestas al problema.
1.2. Formulación del problema
¿Los procesos de evaluación estudiantil aplicados a estudiantes del Instituto
Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon se realizan considerando el desarrollo de
competencias profesionales?
1.3 Preguntas directrices
¿Cómo socializan los docentes del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón
Dillon las formas de evaluación estudiantil que se aplican a los estudiantes?
¿De qué manera se realiza el desarrollo de competencias profesionales a través de las
evaluaciones estudiantiles?
¿Cómo se corresponde la evaluación estudiantil con desarrollo de competencias
profesionales?
6
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo general
Analizar los resultados de la evaluación estudiantil en relación con el desarrollo de
competencias profesionales.
1.4.2 Objetivo específicos
Diagnosticar las diferentes formas de evaluación estudiantil aplicadas a los estudiantes
del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon.
Procesar los resultados del diagnóstico de evaluación comparando con el desarrollo de
Analizar los estilos docentes de evaluación estudiantil verificando su correspondencia
con el desarrollo de competencias profesionales.
1.5 Justificación
En (Delors et al.: 1996), al referirse a la misión de la educación, se habla de la
necesidad de hacer fructificar todo los talentos junto con la capacidad de crear. Cada persona
debe responsabilizarse de sí mismo y de realizar su proyecto personal. Según (Arroyo &
Antolínez: 2015), en América Latina la educación superior ha venido enfrentando cambios
por aspectos multicausales: la globalización, avance de la tecnología, que han producido la
diversificación de ofertas de carreras de estudio, el incremento de la población históricamente
excluida (grupos étnicos, personas con capacidades diferentes), a más de las exigencias de la
sociedad educativa entre otras causas y consecuencias.
Nada puede reemplazar al sistema formal de educación (Delors et al.: 1996), no se
puede sustituir la relación de autoridad del maestro, pero así mismo, no se puede romper el
7
diálogo maestro-estudiante. El maestro es el llamado a transmitir al estudiante lo que la
humanidad ha aprendido sobre ella misma y la naturaleza.
Cuando se habla de sociedad educativa, se refiere a la respuesta de la sociedad y el
Estado en la orientación, regulación del quehacer educativo con contenidos que se
interrelacionen la teoría con el saber y el entender; la práctica con el entender y actuar,
debiendo llegar el ser humano a tener la habilidad de pensar con criterios de discernimiento
de lo que en verdad necesita interiorizar del conocimiento para la puesta en práctica en su
entorno profesional.
En el marco de la calidad de la oferta de las instituciones de educación superior, más
allá del discurso, se convierte en un imperativo, la calidad institucional y la calidad de la
docencia requieren dar evidencias de ello, es parte de la responsabilidad social de la
educación superior y para ello deben dar cuenta a la sociedad… Uno de los objetivos de la
educación superior se refiere a la gestión de la calidad de la docencia, que se basa en el
diseño, la aplicación y evaluación de los componentes que permitan al estudiante tener un
desempeño profesional que responda a las necesidades de la sociedad.
Corresponde apropiarse de las premisas para la educación que ha planteado (Morín:
1999), al enunciar sobre los pilares de la educación: se habla de generar una educación que
elimine la ceguera del conocimiento; que la educación debe garantizar que el juicio sea
pertinente; más que enseñar contenidos o instrucciones se debe enseñar la condición humana;
amar la identidad territorial es defender la soberanía, los recursos, las nacionalidades, los
pueblos; las dudas, los miedos, las incertidumbres deben ser confrontadas con la realidad;
enseñar la comprensión quiere decir que se debe primero aprender a conocer al otro, al
distinto, al diferente; y, el ser humano debe poseer ética en cada acto de su vida ética que se
corresponda no con ambiciones individuales sino con la comunidad misma. Bajo estos
8
postulados es que el ejercicio de la docencia debe ser comprendido, así como lo mencionaba
Octavio Paz, hay que aprender a desaprender; es un ejercicio de desterrar lo malo que se ha
recibido en la vida y otorgar todo lo contrario.
Las prácticas evaluativas por parte de los docentes del Instituto Tecnológicos Superior
Luis Napoleón Dillon son el resultado de la aplicación de criterios subjetivos por cuanto, en
la mencionada institución de educación superior no se cuenta con normativa legal que
disponga la tipología de evaluación a ser aplicada a los estudiantes. Complementariamente a
ello, la ausencia de un modelo educativo que guíe el paradigma educativo en el que se
realizan los procesos de enseñanza-aprendizaje no permite visualizar los aspectos filosóficos,
pedagógicos, didácticos con los que debe concatenarse la o las corrientes pedagógicas con
que se trabaja en el aula. El trabajo por competencias profesionales se ha instaurado en el
Instituto partiendo de prácticas que se han ido realizando desde hace algunos años atrás,
según versión no oficial de las autoridades administrativas y académicas.
Analizando la situación específica de los docentes del Instituto Tecnológicos Superior
Dillon (López, Delgado & Adam: 2015), quienes ejercen la docencia, enfrentan el problema
de que los docentes no solo que no han sido formados en competencias y se carece del
conocimiento de muchas de ellas, el problema va más allá; simplemente, no han sido
formados como educadores. Si se mira más allá de las aulas de este Instituto, se observa que
el problema se extiende hasta el fin de lo que el horizonte permite observar, muchos docentes
de instituciones de educación superior del país, no solo que desconocen cómo y en qué
momento evaluar y cómo evaluar por competencias profesionales.
Lo que se pretende con esta investigación es comprobar que las prácticas evaluativas
realizadas por los docentes del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon no
responden a un proceso de planificación, que se aplican bajo criterios subjetivos de los
9
docentes, sin un sentido de correspondencia con lo desarrollado en clases, que muchas se las
aplica de manera arbitraria y antojadiza. No se trata de echar la culpa a los docentes, mucho
más sino tienen la formación profesional en el campo de las ciencias de la educación, pero no
por ello se puede pasar por alto que en las manos de los docentes de los Institutos Técnicos y
Tecnológicos Superiores Públicos del país está el futuro profesional de sus estudiantes, razón
por la cual se hace necesario que los docentes entiendan, comprendan y apliquen las
estrategias de evaluación en el tiempo y espacio que se concatenen con los contenidos
desarrollados en el aula.
Las características, formas, tipos, fases, técnicas, e instrumentos de evaluación son
una página en blanco en el trabajo docente y corresponde fortalecer dichos elementos a través
de un Reglamento de Evaluación Estudiantil que se complemente con un Seminario-Taller de
Formador de Formadores a fin de dotar de conocimientos, habilidades y destrezas a los
docentes en su práctica profesional.
Así mismo, como consecuencia del desconocimiento de las prácticas didácticas en el
aula por parte de los docentes del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon y
complementado con su no formación docente, el desarrollo y evidencia de las competencias
profesionales docentes es también letra muerta, al respecto el Reglamento de Evaluación
Estudiantil por Competencias Profesionales establece las características de desempeño de los
docentes.
En el Seminario-Taller de Formador de Formadores se debe trabajar en el análisis,
estudio y puesta en práctica de las competencias interpersonales, instrumentales, sistémicas,
pedagógicas y didácticas que a través de la capacitación se espera sembrar la semilla que irá
germinando en la formación de talentos docentes.
10
De igual manera, las competencias profesionales docentes deben ser objeto de estudio
para que puestas en práctica permitan que tanto docentes como estudiantes se beneficien de
esta característica áulica docente en pro de la educación técnica y tecnológica superior del
Ecuador.
Una vez evaluados los resultados del Seminario-Taller Formador de Formadores por
Competencias Profesionales y entrado en vigencia el Reglamento de Evaluación Estudiantil
por Competencias Profesionales, se espera que se replique tanto el Reglamento como el
Seminario-Taller en los Institutos Técnicos y Tecnológicos Superiores Públicos del País.
Claro, que para que esto suceda depende mucho del criterio técnico-educativo que se
proyecte en la Subsecretaría de Formación Técnica y Tecnológica de la Secretaría de
Educación Superior, Ciencia y Tecnología.
11
Capítulo II
Marco Teórico
2.1 Antecedentes del problema
En la investigación (Quintero, Valecillos, & Bermúdez: 2012), estrategias de
evaluación cuali-cuantitativas aplicadas en el instituto universitario Don Rómulo Betancourt,
en Valera, Trujillo, Venezuela, se destaca las estrategias de evaluación que aplican docentes
de dicha institución universitaria, a fin de lograr optimizar la calidad de la enseñanza. Se
utilizó metodología descriptiva y de campo. Se tomó muestra de 25 docentes y se aplicó un
instrumento en escala de Likert de 26 ítems, concluyendo que existe un alto número de
estudiantes que desconocen el régimen de evaluación que se les aplica. Además se concluye
en la necesidad de que estudiantes participen activamente en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y de su evaluación.
El uso de estrategias docentes para generar conocimientos en educación superior
(Ávila, Quintero, & Hernández: 2010), la metodología fue de carácter descriptivo, con un
diseño no experimental. La muestra se aplicó a la totalidad de docentes. El instrumento se
validó a través de juicio de expertos, adicionalmente se aplicó el Coeficiente Alfa de
Cronbach, a través del programa SPSS y manualmente. Como resultados se pudo concluir
que existe escasa aplicación en las prácticas educativas de docentes sobre estrategias para
generar conocimientos en estudiantes. Se propone fomentar en docentes aplicación de
estrategias generadoras de conocimientos.
En la investigación titulada Análisis de indicadores del grado de satisfacción
estudiantil con la formación que reciben en las universidades cubanas, desarrollada por
(Alonso, Fraga, & González: 2009), se pretende conocer los criterios de estudiantes en su
formación como entes activos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La metodología

12
empleada parte del análisis descriptivo del criterio de satisfacción estudiantil con el proceso
de formación, se aplican encuestas en 48 carreras universitarias de 17 centros de educación
superior. Se parte de indicadores que toman en cuenta la demanda de esfuerzo y dedicación,
la utilización de la computación, dotación de bibliografía actualizada, bibliografía en lengua
extranjera, preparación en prácticas pre profesionales y práctica laboral. Los resultados
indican un alto nivel de satisfacción en la totalidad de los indicadores y rinden tributo a la
evaluación de la calidad del proceso docente educativo.
En impacto del estilo de liderazgo del docente universitario en el rendimiento
académico del estudiante (González, y González: 2014), contiene resultados de un estudio
correlacional sobre el impacto del estilo del docente de la Facultad de Arquitectura y Diseño
en el rendimiento estudiantil. Con un enfoque descriptivo y diseño no experimental
correlacional, basado en el Multifactorial Leadership Questionnaire de Bass y Avolio. Se
obtiene una correlación positiva y significativa entre el estilo de liderazgo Laissez Faire y el
promedio de calificación.
En la ciudad de Quito, (Allauca: 2012), se desarrolló la investigación Influencia de la
evaluación de los aprendizajes en la deserción estudiantil del Instituto Tecnológico Superior
Benito Juárez. Propuesta de un manual de evaluación de los aprendizajes. En el cual se
situaba la deserción en el período académico evaluado en un 80% causado por aspectos
económicos, sociales y académicos. En el trabajo de campo, se aplicó encuestas, cuyos
resultados entre otros se determina que existen problemas en la evaluación del aprendizaje,
que en muchos casos, el bajo rendimiento educativo se atribuye a falta de planificación de las
evaluaciones y por otro lado subjetividad en las notas registradas.
Para (Mundiel, Perdomo, & Pulido: 2013), en estrategia para la gestión de la calidad
en el proceso de formación del profesional de la carrera agronomía en condiciones de
13
universalización; se determina que se han detectado dificultades en la gestión de su calidad,
debido fundamentalmente a la ausencia de un modelo para evaluar en forma total y no se ha
otorgado al personal docente y directivo de las mencionadas herramientas científico-
tecnológicas. Las mencionadas falencias se detectaron a través de un diagnóstico. Como
resultado de la aplicación parcial de este instrumento, se pudo detectar el problema,
consiguiendo compromisos de docentes, estudiantes y autoridades para lograr una formación
con pertinencia e impacto social de acuerdo a las necesidades de entorno educativo.
En Sistema de evaluación académica en la Universidad Nacional Autónoma de
Nicaragua, Managua; (Manzanárez, García, & Guevara: 2014), se hace hincapié en reformar
el Reglamento del Régimen de Evaluación Estudiantil, en el cual se plantea una nota final
equivalente al 40% y la suma de los aportes al 60%, se llega a la conclusión de aceptación
satisfactoria por parte del estudiantado a la propuesta. En el mismo estudio se plantea
también la necesidad de evitar la memorización, propendiendo a un estudio más reflexivo,
crítico, autocrítico que tienda a formar profesionales con compromiso social, valores éticos,
morales y humanistas.
En percepción de profesores de física y matemática sobre el modelo educativo basado
en competencias (Pérez-Trejo, Méndez-Sánchez, & et al.:2012), indican que es necesario la
actualización de planes y programas de cada una de las carreras del Instituto Politécnico
Nacional, existe un reconocimiento de que el cuerpo docente no ha aplicado el modelo
educativo institucional. No se ha realizado un diagnóstico de la actitud de docentes en torno
al modelo educativo, se aplica un estudio a través de encuestas a docentes de esta facultad y
de otras universidades para determinar el grado de conocimiento por parte de docentes de las
carreras de Física y Matemáticas para la aplicación del modelo educativo por competencias.
14
Para (De la Orden: 2009), en evaluación y calidad: análisis de un modelo; hace
referencia al análisis de un modelo sistémico en el cual se parte de los criterios de evaluación
para llegar a emitir criterios de valor y méritos en el nivel microcurricular, que en síntesis es
la correlación de lo planificado con lo aplicado, estableciendo criterios de calidad en las
dimensiones de funcionalidad, eficiencia y eficacia.
2.2 Fundamentación teórica
2.2.1 Paradigmas y teorías
El constructivismo social que se centra el ser humano como eje vertebral del principio
y fin del quehacer formativo y de capacitación. El ser humano es la totalidad que excede a la
suma de las partes, que está consciente de sí mismo y de su existencia, que de decide, tiene
libertad de pensamiento y obra, activo y constructor y modificador de su propia vida. El ser
humano debe ser entendido como una ser social, con una naturaleza relacional con tendencia
natural a la autorrealización.
La base del constructivismo social se fundamenta en la comprensión de la realidad
para la transformación de la misma, existen múltiples realidades de origen social, cultural,
económico, político y ambiental que hace que cada individuo o grupo de actores sociales
miren la realidad a partir de las relaciones que mantienen entre ellos y hacia el ambiente
como parte de un todo que es dinámico y en constante cambio. El cambio socialmente
relevante es válido cuando se lo aplica en el contexto.
Los modelos de producción imperantes en el mundo, se basan en la incorporación de
procesos que privilegian a la eficacia y la eficiencia. Aquí es donde se deben articular las
competencias laborales, porque no es el conocimiento por sí solo quien va a resolver las
necesidades productivas de una empresa, son necesarias el desarrollo de las habilidades
técnicas e intelectuales, que van a permitir que el individuo esté en la posibilidad de resolver
15
problemas profesionales y tome decisiones a través de la capacidad crítica y creadora. El giro
cualitativo de los procesos educativos, formativos y de capacitación serán visibles cuando en
los centros de enseñanza trabajemos en la dirección del cómo hacer las cosas, allí estará
desarrollada la competencia laboral.
La educación actual debe evolucionar y como parte de ella, los docentes, la
preparación intelectual y actualización teórico-práctica no son suficientes para cumplir con la
misión de transformar el conocimiento, se necesita a más de ello, generar nuevas y novedosas
estrategias metodológicas para el aprendizaje.
El ciberespacio de la información abruma con información, si la información por sí
solo fuera suficiente, no se tendría como resultado el deterioro de las relaciones humanas y
las aplicaciones de la teoría estarían a un mayor nivel tecnológico. Aquí es donde, el docente
debe investigar, desarrollar e innovar las metodologías de transferencia del conocimiento
aprovechando las bondades de la tecnología. Los docentes deben adaptarse a los nuevos
cambios y nuestra forma de enseñar también.
Los procesos de educación y formación laboral no están exentos de los cambios
cualitativos que se están dando dentro de las instituciones educativas encargadas de la
formación de los nuevos profesionales en las diferentes áreas del conocimiento. Nuestra
respuesta práctica es hay que partir de la realidad del mundo laboral, del conocimiento
necesario para el desempeño profesional, de los métodos y la naturaleza de los mismos para
el desarrollo de los contenidos y de los valores que permitan acrecentar la práctica social, el
constructivismo social.
La educación no puede convertirse en algo meramente cognitivo, debe estar moral y
profesionalmente obligado a responder a las demandas de la sociedad, el destino social de las
nuevas generaciones deberán fundamentarse en desempeños éticos en beneficio de la propia
16
humanidad, asegurando que las condiciones de vida del planeta mismo sea sustentable para
nosotros y sostenible para las próximas generaciones.
Educar no puede ser un proceso de enseñanza – aprendizaje basado solamente en
contenidos teóricos, es la oportunidad para el desarrollo de las competencias laborales y
profesionales, que pongan a la luz los conocimientos teóricos, el desarrollo de las habilidades
innatas en cada ser humano, la potencialización de destrezas y el desarrollo de las aptitudes
aplicadas en el desempeño de sus labores de manera eficaz y eficiente.
El constructivismo social considera al ser humano en forma individual pero como
parte de una sociedad que necesariamente están interconectados. Somos seres sociales desde
nuestro origen y en cada cambio de modo de producción ha prevalecido el aspecto social al
económico como eje de los cambios que se han suscitado en la humanidad.
La construcción del conocimiento no significa reproducción del mismo, se trata sí de
reproducir y contextualizar el entorno social para darle un significado. La realidad construida
humanamente está siendo todo el tiempo modificada e interactuando para adaptarse al mundo
deontológico en que profesionalmente nos desempeñamos. El conocimiento en cada campo
del accionar profesional no es un objeto u objetivo finito sino una acción o proceso de
construcción social. El proceso de conocer se concibe y explica en función de su carácter
funcional, distribuido, contextualizado e interactivo.
Establecemos en nuestro accionar institucional la prioridad al manejo y aplicación de
los recursos, evaluación y retroalimentación de los procesos y contextos de aprendizaje.
Aceptamos y enfrentamos el desafío de construir nuestro modelo educativo para que
responda a enfoques centrados en el estudiante, asumimos el constructivismo social,
aplicamos la interactividad, el aprendizaje colectivo y la flexibilidad de los procesos.
17
No podemos asumir que todo lo que está presente en el internet es conocimiento o el
resultado de investigaciones que se las pudiera considerar como respuestas de la ciencia a las
interrogantes que se hayan planteado. Tampoco se debería aceptar que a lo que se accede en
el internet es conocimiento sino más bien información. El manejo de los datos permitirá un
acercamiento a la información, las fuentes de verificación tienen carácter verdaderamente
científico. Los sistemas y medios de comunicación han cambiado y la apertura a este nuevo
panorama sociocultural genera modificaciones en la capacitación andragógica. Las personas
necesitan desarrollar las nuevas habilidades requeridas en los ámbitos profesionales. Se
necesita desarrollo de la autonomía en el aprendizaje y de iniciativas propias para emprender
y auto dirigir procesos de capacitación profesional. Es importante comprender que se debe
comunicar ideas con claridad y precisión aprovechando la variedad de recursos técnicos y
tecnológicos que nos brindan las plataformas virtuales.
2.2.2 Evaluación estudiantil
La evaluación es un condicionante del proceso de enseñanza-aprendizaje, (Quintero,
Valecillos & Bermúdez: 2012), de allí que es necesario cambiar la concepción de su
entendimiento y puesta en práctica, dicha concepción debe ser asumida no como el resultado
de perfeccionar los instrumentos de valoración a través de operaciones matemáticas sino más
bien la transformación del valor que se les da a estos instrumentos para que el docente valore
su trabajo docente en relación al desarrollo de competencias profesionales de sus estudiantes
y además entienda y comprenda el uso verdadero que se le debe dar a las estimaciones,
evaluar en educación no es medir, es considerar los logros conjuntos alcanzados entre
docentes y estudiantes en torno al nivel de desempeños logrados en determinada temática.
18
2.2.2.1 Características de la evaluación
Debemos concebirlo en su dimensión total, la evaluación es parte integral del proceso
de enseñanza-aprendizaje, la verdadera evaluación tiene que ver con la confrontación diaria
de ideas, de discusión y análisis de casos. La valoración debe ser contextualizada bajo la
premisa de que se mide lo que se aprende y lo que se aprende es el resultado de hacerlo. Si no
se pone en práctica lo aprendido quedará como algo estéril.
La evaluación según (Manzanárez, García, & Guevara: 2014), es parte integral de una
buena enseñanza, no se puede concebir la enseñanza sin la valoración, por ello es necesario
un cambio significativo en la manera de entender y realizar la apreciación de los resultados
esperados que a través de una retroalimentación permita al docente corregir y mejorar en las
debilidades que se aprecien en el estudiantado.
Flexible.- Las evaluaciones deben responder a una planificación, pero no con la
exactitud de un reloj, las valoraciones deben tener un carácter adaptativo, es decir, a tono con
los diferentes ritmos de aprendizaje y en correspondencia con el desarrollo de las clases.
Entiéndase también por flexibilidad a la necesidad de modificar los esquemas, los modelos de
valoración y revisarlos de acuerdo a los resultados obtenidos con evaluaciones anteriores.
Debemos hacer énfasis que de acuerdo al momento, a las circunstancias el docente debe
mejorar su planificación o adaptar a la realidad actual. La flexibilidad de la evaluación tiene
mucho que ver los instrumentos, los momentos, y se adecua a las necesidades y
características de los estudiantes y el contexto educativo.
Integral.- Bajo este paradigma (Pérez: 2000), plantea que la dimensión integral hace
referencia de que la evaluación no solamente debe ser considerada para tomar en cuenta el
contexto educativo, debe ser concebida como un todo armónico que permita
fundamentalmente la mejora del ser humano. En el contexto de la educación superior que
19
entre otras, tiene como meta formar profesionales de excelencia y calidad desde el punto de
vista cognitivo; pero es fundamental que se incluya en la evaluación los valores, las actitudes,
de nada le sirve a un país profesionales que carezcan de evidencias claras de ética y moral,
los tiempos en que los filósofos griegos discutían y analizaban la ética, tal como Aristóteles
dedica una obra a su hijo Nicómaco en el que se advierten claras maneras de ser, obrar y
estar. Las personas deben lograr su formación integral a partir del manejo adecuado de las
relaciones interpersonales, somos seres sociales y sociables y en tal virtud el ser humano se
revela en sus distintas capacidades, habilidades, conocimientos, destrezas motrices y el
comportamiento actitudinal, y el estudiante debe formarse en función de las competencias
que debe lograr demostrar.
Continua y permanente.- El docente puede medir durante el proceso de enseñanza
los logros alcanzados por los estudiantes para realizar un proceso de retro alimentación y
lograr mejoras en los niveles de desempeño estudiantil; se la debe ejecutar durante todo el
proceso educativo y no limitarnos a la evaluación final. La continuidad, permite al docente la
toma de decisiones en los momentos oportunos, sin esperar la culminación del proceso,
cuando ya no es posible mejorar las cosas. El proceso educativo es un sistema en constante
avance y cambio debido a diferentes factores, la evaluación proporciona la información para
las mejoras continuas que se deben realizar en la programación académica, establecer
modificaciones al pensum de estudios, introducir cambios necesarios de acuerdo a la realidad
en que se esté desarrollando el proceso educativo.
Reguladora del proceso educativo.- Como en todas las actividades del desarrollo
humano, la práctica demostrada, el conocimiento asimilado e interiorizado que se refleja en el
nivel de los constructos permite al docente continuar con la temática que continúa, pero, si el
docente se limita u obliga a cumplir a raja tabla la planificación académica sin importa el
20
aprendizaje significativo, los estudiantes serán los perjudicados por este tipo de decisiones.
No se debe olvidar que el estudiante no forma parte de un proceso productivo en el que se
debe cumplir con la entrega de productos en un tiempo determinado, parafraseando a un
sabio maestro de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, el Dr. Eduardo
Barreiro, fallecido ya hace algunos años, decía que la didáctica enseña que hay que aumentar
menos y restar más, esta reflexión era en torno a los contenidos, no se trata de aumentar y
aumentar contenidos, se trata de relacionar la teoría con la práctica, teoría y práctica que se
desarrolla en la academia y que luego se evidencia el práctica profesional. Si no se ha logrado
un nivel significativo de aprendizaje se debe retroalimentar, trabajar en talleres para asegurar
que el nivel de logro esperado se cumpla y se continúe con lo planificado.
Orientadora.- Como en el cuento de Alicia en el país de las maravillas, cuando Alicia
pregunta al conejo ¿cuál es el camino? Y es respondida depende hacia dónde vayas. Si no
está claro para que se evalúa, de nada sirva hacerlo. Es necesario que el docente se plantee
objetivos claros de para qué evaluar, qué se pretende verificar. La función de la evaluación es
la de orientar al docente para que determine en el estudiante aquellos puntos o temas que
tiene dificultades de entendimiento y asimilación, permite reconocer por parte del estudiante
sus vacíos y mediante la intervención del docente corregir y reforzar en aquellos temas que
así lo demanden.
Compartida-participativa.- La evaluación no es un secreto o misterio que no puede
ser develado a los estudiantes, los criterios de evaluación deben ser socializados con los
estudiantes y compartir la responsabilidad de elaboración y posterior aplicación. Así como el
conocimiento se lo construye en interacción estudiantes-docentes, la evaluación no debería
escapar de este criterio: construcción del conocimiento y de la evaluación.
21
2.2.2.2 Formas de evaluar
Desde hace un par de décadas se ha propiciado en la educación superior la práctica de
la autoevaluación y coevaluación, inició como práctica en el aula y posteriormente se tomó
en cuenta para la evaluación del desempeño profesional de los docentes, si bien es cierto, no
es potestad de la educación dicha práctica porque se la incorporó desde la empresa privada.
Autoevaluación.- Para (Argudín: 2006), la autoevaluación es la capacidad que tiene
el individuo para medir sus logros en relación a una determinada tarea o a la resolución de un
problema en específico, la autoevaluación permite producir aprendizajes por cuanto se valora
objetivamente la realidad de lo aprehendido, la autoevaluación en el proceso educativo debe
ser ejercida con rigurosidad por el propio docente y extendida hacia los estudiantes,
Coevaluación.- De acuerdo al (Ministerio de Educación Nacional: 2008), la
coevaluación es el compartir la valoración del aprendizaje, es participativa, los estudiantes
son evaluados por los mismos estudiantes, en forma individual o de manera colectiva, se la
puede realizar después de una práctica de una serie de actividades o al finalizar una
exposición o culminación de un proceso. Para este tipo de valoración es necesario la
socialización de parte del docente de los elementos que deben ser tomados para la práctica de
esta forma de evaluación.
Heteroevaluación.- Según la (DIGEASE: 2010), la heteroevaluación es el análisis
que realiza la persona sobre el actuar, trabajo, rendimiento entre docentes y estudiantes; se lo
puede realizar a través de listas de cotejo, escalas de valoración que permitan evaluar las
actividades académicas dentro del aula o espacio de trabajo entre docentes y estudiantes.
22
2.2.2.3 Tipos de evaluación
El registro o asentamiento de las calificaciones parciales exigía al docente una
sola nota, la cual se promediaba con la de los restantes parciales y se obtenía una nota final, la
cual determinaba si el estudiante aprobaba o no el período académico y si no lo hacía, de
acuerdo a la institución de educación superior podía tener la opción de un examen adicional.
Actualmente, debido a la deserción y/o pérdida del período académico se ha establecido en
algunas instituciones de educación superior que se debe cumplir con un número determinado
de calificaciones para el asentamiento en cada parcial. En verdad, no ha sido resuelto el
problema de la deserción o pérdida del período académico. El problema sigue latente.
Diagnóstica.- La evaluación diagnóstica no puede limitarse a la determinación del
nivel de conocimiento que han adquirido los estudiantes en su vida estudiantil anterior como
requisitos cognitivos para el desarrollo de una determinada asignatura o cátedra. El
diagnóstico en sí consiste en determinar las necesidades que los estudiantes tienen; para ello,
el docente debe determinar las características individuales o grupales en torno a su actitud
frente al conocimiento, a su desarrollo cognitivo y emocional, a los intereses que despierta
esta nueva etapa estudiantil, a las experiencias vividas. El diagnóstico no se puede ejecutar a
través de una prueba, el diagnóstico es un proceso que requiere de habilidades de liderazgo de
parte del docente en las que exponga su pericia en detectar los conocimientos, habilidades,
destrezas, valores tanto en forma individual como grupal; es a partir de ello, el docente debe
ajustar las intenciones de la programación curricular.
Formativa o de proceso.- En la evaluación de proceso, que de paso es la más larga y
debe prestar mucha atención del docente; los aspectos que se deben tomar en cuenta, entre
otros según (Depresbisteris: 2004), los objetivos planteados, los métodos que se aplican para
el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, las competencias reales del docente, la
23
manera en que se abordan los contenidos, el nivel de satisfacción de los estudiantes que
puede evidenciarse a manera de retroalimentación u otras técnica para evidenciar el
aprendizaje significativo, los materiales educativos con que se aporta para la reafirmación de
los constructos. Así mismo, (Aubel: 2000), plantea que la evaluación procesal tiene como eje
focal el análisis del cumplimiento de las tareas para plantearse estrategias que permitan
mejorarlas.
Sumativa o de resultados.- La evaluación sumativa se caracteriza porque determina
si ha existido o no el cumplimiento de la calificación mínima equivalente a siete en los
sistemas de evaluación que se ponderan sobre 10. Y para aquellos estudiantes que presentan
una puntuación menor al mínimo aceptable determina la aprobación o no de la asignatura. En
los Institutos Tecnológicos Superiores Públicos está determinado que en cada período
académico se registre a través de Secretaría dos evaluaciones sumativas, cada una con una
diferencia de 9 semanas aproximadamente, el promedio de las calificaciones sumativas
correspondientes a los dos parciales permite determinar si el estudiante es o no promovido al
nivel inmediato. Cuando el estudiante no ha cumplido el mínimo debe rendir un examen de
recuperación.
2.2.2.4 Fases de la evaluación
Para que la evaluación sea efectiva y eficaz como lo plantea la corriente
empresarial, es necesario que las evaluaciones sean planificadas desde antes del inicio del
período académico, debería ser un componente obligatorio en el sílabo en el cual a más de
detallar las etapas en que se van a aplicar, deberían indicar los instrumentos con los que van a
ser ejecutados y éstos en sí, deberían ser planteados con diferentes medios para evaluar en el
transcurso y al final del período académico con cuál de éstos instrumentos se obtuvo mejores
resultados.
24
Planificación.- Así como en las preguntas de la vida, la planificación de la evaluación
debe responder a las interrogantes: ¿qué evaluar? De acuerdo a las competencias
profesionales se debe seleccionar las capacidades y actitudes que se complementan con el
conocimiento. ¿Para qué evaluar? Para determinar el aprendizaje significativo e integral, que
a la vez debe ser tomado como una oportunidad de retroalimentación para el refuerzo y
afianzamiento de lo desarrollado en contenidos. ¿Cuándo evaluar? La evaluación no puede
ser improvisada, no puede ni debe obedecer como una respuesta del docente a actitudes o
comportamiento de los estudiantes. ¿Cómo evaluar? Aplicando las diferentes herramientas y
formas de evaluar: orales, escritas, prácticas; pero ellas deben responder a los resultados de
aprendizaje planteados para la unidad o tema a ser sujeto de evaluación.
Aplicación.- Corresponde a propiciar ambientes adecuados, a la explicación adecuada
y asertiva de las evaluaciones, utilizar esquemas y estilos de preguntas que permitan en
verdad una reflexión, acercamiento a lo examinado en las clases, que invite e incite al aporte
de los puntos de vista de los estudiantes y no sea un espacio de repetición fiel y textual de lo
expresado por el docente o asentado en las guías o literatura que se ha empleado.
Interpretación, valoración y retroalimentación.- Permite la mejora continua de los
planes de estudio, de las limitaciones del entendimiento y comprensión de parte de los
estudiantes en el proceso de aprendizaje, la potenciación de las habilidades educativas de
parte del docente y la dinamia del desarrollo de las clases.
Evaluación de la evaluación.- Los resultados obtenidos de las evaluaciones deben
dar a luz la contextualización de lo trabajado y desarrollado en el proceso educativo. Es el
termómetro que debe servir de herramienta para el cambio o modificación de métodos,
metodologías, técnicas y estilos docentes. La evaluación no es un proceso subjetivo, la
evaluación de la evaluación permite tener resultados válidos, certeros, confiables.
25
2.2.2.5 Técnicas de evaluación
Las técnicas de evaluación por su naturaleza misma son muy variadas, a continuación
se explican a breves rasgos tan solo algunas de ellas y que son correspondientes con el
enfoque de competencias profesionales, bajo este concepto, se debe desarrollar manuales de
evaluación por competencias profesionales, en los que se dedique capítulo especial a las
técnicas de evaluación.
Observación.- Se centra en el ambiente global de la clase, requiere que quien está
ejerciendo la docencia, atienda a las inquietudes que presentan los estudiantes, el cualificar
cómo se manifiestan las relaciones entre ellos, cuál es la influencia del docente en torno al
grupo, cómo se manifiestan las relaciones de trabajo en grupos pequeños, se determina la
actitud individual durante el trabajo; es importante determinar el clima de atención, de
participación y de motivación del grupo o en forma individual. (Cañabate, Del Carmen &
Gómez: 2010), es necesario que como proceso complementario a la observación los
estudiantes expresen cuál es el grado de participación que observan en sus compañeros y se
autoevalúen sobre su actuación, comportamiento, cumplimiento de las actividades ejercidas
durante el desarrollo de las clases. Además la observación necesita de medios en los que se
verifiquen los registros y la codificación de datos, al respecto (Lorenzana: 2012), plantea
como herramientas para valorar la observación a los registros anecdóticos en los que se
registran los casos, episodios, sucesos, aportes que deben ser considerados para su
evaluación; la lista de control, es otra alternativa donde se registran los rasgos o conductas
que interesan ser registrados en el listado, en la lista de control se debe construir matrices en
las que se valore comportamientos, actitudes, valores; en el diario de clase se registra la
dinámica del grupo de estudiantes.
26
Orales.- Según (García-Beltrán, Martínez, Jaén, et al.: 2006), este tipo de
evaluaciones generar un mayor grado de libertad para que los estudiantes puedan llegar a la
respuesta, permite al estudiante a través de la reflexión y análisis de la pregunta planteada,
exprese de manera contextual el abordaje de la respuesta de forma amplia, coherente y
reflexiva.
Escritas.- Las evaluaciones escritas presentan diferentes matices, se los concibe de
diferentes maneras; (García-Beltrán, Martínez, Jaén, et al.: 2006), los exámenes teóricos que
determinan la cantidad de información que ha sido retenida por los estudiantes, los exámenes
de problemas que fundamentalmente permiten evaluar la capacidad de efectuar relaciones y
de profundidad de razonamiento, las pruebas de respuesta objetiva que pueden ser tipo
cerrado o tipo test que al ser diseñadas permiten comprobar el cumplimiento de los objetivos;
Aplicaciones.- Constituyen en sí la vivencia práctica y activa, la puesta en escena del
aprendizaje significativo, no debemos olvidar que se aprende haciendo y las herramientas de
carácter tecnológico, virtual, talleres, laboratorios son el lugar ideal para aplicar lo aprendido,
lo que se hace no se olvida, se lo retiene.
2.2.2.6 Instrumentos de la evaluación
Para establecer una evaluación, es necesario primero (Quintero, Valecillos &
Bermúdez: 2012), determinar cuáles son los objetivos que se persiguen al momento de
evaluar, ¿qué es lo que se pretende evaluar? En el diseño de instrumentos de evaluación se ha
de considerar también que el conocimiento es solo una parte del aprendizaje, es necesario que
se tome en cuenta para los instrumentos de evaluación las habilidades, las destrezas y los
valores.
Observación.- Se emplea en cualquier etapa del desarrollo del proceso educativo, y
siempre debe ser concebido con un fin (Burbano, Altamirano: 2010), puede realizarse a
27
través de un instrumento en el que se registra aquellos datos o información que permitirá al
docente ser tomado en cuenta para propiciar el refuerzo educativo o en su defecto motivar a
cambios de actitud o comportamiento. Así mismo (Cano: 2008), plantea que para evaluar por
competencias, es necesario la utilización de varios instrumentos, se deben tomar muestras de
los trabajos elaborados por los estudiantes para utilizar la observación como una metodología
para recoger la información de forma sistemática.
Diálogo.- El ser humano es la única especie viviente que tiene estructurado un
complejo y amplio vocabulario que le ha permitido ir interactuando en la sociedad, somos
seres sociales y en medio ello, también somos seres individuales. Las diferencias sociales por
lo general no se manifiestan dentro de un mismo espacio de estudio, se debe propiciar el
desarrollo de las competencias interpersonales entre estudiantes y estudiantes con docentes.
Investigaciones.- El docente debe constituirse en el artífice para enseñar la duda, no
se debe enseñar o compartir todo el conocimiento, no es viable, se necesita que el docente
despierte y encienda ese espíritu investigador en los estudiantes, recordemos que revisar un
libro o publicación no es investigar, simplemente es informarse, la investigación debe ser
motivada hacia la profundización de un tema que en verdad el estudiante esté interesado en
hacerlo, aquí debe rescatarse la capacidad de facilitador y mediador del docente, facilitar las
herramientas para que el estudiante investigue y mediar entre el estudiante y el conocimiento
de la práctica profesional del estudiante.
Prácticas tutoriadas.- El fin último de la labor del docente es la de lograr que el
estudiante logre o desarrollo el trabajo autónomo pero a la vez participativo, el estudiante
debe aprender a trabajar colaborativamente con sus compañeros y el docente debe tener las
cualidades de un maestro que comparte y orienta, no puede darse el lujo de esperar a que el
28
estudiante termine un proyecto o trabajo para determinar resultados, necesita orientar
permanentemente antes de la práctica, durante y al final de la misma.
2.2.3 Competencias profesionales
Para (Delors, et al.:1996), la educación puede ser cohesionante si no se toma en
cuenta la diversidad seres humanos para evitar la exclusión social. Existe la tendencia a dar
más prioridad al conocimiento, dejando de lado la imaginación humana, la capacidad de
comunicación, el trabajo en equipo, el sentido de la belleza, aspectos espirituales o
habilidades motrices.
Cuando se refiere a las competencias (García: 2015), expresa que la educación
superior es la etapa en la cual el estudiante necesita apropiarse de los conocimientos que en
una u otra forma le permitan estar preparado para el ejercicio de su profesión
En este contexto, el modelo educativo basado en competencias profesionales enfrenta
el reto de evaluar actitudes y valores (Arroyo, Antolínez: 2015), lo cual implica una carga
subjetiva de los entes evaluadores, ya que sus principales componentes: pertinencia social,
políticas de inclusión, desempeño docente, calidad de la educación, entre otros son difíciles
de valoración pues son intangibles dependiendo de la naturaleza humana. La evaluación de
valores y actitudes no puede ser realizada por métodos cuantitativos tradicionales, se
recomienda escala de actitudes con técnicas cualitativas como la observación sistémica.
El (Ministerio de Educación Nacional. 2008), define como competencia a la
característica especifica del ser humano que se manifiesta por su desempeño individual en
determinado contexto. La persona es apta en su desempeño cuando resuelve con asertividad
las diferentes situaciones que se le presentan de una manera flexible y creativa. Entonces se
puede afirmar que el desempeño laboral de una persona, es decir el nivel de logro y los
resultados alcanzados en función de su idoneidad. Las competencias son el resultado de la

29
yuxtaposición de conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes; las mismas que
se reflejan en el desempeño en distintos escenarios de la vida.
La evaluación de las competencias tiene un basamento en la relación existente entre
las actividades y el análisis de los problemas en su contexto; es un proceso con una dinamia
en el cual el estudiante determina los logros que ha obtenido y cuáles son los aspectos que
debe mejorar, es multidimensional porque permite tomar en cuenta los conocimientos previos
relacionándolos con la suficiencia ser evaluada; se debe tomar en cuenta el desarrollo del
proceso así como los resultados del aprendizaje; la retroalimentación es fundamental a partir
de los niveles de logro obtenidos; toma en cuenta los aspectos éticos; se potencia el desarrollo
de las inteligencias múltiples y las zonas de desarrollo; la evaluación debe ser participativa:
coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación; finalmente, se eleva la calidad de las
pericias a ser potenciadas y a la vez es fuente de autoevaluación del docente. (Tobón,
Pimienta, García: 2010)
2.2.3.1 Competencias instrumentales
Entiéndase por competencias instrumentales (Barragán, Buzón: 2004) a las
capacidades de análisis y de síntesis, a saber organizar y planificar, al desarrollo de los
conocimientos básicos de la profesión, al dominio de una lengua nativa, a las habilidades
básicas en relación con la tecnología, a las habilidades de gestión de la información, a la
capacidad de resolver problemas y la toma de decisiones.
Aprendizaje autónomo.- Hace relación con la capacidad de resolver problemas (Paz:
2014), determinar las posibles soluciones al problema planteado, entre las soluciones
planteadas, ubicar la que mejor se ciña a la necesidad o problema planteado, presupone la
capacidad intrínseca del ser humano a resolver por sí mismo los problemas que se le
presentan, pero que la solución o respuesta dada no afecte al entorno o a su núcleo, no es
30
aprender por aprender, es aprender con razonamiento, con lógica social, ambiental, cultural.
Es poner en práctica el pensamiento individual en beneficio de la sociedad. (Cano: 2008),
plantea que trabajar de manera autónoma significa profesionalizar al estudiante y qiue éste
sea el responsable directo de las decisiones que se tomen y a la vez se convierte en su propio
artífice de la formación de sus competencias.
Compromiso ético.- Para quien está ejerciendo la docencia no puede limitarse a la
evaluación de conocimientos y olvidar el ser humano como parte de una sociedad. Se debe
tomar muy en serio, las actitudes o criterios que atenten contra el sentido de humanidad, de
ser social. El aula es un espacio de reflexión en el que de una u otra manera está íntimamente
vinculado con los aspectos sociales, económicos, políticos, culturales, ambientales que en el
espacio de educación superior no pueden, bajo ningún concepto, independientemente de la
asignatura que se esté compartiendo, excluirse del análisis de los diferentes tópicos arriba
expuestos, es en este espacio donde se vislumbra el compromiso ético del estudiante y del
docente para con sus compañeros, la familia, la sociedad y el universo en general.
2.2.3.2 Competencias interpersonales
Cuando (Gardner: 2001) analiza el desarrollo del lenguaje, manifiesta entre otros
aspectos que cuando el ser humano se expresa, el escogimiento preciso de las palabras es
quizá el aspecto más importante.
Comunicación oral.- A pesar de que se dice que la juventud manifestada en las
diferentes generaciones ha tenido su propia jerga para expresarse, no es menos cierto que
responden y coexisten en un medio social y cultural que se corresponden con el país o nación
en el que se habita. Debe ser motivo de orientación y evaluación la manera de expresión oral
y escrita de parte de los estudiantes. El ser humano, necesita de la articulación del idioma
para expresar sus sentimientos, necesidades y es la comunicación oral la principal manera. Se
31
ha de estimular la expresión a través de frases completas, coherentes y ordenadas que
permitan mantener por un lado el flujo de ideas y comentarios en torno a la ciencia y el
mundo profesional y por otro lado como herramienta de comunicación continua y asertiva del
conglomerado estudiantil. Como bien lo expone (Cañabate, Gómez: 2010), el lenguaje es el
eje articulador en el desarrollo de la interacción social, regula los procesos de comunicación
verbal, obliga al estudiante a pensar y repensar lo que se quiere enunciar.
Trabajo en equipo.- El saber colaborar activamente y participar como miembro de
un grupo (López, Delgado & Adam: 2015), el asumir responsabilidades y cumplir con los
compromisos del grupo. Somos seres sociales, no individuales. El desarrollo de la vida
misma en sus diferentes etapas de cada ser humano se ha ido dando por el aporte de su
entorno familiar. Los estudiantes deben tener la apertura, como resultado de la propuesta
docente, a integrar equipos de trabajo en los que se analice y discuta respetando el criterio del
semejante. El trabajo en equipo, propende por un lado a la integración de habilidades y
destrezas que conlleven al logro de una meta o fin educativo que ha sido propuesta.
2.2.3.3 Competencias sistémicas.-
La evaluación debe comprenderse como un proceso permanente pero a la vez
planificado, la evaluación del rendimiento académico de los estudiantes no es en sí un
conjunto de acciones que son reflejados en un registro de aportes que deben ser tomados en
cuenta. La evaluación sistémica se caracteriza porque es un proceso planificado, estructurado
en el que se realiza un seguimiento eficaz y efectivo al cumplimiento de los logros esperados
y las herramientas de evaluación que para cada una se ha planificado.
Convivencia.- La convivencia ha de ser tomada en cuenta por cuanto la formación en
competencias propone tomar en cuenta al ser humano como un todo integral y no limitado al
conocimiento per se. Las normas de convivencia se generarán por mutuo acuerdo y se
32
desarrollarán en ambientes adecuados de aprendizaje entre docentes y estudiantes y a la vez
entre estudiantes con estudiantes.
Diversidad cultural.- Debiendo ser entendida bajo el amparo de la (Constitución
Política del Ecuador: 2008), que en su artículo 1 señala que el Ecuador es un país con
características de intercultural, plurinacional y laico. En el artículo 3, numeral 3 declara la
necesidad de fortalecer la unidad nacional en la diversidad. El aula y los espacios educativos
son centros de concurrencia de estudiantes, docentes, administrativos que se identifican con
diferentes grupos étnicos.
Respeto a la diversidad.- Es evidente la necesidad de respetar las costumbres,
hábitos que sean propias de cada cultura, por cultura debe asumirse no solo a aquellos grupos
étnicos sino también el respeto de las culturas urbanas, de los movimientos juveniles que
expresan su forma de pensar y actuar a través de estereotipos como la vestimenta, tendencias
musicales entre otros. Unidad en medio de la diversidad.
Derechos humanos.- La convivencia parte del hecho de considerar que los derechos
de cada uno empiezan donde terminan los de los otros, el derecho a un buen vivir, a una vida
digna y fundamentalmente marcada en el respeto, la tolerancia, la prudencia. La revolución
francesa fue un artífice de declaración de libertad, igualdad y justicia. Libertad de pensar, de
actuar; no se puede pensar en libertad cuando aún, lamentablemente, existen docentes
impositivos, que practican relaciones verticales como si fueran relaciones de poder, la
libertad de pensar en una sociedad más justa y equitativa. La igualdad está determinada por el
trato igualitario a todos y cada uno de los estudiantes, sin distingo de credo político y
religioso. La justicia porque en el aula se practique la autocrítica, la crítica constructiva en
beneficio de una sociedad que responda a los intereses de la mayoría de ecuatoriano y no de
unos pocos que detentan el poder económico.
33
2.2.3.4 Competencias pedagógicas
Para (García: 2015), expone que el docente de educación superior debe tener
desarrolladas las competencias relacionadas con su quehacer, se requiere además de las
habilidades relacionadas con la disciplina esté provisto de las herramientas que le permitan
guiar al estudiante en el contexto profesional, en los aspectos sociales, en la orientación de las
actitudes y tenga la potencialidad para poder innovar.
Evaluación.- Más allá de la evaluación del desempeño docente, se debe tomar en
cuenta que una de las maneras de asegurar la calidad de la docencia, es que se trata en verdad
de medir de manera objetiva el rendimiento. Para (Bolívar: 2008) La mejor manera de
evaluar el desarrollo de competencias es ubicar témporo-espacialmente al estudiante frente a
un problema complejo, esto nos permitirá observar si consigue comprender el problema y
resolverlo. Los instrumentos que se emplean para evaluar no pueden limitarse a pruebas o
lecciones en los que se somete el grado de contenidos u objetivos planteados sin plantear
situaciones complejas, para resolver problemas complejos se requiere del aporte de los
conocimientos, del desarrollo de actitudes, de plantear ante el problema expuesto un
pensamiento metacognitivo y a la vez estratégico.
Investigación.- Hace referencia a la investigación tutoriada, en la cual el estudiante
investiga un problema con la orientación de su docente. Esta investigación consta de varias
etapas: Planteamiento del problema, tutoría que orienta la ubicación del problema y sus
derivaciones, la ejecución del proyecto en sí mismo y la determinación de resultados. Uno de
los principales beneficios es que se realiza un análisis profundo del problema relacionado con
su contexto. (Tobón, Pimienta & García: 2010)
Práctica profesional.- Si las competencias estudiantiles preparan a los estudiantes
para el desarrollo de su vida profesional; los espacios de formación superior son los ideales
34
para la vinculación de la teoría con la práctica. No se puede concebir el desarrollo de
contenidos académicos que no estén vinculados directamente con la realidad profesional,
indistintamente de la asignatura o cátedra que se trate, hay que preparar a los estudiantes para
la vida en la vida, no una educación futurista sino realista. Los ejercicios, trabajos,
actividades y contenidos mismos de las asignaturas deben ser tomados de la misma práctica
profesional que se verán abocados los futuros profesionales.
Vinculación con la comunidad.- Una educación desvinculada de la realidad del
entorno más cercano no replica la realidad del país. Es necesario preparar profesionales que
se sientan comprometidos desde las aulas con el desarrollo social del país, entendiéndose
como desarrollo social al relacionamiento de la profesión que ejercerán en poco tiempo los
estudiantes que propenda a ejercer su profesión no con fines materiales o económicos sino
que beneficien al colectivo, no formamos profesionales para que sean competitivos sino
competentes, competentes en su compromiso de contribuir a resolver las necesidades de la
familia, del barrio, de la ciudad, de los sectores desprotegidos y olvidados históricamente.
2.2.3.5 Competencias didácticas
Al hablar de la educación superior, (Barrón: 2009), menciona que las competencias
didácticas a ser destacadas en los docentes tiene que ver con el saber seleccionar, generar una
secuencia y lograr la estructura didáctica.
Estrategias de enseñanza – aprendizaje.- El aula debe convertirse en el laboratorio
de desarrollo de prácticas docentes que faciliten y orienten el aprendizaje, la clase magistral,
lamentablemente es la forma más utilizada por docentes de educación superior, (De Miguel,
et al.: 2006) plantea alternativas al respecto, como el estudio de casos, la resolución de
ejercicios y problemas, el mismo aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje orientado a
35
proyectos, el aprendizaje colaborativo, el contrato de aprendizaje. Son métodos educativos
que han sido comprobados como eficaces para el desarrollo del proceso de aprendizaje.
Disciplinares.- La disciplina no se la impone, se la pregona con el ejemplo y a través
de consensos, calificar cuantitativamente la disciplina es una práctica de la educación
escolástica, es necesario que la disciplina se la considere como el comportamiento activo y
constructivo de parte de los estudiantes, como seres proactivos que se interesan por relacionar
el conocimiento con los constructos y ponerlos en ejecución. La inteligencia interpersonal
debe ser aplicada por el docente como la construcción de espacios de diálogo, debate, análisis
en mutua interacción, cuando la clase es planificada, orientada, desarrollada y ejecutada
pensada en la participación activa de los involucrados no habrá problemas de disciplina y será
necesario pensar siquiera en medidas coercitivas que atenten contra la dignidad de las
personas.
2.2.3.6 Proyecto educativo.-
Consiste en el desarrollo de proyectos de manera conjunta con los estudiantes a fin
de abordar de una manera adecuada el contexto del problema que se ha decidido abordar. Su
realización consta de tres pasos: la planeación, la ejecución y la socialización de los
productos obtenidos. En el trabajo con los estudiantes posibilita el abordaje de los diferentes
aspectos de las competencias desarrollando el saber ser, el saber hacer para luego, saber
conocer; permite la articulación de la teoría con la práctica (Tobón, Pimienta & García:
2010).
2.2.5 Fundamentación legal
Constitución del Ecuador.- La Constitución vigente entre los postulados del
preámbulo señala que se ha decidido construir a una sociedad que se caracteriza por el
respeto de la dignidad de los seres humanos y de su colectividad. El Artículo 3, numeral 1

36
manifiesta que son deberes primordiales del Estado garantizar entre otros aspectos el derecho
a la educación, así mismo en el Artículo 349, se manifiesta que el Estado garantiza a docentes
de todos los niveles actualización, formación continua, mejoramiento pedagógico y
académico.
Plan Nacional para el Buen Vivir 2013-2017.- En el Objetivo 4, fortalecer las
capacidades y potencialidades de la ciudadanía, en lo que se refiere a calidad, se indica que la
evaluación y el aseguramiento de la calidad son necesarios en el proceso de formación. En
4.4 mejorar la calidad de la educación en todos sus niveles, b) y c) en los que se plantea la
necesidad de establecer mecanismos de apoyo y seguimiento a la gestión educativa;
armonizar procesos educativos en cuanto a destrezas, habilidades, competencias y logros de
aprendizaje. l) desarrollo del pensamiento crítico, razonamiento lógico y creatividad.
Ley Orgánica de Educación Superior.- El Artículo 85 de dicha Ley, establece que
el Consejo de Educación Superior es el organismo encargado de dictar las disposiciones
respectivas para que el Sistema de Evaluación Estudiantil garantice transparencia, equidad y
justicia. El artículo 118, literal a) caracteriza a estudiantes del Nivel Tecnológico Superior
con la orientación del desarrollo de sus habilidades y destrezas para el saber hacer.
Reglamento de Régimen Académico.- En el Artículo 2, Objetivos, literal b) entre
otros, regular la gestión académica con miras a fortalecer la formación académica y
profesional; g) educación centrada en sujetos educativos desarrollando contextos
pedagógicos-curriculares interactivos. El Artículo 3, señala que los modelos educativos deben
estar centrados en una teoría educativa.
En el Artículo 15, numeral 1, literales a y b se menciona que las actividades de
aprendizaje asistidas por docentes, se debe desarrollar conocimientos, habilidades, destrezas
y valores a través de conferencias, seminarios, actividades de trabajo colaborativo entre otros.
37
Reglamento de los Institutos y Conservatorios Superiores.- El Artículo 2, De la
naturaleza, literal a), párrafo segundo (CES: 2016) Los institutos superiores públicos,
adscritos a la SENESCYT, podrán definir su gestión académica de acuerdo a las directrices
expedidas por esa Secretaría.
Reglamento del sistema de evaluación estudiantil.- El Consejo de Educación
Superior (CES), dispone que cada institución de educación superior deberá remitir al CES la
normativa que contenga el sistema de evaluación estudiantil de conformidad con las políticas
y disposiciones contenidas en la Resolución publicada el 27 de julio de 2016. (Anexo No. 1)
2.3 Definición de términos básicos
Se ha considerado necesario conceptualizar los términos que a continuación se listan
con el fin de comprender el significado que se los quiere dar en esta investigación.
Aplicación.- Propiciar ambientes adecuados, a la explicación adecuada y asertiva de las
evaluaciones, utilizar esquemas y estilos de preguntas que permitan en verdad una reflexión,
acercamiento a lo examinado en las clases. Hacer uso de herramientas de carácter
tecnológico, virtual, talleres, laboratorios, simulaciones.
Compartida-participativa.- Los criterios de evaluación deben ser socializados con
los estudiantes y compartir la responsabilidad de elaboración y posterior aplicación.
Competencia.- Para (Domínguez: 2004), define a las competencias como aquella
capacidad que tienen los seres humanos para integrarse en el contexto laboral, con una
capacidad crítica, que le permita definir estrategias para dar solución a los diferentes
problemas en los diferentes contextos, capaz de aplicar los saberes: ser, saber hacer, saber
procesar y tomar decisiones y que a la vez esté en la capacidad de saber comunicarse y
38
relacionarse, saber estar y saber transferir; como complemento a ello aprender a aprender y
aprender a desaprender.
Diálogo.- Espacios de conversación abierta sin hacer sentir las diferencias de edad,
género, político, social, cultural.
Diversidad cultural.- El aula y los espacios educativos son centros de concurrencia de
estudiantes, docentes, administrativos que se identifican con diferentes grupos étnicos.
Estrategias de enseñanza-aprendizaje.- Estudio de casos, la resolución de ejercicios y
problemas, el mismo aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje orientado a proyectos,
el aprendizaje colaborativo, el contrato de aprendizaje.
Evaluación de la evaluación.- De los resultados de las evaluaciones aplicadas,
plantearse el modificar las técnicas, herramientas, medios de evaluación.
Práctica pre profesional.- Los ejercicios, trabajos, actividades y contenidos mismos de
las asignaturas deben ser tomados de la misma práctica profesional que se verán abocados los
futuros profesionales.
Prácticas tutoriadas.- Docente comparte y orienta, no espera a que el estudiante
termine un proyecto o trabajo para determinar resultados, necesita orientar permanentemente
antes de la práctica, durante y al final de la misma.
Proyectos educativos.- desarrollo de proyectos de manera conjunta con los estudiantes
a fin de abordar de una manera adecuada el contexto del problema que se ha decidido
abordar.
Respeto a la diversidad.- Necesidad de respetar las costumbres, hábitos que sean
propias de cada cultura, por cultura debe asumirse no solo a aquellos grupos étnicos sino
39
también el respeto de las culturas urbanas, de los movimientos juveniles que expresan su
forma de pensar y actuar.
Retroalimentación.- Permite la mejora continua de los planes de estudio, de las
limitaciones del entendimiento y comprensión de parte de los estudiantes en el proceso de
aprendizaje.
Vinculación con la comunidad.- Preparar profesionales que se sientan comprometidos
desde las aulas con el desarrollo social del país.
2.4 Caracterización de variables
Variable independiente.- Evaluación estudiantil.
Variable dependiente.- Competencias profesionales.
Variable independiente.- Entiéndase por evaluación estudiantil a los procesos de
asignar un valor numérico o cualitativo que realizan los docentes durante el período
académico. La evaluación estudiantil está determinada por las características, formas, tipos,
fases, técnicas e instrumentos que sirven como medio para valorar el desempeño académico
de los estudiantes.
Variable dependiente.- Las competencias profesionales son el conjunto de acciones
orientadas al saber hacer las cosas y actuar como personas, siendo responsables de los
resultados y transformando los contextos en favor de la convivencia humana. Las
competencias pueden ser de tipo instrumentales, interpersonales, sistémicas, pedagógicas,
didácticas y disciplinares.
40
Capítulo III
Metodología
3.1 Diseño de la investigación
Para el desarrollo de la presente investigación, se ha considerado que la modalidad de
intervención se la realice con estudiantes y con docentes por cuanto son los protagonistas
directos de los enunciados en las variables.
Nivel de investigación.- Se la considera como un nivel de investigación mixto:
cualitativo y cuantitativo. Tiene un enfoque cuantitativo, (Hernández, Fernández, Baptista:
2006) por cuanto utiliza la recolección de datos para probar la formulación del problema,
presenta un basamento en la medición numérica y se procede al análisis estadístico, en el cual
se determinan modelos o patrones de comportamiento y se prueban teorías previamente
enunciadas. Se evidenciará en la interpretación estadística de los resultados; además esta
investigación tiene un basamento cualitativo expresado a partir del análisis de las respuestas
expresadas en una entrevista semiestructurada que fue aplicada a los docentes del Instituto
Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon.
Cuando se ha determinado la formulación del problema, se desarrollan las variables, sus
dimensiones y sus indicadores para realizar el índice de medición identificado en la matriz de
variables. Estos elementos de la formulación del problema constituyen la base para proponer
los instrumentos de recolección de datos y para el desarrollo y análisis de los mismos en el
marco teórico. El problema (Arias: 2006), es un supuesto que expresa la posibilidad de
relación entre las variables, se propone como una respuesta de carácter tentativo al problema
o a la pregunta de investigación. Las variables, tienen la propiedad de poder cambiar, de
obtener diferentes valores y esa variación en los valores son los que se registran. La variable
encierra la respuesta al problema de investigación que nos planteamos. La variable se mide

41
en relación al número de personas u objetos que queremos medir, estos pueden tomar
diferentes valores, de las variables se obtienen los indicadores.
Tipos de investigación.- La investigación exploratoria es definida por (Arias: 2006)
como el tipo de investigación que se ejecuta a partir de un tema u objeto que nos es
desconocido o poco estudiado, los resultados de esta investigación nos darán una visión
cercana a la realidad de dicho objeto, es decir es un nivel superficial de investigación. De
acuerdo a lo arriba parafraseado, la presente investigación es del tipo de investigación
exploratoria.
Complementariamente, esta investigación es de tipo descriptivo (Hernández,
Fernández, Baptista: 2006), debido a que se pretende realizar la toma de la información de
manera independiente o puede también ser conjunta sobre las variables que intervienen en la
investigación. El objetivo fundamental es establecer la relación existente entre las variables.
Los estudios descriptivos sirven para indicarnos con precisión las dimensiones del contexto
de estudio.
Investigación de campo.- La información que se debe recoger de los protagonistas del
proceso educativo se debe asemejar lo más posible a la realidad, el instrumento que se aplica
es la encuesta, según (Tamayo: 2010) el diseño de la investigación de campo, permite tomar
los datos directamente de la realidad, razón por la cual se denomina fuente primaria de
información y su valor radica fundamentalmente en que permite cerciorarse de las verdaderas
condiciones que se han obtenido los datos.
En este sentido, para el desarrollo del presente estudio, se recopiló los datos a través de
una investigación de campo por medio de la extracción de información de la totalidad de
estudiantes y docentes del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon, a los
42
estudiantes se aplicó una encuesta con escala de Likert y a los docentes una entrevista
semiestructurada.
3.1.1 Modalidad de la investigación
Investigación bibliográfica y documental.- Para el desarrollo del presente trabajo, se
recurrió a la investigación documental, cuyo fundamento es la interpretación y análisis de la
información sujeta a estudio. Se revisó artículos publicados en revistas indexadas y en
publicaciones virtuales, se complementó con la revisión de libros. Se hizo un análisis crítico,
partiendo de los planteamientos de los diferentes autores, su cosmovisión y el encauzamiento
hacia las teorías de la evaluación y del desarrollo de competencias profesionales; los
referentes teóricos se dirigieron a partir de la operacionalización de las variables, tanto
independiente como dependiente, las dimensiones que de cada una de ellas se derivaron y a
partir de las dimensiones los indicadores respectivos.
3.2 Población y muestra.-
Entiéndase por población (Martínez: 2012) al conjunto de medidas o el conteo de todos
los elementos o casos que presentan por lo menos una característica común entre ellos,
población es la totalidad de elementos o individuos a ser sometidos a juicios de valor.
Población de estudio.- Debido al número de estudiantes existentes en el período
académico octubre 2016 – marzo 2017 y al número de docentes del Instituto Tecnológico
Superior Luis Napoleón Dillon, se ha considerado no extraer la muestra y aplicar los
instrumentos de recolección de la información a la totalidad de estudiantes y de docentes. La
institución ofrece al momento dos carreras a nivel tecnológico, a saber: Tecnología en
contabilidad de costos y Tecnología en informática, mención en análisis de sistemas. En la
carrera de Tecnología en contabilidad de costos se ofrece horarios de estudios diurno y
nocturno; y en la carrera de Tecnología en informática en horario nocturno.
43
Tabla 1: Población estudiantil
Nivel de Carrera Jornada No. Estudiantes

formación matriculados
Primero Contabilidad de costos Diurna 35
Segundo Contabilidad de costos Nocturna 27
Tercero Contabilidad de costos Diurna 14
Tercero Contabilidad de costos Nocturna 16
Sexto Contabilidad de costos Nocturna 8
Segundo Informática Nocturna 11
Tercero Informática Nocturna 24
Total 135
Fuente: Base de datos Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon
Autor: Elaboración propia
En cuanto al número de docentes contratados para el presente período académico, para

las dos carreras tecnológicas es de un total de dieciocho.
3.3 Operacionalización de variables
Tabla 2: Operacionalización de variables
Variable Dimensión Indicadores Instrumento

Flexible
Integral
Característi Continua y permanente

cas Reguladora del proceso educativo
Orientadora
Compartida-participativa
Autoevaluación
Formas Coevaluación
Evaluaci
Heteroevaluación Encuesta
ón
estudiant Diagnóstica Entrevista
il Tipos Formativa o de proceso
Sumativa o de resultados
Planificación
Aplicación
Fases Interpretación, valoración y retroalimentación
Evaluación de la evaluación
Observación
Técnicas Orales
Escritas
44
Aplicaciones
Observación
Diálogo
Instrument
os Investigaciones
Prácticas tutoriadas
Instrumenta Aprendizaje autónomo

les Compromiso ético
Interperson Comunicación oral

ales Trabajo en equipo
Convivencia
Compete Diversidad cultural
Sistémicas
ncias Respeto a la diversidad Encuesta
profesion Derechos humanos Entrevista
ales Evaluación
Pedagógica Investigación
s Práctica profesional
Vinculación con la comunidad
Didácticas Estrategias de enseñanza – aprendizaje
Disciplinar
Proyectos educativos
es
Fuente: Investigación
3.4 Técnicas de recolección de datos
Técnicas de recolección de la información.- Los datos se recogieron mediante una
encuesta, la misma que fue aplicada a los estudiantes. Para los docentes se aplicó una
entrevista semiestructurada, la misma que fue previamente socializada al conglomerado
docente y enviado para las respuestas a través de los respectivos correos electrónicos de cada
docente como un formulario a ser llenado en línea valiéndonos de la aplicación google docs.
3.4.1 Validez
Para determinar la validez de los instrumentos para la recolección de la información,
se consideró necesario el aporte del juicio de 3 expertos, quienes son docentes de la Facultad
de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador, para
45
que determinen la eficacia de los instrumentos que se utilizaron para recolectar los datos,
quienes recibieron como parte de los procedimientos: Carta de presentación, instrucciones, la
matriz de operacionalización de variables, los objetivos del instrumento, el instrumento de
investigación y los formularios para la validación.
Se sometió a validar, por una parte la encuesta que se aplicó a los estudiantes, la cual
consta de 38 ítem y cada uno estos con 5 opciones, en las que se considera la frecuencia de
aplicación o uso, a saber: Siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y nunca.
Por otra se realizó también la entrevista semiestructurada elaborada para el personal
docente del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon, la cual consta de 12
preguntas y que fue validada también por otros docentes de la Facultad de Filosofía, Letras y
Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador.
3.4.2 Confiabilidad
Para determinar el nivel de confiabilidad de la encuesta a ser aplicada a estudiante, se
utilizó el programa Excel, se aplicó la encuesta piloto a 30 estudiantes y se procedió al
ingreso de los datos. Una vez estructurada la tabla, primero se procedió a determinar las
varianzas de las 30 preguntas con sus respectivos 38 ítems.
Fórmula para el cálculo del coeficiente de Cronbach:
dónde
 es la varianza del ítem i,

 es la varianza de los valores totales observados y
 es el número de preguntas o ítems
46
Según (Hernández, Fernández, & Baptista, 2010), se requiere de una sola administración del
instrumento de medición y produce valores que oscila entre cero y uno. Dado el valor resultante de
0,936 se determina una alta confiabilidad para este instrumento.
Tabla 1: Resumen de procesamiento de casos
N %
Válido 38 100,0
Casos Excluido 0 ,0
Total 38 100,0
Fuente: Investigación
Tabla 2: Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Cronbach No. de elementos

0,936 38
Fuente: Análisis de datos
Posteriormente se procedió a aplicar las encuestas al resto de estudiantes, resultando un total de
103 encuestas.
3.5 Técnicas de procesamiento y análisis de resultados
Levantamiento de la información.- Una vez elaborada la encuesta, ejecutada la
validación de la misma a través de una prueba de pilotaje y aplicado a los estudiantes, se creó
una tabla en Excel para el ingreso de los datos obtenidos de las encuestas.
Procesamiento de Datos.- Significa describir las operaciones a las que fueron
sometidos los datos recabados mediante técnicas e instrumentos adecuados para esta
investigación. Se realizó un análisis crítico de los resultados con el propósito de evaluar la
manera de comportamiento de las variables, sus dimensiones e indicadores, tabulados los
datos
47
Análisis de Datos.- En el proceso cuantitativo primero se recolectaron todos los datos
y posteriormente se analizaron. Este tipo de análisis fue bastante estandarizado, siguiendo un
orden: primero, análisis de confiabilidad y validez; segundo, operaciones de estadística
descriptiva.
Para el caso de la entrevista semiestructurada, se construyó un instrumento, que luego
de validado por 3 docentes la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la
Universidad Central del Ecuador, se reunió a un grupo de docentes del Instituto Tecnológico
Superior Luis Napoleón Dillon y explicó pregunta por pregunta la conceptualización de cada
uno de los términos empleados en la entrevista y posteriormente se utilizó google drive para a
través de google docs, generar un formulario en línea y enviar al personal docente del
Instituto. Una vez respondidas las preguntas por el personal docente, se recogió la
información de los formularios e insertados en una tabla para su posterior análisis cualitativo
y luego comparar las variaciones con las respuestas de los estudiantes.
48
Capítulo IV
Análisis de Resultados
4.1 Análisis de la encuesta aplicada a estudiantes.-
Pregunta 1.- Los docentes permiten entregar trabajos atrasados para recuperar
las calificaciones
Tabla 5: Los docentes permiten entregar trabajos atrasados para recuperar las calificaciones
Escala Likert Frecuencia Porcentaje
Siempre 6 6%
Casi siempre 27 26%
A veces 43 42%
Casi nunca 16 16%
Nunca 10 10%
NS/NC 1 1%
TOTAL 103 100%
Fuente: Encuesta realizada
Gráfico 1: Los docentes permiten entregar trabajos atrasados para recuperar las
calificaciones
Nunca Blanco Siempre
10% 1% 6%
Casi nunca Casi siempre

15% 26%
A veces
42%

49
Análisis e interpretación.- Un poco más del 40% permite recibir a veces los trabajos
atrasados, mientras que 25% de docentes casi nunca o nunca los reciben y 32% de docentes
reciben siempre o casi siempre los trabajos atrasados.
De acuerdo a lo observado en el gráfico, no existe uniformidad de criterios en el cuerpo
docente sobre si es adecuado o no receptar trabajos atrasados, denotándose la falta del criterio
docente en general de generar oportunidades para el desempeño estudiantil. Esto se debe,
fundamentalmente al desconocimiento de estrategias didácticas que permita al estudiante
recuperar sus aportes a partir de la apertura para nuevas oportunidades, el proceso de
formación educativa permite y orienta al docente a la generación de espacios de salvación de
calificaciones que impidan que de una u otra forma alienten a la deserción estudiantil.
Pregunta 2.- Los docentes evalúan teniendo en cuenta un enfoque integral,
flexible y formativo.
Tabla 6: Los docentes evalúan teniendo en cuenta un enfoque integral, flexible y formativo

Siempre 28 27%
Casi siempre 35 34%
A veces 34 33%
Casi nunca 5 5%
Nunca 1 1%
TOTAL 103 100%
50
Gráfico 2: Los docentes evalúan teniendo en cuenta un enfoque integral, flexible y formativo
Casi nunca Nunca
5% 1% Siempre
27%
A veces
33%
Casi siempre
34%

Análisis e interpretación.- Cerca del 30% de docentes ejecuta evaluaciones flexibles,
integrales y de carácter formativo, casi el 35% de docentes lo realiza casi siempre, a veces
una tercera parte de docentes, casi nunca un 5%.
Un poco más del 60% de docentes practica evaluaciones integrales, mientras que la
tercera parte de docentes lo hacen eventualmente. Existe un criterio mayoritario sobre la
necesidad de evaluar de una manera flexible, integral y que se corresponda con la formación
recibida. La flexibilidad debe ser una característica de las competencias profesionales
docentes, dado que las condiciones del ambiente de clases, no siempre corresponden a lo que
el docente espera y el docente debe tener la habilidad de detectar a tiempo cuáles son esas
condiciones y modificar su planificación a partir de la construcción conjunta de los
contenidos, de las preguntas y estilos de evaluación que se apliquen.
Pregunta 3.- Las evaluaciones se dan a conocer oportunamente.
51
Tabla 7: Las evaluaciones se dan a conocer oportunamente
Siempre 35 34%
Casi siempre 43 42%
A veces 19 18%
Casi nunca 3 3%
Nunca 3 3%
TOTAL 103 100%
Gráfico 3: Las evaluaciones se dan a conocer oportunamente
Casi nuncaNunca
3% 3%
A veces
Siempre
18%
34%
Casi siempre
42%

Análisis e interpretación.- La tercera parte de docentes comunica siempre de una
manera oportuna las evaluaciones que se aplicarán, un poco más del 40% de docentes lo
hacen casi siempre, cerca de la quinta parte lo hace a veces y el 6% lo hace casi nunca o
nunca.
Es necesario destacar que un poco más de las tres cuartas partes de docentes orienta
sobre las veces que serán evaluados los estudiantes. mientras que eventualmente lo hace cerca
del 20%, el número de docentes que evalúa sin aviso previo o sorpresivamente es bajo, pero
no por ello deja de ser preocupante tomando en cuenta que la evaluación no es un suceso ni
puede o debe ser realizado o utilizado como un arma coercitiva, sea del orden o por alguna
52
otra causa. Las evaluaciones deben corresponder a una verdadera planificación y orientación
oportuna por parte de los docentes. No se trata de sorprender o improvisar evaluaciones como
consecuencia de un acto de represalia por parte de los docentes en torno a situaciones
conflictivas o ambiente de clases no propicias. Allí radica la competencia docente de
sistematizar las evaluaciones.
Pregunta 4.- Plantean la evaluación como algo propio del proceso de aprendizaje.
Tabla 8: Plantean la evaluación como algo propio del proceso de aprendizaje

Escala Frecuencia Porcentaje
Siempre 40 39%
Casi siempre 44 43%
A veces 17 17%
Casi nunca 2 2%
TOTAL 103 100%
Gráfico 4: Plantean la evaluación como algo propio del proceso de aprendizaje
Casi nunca
A veces
2%
16%
Siempre
39%
Casi
siempre
43%

Análisis e interpretación.- Cerca del 40% de docentes siempre genera un ambiente
natural y propio al proceso de evaluación, esto se complementa con casi el 45% de docentes
que influye en la normalidad de las evaluaciones que se aplican a los estudiantes, un poco
más del 15% lo hace eventualmente y un 2% no genera nunca un ambiente natural para
evaluar.
53
La evaluación aplicada a los estudiantes en general en los estudiantes del Instituto
Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon genera un ambiente de normalidad y se lo
considera parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, el 20% restante de docentes no
considera o no toma en cuenta que la evaluación del rendimiento estudiantil es parte normal
del proceso formativo. Así como los ciclos vitales de los seres vivientes, con la misma
naturalidad con que se cumplen los procesos biológicos, con el mismo ritmo y cadencia que
se desarrolla la vida, el desarrollo activo de las clases; la valoración de los resultados de
aprendizaje deben ser manejados con la misma naturaleza, no se debe ni puede generar
estados anímicos adversos en los estudiantes ante un proceso de evaluación.
Pregunta 5.- Explican los criterios de evaluación de las asignaturas.
Tabla 9: Explican los criterios de evaluación de las asignaturas

Siempre 43 42%
Casi siempre 41 40%
A veces 17 17%
Casi nunca 2 2%
TOTAL 103 100%
Gráfico 5: Explican los criterios de evaluación de las asignaturas
Casi nunca
A veces 2%
16%
Siempre
42%
Casi siempre
40%

54
Análisis e interpretación.- Aproximadamente el 45% de los docentes explica
siempre los criterios que se aplican en cada evaluación, mientras que un poco más del 40% lo
hacen casi siempre. Apenas un 17% explica eventualmente los criterios de evaluación.
Es muy positivo que los docentes en su mayoría expliquen los criterios de evaluación
y eventualmente lo haga la minoría que no llega al 20%, de esto se denota que no existe una
uniformidad de criterios sobre qué se debe evaluar.
Pregunta 6.- Promueven su participación en la selección de las actividades de
evaluación.
Tabla 10: Promueven su participación en la selección de las actividades de evaluación

Siempre 22 21%
Casi siempre 41 40%
A veces 29 28%
Casi nunca 7 7%
Nunca 4 4%
TOTAL 103 100%
Gráfico 6: Promueven su participación en la selección de las actividades de evaluación
Casi nunca Nunca
7% 4% Siempre
21%
A veces
28%
Casi siempre
40%

Análisis e interpretación.- Un poco más del 20% de docentes construyen siempre
con los estudiantes los criterios de evaluación, casi siempre lo hacen más del 40% de
55
docentes, Eventualmente lo hacen cerca de la tercera parte de los docentes y un poco más del
10% no lo hace o casi nunca incluyen a estudiantes en la selección de actividades de
evaluación.
Así como se debe construir el conocimiento, el desarrollo de las habilidades y de las
destrezas, de igual manera debería ser el proceso de evaluación, es necesaria la participación
estudiantil en la evaluación de contenidos y de constructos, esto permitirá en docentes y
estudiantes tener claras los fines, medios y técnicas de evaluación a desarrollarse.
Pregunta 7.- Permiten autocalificarse sus pruebas, exposiciones y trabajos.
Tabla 11: Permiten autocalificarse sus pruebas, exposiciones y trabajos

Siempre 5 5%
Casi siempre 23 22%
A veces 29 28%
Casi nunca 22 21%
Nunca 23 22%
NS/NC 1 1%
TOTAL 103 100%
Gráfico 7: Permiten autocalificarse sus pruebas, exposiciones y trabajos
Blanco Siempre
Nunca 1% 5%
Casi
22% siempre
22%
Casi nunca
22%
A veces
28%

56
Análisis e interpretación.- Es notorio y penoso que apenas un 5% de docentes
permitan siempre la autoevaluación del desarrollo cognitivo, casi siempre es cercana a la
cuarta parte, a veces se permite la autoevaluación en un poco más de la cuarta parte de los
docentes, un poco más del 20% casi nunca permite la autoevaluación y nunca lo hacen en
porcentaje similar a casi nunca.
Lamentablemente la información arriba expuesta nos permite determinar que no está
desarrollado en el cuerpo de docentes del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón
Dillon que se debe practicar la autoevaluación, el desconocimiento de que ésta es una
herramienta vital e importante para autoafirmación, autoconocimiento de parte del estudiante
y es importante en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje. La autovaloración del
desempeño estudiantil debe ser concebida como un proceso natural y de práctica regular en la
vida estudiantil, esto se cumple cuando el docente emite juicios y criterios de cómo debe
desarrollarse la autovaloración, es importante denotar en este espacio para que la
autoevaluación sea más asertiva se la debería ejecutar con escala valorativa nominal y no
numérica.
Pregunta 8.- Permiten a sus compañeros evaluar los trabajos, exposiciones y
pruebas de otros estudiantes.
Tabla 12: Permiten a sus compañeros evaluar los trabajos, exposiciones y pruebas de otros
estudiantes

Siempre 3 3%
Casi siempre 20 19%
A veces 40 39%
Casi nunca 21 20%
Nunca 19 18%
TOTAL 103 100%
57
Gráfico 8: Permiten a sus compañeros evaluar los trabajos, exposiciones y pruebas de otros
estudiantes
Nunca Siempre Casi
19% 3% siempre
19%
Casi nunca
20%
A veces
39%

Análisis e interpretación.- Un valor porcentual del 3% de docentes permite que
siempre los estudiantes del paralelo califiquen el desempeño estudiantil de sus compañeros,
cercano al 20% los estudiantes pueden casi siempre evaluar el rendimiento de sus otros
compañeros, eventualmente lo hace casi el 40%, casi nunca el 20% y nunca el 19%.
Para la práctica de la coevaluación es necesario primero que sea parte de un hábito en
los estudiantes, junto con ello, el docente debe generar directrices sobre los aspectos que
deben tomar en cuenta los estudiantes para evaluar a sus compañeros. Lamentablemente, la
coevaluación estudiantil es una práctica no aplicada en el Instituto Tecnológico Superior Luis
Napoleón Dillon.
Pregunta 9.- Explican y justifican la forma de evaluar.
Tabla 13: Explican y justifican la forma de evaluar

Siempre 38 37%
Casi siempre 26 25%
A veces 28 27%
Casi nunca 6 6%
Nunca 2 2%
NS/NC 3 3%
TOTAL 103 100%
58
Gráfico 9: Explican y justifican la forma de evaluar
Nunca
Casi nunca Blanco
6% 2% 3%
Siempre
37%
A veces
27%
Casi
siempre
25%
Análisis e interpretación.- Cercano al 40% es el resultado de la explicación
permanente de parte de los docentes sobre los criterios y forma de evaluar, casi siempre lo
hace la cuarta parte de docentes, a veces explican los criterios de evaluación un poco más de
la cuarta parte de docentes, casi nunca explica el 6% y nunca el 2%. La aparición de espacios
como NS/NC debemos entenderla como espacios sin respuesta, es una muestra de la falta de
conocimiento de parte de los estudiantes sobre la necesidad de explicación de los docentes
sobre los aspectos evaluativos. Las evaluaciones, a más de ser planificadas y desarrolladas en
forma conjunta entre docentes y estudiantes también deben corresponderse con la explicación
de los criterios, aspectos a evaluar y cuantificación de los mismos.
Pregunta 10.- Se realizó un diagnóstico de las habilidades y destrezas.
Tabla 14: Se realizó un diagnóstico de las habilidades y destrezas

Siempre 16 16%
Casi siempre 41 40%
A veces 21 20%
Casi nunca 16 16%
Nunca 9 9%
TOTAL 103 100%
59
Gráfico 10: Se realizó un diagnóstico de las habilidades y destrezas
Nunca Siempre
9% 15%
Casi nunca
16%
A veces Casi siempre

20% 40%

Análisis e interpretación.- Nótese del gráfico que apenas un 15% de docentes
realizan diagnóstico de habilidades y destrezas mientras que el 45% lo hace casi siempre, un
20% a veces, un poco más del 15% lo hace casi nunca y cerca del 10% nunca.
El diagnóstico no puede limitarse al desarrollo cognitivo, se deben evaluar las
habilidades y destrezas que son parte de las competencias profesionales, el diagnóstico no
sólo debe ser al inicio del período académico, cuando se inicia una el estudio de una nueva
unidad se debe recapitular el grado de desempeño de los conocimientos, habilidades y
destrezas.
Pregunta 11.- Realizan actividades de refuerzo de conocimientos con los
estudiantes.
Tabla 15: Realizan actividades de refuerzo de conocimientos con los estudiantes

Siempre 25 24%
Casi siempre 34 33%
A veces 30 29%
Casi nunca 11 11%
Nunca 3 3%
TOTAL 103 100%
60
Gráfico 11: Realizan actividades de refuerzo de conocimientos con los estudiantes
Casi nunca Nunca

11% 3% Siempre
24%
A veces
29%
Casi siempre
33%

Análisis e interpretación.- Del gráfico superior se puede notar que apenas el 25% de
docentes realiza siempre el refuerzo o retroalimentación de lo aprendido, la tercera parte de
docentes refuerza el conocimiento, cerca del 30% retroalimenta eventualmente, un poco más
del 10% revisa contenidos aprendidos casi nunca y un 3% de docentes no lo hace nunca.
Interpretando la información superior, no se concibe que aún existan docentes que se
limitan al dictado o revisión de contenidos sin importar si se ha dado o no un aprendizaje
significativo o un aprendizaje efectivo.
Pregunta 12.- Toman en cuenta todas las calificaciones para el promedio final.
Tabla 16: Toman en cuenta todas las calificaciones para el promedio final
Siempre 55 53%
Casi siempre 29 28%
A veces 14 14%
Casi nunca 2 2%
Nunca 1 1%
NS/NC 2 2%
TOTAL 103 100%
61
Gráfico 12: Toman en cuenta todas las calificaciones para el promedio final
Casi nunca
Nunca
Blanco
A veces 2% 1% 2%
14%
Siempre
Casi 53%
siempre
28%

Análisis e interpretación.- El 55% de docentes realiza siempre cómputo de todos
los aportes de los estudiantes para la nota del parcial o la nota final, cerca del 30% lo hace
casi siempre, eventualmente cerca del 15%, el 2% nunca y el 1% nunca. El 1% en NS/NC
denota que no hay claridad del sistema de evaluación.
Si bien es cierto que más del 50% de docentes toma en cuenta siempre todos los
aportes, no es menos cierto que menos del 50% no lo hace siempre, lo cual genera
interrogantes como ¿toman aportes durante el parcial o período académico? Acaso ¿el
examen que obliga el sistema de evaluación es el único elemento considerado para el
cómputo parcial o total? O ¿las directrices no son lo suficientemente claras?
Pregunta 13.- Analizaron junto con los estudiantes los sílabos de las asignaturas.
Tabla 17: Analizaron junto con los estudiantes los sílabos de las asignaturas
Siempre 47 46%
Casi siempre 33 32%
A veces 17 17%
Casi nunca 3 3%
Nunca 3 3%
TOTAL 103 100%
62
Gráfico 13: Analizaron junto con los estudiantes los sílabos de las asignaturas
Casi nunca
Nunca
A veces 3% 3%
16%
Siempre
46%
Casi
siempre
32%

Análisis e interpretación.- No llega al 50% de los docentes que analizan siempre con
los estudiantes los contenidos programáticos que se llevarán en el transcurso del período
académico, casi la tercera parte de docentes analiza casi siempre los sílabos con los
estudiantes, un punto más del 15% de docentes conversa con los estudiantes eventualmente
sobre el contenido de los sílabos, el 3% lo hace casi nunca y un porcentaje similar nunca.
El que los docentes entreguen la planificación, se realice la revisión y el análisis de los
contenidos programáticos, las actividades que permitan el desarrollo de los constructos, las
diferentes maneras que se abordarán los contenidos, los momentos y formatos de evaluación
es obligatorio para el ejercicio de la docencia, no se puede concebir que no se presenten los
sílabos a los estudiantes, lo cual genera interrogantes como: ¿se planifica el período
académico? ¿La autoridad académica del Instituto recibe y revisa dichos documentos?
El análisis de los contenidos de las asignaturas en las primeras actividades de inicio de
período académico es fundamental, por cuanto debe generar expectativas positivas en los
estudiantes, debe invitarles a soñar lo que van a lograr en dicha asignatura y motivar
positivamente para que el estudiante se predisponga a cumplir con sus responsabilidades y
asistir con regularidad a las clases.
63
Pregunta 14.- Los contenidos de las evaluaciones se corresponden con lo
explicado en clase.
Tabla 18: Los contenidos de las evaluaciones se corresponden con lo explicado en clase
Siempre 44 43%
Casi siempre 45 44%
A veces 11 11%
Casi nunca 3 3%
TOTAL 103 100%
Gráfico 14: Los contenidos de las evaluaciones se corresponden con lo explicado en clase
A vecesCasi nunca
10% 3%
Siempre
43%
Casi siempre
44%

Análisis e interpretación.- El 43% de las evaluaciones se lo hace siempre a partir de
lo aprehendido y desarrollado en clases, el 44% corresponden a casi siempre, 10% evalúa
eventualmente contenidos que no se han desarrollado y 3% corresponde a evaluaciones que
casi nunca se corresponden con lo aprehendido en clases.
La concepción de la evaluación en cuanto a contenidos denota que no se aplica de una
manera asertiva, no se concibe evaluaciones que no se corresponda con lo estudiado. Este
aspecto demuestra un severo limitante en el proceso evaluativo aplicado por los docentes del
Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon.
64
Pregunta 15.- Utilizan los resultados de las evaluaciones para reforzar el
aprendizaje.
Tabla 19: Utilizan los resultados de las evaluaciones para reforzar el aprendizaje
Siempre 29 28%
Casi siempre 43 42%
A veces 27 26%
Casi nunca 3 3%
Nunca 1 1%
TOTAL 103 100%
Gráfico 15: Utilizan los resultados de las evaluaciones para reforzar el aprendizaje
Casi nunca
Nunca
3% 1% Siempre
A veces 28%
26%
Casi
siempre
42%
Análisis e interpretación.- Cerca del 30% de docentes toma en cuenta siempre los
resultados de las evaluaciones para reforzar el aprendizaje, casi siempre lo hace un poco más
del 40%, eventualmente lo hacen un poco más de la cuarta parte de docentes, casi nunca el
3% y nunca el 1%.
El evidenciar el aprendizaje significativo ser tomado en cuenta como termómetro las
evaluaciones aplicadas a los estudiantes, esto permitirá en verdad que el docente comprenda
que puede ser la metodología de enseñanza, las técnicas de trabajo en el aula o laboratorio,
65
que se debe ejercitar más a través de talleres, prácticas tutoriadas u otras metodologías de
enseñanza-aprendizaje que garanticen un aprendizaje adecuado.
Pregunta 16.- Realizan la revisión oportuna de los resultados de las evaluaciones.
Tabla 20: Realizan la revisión oportuna de los resultados de las evaluaciones

Siempre 25 24%
Casi siempre 49 48%
A veces 24 23%
Casi nunca 4 4%
NS/NC 1 1%
TOTAL 103 100%
Gráfico 16: Realizan la revisión oportuna de los resultados de las evaluaciones
Casi nuncaBlanco
4% 1% Siempre
A veces 24%
23%
Casi siempre
48%
Análisis e interpretación.- Muy cercano al 25% de docentes que revisa siempre junto
con los estudiantes los resultados de las evaluaciones, cerca del 50% explica o justifica casi
siempre las evaluaciones, menos de la cuarta parte de docentes explica eventualmente los
resultados de las evaluaciones, casi nunca lo hace el 4%.
Cuando las evaluaciones son planificadas acorde a los contenidos, al nivel cognitivo,
al desarrollo de habilidades y destrezas, cuando se estructura y explica con claridad cómo
66
serán calificadas las evaluaciones y, una vez aplicadas, se conversa, analiza y rectifica si
fuera necesario se está realizando una evaluación integral.
Pregunta 17.- Valoran cuantitativamente la actuación en clases.
Tabla 21: Valoran cuantitativamente la actuación en clases

Siempre 33 32%
Casi siempre 47 46%
A veces 21 20%
Casi nunca 2 2%
TOTAL 103 100%
Gráfico 17: Valoran cuantitativamente la actuación en clases
Casi nunca
A veces 2%
20% Siempre
32%
Casi siempre
46%

Análisis e interpretación.- Cercana a la tercera parte de docentes siempre valora la
actuación de los estudiantes en clases, menos de la mitad de docentes estimula la
participación activa de los estudiantes y reconoce cuantitativamente dicha acción, a veces
califica el 20% de docentes la actuación, casi nunca califica la participación el 2% de
docentes.
67
La participación y construcción activa de los conocimientos de parte de los
estudiantes debe ser estimulada y otorgada calificación. La actuación en clases, es un reflejo
de participación en la sociedad, cuando el estudiante emite comentarios, los cuales, deben ser
estimulados y respetados de parte de los docentes.
Pregunta 18.- Propician espacios de diálogo en clase.
Tabla 22: Propician espacios de diálogo en clase

Siempre 31 30%
Casi siempre 47 46%
A veces 20 19%
Casi nunca 4 4%
NS/NC 1 1%
TOTAL 103 100%
Gráfico 18: Propician espacios de diálogo en clase
Casi nuncaBlanco
A veces 4% 1%
Siempre
19% 30%
Casi siempre
46%
Análisis e interpretación.- Apenas el 30% de docentes fomenta siempre espacios de
dialogo en clases, el 46% de docentes tiene apertura casi siempre, cercano al 20% es el
porcentaje de docentes que estimula el dialogo, casi nunca permite el diálogo corresponde al
4%.
68
Las aulas, así como el núcleo familiar son espacios de representación y participación
estudiantil activa a fin de que, en su incorporación en los espacios laborales, sociales,
culturales puedan hacerlo con seguridad, sin temor a expresar lo que sienten o creen. Ya lo
decía el ilustre educador ecuatoriano Juan Montalvo: desgraciados los pueblos aquellos
donde su juventud es sumisa al tirano, desgraciados los pueblos aquellos donde su juventud
no hace temblar el mundo.
Pregunta 19.- Valoran la expresión escrita de sus trabajos.
Tabla 23: Valoran la expresión escrita de sus trabajos

Siempre 32 31%
Casi siempre 49 48%
A veces 16 16%
Casi nunca 5 5%
NS/NC 1 1%
TOTAL 103 100%
Gráfico 19: Valoran la expresión escrita de sus trabajos
Casi nuncaBlanco
A veces 5% 1%
Siempre
15% 31%
Casi
siempre
48%
Análisis e interpretación.- Cerca del 30% de docentes reconocen siempre la
necesidad de una expresión escrita correcta, casi el 50% de docentes estimulan una correcta
69
expresión escrita, el 15% de docentes a veces cualifica la expresión escrita y casi nunca
reconocen la necesidad de una correcta expresión escrita en 5%.
La escritura, como manifestación externa de nuestros pensamientos refleja el
desarrollo de habilidades mentales y motrices. Una correcta expresión escrita garantiza
coherencia de ideas, lógica de razonamiento.
Pregunta 20.- Realizan simulaciones o trabajos que se relacionan con el entorno
profesional.
Tabla 24: Realizan simulaciones o trabajos que se relacionan con el entorno profesional
Siempre 23 22%
Casi siempre 39 38%
A veces 20 19%
Casi nunca 14 14%
Nunca 5 5%
NS/NC 2 2%
TOTAL 103 100%
Gráfico 20: Realizan simulaciones o trabajos que se relacionan con el entorno profesional
NuncaBlanco
5% 2% Siempre
Casi nunca
22%
14%
A veces
19%
Casi
siempre
38%
Análisis e interpretación.- Menos de la cuarta parte de docentes relacionan siempre a
través de la práctica el entorno del aula con el desarrollo profesional, casi siempre envían
70
trabajos del entorno laboral cerca del 40% de docentes, a veces realizan simulaciones o
trabajos de la vida profesional cerca del 20% de docentes, casi nunca 14% y nunca 4%.
La teoría sin práctica es estéril, la práctica sin teoría se refleja en un desarrollo
empírico. Teoría y práctica deben ir de la mano, al estudiante hay que prepararle para la vida
profesional durante la vida estudiantil.
Pregunta 21.- Registran comportamientos, actitudes, valores.
Tabla 25: Registran comportamientos, actitudes, valores

Siempre 30 29%
Casi siempre 42 41%
A veces 22 21%
Casi nunca 5 5%
Nunca 3 3%
NS/NC 1 1%
TOTAL 103 100%
Gráfico 21: Registran comportamientos, actitudes, valores
Casi nunca
Nunca
Blanco
5% 3% 1%
Siempre
A veces 29%
21%
Casi
siempre
41%
Análisis e interpretación.- Cerca del 30% de docentes del Instituto Tecnológico
Superior Luis Napoleón Dillon siempre toma en cuenta el comportamiento, la actitud y los
valores de los estudiantes, casi siempre registra el 41% de docentes, a veces toma en cuenta
71
las actitudes y valores el 21%, casi nunca toma en cuenta los comportamientos, actitudes y
valores el 5% y nunca lo valora el 3%.
La formación de los estudiantes no puede ser comprendida únicamente tomando en
cuenta el desarrollo cognitivo, de qué sirve formar profesionales que no tienen compromiso
ético con su profesión, sus familias, su trabajo y como consecuencia de ello con el país. Si
bien es cierto los valores son formados en el hogar, en la escuela y el colegio no por ello se
puede o debe ignorar en estudiantes de educación superior, la educación técnica y tecnológica
superior es el último filtro en el que se debe tener especial cuidado de ayudar a rectificar o
enmendar comportamientos, valores o actitudes que posteriormente vayan en desmedro de la
sociedad.
Pregunta 22.- En las evaluaciones aceptan sugerencias de los estudiantes.
Tabla 26: En las evaluaciones aceptan sugerencias de los estudiantes

Siempre 17 17%
Casi siempre 36 35%
A veces 33 32%
Casi nunca 14 14%
Nunca 3 3%
TOTAL 103 100%
Gráfico 22: En las evaluaciones aceptan sugerencias de los estudiantes
Casi nunca Nunca Siempre
14% 3% 16%
A veces Casi
32% siempre
35%

72
Análisis e interpretación.- Un poco más del 15% de docentes aceptan siempre
sugerencias de los estudiantes en las evaluaciones, casi siempre receptan sugerencias el 35%,
a veces reciben sugerencias casi la tercera parte de docentes, casi nunca permiten sugerencias
en las evaluaciones cerca del 15% de docentes y nunca permiten sugerencias en evaluaciones
el 3%.
El diálogo debe manifestarse no solo en el proceso de construcción del conocimiento,
las sugerencias e inquietudes deben ser atendidas también en el proceso evaluativo.
Pregunta 23.- Utilizan la investigación para construir los aprendizajes.
Tabla 27: Utilizan la investigación para construir los aprendizajes

Siempre 34 33%
Casi siempre 38 37%
A veces 25 24%
Casi nunca 2 2%
Nunca 1 1%
NS/NC 3 3%
TOTAL 103 100%
Gráfico 23: Utilizan la investigación para construir los aprendizajes
Casi nunca
Nunca
Blanco
2% 1% 3%
A veces Siempre
24% 33%
Casi siempre
37%

73
Análisis e interpretación.- La tercera parte del cuerpo docente utiliza siempre la
investigación como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, casi siempre incentiva la
investigación cerca del 40% de docentes, eventualmente propicia la investigación cerca de la
cuarta parte de docentes, casi nunca sugiere herramientas de investigación el 2% de docentes
y el 1% de docentes no incentiva nunca la investigación con los estudiantes.
El sistema de educación superior tiene como premisas la investigación, la docencia y
la innovación, si bien es cierto, estos elementos son evaluados a los docentes, se debería
desarrollar ese espíritu investigativo en los estudiantes, aquí nace la pregunta ¿cómo
aportarán los futuros profesionales en el campo de la investigación en las empresas si no son
estimulados a ejercer la investigación como práctica estudiantil?
El ser humano desde su nacimiento y durante todo su desarrollo físico, psicológico,
afectivo, social y cognitivo ejecuta en una u otra forma diferentes formas de acercamiento a
la realidad en que vive a través de la investigación. En el aula la investigación no puede ser
simplemente a través de los órganos de los sentidos, en tal virtud, el docente en Educación
Superior debe primero ser un investigador con las herramientas y medios que le permitan
confrontar lo que está trabajando en clases con el entorno profesional y social. Para ello, debe
incentivar en los estudiantes el desarrollo de la investigación de carácter exploratoria y
demostrativa, utilizando actividades de campo y herramientas tecnológicas para el análisis de
datos. Es decir, el estudiante debe ir adentrándose en la investigación mientras está en las
aulas y no esperar a la consecución de su título profesional para hacerlo.
Pregunta 24.- En las actividades prácticas los docentes orientan su desarrollo o
elaboración.
74
Tabla 28: En las actividades prácticas los docentes orientan su desarrollo o elaboración
Siempre 35 34%
Casi siempre 44 43%
A veces 21 20%
Casi nunca 3 3%
TOTAL 103 100%
Gráfico 24: En las actividades prácticas los docentes orientan su desarrollo o elaboración
Casi nunca
A veces 3%
20% Siempre
34%
Casi siempre
43%

Análisis e interpretación.- El 34% de docentes siempre guían las actividades
prácticas desarrolladas por estudiantes, casi siempre orientan las actividades prácticas el 43%
de docentes, a veces orientan la actividad práctica el 20% de docentes, casi nunca guían el
trabajo práctico el 3%.
El proceso de enseñanza-aprendizaje no puede limitarse a elementos teóricos, ese es
un aspecto que no tiene discusión ni es motivo de análisis, lo que sí es preocupante es que las
actividades prácticas carezcan de una guía permanente y adecuada que oriente los pasos,
procesos, procedimientos, metodologías de llegar a concluir la actividad práctica del
estudiante, el docente es un tutor, un facilitador que debe guiar las actividades prácticas.
75
Pregunta 25.- Califican el desarrollo personal del estudiante.
Tabla 29: Califican el desarrollo personal del estudiante

Siempre 35 34%
Casi siempre 37 36%
A veces 22 21%
Casi nunca 8 8%
Nunca 1 1%
TOTAL 103 100%
Gráfico 25: Califican el desarrollo personal del estudiante
Casi nunca Nunca
8% 1%
Siempre
A veces 34%
21%
Casi
siempre
36%
Análisis e interpretación.- El 34 de docentes siempre califica el desarrollo personal
del estudiante, el 36% de docentes evalúa el desarrollo personal del estudiante casi siempre,
eventualmente valoran el desarrollo personal el 21%, casi nunca califican el desarrollo
personal del estudiante el 8% y nunca toman en cuenta como parte de la valoración el
desarrollo personal del estudiante el 1%.
El ser humano, debe ser considerado como un todo holístico, no se lo puede
fragmentar o limitarse a ser evaluado solo en el desarrollo cognitivo, se ha avanzado bastante
en educación superior, se potencializan las habilidades y destrezas pero se deja de lado el ser
76
en su esencia, no podemos olvidar que cada estudiante es un ser humano diferente a cada uno
de sus compañeros y en medio de las diferencias se debe trabajar por las igualdades, es decir
no es mejor estudiante o mejor persona quien aprende y desarrolla rápido sus actividades, no
es más inteligente quien tiene mejor potenciada su inteligencia matemática, todos los seres
humanos tenemos desarrolladas ciertas inteligencias en diferentes niveles y a partir de ellas,
el ir logrando avances debe ser tomando en cuenta en la evaluación estudiantil.
Pregunta 26.- Fomentan valores morales y éticos a través del respeto y
responsabilidad.
Tabla 30: Fomentan valores morales y éticos a través del respeto y responsabilidad
Siempre 53 51%
Casi siempre 24 23%
A veces 18 17%
Casi nunca 7 7%
Nunca 1 1%
TOTAL 103 100%
Gráfico 26: Fomentan valores morales y éticos a través del respeto y responsabilidad
Casi nunca Nunca
7% 1%
A veces
18%
Siempre
51%
Casi siempre
23%

77
Análisis e interpretación.- Siempre fomentan los valores éticos un poco más de la
mitad de docentes, casi siempre fomenta los valores éticos cerca de la cuarta parte de
docentes, eventualmente toma en cuenta los valores éticos y morales el 18%, casi nunca
fomentan los valores morales el 7% y el 1% de docentes nunca fomenta los valores éticos y
morales.
El respeto y la responsabilidad van de mano con los valores éticos y morales, el
respeto significa la aceptación no solamente del semejante, porque ello implica simplemente
trabajar por empatías, el reto es la aceptación del diferente, de aquellas personas que tienen
diferentes puntos de vista, diferentes credos, diferentes concepciones del mundo y de la
sociedad. La responsabilidad debe ser entendida no solo por el cumplimiento de tareas y
actividades en el tiempo establecido sino también la responsabilidad con la sociedad, el
aportar con profesionales con valores éticos y morales acorde a los principios universales de
la convivencia.
Pregunta 27.- Valoran la expresión oral de los estudiantes.

Tabla 31: Valoran la expresión oral de los estudiantes
Siempre 44 43%
Casi siempre 31 30%
A veces 25 24%
Casi nunca 1 1%
Nunca 2 2%
TOTAL 103 100%
78
Gráfico 27: Valoran la expresión oral de los estudiantes
Casi nunca
Nunca
1% 2%
A veces
24%
Siempre
43%
Casi siempre
30%

Análisis e interpretación.- Cerca del 45% de docentes valora siempre la expresión
oral de los estudiantes, el 30% de docentes valora casi siempre la forma de expresión
estudiantil, el 24% lo hace a veces, el 2% casi nunca toma en cuenta la forma de hablar de los
estudiantes y el 1% nunca toma en cuenta el lenguaje de los estudiantes.
La expresión oral es la forma más adecuada de expresión del ser humano, es quizá la
riqueza de palabras, de oraciones la que ha diferenciado en la evolución al ser humano del
resto de homínidos. La inteligencia interpersonal se manifiesta fundamentalmente por la
coherencia y lógica de argumentar, exponer, analizar y sintetizar el pensamiento humano.
Pregunta 28.- Combinan exposiciones grupales con la de los docentes.
Tabla 32: Combinan exposiciones grupales con la de los docentes

Siempre 39 38%
Casi siempre 36 35%
A veces 17 17%
Casi nunca 6 6%
Nunca 3 3%
NS/NC 2 2%
TOTAL 103 100%
79
Gráfico 28: Combinan exposiciones grupales con la de los docentes
Casi nuncaNuncaBlanco
6% 3% 2%
A veces Siempre
16% 38%
Casi siempre
35%

Análisis e interpretación.- Cerca del 40% de docentes refuerzan siempre las
exposiciones de los estudiantes con la de los docentes, casi siempre exponen también los
docentes cerca de la tercera parte, a veces exponen también los docentes un poco más del
15%, casi nunca alternan la exposición estudiantes-docentes el 6% y nunca lo hacen el 3%.
No se trata de que los estudiantes expongan por exponer sin que el papel del
facilitador se haga presente, recordemos que los estudiantes están construyendo el
conocimiento y no siempre lo hacen con la claridad y objetividad que tiene planteado el
docente en torno a los contenidos y el énfasis en ciertas partes del contenido curricular.
Además cuando se propicia espacios de exposición de parte de los estudiantes, siempre
quedarán espacios vacíos que necesariamente deberán ser complementados o vueltos a tomar
por parte del docente.
Pregunta 29.- Promueven la resolución pacífica de los conflictos suscitados en el
aula.
80
Tabla 33: Promueven la resolución pacífica de los conflictos suscitados en el aula
Siempre 30 29%
Casi siempre 44 43%
A veces 20 19%
Casi nunca 8 8%
NS/NC 1 1%
TOTAL 103 100%
Gráfico 29: Promueven la resolución pacífica de los conflictos suscitados en el aula
Casi nunca Blanco
8% 1%
Siempre
A veces 29%
19%
Casi siempre
43%
Análisis e interpretación.- Aproximadamente el 30% de docentes del Instituto
Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon siempre propician la resolución pacífica de los
conflictos, cerca del 45% de docentes intervienen casi siempre cuando hay conflictos entre
estudiantes, eventualmente intervienen cerca del 20% y casi nunca ayudan en la resolución de
conflictos el 8% de docentes.
La convivencia humana no siempre se desarrolla en las formas y maneras adecuadas,
mucho más si se toma en cuenta la edad en que por lo general tienen los estudiantes de
Instituto Técnicos y Tecnológicos Superiores, que en promedio están entre los 20 y 22 años,
edad biológica y sociológica en la cual, los estudiantes están terminando en algunos casos de
81
lograr afianzar su personalidad. Labor importante del docente de ser mediador en los
conflictos de cualquier índole que se presenten entre los estudiantes o estudiantes-docentes o
estudiante-personal administrativo. El docente, como facilitador, debe orientar que los
conflictos se resuelven a través del diálogo constructivo en pro de la armonía y de la mutua
tolerancia en cuanto a discrepancias de criterios.
Pregunta 30.- Favorecen la discusión de las ideas tomando en cuenta la
pluralidad y diversidad.
Tabla 34: Favorecen la discusión de las ideas tomando en cuenta la pluralidad y diversidad
Siempre 36 35%
Casi siempre 40 39%
A veces 24 23%
Casi nunca 3 3%
TOTAL 103 100%
Gráfico 30: Favorecen la discusión de las ideas tomando en cuenta la pluralidad y diversidad
Casi nunca
A veces 3%
23% Siempre
35%
Casi siempre
39%
Análisis e interpretación.- Un poco más de la tercer parte de docentes siempre toman
en cuenta la diversidad y pluralidad, casi siempre toman en cuenta la diversidad cerca del
40% de docentes, a veces toman en cuenta la pluralidad cerca del 25% de docentes y casi
nunca consideran la diversidad y pluralidad el 3%.

82
La Constitución vigente de la República del Ecuador, en su artículo 1, enuncia que
Ecuador es un país multidiverso y pluricultural, a partir de las diferencias se construye la
unidad de un país, los objetivos son comunes, el respeto del diferente y la aceptación de la
diversidad cultural. La globalización se ha encarnizado no solo en la juventud y los pueblos
del Ecuador sino del mundo entero, como consecuencia de ello, es necesario afianzar nuestra
diversidad cultural y el respeto de la pluralidad. Los derechos de cada persona, empiezan
donde terminan los de los otros.
Pregunta 31.- Desarrollan actitudes de respeto hacia las opiniones de los
estudiantes.
Tabla 35: Desarrollan actitudes de respeto hacia las opiniones de los estudiantes
Siempre 56 54%
Casi siempre 33 32%
A veces 10 10%
Casi nunca 4 4%
TOTAL 103 100%
Gráfico 31: Desarrollan actitudes de respeto hacia las opiniones de los estudiantes
Casi nunca
A veces
10% 4%
Casi Siempre
siempre 54%
32%

Análisis e interpretación.- El 54% de docentes siempre practican el respeto de la
opinión de los estudiantes, cerca de la tercera parte de docentes casi siempre acepta el criterio
83
contrario de los estudiantes, a veces acepta el criterio de los estudiantes el 10% de docentes y
casi nunca respeta la opinión de los estudiantes el 4% de docentes.
Los datos arriba mencionados, nos debe hacer reflexionar el hecho de que nadie es
dueño de la verdad, porque no existen verdades absolutas, la verdad de cada individuo o ser
humano es el resultado de sus vivencias y de cómo han sido procesados estos momentos para
incorporar cada persona el matiz que se quiere dar a aceptar las opiniones de otros. Mucho
más complejo cuando se denota la presencia de docentes autoritarios, que consideran, que por
ser ellos los docentes, son los únicos criterios que emiten los docentes los que tienen validez,
nada más alejado de la verdad.
La tolerancia en cuanto al respeto de los criterios del resto es una práctica que no solo
se deben practicar en el proceso educativo sino en todos los ámbitos de la vida diaria. No se
debe olvidar que los derechos de cada persona empiezan donde terminan los de los otros. En
el aula también se debe ejercer y con mayor fuerza la práctica del respeto de las expresiones
de los estudiantes.
Pregunta 32.- Intervienen de manera adecuada ante situaciones discriminativas
de género, grupos étnicos y/o grupos vulnerables.
Tabla 36: Intervienen de manera adecuada ante situaciones discriminativas de género, grupos
étnicos y/o grupos vulnerables
Siempre 51 50%
Casi siempre 34 33%
A veces 12 12%
Casi nunca 2 2%
Nunca 2 2%
NS/NC 2 2%
TOTAL 103 100%
84
Gráfico 32: Intervienen de manera adecuada ante situaciones discriminativas de género,
grupos étnicos y/o grupos vulnerables
Casi nunca
Nunca
Blanco
A veces 2% 2% 2%
12%
Siempre
49%
Casi siempre
33%

Análisis e interpretación.- La mitad de docentes del Instituto Tecnológico Superior
Luis Napoleón Dillon, siempre interviene en casos de discriminación, la tercera parte de
docentes casi siempre influye adecuadamente en casos de segregación, el 12% de docentes
interviene eventualmente en las situaciones discriminativas, casi nunca y nunca median su
accionar docente en situaciones discriminatorias el 2% respectivamente.
Las definiciones y prácticas en torno al género que cada individuo decide tomar deben
ser aceptadas no por imposición sino por principio de respeto, la consideración y respeto de
grupos étnicos con su cultura, valores y prácticas ancestrales debe ser considerado como un
eje transversal permanente en la práctica de la docencia, la inclusión real de los grupos
vulnerables que por la migración u otras causas debe ser motivo de permanente reflexión.
La Constitución vigente, garantiza el derecho a la libertad de género, de culto, de
prácticas culturales, que por muy diversas que sean es necesario incluirlos en los procesos
educativos.
85
Pregunta 33.- Las evaluaciones son planificadas indicando los aspectos a evaluar.
Tabla 37: Las evaluaciones son planificadas indicando los aspectos a evaluar
Siempre 38 37%
Casi siempre 45 44%
A veces 16 16%
Casi nunca 3 3%
Nunca 1 1%
TOTAL 103 100%
Gráfico 33: Las evaluaciones son planificadas indicando los aspectos a evaluar
Casi nuncaNunca
3% 1%
A veces
15%
Siempre
37%
Casi siempre
44%

Análisis e interpretación.- El 34% de docentes siempre planifica las evaluaciones,
casi siempre indica los aspectos a evaluar corresponde al 44% de docentes, a veces informa la
temática a ser evaluada lo practica el 15% de docentes, casi nunca informan a los estudiantes
los ítems a evaluar el 3% de docentes y nunca lo informan el 1%.
Las evaluaciones no deben convertirse en una caja de pandora o de sorpresas a las
cuales los estudiantes no sabrán cómo reaccionar, la evaluación no es un suceso es un
86
proceso, no se evalúa lo que no se ha compartido y siempre debe corresponder a una
planificación, los momentos de evaluación deben estar registrados en el silabo.
Pregunta 34.- Los docentes desarrollan la capacidad investigativa en los
estudiantes.
Tabla 38: Los docentes desarrollan la capacidad investigativa en los estudiantes

Siempre 43 42%
Casi siempre 37 36%
A veces 18 17%
Casi nunca 4 4%
Nunca 1 1%
TOTAL 103 100%
Gráfico 34: Los docentes desarrollan la capacidad investigativa en los estudiantes
Casi nuncaNunca
A veces 4% 1%
17%
Siempre
42%
Casi
siempre
36%

Análisis e interpretación.- Siempre propician investigación en los estudiantes el 42%
de docentes, casi siempre incentivan la investigación el 36% de docentes, eventualmente
motivan la investigación el 17%, casi nunca propician investigar a los estudiantes el 4% de
docentes y nunca motivan investigación estudiantil el 1% de docentes.
La naturaleza investigativa del ser humano está potencializada en el ser humano desde
su permanencia en el vientre, los primeros años son el resultado del contacto del individuo
87
con el entorno, cada experiencia vivida es producto de la investigación, investigar en
ciencias, en el aula, significa estar provisto de las herramientas necesarias para dar a luz un
producto, un resultado. Se parte de premisas que deben ser orientadas, contextualizadas. La
investigación en la educación técnica y tecnológica debe ser un fin mismo de la formación.
Pregunta 35.- Relacionan los temas con la vida cotidiana o con el perfil de la
carrera.
Tabla 39: Relacionan los temas con la vida cotidiana o con el perfil de la carrera
Siempre 46 45%
Casi siempre 34 33%
A veces 18 17%
Casi nunca 4 4%
Nunca 1 1%
TOTAL 103 100%
Gráfico 35: Relacionan los temas con la vida cotidiana o con el perfil de la carrera
Casi nunca Nunca
4% 1%
A veces
17%
Siempre
45%
Casi siempre
33%

Análisis e interpretación.- El 45% de docentes relacionan siempre lo aprendido en
clases con la carrera profesional del estudiante, la tercera parte de docentes casi siempre los
88
contenidos con la vida misma, eventualmente el 17% de docentes refleja la vida profesional
en la vida estudiantil, casi nunca trabaja con ejemplos reales el 4% de docentes y nunca toma
de la vida real para el desarrollo de clases el 1% de docentes.
El verdadero aprendizaje en la vida estudiantil se realiza cuando el docente toma
conciencia de cuál es el medio profesional en el que se desempeñarán los estudiantes, el
aprendizaje significativo se visualiza e interioriza cuando el mundo real, la vida cuotidiana se
expresa a través de ejercicios, problemas, razonamientos del mundo del cual formamos parte
y de la vida profesional que se desarrolla en las diferentes carreras técnicas y tecnológicas.
Nada más estéril que la repetición estricta de ejercicios de libros o similares que no partan de
la realidad.
Educar en la vida y para la vida es la misión del docente del siglo actual, no puede
concebirse una educación apartada de la realidad del entorno social en que los estudiantes
desarrollan su vida diaria, ni tampoco prácticas del aula que no correspondan al entorno
profesional en que se están formando los estudiantes.
Pregunta 36.- Vinculan el proceso de enseñanza-aprendizaje al conocimiento del
entorno que rodea al estudiante.
Tabla 40: Vinculan el proceso de enseñanza-aprendizaje al conocimiento del entorno que

rodea al estudiante
Siempre 43 42%
Casi siempre 35 34%
A veces 18 17%
Casi nunca 6 6%
NS/NC 1 1%
TOTAL 103 100%
89
Gráfico 36: Vinculan el proceso de enseñanza-aprendizaje al conocimiento del entorno que
rodea al estudiante
Casi nunca
6%
A veces
18%
Siempre
42%
Casi siempre
34%

Análisis e interpretación.- Siempre relacionan el entorno estudiantil el 42% de
docentes, casi siempre vinculan el proceso de enseñanza-aprendizaje al conocimiento del
entorno que rodea al estudiante el 34% de docentes, a veces consideran el entorno el 18% de
docentes y casi nunca consideran el medio el 6% de docentes.
No es concebible que los espacios de formación académica sean considerados como
islas ajenas a la realidad que rodea a la institución educativa superior, una de las falencias que
ha venido marcando con pesar la formación estudiantil es que no se considere sus
aspiraciones, deseos, motivaciones, el mundo real de los estudiantes. Una de las virtudes de la
docencia es la de saber interpretar las necesidades formativas, afectivas, psicomotrices de los
estudiantes encauzando los contenidos de clases a través de las vivencias y proyecciones de la
realidad estudiantil.
Pregunta 37.- Aplican diferentes métodos, técnicas e instrumentos de
evaluación.
90
Tabla 41: Aplican diferentes métodos, técnicas e instrumentos de evaluación
Siempre 30 29%
Casi siempre 35 34%
A veces 31 30%
Casi nunca 6 6%
Nunca 1 1%
TOTAL 103 100%
Gráfico 37: Aplican diferentes métodos, técnicas e instrumentos de evaluación
Casi nunca Nunca
6% 1%
Siempre
29%
A veces
30%
Casi siempre
34%

Análisis e interpretación.- Siempre aplican diferentes estilos de evaluación cerca del
30% de docentes, casi siempre ejecutan diferentes técnicas de evaluación el 34% de docentes,
a veces varían los instrumentos de evaluación el 30% de docentes, casi nunca aplica
diferentes métodos de evaluación el 6% de docentes y nunca varía estilos de evaluación el
1% de docentes.
Las metodologías de enseñanza-aprendizaje son de diversa magnitud y estilo, igual
cosa debería corresponder a la evaluación, se debe vencer la vieja práctica docente de evaluar
solamente a través de exámenes escritos o de lecciones orales. La evaluación debe reflejarse
en una diversidad de metodologías, de técnicas e instrumentos que permitan
91
fundamentalmente determinar las diferentes formas de expresión del ser humano para llegar
la misma meta.
Pregunta 38.- Emplean algunas estrategias como el trabajo por proyectos y el
estudio de casos, etc.
Tabla 42: Emplean algunas estrategias como el trabajo por proyectos y el estudio de casos,
etc.
Siempre 39 38%
Casi siempre 39 38%
A veces 19 18%
Casi nunca 4 4%
Nunca 2 2%
TOTAL 103 100%
Gráfico 38: Emplean algunas estrategias como el trabajo por proyectos y el estudio de casos,
etc.
Casi nunca Nunca
4% 2%
A veces
18% Siempre
38%
Casi siempre
38%

Análisis e interpretación.- Cerca del 40% de docentes siempre aplica la metodología
de proyectos, en similar porcentaje de docentes se ubica el casi siempre, de manera eventual
se trabaja en estudios de casos de parte del 18% de docentes, casi nunca trabajan por
proyectos el 4% de docentes y el 2% de docentes nunca aplica proyectos y estudio de casos.
92
La construcción del conocimiento sumada al desarrollo de habilidades y destrezas se
evidencia en el aprendizaje por proyectos y el estudio de casos, estas metodologías permiten
y obligan al estudiante a poner en juego todo su potencialidad de investigador, de indagador y
buscador de la verdad, quienes dotados de las herramientas adecuadas y bajo la tutela del
docente pueden conocer los diferentes caminos para solucionar problemas reales de la vida
profesional y el entorno, el estudiante se siente realizado, el docente ha cumplido su rol de
facilitador y se han abierto nuevas puertas para acceder al conocimiento.
4.2 Análisis de resultados de la entrevista semiestructurada aplicada a docentes.-
Para la recopilación de información por parte de los docentes, primero se generó un
taller de socialización de los cuestionarios que se aplicarían, al notarse resistencia a contestar
los cuestionarios, se resolvió enviar el formulario por correo electrónico, que fue respondido
por ocho docentes, a quienes para fines de guardar el anonimato y como esta entrevista lo
señala en su encabezado, la información que de allí se obtiene será utilizada únicamente con
fines investigativos, se ha designado un número a cada docente, de acuerdo al orden en que
han sido respondidos al aplicativo de google docs. En el Anexo No. 2 constan los datos
informativos de los mencionados docentes, por obvias razones no se colocan ni con número
ni en el orden de respuestas a la entrevista.
Aunque no es motivo de análisis en esta investigación, se ha dejado las respuestas
enviadas por los docentes con su redacción y expresión ortográfica original, razón por la cual
se encontrarán faltas ortográficas y tipográficas.
Pregunta 1: Describa las características de la evaluación estudiantil que aplica a
los estudiantes en torno a flexibilidad, integralidad, permanente, reguladora del proceso
educativo, orientadora, compartida-participativa
93
Tabla 43: Características de la evaluación estudiantil.
Docentes Respuestas
La evaluación fue esttrcuturada como continua, permanente y orientadora. Se compone de

1 pruebas semanales, ejercicios prácticos donde se valida los vacíos y se plantea
explicaciones por parte de los demás estudiantes para aclarar estas dudas
realizar una transferencia de conocimientos que se adapte facilmente a la capacitad de

asimilar los temas impartidos por los docentes de manera flexible e integral, realizando
2 evalauciones orales y prácticas una vez terminada la unidad o un tema especifico de
acuerdo a su grado de complejidad. Los criterios de evaluación son construidos y
socializados con los estudiantes y se consideren sólo aquellos que se han tratado en clase.
Para las evaluaciones se toma en cuenta el método de continua y permanente, misma que
3
permite reforzar los conocimientos de cada tema avanzando al comprender la materia.
4 Flexible, continua y permanente y orientadora.
Es continua y permanente mediante un proceso de retroalimentación y lograr mejores

5 niveles de desempeño y no limitarnos a la evaluación final, los mismos que son
socializados con los estudiantes, y formar asi estudiantes de excelencia y calidad.
La evaluación de los estudiantes es continua misma que permite reforzar y continuar con
los temas establecidos, se utilizan varios instrumentos para la evaluación de los
6
estudiantes, trabajos, lecciones, exámenes, taller, participación en clase entre otros
dependiendo el desenvolvimiento de los alumnos.
FLEXIBLE: Se busca modificar los esquemas, los modelos de evaluación y revisarlos de

7 acuerdo a los resultados obtenidos con evaluaciones anteriores.
INTEGRAL: La meta es formar profesionales de excelencia y calidad y valores.
De manera continua y permanente ya que existe una retroalimentación con los alumnos de
8 manera diaria.
Compartida participativa es socializada los métodos de evaluación y sistema a aplicar
Fuente: Entrevista realizada

Análisis e interpretación.- Las prácticas evaluativas en sus diferentes características
se manifiestan a través de la regularidad de las evaluaciones aplicadas a los estudiantes, en lo
expuesto por los docentes se visibiliza la flexibilidad, la evaluación permanente. Queda
espacios en NS/NC o no se responde con certeza en torno a la integralidad porque en las
respuestas no menciona al desarrollo de las habilidades, de las destrezas y los valores;
94
tampoco hay claridad o expresiones que mencionen a que la evaluación debe ser reguladora y
orientadora del proceso educativo, de los resultados de las evaluaciones se debe
retroalimentar, repensar, repasar, revisar; además no está estructurado en el subconsciente
docente la evaluación compartida-participativa, es decir la construcción de los instrumentos
y/o cuestionarios que se deben incluir en las evaluaciones.
Pregunta 2: ¿En qué momentos practica la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación?
Tabla 44: Formas de evaluación.
Docentes Respuestas
1 En ningún momento se las practica salvo al finalizar el semestre
Una vez finalizado un tema de acuerdo a su complejidad o al finalizar la unidad

2 programada. La coevaluación es aplicada a través de trabajos y participaciòn en clase con
la participaciòn y aportes de los estudiantes.
La coevaluación se la desarrolla al realizar presentaciones de temas de consulta, mismo

3 que se evalúan realizando grupos, para determinar a la atención prestada y la comprensión
del tema expuesto por parte de los alumnos, dando un criterio.
Siempre que evalúo en clases utilizo la coevaluciòn y en los examenes finales la

4
heteroevaluciòn.
Aplico Coevaluación es decir la valoración del aprendizaje es participativa, los estudiantes

son evaluados por los mismos estudiantes y de esta manera ven sus errores y aprenden de
5
ellos, para luego proceder a una recalificación por parte del docente, de igual forma una
autoevaluación me permite ver falencias en determinados temas.
La autoevalución se practica en exposiciones o presentaciones al grupo, la coevaluación en

6
trabajos o talleres
7 En las 3 definiciones, se aplica frecuentemente en cada período académico.
8 No realizo

95
Análisis e interpretación.- Las formas de evaluación se evidencian en etapas no muy
esclarecidas, la autoevaluación debe ser aplicada con criterios previamente establecidos por el
docente y por lo general, se sugiere que sea una valoración cualitativa. La coevaluación según
lo expresan los docentes, se la practica bajo parámetros no establecidos y la heteroevaluación
no se la practica bajo la concepción de explicar los parámetros con los que han sido
evaluados los trabajos o exámenes de los estudiantes, tampoco se hace mención alguna a la
justificación del docente del porqué se evalúa en las maneras propuestas.
Pregunta 3: ¿De qué manera ejecuta la evaluación diagnóstica, formativa y
sumativa?
Tabla 45: Tipos de evaluación.
Docentes Respuestas
No se ejecutó una evaluación diagnóstica ni formativa. Si una sumativa dado que se

1 establecieron los indicadores de evaluación con una nota mínima para las pruebas
semanales y exámenes
A través de investigación y exposiciones realizadas por los estudiantes, creando debates

2 que permitan evidenciar opiniones y criterios aplicados a la construcción del conocimiento.
Laas notas alcanzadas se promedian determinar el cumplimiento del puntaje minimo.
Al ejecutar las evaluaciones se utiliza dos formas, la formativa para tener en cuenta la
3 retroalimentación de los temas, y Sumativa para determinar si el estudiante cumple con el
puntaje requerido por la Institución.
La diagnostica al principio de silabo para medir el nivel inicial, la formativa la realizo de

4
forma cualitativa y la sumativa a traves de la suma de todas las evaluciones realizadas.
la Sumativa me permite determinar si el estudiante ha cumplido o no con el puntaje

mínimo, y no depender de una sola nota que muchas veces no es real, mediante pruebas,
5
trabajos individuales, grupales y actuación en clase y en base a estos datos me permite y a
maneradeterminar las caracteristicas individuales o grupales frente al conociemiento.
96
La evaluación diagnóstica se realiza al inicio del período académico para poder definir el
nivel de conocimiento de los estudiantes y determinar áreas que deban ser reforzadas. La
formativa en cada clase impartida utilizando las herramientas necesarias para cada tema.
6
Sumativa es progresiva de acuerdo a los aportes de los estudiantes, sin embargo se definen
los finales de los parciales para definir que alumnos deben mejorar en primera instancia y
que alumnos aprueban el nivel en una instancia posterior.
Diagnostica: al inicio de cada período con preguntas generales relacionadas a la materia.

7 Formativa: se la aplica frecuentemente para evidenciar el aprendizaje de los alumnos.
Sustantiva: al final de cada ciclo del periodo académico.
Al inicio de curso aplico un examen diagnostico para evaluar el nivel de conocimiento en

8 la materia, sumativa mediante los talleres trabajos y participación en pizarra que se realiza
en las clases

Análisis e interpretación.- En referencia a los tipos de evaluación, se comprueba que
la evaluación diagnóstica se la aplica únicamente al inicio del período académico y como una
práctica que en sí, solo permite determinar el nivel cognitivo dejando de lado el desarrollo de
habilidades, destrezas y valores, la evaluación diagnóstica es también necesaria la inicio de
una nueva unidad o temática que requiera el recurrir a conocimientos y constructos
previamente aprehendidos; en torno a la evaluación formativa se manifiesta como parte del
proceso al igual que la evaluación sumativa, sin determinar los pesos o porcentajes a cada
uno de ellos.
Pregunta 4: ¿Cómo planifica, aplica, retroalimenta y califica las evaluaciones?
Tabla 46: Fases de la evaluación.
Docentes Respuestas
Se utiliza los temas descritos en el syllabus para estrcuturar la clase. Se diseña las pruebas
semanales en base al contenido visto en clase. Una vez que se termina la prueba se
1
soluciona cada pregunta y se aclara dudas. La pruebas tienen una calificación de 10 puntos
que representa el 25%. Examen parcial 30%, Trabajo grupal 25%, Trabajo individual 25%
A través de la ejecución del silabus en los diferentes temas propuestos que se

2 complementan con consultas e investigaciones que permitan retroalimentar los
conocimientos adquiridos.
97
Se utiliza como base la Planificación tomando en cuenta los temas de los silabus y se
3
determinan los temas, y se procede a reformar los conocimientos con la Retroalimentación.
Las planifico desde la concepcion de silabo, las aplico tomando en cuenta la importancia
4 del contenido y la retroalimentacion a través de cuestionarios donde se retoma el
contenido.
la planificación en base a los sílabos me permite desarrollar los temas ordenadamente e ir

5 mejorando los planes de estudio y eliminar limitaciones en el aprendizaje en forma
paulatina.
Se planifica al inicio del semestre, sin embargo debido a las diferencias de los grupos
pueden existir ciertas modificaciones sobre todo en cuanto a fechas. De esta manera se
6 toma en cuenta los temas dictados y trabajos realizados para realizar la evaluación, las
calificaciones son cuantitativas sobre 10 y dependerán del numero de respuestas correctas
obtenidas.
EVALUACIÓN DE LA EVALUACIÓN: De los resultados de las evaluaciones aplicadas,

7 se analiza y se modifica de ser necesario las técnicas, herramientas y medios de
evaluación, al final de cada ciclo.
Realizo un planificación al inicio de la materia y al desarrollo del curso si es necesario

8
realizo al finalizar antes de cada parcial evaluación de evaluación mediante recuperativos

Análisis e interpretación.- Las fases de la evaluación se manifiestan a través de la
revisión y análisis del sílabo y los docentes están objetivamente ciertos al mencionar que el
mismo no es una camisa de fuerza y es susceptible de modificación de acuerdo a las
necesidades del grupo de estudiantes; no se expresan los docentes en cuanto a si las
evaluaciones se relaciona con lo explicado y trabajado en clases; tampoco se determina si los
resultados de las evaluaciones son el termómetro que permite medir si los vacíos cognitivos
son nuevamente abordados; no se observa en las respuestas de los docentes si los resultados
de las evaluaciones son socializados y analizados con prontitud.
Pregunta 5: Las técnicas de evaluación como la observación, oral, escrita,
aplicaciones prácticas ¿cómo las realiza y evalúa?

98
Tabla 47: Técnicas de evaluación.
Docentes Respuestas
Se utiliza aplicaciones prácticas en laboratorios dado que las materias que se imparten
1 tienen más sentido para los alumnos cuando las practican en la computadora. Se utiliza
también pruebas diarias escritas para validar el grado de atención a clase
A través de preguntas que esten vinculadas a los temas trabajados, exposiones orales,
2
pruebas escritas, trabajos individuales y en grupo.
Se utiliza tanto las evaluaciones escritas como las orales que permiten determinar la
3 comprensión de los diferentes temas o materias, se las evalúa en relación a una nota sobre
10, obteniendo un promedio de acuerdo al número de evaluaciones.
Las evaluciones orales las realizo para que demuestren las destrezas obtenidas y las evalúo
4 tomando en cuenta los indicadores planificados en el silabo. Las escritas a través de
pruebas objetivas.
Por ser una materia técnica es importante dar una explicación clara de las definiciones,
axiomas , teoremas y ejemplos, así como el desarrollo de ejercicios por parte de los
5
estudiantes en clase y deberes dirigidos. para posteriormente proceder a la evalución en
forma escrita.
Las técnicas de observación son utilizadas en clases para determinar problemas o falencias
6
por parte del estudiante. y se aplica evaluaciones en forma oral y escrita.
Orales: para otorgar una calificación se analiza a través del comportamiento, participación
7 en grupo, expresión y conocimiento del tema de cada uno de los alumnos.
Escrita: A través de pruebas y exámenes teóricos.
De observación y aplicaciones ya que las clases que tengo en la actualidad son practicas
8
(programación y matemática)

Análisis e interpretación.- En lo referente a las técnicas de evaluación, puede notarse
que los docentes no responden a cómo evalúan la observación, es decir el cualificar el
desempeño, los logros, comportamientos, actitudes; la evaluación oral y escrita son las
técnicas utilizadas con mayor frecuencia sin llegar a explicar en las técnicas orales que
instrumentos aplican, igual situación se colige de la evaluación escrita, se presupone que
serán las exposiciones y las lecciones por un lado y por el otro los exámenes; en cuanto a las
99
aplicaciones prácticas no existe respuestas concretas con excepción de ejercicios para
programación y matemática.
Pregunta 6: ¿Cómo califica usted la observación en clases, el diálogo, las
investigaciones, las prácticas tutoriadas?
Tabla 48: Instrumentos de evaluación.
Docentes Respuestas
Se califica las investigaciones respecto a trabajos individuales, grupales y noticias
1 tecnológicas que se quieran compartir en clase. Los trabajos sobre 10 puntos y las noticias
como una prueba escrita
En el proceso de desarrollo de la investigación o proyecto planteado, argumentando y

2
proporcionando directrices que le permitan mejorar su trabajo.
Se la puede calificar como buena en base a la Investigación, mediante los trabajos de

3
investigación se refuerza los temas de clase y se orienta al estudiante a auto-educarse.
4 Los califico tomando en cuenta los indicadores propuestos en el silabo.
El dialogo es importante sin hacer sentir diferencias docente estudiante en lo político,

5 social cultural o de edad, las prácticas tutoriales son indispensables antes, durante y final
de los proyectos y temas.
se realiza dialogo sobre los temas investigados y se busca los puntos de interés de los
6
estudiantes para motivar a desarrollar la investigación a profundidad.
DIÁLOGO: Se busca la ínter-actuación con los alumnos por medio de una conversación
7
abierta sin hacer sentir las diferencias de edad, género, político, social, cultural
8 Dialogo en los diferentes ejercicios practicados diariamente

Análisis e interpretación.- De las respuestas emanadas por el personal docente del
Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon en torno a los instrumentos de
evaluación se observa que no existe un registro anecdótico de los comportamientos en torno
100
al desempeño en trabajos grupales, a actitudes de solidaridad, al rescate de los valores; no
existe mención alguna sobre el diálogo con los estudiantes alrededor de aceptar o no
sugerencias sobre el manejo de la clase, el desarrollo de actividades o afines; se menciona a
la investigación como un proceso que no orienta en verdad a la construcción conjunta de los
aprendizajes; y, se evidencia en las respuestas la manera en cómo se ejerce la tutoría y
orientación del desarrollo de las actividades prácticas.
Pregunta 7: ¿Cómo orienta el aprendizaje autónomo y el compromiso ético?
Tabla 49: Competencias instrumentales.
Docentes Respuestas
El aprendizaje autónomo se lo orienta vía ejercicios en clase para que los resuelvan por si
mismos antes de juntarnos como clase para calificar las soluciones. El compromiso ético a
1
través del respeto de diferentes formas como tomando turnos para hablar, salir de clase
para contestar el celular, evitar ser descortés
En talleres y mesas de trabajo que permitan exponer a los estudiantes sus opiniones y
2
criterios, dentro de un ambiente de respeto, tolerancia y refexión.
Se los orienta mediante trabajos de investigación mismo que se los determina en clase y se
3
los orienta para que la investigación sea correcta.
El aprendizaje autónomo se planifica desde la elaboración del silabo, así como los valores
4
a desarrollar dentro del salón de clases.
La enseñanza la realizo en forma práctica para lo cual es importante la participación del

5 estudiante en clases y tenga la capacidad de resolver por sí mismo los problemas que se le
presentan.
mediante trabajos de investigación y mediante trabajos que presenten variaciones sobre un

6
tema.
APRENDIZAJE AUTÓNOMO: Auto-educación permanente para resolver los problemas

7 que se le presentan. COMPROMISO ÉTICO: Dentro del aula se crea espacios vinculados
con los aspectos sociales, económicos, políticos, culturales, ambientales
8 De vez en cuando de manera compartida entre autónomo y ético dependiendo del ejercicio

101
Análisis e interpretación.- Para el análisis de las competencias docentes en torno a
las competencias instrumentales, se entiende en los análisis realizados por los docente al
trabajo autónomo como el trabajo individual a través de deberes, investigaciones o
actividades individuales en clase, debiendo entenderse la autonomía como el despertar el
espíritu de creación, desarrollo de capacidades y constructos que permita el potencializar las
habilidades y destrezas que se evidencia en cada estudiante; el compromiso ético está bien
entendido y asumido pero éste no debe ser únicamente con los valores individuales sino el
compromiso con la sociedad, con la comunidad, el formar profesionales que sientan y
comprendan que lo aprehendido debe ser puesto en beneficio de la colectividad y no pensar
que la profesión que están por ejercer tendrá únicamente fines de crecimiento económico.
Pregunta 8: ¿De qué manera fomenta la comunicación oral y el trabajo en
equipo?
Tabla 50: Competencias Interpersonales
Docentes Respuestas
Los estudiantes son consultados respecto a dudas que surjan en cada tema de clase. Por
1 medio de presentaciones y elboarción del reporte de los trabajos grupales se insta a lso
estudiantes a comunicar y trabajar sobre un tema en específico
Permitiendo la participación de los estudiantes, a través logrando un espacio de apertura y

2 libertad para que expresen sus interrogantes y opiniones a las cuales se les da una respuesta
lògica y analítica basada en conocimientos e investigación.
Se la fomenta realizando trabajos en clase mismo que permiten dar responsabilidades a

3
cada uno de los miembros del grupo.
Planificando actividades en equipo en la que todos los miembros deban demostrar su

4
participación.
El trabajo en equipo es básico para que aprendan a analizar y discutir respetando el criterio
5
del compañero, y poder descubrir nuevos métodos de resolver un problema.
6 Realizando talleres para que puedan discernir sobre algún tema en particular.
102
COMUNICACIÓN ORAL: a través de la ínter-acción docente/alumno y exposiciones
permanentes
7
TRABAJO EN EQUIPO: formar equipos de trabajos de investigación entre los alumnos a
fin de realizar trabajos de investigación.
8 Ambos de manera oral y trabajo en equipo

Análisis e interpretación.- Del análisis de las competencias interpersonales se
deduce en primer lugar que no se estimula la expresión oral como medio propio e innato de la
capacidad de comunicación del ser humano, la expresión oral debe ser estimulada, orientada
por parte de los docentes para que el estudiante en el libre uso de la palabra pueda, a través de
su acervo cultural expresar sus criterios no precisamente sobre la temática cognitiva en
análisis sino que se debe contextualizar con el medio profesional, con el entorno social, que
los problemas en cualquier campo no se manifiestan como hechos aislados sino que
responden a la estructura social, política, económica, cultural y ambienta del país y que estos
se relacionan como resultado de las políticas internacionales de las potencias; el trabajo en
equipo no es formar grupos de trabajo y asunto concluido, debe ser de carácter orientador en
torno a funciones, desempeños, responsabilidades de cada miembro del grupo y el asumir
responsablemente las mismas, el trabajo en equipo debe apoyar el desarrollo solidario y
honesto de las competencias interpersonales.
Pregunta 9: ¿Cuáles son sus prácticas en torno a la convivencia, diversidad
cultural, respeto a la diversidad y a los derechos humanos?
Tabla 51: Competencias sistémicas.
Docentes Respuestas
Todos tenemos derecho a expresar nuestras ideas con respeto. Al momento que un
estudiante quiere opinar sobre algo, levanta su mano y esperamos a que todos presten
1
atención. Dado que la mayoría de los alumnos ya se conoce, su nivel de convivencia y
tolerancia es alto
103
Prácticas de inclusión de género y respeto a la idiosincracia de cada individuo
2
considerando niveles de tolerancia y respeto.
Respeto a la Diversidad, se toma en cuenta las costumbres culturales de los estudiantes

3
permitiendo que estos hábitos o tradiciones se mantengan.
Todas van encaminadas al respeto a la diversidad y a la individualidad de los estudiantes

4
respetando las normas de convivencia.
Definitivamente los derechos humanos en el aula se práctica, la igualdad y justicia, respeto

5
a la diversidad de costumbres ,hábitos, etnia, religión.
6 Respeto a todos los individuos independientemente de su cultura o etnia.
RESPETO A LA DIVERSIDAD: Se prioriza el respeto de las costumbres, hábitos que

sean propias de cada cultura, por cultura debe asumirse no solo a aquellos grupos étnicos
sino también el respeto de las culturas urbanas, de los movimientos juveniles que expresan
7
su forma de pensar y actuar.
DERECHOS HUMANOS: En el aula se respeta las prácticas de libertad, igualdad y
justicia.
Sistemática y convivencia ya que hay algunos alumnos que tal vez necesitan un poco mas
8
de apoyo y ayuda en la materia que otros

Análisis e interpretación.- Las competencias sistémicas son enunciadas de una
manera correcta por los docentes entrevistados, el principio orientador y pacificador de
acciones que pueden perjudicar la hegemonía del grupo de estudiantes se practica en el aula.
Entender la inclusión y el respeto del prójimo ha sido un tema que se ha venido trabajando
con intensidad en la sociedad ecuatoriana, se van cosechando sus frutos, se necesita ahondar
en ciertas temáticas, la tolerancia como tal no debe ser entendida como el respeto de la
opinión o puntos de vista de los semejantes, en realidad eso es relativamente fácil, el reto es
el aceptar las ideas, las costumbres, los puntos de vista del diferente y en medio de las
diferencias construir criterios comunes.
104
Pregunta 10: ¿Cómo relaciona su práctica docente con los estudiantes en torno a
la investigación, práctica profesional y vinculación con la comunidad?
Tabla 52: Competencias pedagógicas.
Docentes Respuestas
En torno a la investigación todas las clases se presenta una noticia tecnológica que muestra
como profesionales de TI deben permanecer investigando nuevas tecnologías y conocer
1
sobre ellas. De esa forma se trata de que cultiven este hábito en beneficio de su profesión,
en el caso de la carrera de sistemas
Prácticas preprofesionales considerando que se encuentran dentro del campo laboral

2
relacionado a la carrera que se encuentrán cursando.
La investigación les permite a los estudiantes comprender de mejor formas los temas
3 propuestos en clases, al ser materia práctica se realizan trabajos orientas por el docente
mismo que les puede ser muy útil al momento de realizar las prácticas profesionales.
Se le orienta a los estudiantes presentar un informe acerca del tema orientado relacionado
4
con el contenido de la materia.
Los ejercicios obviamente no pueden ser los mismos, lo que demanda por parte de los
estudiantes investigación y analisis y de ser necesario orientados por el docente , siendo el
5
objetivo principal preparar profesionales que se sientan comprometidos con el desarrollo
del país.
La investigación les permite profundizar conocimientos en ciertos temas al mismo tiempo

que desarrollan destrezas necesarias para su vida profesional. En las clases se toma en
6
cuenta aplicaciones de los temas desarrollados en la vida personal y profesional de los
alumnos para aumentar el interés de los mismos y que puedan palpar aplicaciones diarias.
7 INVESTIGACIÓN: El estudiante investiga un problema con la orientación de su docente.
8 Investigación mediante los trabajos a desarrollar

Análisis e interpretación.- Las competencias pedagógicas son atributos que los
docentes formados o no como tales deben potenciarlas y desarrollarlas, así versa la teoría,
pero la realidad del sistema educativo superior es diferente en muchos campos, nadie puede
dar lo que carece, las competencias pedagógicas deben ser entendidas y practicadas como un
acto de amor, de amor a la humanidad, uno de los problemas en educación es que siempre se
105
está preparando para el futuro y no para el presente, desde la educación inicial se vive en el
discurso futurista y la educación superior no escapa a ello, las prácticas pedagógicas deben
preparar para el hoy, hoy se necesita de estudiantes con capacidad de investigar, hoy se
necesita de estudiantes que relacionen lo aprendido con su entorno, con la vida cotidiana, con
el mundo real en que vive el estudiante y no solamente en el futuro profesional que para
cuando ejerza su profesión recién se entere de la otra realidad.
Pregunta 11: ¿Qué estrategias didácticas aplica para el proceso de enseñanza-
aprendizaje?
Tabla 53: Competencias didácticas.
Docentes Respuestas
1 Se aplica la resolución de ejericicios y problemas en conjunto con aprendizaje colaborativo
2 Resolución de ejercicios prácticos y reales, en función de los temas desarrollados.
3 Se les determina un problema mismo que se investiga y se lo resuelve en clase.
4 La resolución de ejercicios,el aprendizaje basado en situaciones y el colaborativo.
la estrategia principal en este caso es la de realizar muchos ejercicios de cada tema tanto en
5 clase, como en casa, logrando de esta manera dominio del tema, bajo supervisión del
docente.
Resolución de ejercicios y problemas, casos aplicados a sus respectivas carreras,

6
aprendizaje colaborativo.
Se estudia cada caso, la resolución de ejercicios y problemas, el aprendizaje orientado a

7
proyectos propios de los estudiantes.
Mediante trabajos individuales/ equipo, proyectos finales de la materia que complemente y

8
ponga en practica todo lo aprendido en la materia

Análisis e interpretación.- En todos los casos expuestos en el cuadro superior se
habla de resolución de ejercicios, de tareas, de actividades; no se mencionan los métodos que
106
para ello se aplican, no se habla de las diferentes técnicas y el uso de herramientas para el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. La variedad de metodologías para conducir
el pensamiento humano como el inductivo, deductivo, la capacidad de análisis, de síntesis;
técnicas de trabajo en el aula como el uso de organizadores gráficos, entre ellos los mapas
mentales, los histogramas, por mencionar algunos.
Pregunta 12: ¿Cómo aplica el desarrollo de proyectos educativos?
Tabla 54: Proyectos educativos.
Docentes Respuestas
Disciplinares en el caso de arrastres dado que los estudiantes deben cumplir el programa
1 establecido por ellos mismo. Proyecto educativos al tratarse de trabajos en grupo asignados
al terminar la unidad. Los grupos reciben un documento con la estructura del trabajo
Desarrollo de proyectos de manera investigativa, participativa, analìtica y critica, que

2
permita construir el conocimiento.
Para el desarrollo de proyectos educativos, tomamos los temas de las materias que nos
3 permitan desarrollar un problema para iniciar el progreso y resolución del mismo,
comprendiendo los resultados finales.
4 Orientando a los estudiantes a mantener un comportamiento activo y productivo.
desarrollo de protectos y temas de manera conjunta con los estudiantes a fin de abordar un
5
problema y hallar su solución en forma clara y lo más sencilla posible.
Se definen temas y se forman grupos de manera que puedan complementarse, se presenta

una planificación para poder realizar un seguimiento al trabajo realizado por los
6
estudiantes, de esta manera los estudiantes pueden organizarse y definir por ellos mismos
planes a seguir para desarrollar el proyecto.
Se desarrolla los proyectos de manera conjunta con los estudiantes a fin de abordar de una
7
manera adecuada el contexto del problema.
Proyectos educactivos ya que socializo con mis alumnos las evaluaciones y se integran de
8
manera participativa de requerir ayudas para el entedimiento del tema.

107
Análisis e interpretación.- De las afirmaciones docentes, está claro el
desconocimiento sobre la metodología de trabajo por proyectos, para su elaboración es
necesario partir de motivaciones e inclinaciones de los mismos estudiantes, se van
desarrollando paralelamente con los contenidos de la planificación, es necesario que se
incorpore el aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje basado en problemas.
4.3 Resumen de resultados.-
A continuación se presenta la tabla resumen del análisis de las variables con sus
respectivas dimensiones que fueron tomadas cotejadas en esta investigación.
Tabla 55: Resumen de resultados de la encuesta
Variables Dimensiones Escala Media % Observaciones

S 0,28 28,16% Cerca del 40% de docentes
CS 0,37 37,38% casi siempre permiten que
AV 0,26 25,73% los estudiantes presente los
CN 0,06 5,50% trabajos atrasados; evalúan
teniendo un enfoque
N 0,03 2,91%
integral, flexible y
formativo; dan a conocer
Características de
oportunamente las
la evaluación
evaluaciones; denotan la
Variable evaluación como algo
1, 2, 3, 4, 5, 6
Independiente natural; explican los
Bla. 0,00 0,32% criterios de evaluación de
Evaluación las asignaturas; y,
estudiantil promueven la participación
de los estudiantes en la
construcción de las
evaluaciones.
S 0,15 14,89% El 32% de docentes a veces
Formas de CS 0,22 22,33% permite que los estudiante
evaluación AV 0,31 31,39% autocalifiquen su trabajos
CN 0,16 15,86% practican la coevaluación y
7, 8, 9 N 0,14 14,24% explican la forma de
Bla. 0,01 1,29% evaluar.
CS 0,34 33,66% casi siempre realizan
Tipos de
AV 0,21 21,04% diagnóstico de habilidades y
evaluación
CN 0,09 9,39% destrezas; refuerzan
N 0,04 4,21% conocimientos y toman en
10, 11, 12
cuenta todos los aportes
Bla. 0,01 0,65% para la calificación final
108
S 0,35 35% El 41% de docentes casi
siempre analiza los sílabos
CS 0,41 41% con los estudiantes; evalúan
Fases de la
de acuerdo a lo tratado en
evaluación AV 0,19 19% clase; refuerzan contenidos
de acuerdo a resultados de
13, 14, 15, 16 CN 0,03 3% evaluaciones; y, revisan con
estudiantes los resultados de
N 0,01 1% evaluaciones.
S 0,29 28,88%
El 45% de docentes, casi
CS 0,44 44,17% siempre valoran la
actuación en clases;
Técnicas de AV 0,19 18,69% propician espacios de
evaluación
diálogos; valoran la
CN 0,06 6,07% expresión escrita de
17, 18, 19, 20
estudiantes; y, realizan
N 0,01 1,21% prácticas relacionadas con
la vida profesional.
Bla. 0,01 0,97%

casi siempre toman en
CS 0,39 38,83% cuenta actitudes, valores y
comportamientos; aceptan
Instrumentos de AV 0,25 24,51% sugerencias de los
evaluación
estudiantes; desarrollan
21, 22, 23, 24 CN 0,06 5,83% investigación para
construcción de
N 0,02 1,70% aprendizajes; y, ejercen
tutoría en las actividades
Bla. 0,01 0,97% prácticas.
S 0,51 51,46% Más de la mitad de docentes
Competencias CS 0,23 23,30% siempre consideran el
instrumentales AV 0,17 17,48% desarrollo personal de los
CN 0,07 6,80% estudiantes; fomentan
Variable 25, 26 valores éticos y morales con
N 0,01 0,97% respeto y responsabilidad.
Dependiente
S 0,40 40,29%
Competencias CS 0,33 32,52% El 40% de docentes siempre
valoran la expresión oral de
interpersonales AV 0,20 20,39%
estudiantes y combinan
Competencias CN 0,03 3,40%
exposiciones de estudiantes
profesionales 27, 28 N 0,02 2,43% con la de docentes.
Bla. 0,01 0,97%
Competencias
CS 0,37 36,65% siempre promueve la
sistémicas
AV 0,16 16,02% resolución pacífica de
CN 0,04 4,13% conflictos; favorecen la
29, 30, 31, 32
N 0,00 0,49% pluralidad y diversidad;
109
respetan las opiniones de los
estudiantes, e, intervienen
Bla. 0,01 0,73% adecuadamente ante
discrímenes de género, etnia
y grupos vulnerables
S 0,41 41,26% Aproximadamente el 42%
CS 0,37 36,65% de docentes siempre
AV 0,17 16,99% planifica las evaluaciones e
CN 0,04 4,13% indican los aspectos a
Competencias N 0,01 0,73% evaluarse; desarrollan la
pedagógicas capacidad de investigación
en los estudiantes;
33, 34, 35, 36 relacionan la vida estudiantil
Bla. 0,00 0,24% con la vida profesional; y,
vinculan el aprendizaje con
el entorno de los
estudiantes.
S 0,29 29,13% Un poco más de la tercera
Competencias
CS 0,34 33,98% parte de docentes casi
didácticas
AV 0,30 30,10% siempre aplican diferentes
CN 0,06 5,83% métodos, técnicas e
37
N 0,01 0,97% instrumentos de evaluación.
S 0,38 37,86% Siempre y casi siempre el
Proyectos
CS 0,38 37,86% 80% de docentes
educativos
AV 0,18 18,45% aproximadamente emplean
CN 0,04 3,88% el trabajo por proyectos y
38
N 0,02 1,94% estudios de casos.
110
Capítulo V
Conclusiones y Recomendaciones
5.1 Conclusiones.-
En lo relacionado a las características de la evaluación estudiantil por parte del cuerpo
docente del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon, se concluye que no existe
conocimiento de parte de la gran mayoría de docentes sobre las opciones para receptar
trabajos atrasados; por otra parte, las evaluaciones aplicadas por los docentes no tienen
enfoque integral, flexible y formativo; por lo general los docentes no dan a conocer
oportunamente los resultados de las evaluaciones; el proceso de evaluación no se desarrolla
como parte de un proceso natural; los docentes no siempre explican los criterios de las
evaluaciones de las asignaturas; la participación de los estudiantes en la construcción de las
evaluaciones se desarrolla de forma inadecuada.
Las formas de evaluación docente no permiten que el grupo mayoritario de
estudiantes sean autoevaluados, no es práctica habitual que los estudiantes intervengan en la
evaluación de sus pares y por otra parte, los docentes no explican con propiedad la forma o
escala de valoración al momento de evaluar los exámenes, lecciones y otras actividades
sujeto de evaluación docente.
En lo referente a los tipos de evaluación, se debe realizar diagnóstico antes de iniciar
el período académico, pero, no se considera el determinar el nivel de desarrollo de
habilidades y destrezas; muchos docentes no refuerzan los conocimientos adquiridos como
resultado de las falencias o vacíos académicos de las evaluaciones aplicadas; y, no se toma en
cuenta todos los aportes para la calificación final.
111
Sobre las fases de la evaluación la ausencia generalizada de análisis de los sílabos con
los estudiantes; la evaluación no siempre está de acuerdo a lo tratado en clase; el refuerzo de
contenidos de acuerdo a resultados de evaluaciones es no regular; y, la revisión con los
estudiantes de los resultados de evaluaciones carece de práctica habitual.
Sobre las técnicas de evaluación, gran parte de docentes no valora la actuación en
clases; no se generan espacios de diálogo con los estudiantes; medianamente se valora la
expresión escrita de estudiantes; y, el desarrollo de prácticas relacionadas con la vida
profesional no está en el nivel adecuado.
En los instrumentos de evaluación elaborados por los docentes no siempre se toma en
cuenta las actitudes, valores y comportamientos; se aceptan con regularidad las sugerencias
de los estudiantes; la práctica de la investigación para la construcción de los aprendizajes es
limitada; y, existe poca orientación sobre las actividades prácticas.
Para la potenciación de las competencias instrumentales no es considerada por
muchos docentes el desarrollo personal de los estudiantes; el fomento de la práctica de
valores éticos y morales tiene una aplicación media.
Para el desarrollo de las competencias interpersonales los docentes valoran en término
medio la expresión oral de estudiantes y se evidencia que no siempre se combinan
exposiciones de estudiantes con la de los docentes.
Las competencias sistémicas son promovidas por menos de la mitad de docentes en
torno a favorecer la resolución pacífica de conflictos; el ejercicio de la pluralidad y diversidad
necesita un matiz más acentuado; sobre el respeto de las opiniones de los estudiantes requiere
mayor amplitud de criterio, y, es no habitual la la intervención ante discrímenes de género,
etnia y grupos vulnerables.
112
En cuanto al desarrollo de las competencias pedagógicas, se determina que menos de
la mitad de docentes no planifica las evaluaciones y tampoco indican los aspectos a
evaluarse; el desarrollo de la capacidad de investigación en los estudiantes necesita de más
casos prácticos; la relación de la vida estudiantil con la vida profesional es no muy
evidenciada; y, el vincular el aprendizaje con el entorno de los estudiantes debe ser
replanteado.
Acerca del desarrollo de competencias didácticas, un poco más de la tercera parte de
docentes casi siempre aplican diferentes métodos, técnicas e instrumentos de evaluación.
Por último, en lo relativo a la encuestas sobre el trabajo por proyectos y estudios de
casos, hay un desarrollo cuantitativo importante en el ejercicio de la docencia en el Instituto
En respuesta a la formulación del problema central de la presente investigación, se
debe afirmar categóricamente que los procesos de evaluación estudiantil aplicados a
estudiantes del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon no se realizan
considerando el desarrollo de competencias profesionales, por cuanto los docentes del
Instituto no están formados ni capacitados para la planificación, aplicación, seguimiento y
retroalimentación de la evaluación integral de los estudiantes y el desarrollo de competencias
profesionales docentes.
En respuesta a las preguntas directrices planteadas en la investigación en lo referente a
la socializan de parte de los docentes del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón
Dillon de las formas de evaluación estudiantil que se aplican a los estudiantes, se concluye
que no existe una práctica común que pueda resolver esta interrogante, no se ejecuta
socialización de las prácticas evaluativas estudiantiles.
113
Las competencias profesionales de los docentes no se efectivizan a través de las
evaluaciones estudiantiles, esto se debe a que los docentes no están formados ni capacitados
para el desarrollo de sus competencias profesionales.
No existe correspondencia entre la evaluación estudiantil con el desarrollo de
En cuanto al cumplimiento de los objetivos de la investigación, el diagnóstico
aplicado, el procesamiento de los resultados de las encuestas y entrevistas y el análisis de los
estilos docentes de evaluación estudiantil que se ha realizado, permite denotar que no existe
relación entre las dos variables planteadas.
5.2 Recomendaciones.-
Se debe reglamentar las características de la evaluación estudiantil, es necesaria una
normativa que determine las instancias y procedimientos para la recepción de trabajos
atrasados; las evaluaciones aplicadas por los docentes deben tener un enfoque integral,
flexible y formativo; los docentes deben dan a conocer oportunamente los resultados de las
evaluaciones; el proceso de evaluación debe desarrollarse como un proceso natural; a los
docentes se debe orientar sobre los criterios de las evaluaciones de las asignaturas; la
participación de los estudiantes en la construcción de las evaluaciones debe fomentase.
Las formas de evaluación docente deben permitir que los estudiantes sean
autoevaluados, los estudiantes deben intervenir en la evaluación de sus compañeros, y por
otra parte, los docentes necesitan definir con propiedad la forma o escala de valoración al
momento de evaluar los exámenes, lecciones y otras actividades sujeto de evaluación
docente.
114
En lo referente a los tipos de evaluación, se debe realizar diagnóstico antes de iniciar
el período académico y antes del inicio de una nueva unidad académica, se debe considera el
determinar el nivel de desarrollo de habilidades y destrezas; es necesario el refuerzo de los
conocimientos adquiridos; y, todos los aportes deben ser considerados para la calificación
final.
Las fases de la evaluación deben ser incluidas en los sílabos y a su vez analizadas con
los estudiantes; la evaluación siempre debe estar de acuerdo a lo tratado en clase; el refuerzo
de contenidos debe ser regular; y, la revisión con los estudiantes de los resultados de
evaluaciones debería ser una práctica habitual.
En cuanto a las técnicas de evaluación, los docentes deben valorar la actuación en
clases; es necesario generar espacios de diálogo con los estudiantes; igualmente es necesario
tomar en cuenta la expresión escrita de estudiantes; y, el desarrollo de prácticas relacionadas
con la vida profesional.
En los instrumentos de evaluación elaborados por los docentes han de ser tomadas en
cuenta las actitudes, valores y comportamientos; se aceptan las sugerencias de los
estudiantes; la práctica de la investigación para la construcción de los aprendizajes es
necesaria; y, debe darse orientación sobre las actividades prácticas.
Para la potenciación de las competencias instrumentales ha de ser considerado por los
docentes el desarrollo personal de los estudiantes y el fomento de la práctica de valores éticos
y morales con respeto y tolerancia.
Para el desarrollo de las competencias interpersonales los docentes deben valorar la
expresión oral de estudiantes y evidenciarse que se combinan exposiciones de estudiantes con
la de los docentes.
115
Las competencias sistémicas serán promovidas por los docentes en torno a favorecer
la resolución pacífica de conflictos; el ejercicio de la pluralidad y diversidad necesita un
matiz más acentuado; sobre el respeto de las opiniones de los estudiantes requiere mayor
amplitud de criterio, y, debe ser un hábito la intervención ante discrímenes de género, etnia y
grupos vulnerables.
En cuanto al desarrollo de las competencias pedagógicas, se necesita que los docentes
planifiquen las evaluaciones e indiquen los aspectos a evaluarse; el desarrollo de la capacidad
de investigación en los estudiantes necesita de más casos prácticos; la relación de la vida
estudiantil con la vida profesional debe evidenciarse; y, el vincular el aprendizaje con el
entorno de los estudiantes debe ser replanteado.
Acerca del desarrollo de competencias didácticas, los docentes deben aplicar
diferentes métodos, técnicas e instrumentos de evaluación.
El trabajo por proyectos y estudios de casos debe ser parte de la vida estudiantil.
Por consecuencia de las conclusiones y recomendaciones de la presente investigación
es menester la elaboración de un Reglamento de Evaluación Estudiantil por Competencias
Profesionales para los Institutos Técnicos y Tecnológicos Superiores Públicos del país.
Se recomienda además, que en futuras investigaciones se realice una propuesta de
elaboración de un manual de evaluación estudiantil por competencias profesionales.
La Universidad Central del Ecuador a través de la Facultad de Filosofía, Letras y
Ciencias y de la Educación, debería liderar procesos de capacitación continua a los docentes
de los institutos técnicos, tecnológicos, de artes, conservatorios superiores, tanto públicos
como privados en temáticas como formador de formadores, evaluación estudiantil,
competencias profesionales entre otros.
116
Los Institutos Técnicos y Tecnológicos Superiores Públicos del país deben tener
desarrollado su propio modelo educativo, no es concebible que se las instituciones educativas
de cualquier tipo no tengan estructurada la guía que direcciona el rumbo hacia dónde dirigir
su accionar educativo.
117
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Ciudad Universitaria, San Salvador. 2014
122
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DISEÑO Y GESTIÓN DE PROYECTOS SOCIO –

EDUCATIVOS
REGLAMENTO DE EVALUACIÓN ESTUDIANTIL PARA

INSTITUTOS TECNOLÓGICOS SUPERIORES PÚBLICOS EN BASE A
COMPETENCIAS PROFESIONALES
Trabajo de investigación previo a la obtención del Grado Académico de
MAGÍSTER EN DISEÑO Y GESTIÓN DE PROYECTOS SOCIOEDUCATIVOS

C.C. 1707805121

C.C. 1706371752
Diciembre 2016
123
Capítulo VI
Propuesta
6.1 Justificación
Las diferentes formas de evaluar por parte de los docentes a nivel de los Institutos
Tecnológicos Superiores de carácter público, lamentablemente no son las adecuadas, se debe
de manera fundamental a que no existe una reglamentación que determine cuál es el rol del
docente en el proceso de evaluación, no se determina los momentos, las formas y mucho
peor, existen docentes que aún practican las formas de medición tradicional, a través de los
cuales, se expresan las relaciones de poder existentes en nuestra sociedad, la mala utilización
de la evaluación como práctica coercitiva, de amedrentamiento, de utilizar los exámenes,
pruebas, exposiciones como una manera de castigar su accionar. La auténtica valoración tiene
otra connotación, es una práctica de aprendizaje, de confrontación de ideas, de argumentación
entre docentes y estudiantes para tener una aproximación a la realidad. Evaluar no es un
suceso, es un parte un proceso que debe ser planificado, no improvisado.
La valoración es un condicionante de los sistemas de enseñanza-aprendizaje, ante la
cual es necesario que primero la entendamos no como un fin sino como un medio dentro del
proceso educativo. Los cambios que se pretenden en la evaluación de los aprehendizajes no
se realizan por el cambio del constructo matemático que se utiliza sino por la comprensión de
su valor y fundamentalmente de su uso y las diferentes formas de aplicarlo. (Quintero,
Valecillos, Bermúdez: 2012)
El aprender a hacer es en síntesis la combinación de lo teórico con lo práctico, es
desarrollar las competencias adecuadas para el desarrollo de un trabajo; aprender a ser: las
exigencias del entorno del trabajo productivo requieren que seamos más autónomos en la
toma de decisiones, más reflexivos con capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la
124
responsabilidad personal en la realización del destino colectivo; aprender a vivir juntos: que
quiere decir conocer mejor a los demás, su historia, sus tradiciones, sus costumbres y su
espiritualidad, el aprender a vivir juntos significa respetar las individualidades en medio del
colectivo.
No debemos concebir al ser humano con un solo esquema de pensamiento, de cultura.
Somos parte de un todo y que cada ser humano tiene individualidades que necesitan ser
atendidas en forma personal; es necesario aprehender las relaciones que conllevan el
quehacer laboral a través de las interrelaciones como parte de un mundo complejo; el ser
humano está conformado por lo físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico, la
condición humana debe comprender la unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de
todo lo que es humano; enseñar la identidad terrenal partiendo del hecho de que los seres
humanos estamos confrontados con las mismas problemáticas que vivimos en una comunidad
de destino; hay que aprender a enfrentar las incertidumbres a partir de los riesgos, lo
inesperado, lo incierto y cómo debemos afrontarlo; es necesario enseñar la comprensión en
todos los niveles educativos y en todas las edades, combatiendo la xenofobia, el desprecio a
través de una cultura por la paz a la cual estamos ligados por esencia y vocación; que el ser
humano tiene ética como individuos, como sociedad, como parte de una especie y esto debe
ser socializado en aras de una comunidad planetaria.
Como parte del trabajo autónomo que se debe propiciar en el estudiantado
(Manzanárez, García, & Guevara: 2014), deben desarrollar sus conocimientos, habilidades
hábitos y valores para toda la vida, se los debe poner en práctica durante la vida diaria, esto
les permitirá resolver problemas de la vida diaria. La evaluación debe realizarse en función
de los objetivos de la asignatura. La evaluación ha de conducir a la permanencia y promoción
125
del estudiantado en el sistema de educación superior, sin descuidar la calidad y pertinencia
del aprendizaje en el marco de la formación profesional.
Se exige mucho al docente (Delors, et al. 1996), se espera que llene las falencias
dejadas por otras instituciones educativas que son corresponsables en la formación de la
juventud… Con o sin razón el maestro se siente solo, a pesar que la educación es un proceso
individual, sujeto a críticas, muchas veces injustas, lo que exige es respeto a su dignidad. Los
docentes no deben olvidad que son referente para la juventud, la actitud de diálogo e
intercambio de ideas son instrumentos necesarios para el quehacer educativo.
De la investigación realizada (Munive: 2016) sobre las prácticas evaluativas por parte
de los docentes del Instituto Tecnológicos Superior Luis Napoleón Dillon son el resultado de
la aplicación de criterios subjetivos por cuanto, en la mencionada institución de educación
superior no se cuenta con normativa legal que disponga la tipología de evaluación a ser
aplicada a los estudiantes. Complementariamente a ello, la ausencia de un modelo educativo
que guíe el paradigma educativo en el que se realizan los procesos de enseñanza-aprendizaje
no permite visualizar los aspectos filosóficos, pedagógicos, didácticos con los que debe
concatenarse la o las corrientes pedagógicas con que se trabaja en el aula. El trabajo por
competencias profesionales se ha instaurado en el Instituto partiendo de prácticas que se han
ido realizando desde hace algunos años atrás, según versión no oficial de las autoridades
administrativas y académicas.
Analizando la situación específica de los docentes del Instituto Tecnológicos Superior
Dillon (López, Delgado & Adam: 2015), quienes ejercen la docencia, enfrentan el problema
de que los docentes no solo que no han sido formados en competencias y se carece del
conocimiento de muchas de ellas, el problema va más allá; simplemente, no han sido
formados como educadores. Si se mira más allá de las aulas de este Instituto, se observa que
126
el problema se extiende hasta el fin de lo que el horizonte permite observar, muchos docentes
de instituciones de educación superior del país, no solo que desconocen cómo y en qué
momento evaluar y cómo evaluar por competencias profesionales.
Lo que se pretende con esta propuesta es lograr que las prácticas evaluativas
realizadas por los docentes del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon
respondan a un proceso de planificación, que se apliquen bajo criterios reglamentarios, razón
por la cual se hace necesario que los docentes entiendan, comprendan y apliquen las
estrategias de evaluación en el tiempo y espacio que se concatenen con los contenidos
desarrollados en el aula.
Las características, formas, tipos, fases, técnicas, e instrumentos de evaluación deben
ser la principal herramienta del trabajo docente y corresponde fortalecer dichos elementos a
través de la aplicación de un Reglamento de Evaluación Estudiantil que se complemente con
un Seminario-Taller de Formador de Formadores a fin de dotar de conocimientos, habilidades
y destrezas a los docentes en su práctica profesional.
En el Seminario-Taller de Formador de Formadores se dedica una unidad para el
análisis, estudio y puesta en práctica de las competencias interpersonales, instrumentales,
sistémicas, pedagógicas y didácticas que a través de la capacitación se espera sembrar la
semilla que irá germinando en la formación de talentos docentes.
De igual manera, las competencias profesionales docentes deben ser objeto de estudio
para que puestas en práctica permitan que tanto docentes como estudiantes se beneficien de
esta característica áulica docente en pro de la educación técnica y tecnológica superior del
Ecuador.
Una vez evaluados los resultados del Seminario-Taller Formador de Formadores por
Competencias Profesionales y entrado en vigencia el Reglamento de Evaluación Estudiantil

127
por Competencias Profesionales, se espera que se replique tanto el Reglamento como el
Seminario-Taller en los Institutos Técnicos y Tecnológicos Superiores Públicos del País.
Claro, que para que esto suceda depende mucho del criterio técnico-educativo que se
proyecte en la Subsecretaría de Formación Técnica y Tecnológica de la Secretaría de
Educación Superior, Ciencia y Tecnología.
6.2 Descripción de la propuesta
6.2.1 Tipo de propuesta.- Esta propuesta tiene su fundamento en los resultados de la
investigación aplicada en el Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon, sobre la
evaluación estudiantil por competencias profesionales, el resultado de esta investigación
demuestra que no está reglamentado el sistema de valoración, razón por la cual los docentes
no tienen orientaciones claras y precisas sobre las características, formas, tipos de evaluación
que se debe aplicar.
Por otra parte, el incipiente conocimiento y desarrollo de parte de los docentes del
Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon sobre las competencias profesionales
que deben tener los docentes, implica, la no aplicación en los espacios de formación
estudiantil sobre las competencias instrumentales, el cómo trabajar y desarrollar las
competencias interpersonales, la poca percepción de las competencias sistémicas, el
desconocimiento de las competencias pedagógicas, el desconocimiento de las competencias
didácticas y, por último, el no trabajar en proyectos educativos.
Con estos antecedentes, lo que se pretende es desarrollar la normativa relacionada con
la evaluación estudiantil en concordancia con las competencias profesionales expresadas en
el Reglamento de Evaluación Estudiantil por Competencias Profesionales para Institutos
Técnicos y Tecnológicos Superiores Públicos del país
128
6.2.2 Etapas de la propuesta
1. Diseño del Reglamento de Evaluación Estudiantil por Competencias
Profesionales del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon.
2. Formulación del Reglamento de Evaluación Estudiantil por Competencias
Profesionales del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon.
3. Análisis y aprobación del Reglamento de Evaluación Estudiantil por
Competencias Profesionales por parte del Consejo Académico Superior del Instituto
4. Seminario Taller: formadores de formadores en competencias profesionales para
docentes del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon.
5. Envío para aprobación al Consejo de Educación Superior del Reglamento de
Evaluación Estudiantil por Competencias Profesionales del Instituto Tecnológico Superior
Luis Napoleón Dillon.
6. Envío a la Subsecretaría de Formación Técnica y Tecnológica, Artes, Música y
Pedagogía, de la Secretaría de Educación Superior Ciencia, Tecnología e Innovación para
aprobación.
7. Réplica del Reglamento de Evaluación Estudiantil por Competencias
Profesionales para Institutos Técnicos y Tecnológicos Superiores Públicos.
6.2.3 Cronograma.-
129
Tabla No. 56: Reglamento de Evaluación Estudiantil por Competencias Profesionales
Nov/2016 Dic/2016 Ene/2017 Feb/2017 Mar/2017

Actividades
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Diseño del Reglamento de Evaluación Estudiantil por Competencias
x x x x
Profesionales del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon
Formulación del Reglamento de Evaluación Estudiantil por Competencias
x x x x x
Profesionales del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon
Análisis y aprobación del Reglamento de Evaluación Estudiantil por
Competencias Profesionales por parte del Consejo Académico Superior del x x
Seminario Taller: formadores de formadores en competencias profesionales para
x x x x x x
docentes del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon.
Envío para aprobación al Consejo de Educación Superior del Reglamento de
Evaluación Estudiantil por Competencias Profesionales del Instituto Tecnológico x x x x x
Superior Luis Napoleón Dillon
Envío a la Subsecretaría de Formación Técnica y Tecnológica, Artes, Música y
Pedagogía, de la Secretaría de Educación Superior Ciencia, Tecnología e x x x x
Innovación para aprobación
Réplica del Reglamento de Evaluación Estudiantil por Competencias
x
Profesionales para Institutos Técnicos y Tecnológicos Superiores Públicos
Autor: Oscar Munive
130
6.2.4 Formas de implementación.- Concluida la elaboración del Reglamento de
Evaluación por Competencias Profesionales del Instituto Tecnológico Superior Luis
Napoleón Dillon, se somete a análisis, modificación y aprobación por parte del Consejo
Académico Superior del mencionado Instituto.
Para poner en práctica lo propuesto en el Reglamento, se toma como punto de partida
la Resolución No.SETEC-REC-2016-052 mediante la cual, la Secretaría Técnica del Sistema
de Cualificaciones y Capacitación Profesional reconoce al Instituto Tecnológico Superior
Luis Napoleón Dillon como Organismo Evaluador de la Conformidad para la Certificación de
Personas (OEC); por medio del cual se desarrolla el Seminario Taller: formadores de
formadores en competencias profesionales para docentes del Instituto Tecnológico Superior
Luis Napoleón Dillon, desarrollándose desde el 21 de diciembre de 2016 hasta el miércoles
25 de enero de 2017 con una duración de 40 horas, espacio en el cual, además de la
evaluación estudiantil, las competencias profesionales docentes, se abordan temáticas como
metodologías para el aprendizaje y utilización de medios, materiales y recursos didácticos.
Se emite el Acta de Aprobación y se envía al Consejo de Educación Superior para su
análisis y aprobación; una vez aprobado por el Consejo de Educación Superior, se realiza
modificaciones a fin de que no conste el nombre del Instituto Tecnológico Superior Luis
Napoleón Dillon y se establece un Reglamento genérico para ser presentado a la
Subsecretaría de Formación Técnica y Tecnológica, Artes, Música y Pedagogía, de la
Secretaría de Educación Superior Ciencia, Tecnología e Innovación para validación y
posterior envío para que entre en vigencia en los Institutos Técnicos y Tecnológicos Públicos,
por cuánto todos los Institutos Públicos dependen académica y administrativamente de la
Senescyt.
131
6.2.5.- Presupuesto de implementación.- No se contempla el egreso representativo
de rubros para dicho fin por cuanto los canales de comunicación y envío de información de la
Senescyt con los Institutos Técnicos y Tecnológicos Públicos se la realiza a través del sistema
Quípux.
6.3 Objetivos
6.3.1 Objetivo general
Elaborar el Reglamento de Evaluación Estudiantil por Competencias Profesionales,
partiendo de la Resolución del Consejo de Educación Superior RCP-SO-29-No. 489-2016.
6.3.2 Objetivos específicos
Compendiar en un instrumento los aspectos que dictan y regulan la Constitución de la
República, el Plan Nacional del Buen Vivir, la Ley Orgánica de Educación Superior y la
reglamentación en torno a la evaluación estudiantil a nivel de institutos técnicos y
tecnológicos superiores públicos del país.
Contextualizar en el Reglamento de Evaluación Estudiantil las competencias
profesionales necesarias para el ejercicio del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Someter a consideración y aprobación del Reglamento de Evaluación Estudiantil por
Competencias Profesionales al Consejo Académico Superior del Instituto Tecnológico
Superior Luis Napoleón Dillon, para posteriormente enviar a su registro en el Consejo de
Educación Superior.
6.3.3 Metas
Que los Institutos Técnicos y Tecnológicos Superiores Públicos cuenten con un
Reglamento de Evaluación Estudiantil por Competencias Profesionales a fin de direccionar
los procesos académicos.

132
6.4 Fundamentación teórica
Para (Flores, & Flores: 2016) Con las generaciones de estudiantes venideras, lo mejor
que se puede hacer es propender a una educación en las que se les enseñe a sentir, a pensar,
desarrollar su espíritu de investigación, sus cualidades de saber crear y de inventar para el
logro total de su condición humana, para que puedan vivir como personas que están en
capacidad de resolver sus problemas que les impiden acceder al buen vivir. He ahí la tarea de
quienes como parte del cuerpo docente de las Instituciones de Educación Superior deben
asumir el reto. No se trata de conocimiento por conocimiento, se trata de trascender para que
las personas sean trascendentales.
La evaluación es un proceso íntimamente articulado con el aprendizaje, los docentes
deben tener elevada la conciencia sobre ello, es necesario que se planifique, que
constantemente se busquen estrategias, aplique innovaciones, consulte con sus colegas, tome
los ejemplos de casos de éxito en la evaluación, como bien lo decía Humberto Eco, hay que
crear escuelas que nos inciten a desaprender lo aprendido. Cuando se concibe a la evaluación
de forma cualitativa y a la vez constructiva, la práctica pedagógica cambia en función de la
transformación de la realidad social. Cuando se practica la evaluación cualitativa, el
estudiante expresa libremente y con voluntad propia sus intereses, expectativas y
necesidades. En este entorno, el de la evaluación cualitativa, se desarrolla la participación
activa y democrática de sus actores, tiene un elevado valor formativo en la institución
educativa y permite la transformación de la realidad educativa. (Quintero, Valecillos,
Bermúdez: 2012).
En educación la planificación y la evaluación deberían ir de la mano: no podemos
limitarnos a planificar solamente al principio y evaluar al último del proceso, así es como se
aplica en algunas instituciones de educación superior, se elabora y revisa en el inicio del
133
período académico el sílabo y de allí en adelante es una cuestión similar a en qué lado son
visibles los números del dado. La planificación debe ser reestructurada, reelaborada por
cuanto el desarrollo mismo del proceso educativo es dónde en verdad aparecen las luces y la
obscuridad, se comprueba realmente el nivel de dónde se parte y debe desarrollar el
aprehendizaje, ¿acaso con una o dos sesiones de trabajo con los estudiantes se puede
evidenciar el nivel real de conocimientos de dichos estudiantes? Y ¿qué se hace al respecto?
Cuando se pide al docente que entregue sus planificaciones antes de iniciar el período
académico. ¿De qué bases se parte? Solamente del conocimiento que se cree deben haber
memorizado o aprendido. Y los procesos de evaluación ¿Son en verdad procesos o solo
momentos? ¿Se planifican las evaluaciones solo para las fechas que disponen las autoridades
de la Institución de Educación Superior o de acuerdo al cumplimiento de los niveles de
desempeño propuestos en cada unidad? Y volvemos a repetir la misma historia, se evalúan
solamente conocimientos. La evaluación técnicamente aplicada, con elementos objetivos
permite el mejoramiento continuo, se requiere retroalimentación permanente.
De acuerdo a (Flores & Flores: 2016) Si educar es enseñar a vivir, entonces la tarea de
educar no es otra cosa que la de humanizar, es a través del ejemplo enseñar a desarrollar las
virtudes y cualidades del ser humano como el honor, la dignidad, la decencia que a pesar de
haber sido enunciados y analizados en los diferentes espacios del accionar humano han sido
menoscabados por aquellos ciudadanos que han ostentado el poder político, económico,
social, ambiental y cultural no solo de nuestro querido Ecuador sino del mundo en general.
Es fácil respetar al semejante, pero ¿qué hay con el diferente? La educación tiene
como uno de los papeles importantes el lograr que se cumpla en la práctica el que se respeten
los diferentes credos religiosos y los no religiosos; el que políticamente hablando cada
134
ideología social o individual también tenga su cabida en el diálogo constructivo dentro de los
espacios de instrucción educativa.
Para (Savater: 1997), si nacimos humanos, no lo somos hasta que en la práctica la
misma humanidad nos contagie esa humanidad, se desarrolla con la virtud de compartir con
los otros, que son los mismos, iguales que nosotros, a ser socialmente humanos. No podemos
hablar de humanidad o humanización si no pensamos y actuamos en sentido colectivo,
pensando y actuando en beneficio del que está a lado nuestro y que no es sino parte del todo
que nos rodea, en el contacto con los otros desarrollamos el yo, el yo social y no individual.
No se puede hablar de humanidad pensando en beneficio de unos pocos olvidando o peor aun
perjudicando a los muchos que van quedando relegados en medio camino de una sociedad
incluyente, participativa.
6.4.1 Evaluación estudiantil.-
La evaluación es un condicionante del proceso de enseñanza-aprendizaje, (Quintero,
Valecillos & Bermúdez: 2012), de allí que es necesario cambiar la concepción de su
entendimiento y puesta en práctica, dicha concepción debe ser asumida no como el resultado
de perfeccionar los instrumentos de evaluación a través de operaciones matemáticas sino más
bien la transformación del valor que se les da a estos instrumentos para que el docente evalúe
su trabajo docente en relación al desarrollo de competencias profesionales de sus estudiantes
y además entienda y comprenda el uso verdadero que se le debe dar a las evaluaciones,
evaluar en educación no es medir, es considerar los logros conjuntos alcanzados entre
docentes y estudiantes en torno al nivel de desempeños logrados en determinada temática.
6.4.1.1 Características de la evaluación.- Al referirnos a las características de la
evaluación debemos concebirlo en su dimensión total, la evaluación es parte integral del
proceso de enseñanza-aprendizaje, la verdadera evaluación tiene que ver con la confrontación
135
diaria de ideas, de discusión y análisis de casos. La evaluación debe ser contextualizada bajo
la premisa de que se evalúa lo que se aprende y lo que se aprende es el resultado de hacerlo.
Si no se pone en práctica lo aprendido quedará como algo estéril.
La evaluación según (Manzanárez, García, & Guevara: 2014), es parte integral de una
buena enseñanza, no se puede concebir la enseñanza sin la evaluación, por ello es necesario
un cambio significativo en la manera de entender y realizar la evaluación que a través de una
retroalimentación permita al docente corregir y mejorar en las debilidades que se aprecien en
el estudiantado.
Las características de la evaluación que al final deben presentar mayor peso cuando el
modelo educativo se plantea por competencias profesionales, tienen relación con la
flexibilidad que tienen los docentes para permitir la entrega atrasada de trabajos, con el
permitir la recuperación de calificaciones, la evaluación debe ser fundamentalmente flexible,
integral y formativa; que cuando se vaya a evaluar, el docente tenga en su planificación
académica establecidas las etapas en que se va a evaluar, capaz que no se convierta en un
arma de sorpresa o peor aún de relaciones de poder; la evaluación debe ser entendida como
un proceso natural, la evaluación no es el fin, es el medio, no puede convertirse en un suceso;
es necesario que los docentes expliquen y conversen con los estudiantes cuáles son los
criterios que se establecen sobre la forma de calificar; y, es importante que así como los
estudiantes son agentes activos en las prácticas de enseñanza-aprendizaje, también los
estudiantes deben formar parte activa en la selección de actividades de evaluación.
6.4.1.2 Formas de evaluar.- Desde hace un par de décadas se ha propiciado en la
educación superior la práctica de la autoevaluación y coevaluación, inició como práctica en el
aula y posteriormente se tomó en cuenta para la evaluación del desempeño profesional de los
136
docentes, si bien es cierto, no es potestad de la educación dicha práctica porque se la
incorporó desde la empresa privada.
Las formas de evaluar hacen referencia a las prácticas de autoevaluación estudiantil a
través de orientaciones y guías que debe producir el docente a fin de evitar sesgo en la
autoevaluación; además se considera otra forma de evaluar a la coevaluación, similar que en
la forma anterior, el docente debe elaborar matrices, guías o dar orientaciones adecuadas en
torno a los criterios que se tomarán en cuenta para la coevaluación y por último tenemos la
heteroevaluación, instancia bajo la cual el docente debe ver más allá del horizonte y tomar los
correctivos del caso para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
6.4.1.3 Tipos de evaluación.- El registro o asentamiento de las calificaciones
parciales exigía al docente una sola nota, la cual se promediaba con la de los restantes
parciales y se obtenía una nota final, la cual determinaba si el estudiante aprobaba o no el
período académico y si no lo hacía, de acuerdo a la institución de educación superior podía
tener la opción de un examen adicional. Actualmente, debido a la deserción y/o pérdida del
período académico se ha establecido en algunas instituciones de educación superior que se
debe cumplir con un número determinado de calificaciones para el asentamiento en cada
parcial. En verdad, no ha sido resuelto el problema de la deserción o pérdida del período
académico. El problema sigue latente.
Sin un diagnóstico adecuado de los conocimientos, habilidades y destrezas; el punto
de partida de las clases en un nuevo período académico o unidad académica puede tener un
final inesperado. A partir del diagnóstico, el docente debe replanificar, replantearse las metas
propuestas inicialmente para atender los aspectos que requieren de atención especial, a más
de la práctica de la evaluación diagnóstica, la evaluación formativa o procesal es la que en la
práctica debe lograr mayor atención de parte del docente, por cuanto las técnicas y
137
herramientas que se empleen para evaluar el aprendizaje significativo permitirán tener un
acercamiento en tres dimensiones de la realidad del nivel de entendimiento y conocimiento
de parte de los estudiantes, se debe evitar el divorcio entre el desarrollo de contenidos con la
aprehensión del conocimiento, el termómetro adecuado es la evaluación formativa;
adicionalmente, la evaluación sumativa debe ser entendido como un verdadero promedio en
el cual la evaluación de los parciales no sea la que más peso tenga y en el mejor de los casos
no supere la tercera parte del promedio final de cada parcial.
6.4.1.4 Fases de la evaluación.- Para que la evaluación sea efectiva y eficaz como lo
plantea la corriente empresarial, es necesario que las evaluaciones sean planificadas desde
antes del inicio del período académico, debería ser un componente obligatorio en el sílabo en
el cual a más de detallar las etapas en que se van a aplicar, deberían indicar los instrumentos
con los que van a ser ejecutados y éstos en sí, deberían ser planteados con diferentes medios
para evaluar en el transcurso y al final del período académico con cuál de éstos instrumentos
se obtuvo mejores resultados.
6.4.1.5 Técnicas de evaluación.- Las técnicas de evaluación por su naturaleza misma
son muy variadas, a continuación se explican a breves rasgos tan solo algunas de ellas y que
son correspondientes con el enfoque de competencias profesionales, bajo este concepto, se
debe desarrollar manuales de evaluación por competencias profesionales, en los que se
dedique capítulo especial a las técnicas de evaluación.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, la valoración de la participación estudiantil a
través del estímulo, de permitir la libertad de expresión a través del enunciado de criterios
con frases completas que permitan desarrollar la capacidad de inducción y deducción del
estudiante; los espacios de diálogo en clase son necesarios por cuanto permiten como
información de primera mano que el docente conozca la realidad social, económica, cultural
138
del estudiante a fin de producir estrategias que permitan el afianzamiento de identidad del
estudiante y el docente se vuelva un verdadero referente para el estudiante; además, es
necesario que el docente valore no solo de forma cualitativa la redacción y escritura del
estudiante, a través de esta forma de expresión debe propiciarse el análisis y la síntesis; en
medio del proceso, se debe orientar las actividades, tareas o trabajos a un relacionamiento
directo, real con el entorno profesional partiendo de ejemplos, prácticas y simulaciones del
mundo profesional.
6.4.1.6 Instrumentos de la evaluación.- Para establecer una evaluación, es necesario
primero (Quintero, Valecillos & Bermúdez: 2012), determinar cuáles son los objetivos que se
persiguen al momento de evaluar, ¿qué es lo que se pretende evaluar? En el diseño de
instrumentos de evaluación se ha de considerar también que el conocimiento es solo una parte
del aprendizaje, es necesario que se tome en cuenta para los instrumentos de evaluación las
habilidades, las destrezas y los valores.
El docente debe elaborar una diversidad de instrumentos de evaluación a fin de cotejar
cuáles de ellos producen mejor resultado, para ello es necesario que se diseñen fichas o tablas
para registro de comportamientos, actitudes, valores; en las evaluaciones el docente debe
tener la suficiente apertura para aceptar sugerencias de los estudiantes y junto a ellos
construir los instrumentos de evaluación; se necesita plantear además el desarrollo de
investigación a nivel descriptivo; y, en las actividades prácticas los docentes deben orientar
su desarrollo o elaboración desde la concepción misma de la actividad hasta la finalización
del mismo.
6.4.2 Competencias profesionales
Para (Delors, et al.:1996), la educación puede ser cohesionante si no se toma en
cuenta la diversidad seres humanos para evitar la exclusión social. Existe la tendencia a dar
139
más prioridad al conocimiento, dejando de lado la imaginación humana, la capacidad de
comunicación, el trabajo en equipo, el sentido de la belleza, aspectos espirituales o
habilidades motrices.
Cuando se refiere a las competencias (García: 2015), expresa que la educación
superior es la etapa en la cual el estudiante necesita apropiarse de los conocimientos que en
una u otra forma le permitan estar preparado para el ejercicio de su profesión
En este contexto, el modelo educativo basado en competencias profesionales enfrenta
el reto de evaluar actitudes y valores (Arroyo, Antolínez: 2015), lo cual implica una carga
subjetiva de los entes evaluadores, ya que sus principales componentes: pertinencia social,
políticas de inclusión, desempeño docente, calidad de la educación, entre otros son difíciles
de valoración pues son intangibles dependiendo de la naturaleza humana. La evaluación de
valores y actitudes no puede ser realizada por métodos cuantitativos tradicionales, se
recomienda escala de actitudes con técnicas cualitativas como la observación sistémica.
El (Ministerio de Educación Nacional. 2008), define como competencia a la
característica especifica del ser humano que se manifiesta por su desempeño individual en
determinado contexto. La persona es competente en su desempeño cuando resuelve con
asertividad las diferentes situaciones que se le presentan de una manera flexible y creativa.
Entonces se puede afirmar que el desempeño laboral de una persona, es decir el nivel de
logro y los resultados alcanzados en función de sus competencias. Las competencias son el
resultado de la yuxtaposición de conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes;
las mismas que se reflejan en el desempeño en distintos escenarios de la vida.
La evaluación de las competencias tiene un basamento en la relación existente entre
las actividades y el análisis de los problemas en su contexto; es un proceso con una dinamia
en el cual el estudiante determina los logros que ha obtenido y cuáles son los aspectos que
140
debe mejorar, es multidimensional porque permite tomar en cuenta los conocimientos previos
relacionándolos con la competencia a ser evaluada; se debe tomar en cuenta el desarrollo del
proceso así como los resultados del aprendizaje; la retroalimentación es fundamental a partir
de los niveles de logro obtenidos; toma en cuenta los aspectos éticos; se potencia el desarrollo
de las inteligencias múltiples y las zonas de desarrollo; la evaluación debe ser participativa:
coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación; finalmente, se eleva la calidad de las
competencias a ser potenciadas y a la vez es fuente de autoevaluación del docente. (Tobón,
Pimienta, García: 2010).
6.4.2.1 Competencias instrumentales.- Entiéndase por competencias instrumentales
(Barragán, Buzón: 2004) a las capacidades de análisis y de síntesis, a saber organizar y
planificar, al desarrollo de los conocimientos básicos de la profesión, al dominio de una
lengua nativa, a las habilidades básicas en relación con la tecnología, a las habilidades de
gestión de la información, a la capacidad de resolver problemas y la toma de decisiones.
6.4.2.2 Competencias interpersonales.- Cuando (Gardner: 2001), analiza el
desarrollo del lenguaje, manifiesta entre otros aspectos que cuando el ser humano se expresa,
el escogimiento preciso de las palabras es quizá el aspecto más importante.
6.4.2.3 Competencias sistémicas.- La evaluación debe comprenderse como un
proceso permanente pero a la vez planificado, la evaluación del rendimiento académico de los
estudiantes no es en sí un conjunto de acciones que son reflejados en un registro de aportes
que deben ser tomados en cuenta. La evaluación sistémica se caracteriza porque es un
proceso planificado, estructurado en el que se realiza un seguimiento eficaz y efectivo al
cumplimiento de los logros esperados y las herramientas de evaluación que para cada una se
ha planificado.
141
6.4.2.4 Competencias pedagógicas.- Para (García: 2015), expone que el docente de
educación superior debe tener desarrolladas las competencias relacionadas con su quehacer,
se requiere además de las habilidades relacionadas con la disciplina esté provisto de las
herramientas que le permitan guiar al estudiante en el contexto profesional, en los aspectos
sociales, en la orientación de las actitudes y tenga la potencialidad para poder innovar.
6.4.2.5 Competencias didácticas.- Al hablar de la educación superior, (Barrón:
2009), menciona que las competencias didácticas a ser destacadas en los docentes tiene que
ver con el saber seleccionar, generar una secuencia y lograr la estructura didáctica.
6.4.2.6 Proyectos educativos.- Consiste en el desarrollo de proyectos de manera
conjunta con los estudiantes a fin de abordar de una manera adecuada el contexto del
problema que se ha decidido abordar. Su realización consta de tres pasos: la planeación, la
ejecución y la socialización de los productos obtenidos. En el trabajo con los estudiantes
posibilita el abordaje de los diferentes aspectos de las competencias desarrollando el saber
ser, el saber hacer para luego, saber conocer; permite la articulación de la teoría con la
práctica (Tobón, Pimienta & García: 2010)
6.4.3 Definición de términos básicos de la propuesta.-
Evaluación estudiantil.- Entiéndase por evaluación estudiantil a los procesos de
asignar un valor numérico o cualitativo que realizan los docentes durante el período
académico. La evaluación estudiantil está determinada por las características, formas, tipos,
fases, técnicas e instrumentos que sirven como medio para valorar el desempeño académico
de los estudiantes.
Competencias profesionales.- Son el conjunto de acciones orientadas al saber hacer
las cosas y actuar como personas, siendo responsables de los resultados y transformando los
142
contextos en favor de la convivencia humana. Las competencias pueden ser de tipo
instrumentales, interpersonales, sistémicas, pedagógicas, didácticas y disciplinares
6.5 Diagnóstico de la situación del área de intervención de la propuesta.-
En el Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon, los docentes realizan los
procesos de evaluación sin una normativa que rija su accionar, además, aunque no es motivo
de esta investigación, no se tiene elaborado un modelo educativo que se corresponda con las
competencias profesionales. Esto, en cierta forma es entendible por cuanto administrativa y
académicamente los Institutos Técnicos y Tecnológicos Superiores Públicos dependían hasta
el año 2012 del Ministerio de Educación y Cultura, a partir de dicho año, inicia un proceso
paulatino y lento de toma de dirección de los mencionados Institutos por parte de la
Secretaría de Educación Superior, en la cual se creó la Subsecretaría de Educación Técnica y
Tecnológica, Artes, Conservatorios y Pedagogía que está direccionando su funcionamiento.
En el mes de julio de 2016, el Consejo de Educación Superior mediante Resolución
RPC-SO-29-No.489-2016 emite el Reglamento de Evaluación del Sistema de Educación
Superior, en el que se indica que cada Institución de Educación Superior debe elaborar su
propio Reglamento de Evaluación Estudiantil.
6.5.1 Desarrollo de la propuesta.-
EL CONSEJO ACADÉMICO SUPERIOR DEL
INSTITUTO TECNOLÓGICO SUPERIOR “LUIS NAPOLEÓN DILLON”
CONSIDERANDO
Que la Constitución de la República del Ecuador en su “Art. 1.-El Ecuador es un Estado
constitucional de derechos y justicia, social, democrático, soberano, independiente,
unitario, intercultural, plurinacional y laico…”
143
Que el numeral 1, del Art. 3 de la Constitución de la República del Ecuador, establece que:
“Garantizar sin discriminación alguna el efectivo goce de los derechos establecidos en
la Constitución y en los instrumentos internacionales, en particular la educación,…”
Que el Art. 349 de la Constitución de la República del Ecuador, determina que: “El Estado
garantizará al personal docente, en todos los niveles y modalidades, estabilidad,
actualización, formación continua y mejoramiento pedagógico y académico;…”
Que el Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017, en el Objetivo 4 Fortalecer las capacidades
y potencialidades de la ciudadanía: “…Es preciso centrar los esfuerzos para garantizar
a todos el derecho a la educación, bajo condiciones de calidad y equidad, teniendo
como centro al ser humano y el territorio…”
Que el Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017, en el Objetivo 4 en 4.4 “Mejorar la calidad
de la educación en todos sus niveles y modalidades, para la generación de
conocimiento y la formación integral de personas creativas, solidarias, responsables,
críticas, participativas y productivas, bajo los principios de igualdad, equidad social y
territorialidad” “b. Establecer mecanismos de apoyo y seguimiento a la gestión de las
instituciones educativas, para la mejora continua y el cumplimiento de estándares de
calidad” “c. Armonizar los procesos educativos en cuanto a perfiles de salida,
destrezas, habilidades, competencias y logros de aprendizaje, para la efectiva
promoción de los estudiantes entre los distintos niveles educativos”
Que la Ley Orgánica de Educación Superior en el artículo 85 establece: “Sistema de
Evaluación Estudiantil.- El Consejo de Educación Superior establecerá políticas
generales y dictará disposiciones para garantizar transparencia, justicia y equidad en el
Sistema de Evaluación Estudiantil…”
144
Que la Ley Orgánica de Educación Superior en el artículo 118. Niveles de formación de la
formación de la educación superior, en el literal a) determina: “Nivel técnico o
tecnológico superior, orientado al desarrollo de las habilidades y destrezas que
permitan al estudiante potenciar el saber hacer”
Que el literal b del artículo 2 del Reglamento de Régimen Académico, prescribe: “Regular
la gestión académica-formativa en todos los niveles de formación y modalidades de
aprendizaje de la educación superior, con miras a fortalecer la investigación, la
formación académica y profesional, y la vinculación con la sociedad”
Que el literal g del artículo 2 del Reglamento de Régimen Académico, determina:
“Desarrollar una educación centrada en los sujetos educativos, promoviendo el
desarrollo de contextos pedagógico-curriculares interactivos, creativos y de co-
construcción innovadora del conocimiento y los saberes”
Que el Reglamento del Sistema de Evaluación Estudiantil, artículo 7. Sistema interno de
evaluación de los aprendizajes, dispone: “Todas las IES deberán contar e implementar
un sistema interno de evaluación de los aprendizajes, el mismo que permitirá la
valoración integral de las habilidades, destrezas y conocimientos adquiridos por los
estudiantes, propendiendo a evaluarlos de forma paulatina y permanente
implementando metodologías, medios, herramientas, recursos, instrumentos y
ambientes, que sean desarrollados, aplicados y retroalimentados durante las diversas
actividades de los distintos componentes del aprendizaje: docencia, aplicación y
experimentación de los aprendizajes y trabajo autónomo.
Que El sistema interno de evaluación de los aprendizajes, que sea adoptado por una IES,
debe permitir retroalimentar la planificación académica, los resultados de aprendizaje
de los estudiantes, reformular los objetivos, estrategias y ambientes de evaluación,
145
transformando las capacidades y trayectorias personales, educativas y profesionales de
los estudiantes y docentes”
Que el Reglamento del Sistema de Evaluación Estudiantil, artículo 8 elementos del sistema
interno de evaluación de los aprendizajes determina: “…todas las IES deberán definir
dentro de sus sistemas de evaluación internos al menos los siguientes elementos…” a)
Criterios de evaluación, b) Escala de valoración, c) Equivalencias, d) Registro de
calificaciones, e) Recuperación, f) Recalificación de las evaluaciones.
Que el Reglamento de los Institutos y Conservatorios Superiores en el “Artículo 73.-
Deberes y atribuciones del consejo académico superior para los institutos y
conservatorios superiores públicos.- Son atribuciones del Consejo Académico
Superior para los institutos o conservatorios superiores públicos, las siguientes:… m)
Elaborar, aprobar y reformar reglamentos internos para el funcionamiento del instituto
o conservatorio superior”
RESUELVE
Expedir el presente:
REGLAMENTO DE EVALUACIÓN ESTUDIANTIL POR COMPETENCIAS
PROFESIONALES
TÍTULO I
DEFINICIÓN, OBJETO Y ÁMBITO, FINES Y POLÍTICAS
CAPÍTULO I
DEFINICIÓN, OBJETO Y ÁMBITO
Art. 1.- Definición: Se denomina evaluación estudiantil a los procesos de asignar un valor
cuantitativo o cualitativo a los resultados de los aprendizajes estudiantiles. Las competencias
146
profesionales son el conjunto de acciones orientadas al saber hacer y actuar como seres
humanos.
Art. 2.- Objeto: Este Reglamento tiene por finalidad establecer las políticas generales y las
disposiciones que garanticen la libertad, justicia y equidad en el proceso de Evaluación
Estudiantil por Competencias Profesionales.
Art. 3.- Ámbito: Este Reglamento es de aplicación obligatoria en el Instituto Tecnológico
Superior Luis Napoleón Dillon.
CAPÍTULO II
FINES Y POLÍTICAS
Art. 4.- Fines: El Reglamento de Evaluación Estudiantil por Competencias Profesionales
tiene como fines principales los siguientes:
a) Determinar los resultados de los aprendizajes de los estudiantes de acuerdo a los
elementos que constituyen el diseño curricular;
b) Propiciar el desarrollo de las capacidades, habilidades, destrezas, valores y actitudes
de los estudiantes;
c) Informar a los estudiantes el conocimiento sobre el progreso de su formación
profesional, así como de sus dificultades en el proceso educativo;
d) Retroalimentar a los docentes sobre el diseño curricular, dotando de la información
necesaria para la consolidación o reorientación de sus prácticas educativas;
e) Orientar acciones de apoyo para los estudiantes que requieran desarrollar sus
desempeños académicos;
147
f) Establecer la evaluación como un componente de aprendizaje inclusivo y garantista de
derechos de los estudiantes en condiciones de vulnerabilidad, personas con
discapacidad y migrantes.
Art. 5.- Políticas: El Reglamento de Evaluación Estudiantil por Competencias Profesionales,
tiene como políticas las siguientes:
a) Facilitar procesos de evaluación estudiantil de manera transparente, justa, con la
rigurosidad necesaria, que permita la retroalimentación del proceso de enseñanza-
aprendizaje;
b) Propiciar la cultura de evaluación estudiantil como un proceso interno del desarrollo
curricular;
c) Proporcionar de información a los estudiantes, a los docentes, a las coordinaciones de
carrera y a las autoridades del Instituto sobre el desarrollo curricular de las carreras
vigentes; y,
d) Desarrollar estrategias de gestión docente, para la identificación y seguimiento de
estudiantes con dificultades en el proceso educativo, que pudieran poner en riesgo la
culminación de los estudios,
TÍTULO II
DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
CAPÍTULO I
EVALUACIÓN ESTUDIANTIL
Art. 6.- Evaluación estudiantil: La evaluación estudiantil está concatenada al proceso de
enseñanza-aprendizaje, se evidencia en el nivel de cumplimiento de los objetivos de la
asignatura, mediante la valoración de los conocimientos, habilidades y destrezas que los
148
estudiantes van desarrollando; así como, por los aspectos conductuales y de relación que
manifiestan en el proceso de enseñanza aprendizaje. La evaluación estudiantil está
determinada por las características, formas, tipos, fases, técnicas e instrumentos que sirven
como medio para valorar el desempeño académico de los estudiantes.
CAPÍTULO II
CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN ESTUDIANTIL
Art. 7.- Evaluación flexible: Cuando por razones plenamente justificadas, el estudiante no
pueda presentarse a alguna de las evaluaciones, el docente deberá fijar la fecha para que sea
rendida dicha evaluación, la calificación será de manera equitativa que para el resto de
estudiantes.
Art. 8.-.Evaluación integral.- El proceso de aprendizaje de los estudiantes se refleja en la
evaluación continua, las evaluaciones deben ser aplicada con diferentes técnicas: orales,
escritas, de aplicación práctica y teórica. Puede ser individual, grupal y trabajo colaborativo.
Art. 9.- Evaluación continua y permanente: El carácter continuo de la evaluación y la
utilización de técnicas, procedimientos e instrumentos diversos para llevarla a cabo deberán
permitir la constatación de los progresos realizados por cada estudiante, teniendo en cuenta su
particular situación inicial, incluye la valoración del desarrollo de las competencias a través
de adquisición de conocimientos teóricos y prácticos, capacidades, destrezas, aptitudes,
habilidades, actitudes durante el proceso de aprendizaje de la asignatura. La evaluación
permanente será utilizada para valorar la responsabilidad con que asumen sus deberes los
estudiantes.
Art. 10.- Reguladora del proceso educativo.- Debe manifestarse a través de la valoración
de los elementos positivos, eliminando los elementos negativos, adaptando las actividades a
149
las posibilidades de cada estudiante, generando estrategias que permitan superar de inmediato
las dificultades surgidas.
Art. 11.- Orientadora.- El docente debe determinar las teorías, concepciones y prácticas que
estimulen el involucramiento de los aspectos sociales, económicos, políticos y culturales de la
sociedad.
Art. 12.- Compartida y participativa.- Los criterios de evaluación deben ser socializados
con los estudiantes y compartir la responsabilidad de elaboración y posterior aplicación.
CAPÍTULO III
DE LAS FORMAS DE EVALUACIÓN
Art. 13.- Autoevaluación.- Se produce cuando el estudiante evalúa sus propias actuaciones,
se la debe practicar al inicio y fin de una unidad didáctica, los docentes deben generar
directrices claras de los parámetros cognitivos, afectivos, psicomotrices que serán
considerados.
Art. 14.- Coevaluación.- El docente debe organizar espacios en los que el estudiante es
evaluado por sus compañeros, los momentos adecuados se producen cuando se han realizado
exposiciones, trabajos prácticos, trabajos grupales y trabajos colaborativos. Así mismo el
docente debe establecer los parámetros a ser evaluados. Se sugiere que la coevaluación sea de
tipo cualitativo. Otra técnica es la de trabajar con cuestionarios anónimos, lo cual permite al
estudiante evaluador libertad de expresión sin temor a discrepancias.
Art. 15. Heteroevaluación.- Consiste en la evaluación que realiza habitualmente el docente
sobre el nivel de desempeño de los estudiantes, es importante recalcar que el docente siempre
debe explicar los parámetros bajo los cuales está ejerciendo la valoración.
150
CAPÍTULO IV
DE LOS TIPOS DE EVALUACIÓN
Art. 16.- Evaluación diagnóstica: Se aplica al inicio de un período académico o de una
nueva unidad didáctica, tiene como fin el detectar el nivel de conocimientos, habilidades y
destrezas con los que están provistos los estudiantes y cómo el docente debe planificar su
intervención educativa para el logro de los objetivos planteados.
Art. 17.- Evaluación formativa: Orienta la valoración continua y sistemática del aprendizaje
de parte de los estudiantes y de la metodología aplicada por el docente, aporta con la
obtención de datos e información para la toma de decisiones oportunas durante el proceso
educativo.
Art. 18.- Evaluación sumativa: Es el resultado del promedio de los aportes logrados por los
estudiantes durante el período parcial, las valoraciones establecidas para cada evaluación
deben constar en la planificación académica y la sumatoria de estas calificaciones no puede
ser mayo al 70% de la nota final de la asignatura. El 30% restante corresponde a la
evaluación de fin del período parcial.
CAPÍTULO V
DE LAS FASES DE LA EVALUACIÓN
Art. 19.- De la planificación de las evaluaciones: La organización de las evaluaciones son
responsabilidad del docente, quien decidirá qué evaluaciones serán calificadas y registradas
en la libreta de control a clases.
Art. 20.- De la valoración de los componentes de la evaluación: Para toda evaluación el
docente deberá verificar que esté enunciado el objetivo de la misma, además se debe indicar
la valoración que está destinada para cada componente de la evaluación.
151
Art. 21.- De la interpretación, valoración y retroalimentación: Si el resultado del
promedio de la evaluación aplicada se evidencia en bajos resultados, el docente deberá
diseñar e implementar de inmediato procesos de refuerzo académico y generar una nueva
evaluación a fin de comprobar el aprendizaje significativo. Es potestad del docente incluir o
no en la evaluación sumativa los puntajes con bajo nivel de resultados.
a) Los docentes deberán analizar con los estudiantes los resultados de sus evaluaciones,
con el fin de lograr una adecuada retroalimentación.
b) Los estudiantes pueden solicitar al docente la revisión de sus calificaciones en un
plazo no mayor al comprendido entre la clase que se revisó las valoraciones hasta
máximo dos clases en la misma asignatura.
c) La revisión será personal e individualizada, el docente deberá explicar y justificar al
estudiante la aplicación de los criterios de evaluación y la calificación otorgada. De
los resultados de la revisión, puede producirse modificación de la calificación.
d) En las evaluaciones realizadas en grupo o trabajo colaborativo, el docente realizará la
revisión con los estudiantes que fueron sujetos de dichas evaluaciones.
Art. 22.- De la evaluación de las evaluaciones: Los resultados obtenidos de las
evaluaciones deben servir de herramienta para el cambio o modificación de métodos,
metodologías, técnicas y estilos docentes. La evaluación no es un proceso subjetivo, es
correspondiente con el proceso de enseñanza-aprendizaje, permite tener resultados válidos,
certeros, confiables.
152
CAPÍTULO VI
DE LAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Art. 23.- Observación: Se emplea en cualquier etapa del desarrollo del proceso educativo,
debe ser concebido con un fin. Los datos cualitativos deberán ser convertidos a cuantitativos.,
los medios idóneos para su ejecución: registro anecdótico, bitácora, muestreo, rúbrica de
evaluación, lista de cotejo, escala de actitudes, entre otros.
Art. 24.- Orales: Deberán disponer de una programación que permita garantizar que los
estudiantes conozcan el día que les corresponde con antelación. Lecciones, exposiciones,
diálogo, debate, foros, coloquios, conversatorios entre otros se deben utilizar para el logro de
aprendizaje significativo.
Art. 25.- Escritas: En cada prueba deberá indicarse la distribución de los puntos que
corresponden a cada uno de los apartados de la misma, se sugiere pruebas de desarrollo,
pruebas objetivas, cuestionarios, organizadores gráficos, ensayos, informes, entre otros.
Art. 26.- De aplicación o simulación: Trabajos, para cuya ejecución será necesario la previa
determinación por el docente de las condiciones de realización y de la exposición y de la
puntuación que se otorgue. La valoración de los trabajos estará orientada a la comprobación
de las competencias asociadas a los mismos adquiridas por los estudiantes. Para tal fin, el
docente responsable de la asignatura podrá exigir la realización de una presentación oral
complementaria, en la que el estudiante demuestre la adquisición de esas competencias. El
docente, al plantear el trabajo a los estudiantes, deberá indicar con claridad las condiciones de
realización del mismo y la forma de evaluar las competencias asociadas.
Art. 27.- Investigación: Permiten el desarrollo de nuevos niveles de conocimientos, la
evaluación es procesal, existe autorregulación del aprendizaje. A nivel tecnológico se
desarrolla con tipos de investigación exploratoria y descriptiva.

153
Art. 28.- Prácticas tutoriadas: El docente debe orientar el desarrollo de actividades
prácticas, desde su concepción, la investigación teórica, el desarrollo, la evaluación y
enunciado de conclusiones y recomendaciones.
TÍTULO III
CAPÍTULO I
Art. 29.- De las competencias profesionales: El docente es competente en su desempeño
cuando resuelve con asertividad las diferentes situaciones que se le presentan de una manera
flexible y creativa. Se mide por el nivel de logro y los resultados alcanzados en función de
sus competencias. Las competencias son el resultado de la yuxtaposición de conocimientos,
habilidades, destrezas, valores y actitudes; las mismas que se reflejan en el desempeño en
distintos escenarios de la vida.
CAPÍTULO II
DE LAS COMPETENCIAS INSTRUMENTALES
Art. 30.- Desarrollo personal del estudiante: La educación debe centrarse en el ser
humano, promover cambios holísticos en lo que los seres humanos saben y en el uso que
pueden hacer de lo que saben.
Art. 31.- Trabajo en valores: El docente debe ejercer reflexión sobre el valor de educar, se
debe desarrollar una metodología de enseñanza-aprendizaje que se refleje en la
comunicación, en la orientación de las relaciones interpersonales, centrarse en el ser humano,
brindar un enfoque integral y dialéctico al aprendizaje.
154
Art. 32.- Trabajo autónomo: Énfasis en promover la capacidad de resolver problemas,
determinar las soluciones posibles a un problema planteado, adecuar la solución que no afecte
al entorno social, desarrollar la capacidad intrínseca de resolver por sí mismo los problemas
que en la vida se le presentan.
Art. 33.- Compromiso ético: Se debe evidenciar el actuar en base a los valores universales:
responsabilidad, honestidad, honradez, respeto, solidaridad, tolerancia, respeto a la vida en
cualquiera de sus formas de manifestarse, libertad, justicia y equidad.
CAPÍTULO III
DE LAS COMPETENCIAS INTERPERSONALES
Art. 34.- Comunicación oral: Debe ser motivo de orientación y evaluación la manera de
expresión oral de parte de los estudiantes. El ser humano, necesita de la articulación del
idioma para expresar sus sentimientos, necesidades a través de la comunicación oral. El
lenguaje es el eje articulador en el desarrollo de la interacción social, regula los procesos de
comunicación verbal, obliga al estudiante a pensar y repensar lo que se quiere enunciar.
Art. 35.- Trabajo en equipo: El docente debe orientar para que el estudiante asuma
responsabilidades y cumplir con los compromisos del grupo. Somos seres sociales, no
individuales. Debe propiciarse el trabajo en equipos con responsabilidades individuales.
Art. 36.- Trabajo colaborativo: Permite promover la interacción y el apoyo a otros
estudiantes para el desarrollo de competencias, el conocimiento de aptitudes y habilidades de
cada miembro del grupo.
155
CAPÍTULO IV
DE LAS COMPETENCIAS SISTÉMICAS
Art. 37.- Convivencia: La formación en competencias propone tomar en cuenta al ser
humano como un todo integral. Las normas de convivencia se generarán por mutuo acuerdo y
se desarrollarán en ambientes adecuados de aprendizaje entre docentes y estudiantes y a la
vez entre estudiantes con estudiantes.
Art. 38.- Diversidad cultural: Ecuador es un país intercultural, plurinacional y laico. Se
debe fortalecer la unidad nacional en la diversidad.
Art. 39.- Respeto a la diversidad: El docente debe respetar y hacer respetar las costumbres,
hábitos que sean propias de cada cultura, por cultura debe asumirse no solo a aquellos grupos
étnicos sino también el respeto de las culturas urbanas, de los movimientos juveniles que
expresan su forma de pensar y actuar a través de estereotipos como la vestimenta, tendencias
musicales entre otros. Unidad en medio de la diversidad
Art. 40.- Derechos humanos: Los espacios educativos deben convertirse en el centro de
respeto a la dignidad humana, se debe propiciar el respeto a las religiones, etnias, edad,
orientación sexual, condición social, pensamientos. Debe ser práctica diaria el respeto a la
vida, a la salud, a la libertad, justicia e igualdad entre seres humanos.
CAPÍTULO V
DE LAS COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS
Art. 41.- De la evaluación: Evaluar no es medir, es considerar la valoración para reconocer
lo que los seres humanos aprenden. La evaluación parte de la retroalimentación en la que se
determina el nivel de adquisición, construcción y desarrollo de las competencias.
Art. 42.- Prácticas profesionales: Los ejercicios, trabajos, tareas, actividades y contenidos
156
de las asignaturas deben ser orientados hacia la práctica profesional que se verán abocados
los futuros profesionales.
Art. 43.- Vinculación con la comunidad: Es necesario formar profesionales comprometidos
con el desarrollo social del país, se debe formar profesionales con compromiso de contribuir
a resolver las necesidades de la sociedad y el país.
CAPÍTULO VI
DE LAS COMPETENCIAS DIDÁCTICAS
Art. 44.- De las estrategias de enseñanza-aprendizaje: Se debe profundizar en el saber
hace a través del estudio de casos, resolución de ejercicios y problemas, aprendizaje basado
en problemas, aprendizaje orientado a proyectos, aprendizaje colaborativo entre otros.
CAPÍTULO VII
DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS
Art. 45.- Proyectos educativos: Para determinar el nivel de responsabilidad, el desarrollo de
habilidades y conocimientos. El docente debe ejercer tutoría durante el desarrollo del
proyecto, la evaluación se realiza durante todo el proceso de desarrollo del proyecto.
Art. 46.- Estudio de casos: Se debe trabajar en propuestas de situaciones a ser solucionadas
por los estudiantes a partir de teorías o casos similares propuestos en clases pero con mayor
complejidad, se analizan los procedimientos empleados independientemente de los
resultados.
157
TÍTULO IV
REGISTRO DE CALIFACIONES
CAPÍTULO I
ESCALA DE VALORACIÓN, CÓMPUTO DE LAS EVALUACIONES,
EQUIVALENCIAS, EXAMEN DE FIN DE PARCIAL, REGISTRO DE
CALIFICACIONES, EXAMEN DE RECUPERACIÓN, RECALIFICACIÓN DE LAS
EVALUACIONES, PESO DE LAS ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN Y AUSENCIA
DE ESTUDIANTES A EVALUACIONES.
Art. 47.- Escala de valoración: El asentamiento de calificaciones en Secretaría del Instituto
Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon se realizará de acuerdo a calendario establecido
por el Vicerrectorado Académico, para el registro de las calificaciones se lo hará sobre 10
puntos por cada parcial en cada asignatura. Durante el período académico debe receptarse un
examen de finalización en cada parcial.
Art. 48.- Cómputo de las evaluaciones: Cada parcial se evaluará sobre diez puntos. Para ser
promovido, el estudiante deberá promediar en su calificación final mínimo 7 puntos (siete
puntos) en el período académico. Cuando el cómputo es inferior a 7 puntos, puede rendir un
examen de recuperación. La aproximación de decimales solamente es factible desde 0,5
puntos (cero punto cinco puntos) al final del segundo parcial o luego del examen de
recuperación, respectivamente.
Art. 49.- Equivalencias: Para obtener el nivel del desempeño de los estudiantes, se establece
la escala de valoración de los aprendizajes sobre 10 (diez) puntos. Se considerarán las
siguientes equivalencias:
158
ESCALA
CUANTITATIVA CUALITATIVA
9,01- 10,00 Excelente
8,01-9,00 Muy bueno
6,00-8,00 Bueno
4,00-5,99 Regular
Menos de 4,00 Insuficiente
Art. 50.- Examen de finalización de parcial: El Vicerrectorado Académico determinará el
calendario de evaluaciones de finalización de parcial y será publicado en un lugar visible y de
fácil acceso para los estudiantes:
a) Los estudiantes rendirán el examen en el día y hora señalados en el calendario. `
b) Será potestad del docente determinar la técnica e instrumento de evaluación, el cual
debe ser previamente validado ante el Vicerrectorado Académico de acuerdo a lo que
establece el calendario académico.
c) Finalizado el período de evaluación de fin de período, en la primera clase después del
período de evaluaciones, el docente está obligado a presentar las calificaciones que se
han hecho acreedores los estudiantes., el docente publicará las respuestas.
d) Si el estudiante manifestare inconformidad con la valoración del examen de fin de
parcial, pedirán al docente la rectificación de la valoración.
Art. 51.- Registro de calificaciones: Las calificaciones deben registrarse en las Actas de
Calificaciones que emite la Secretaría del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón
159
Dillon. Para que el Acta de Calificaciones tenga validez, debe observarse las siguientes
normas:
a) Deben constar en orden alfabético los nombres de todos los estudiantes matriculados
en esa asignatura. Los docentes no pueden agregar a mano nombres de estudiantes que
no consten en el Acta de Calificaciones.
b) Las calificaciones deberán registrarse únicamente por el docente de la asignatura, no
se admiten tachones o enmendaduras.
c) Las Actas de Calificaciones deben ser entregadas en las fechas establecidas en el
calendario académico institucional.
d) Si el docente debe modificar una calificación asentada, solicitará por medio de oficio
dirigido al Vicerrectorado Académico, indicando las razones de las modificaciones.
Art. 52.- Examen de recuperación: Una vez obtenidas las calificaciones finales promedio
del período académico y si el estudiante no cumple con el puntaje promedio de 7 puntos
(siete puntos), el estudiante debe presentarse a rendir un examen de recuperación de acuerdo
al calendario académico.
a) Se receptará el examen de recuperación sobre la base del contenido curricular
correspondiente al período académico, pero en su evaluación no se incluyen
actividades complementarias.
b) Para establecer la nota final, luego del examen de recuperación se realizará el siguiente
cálculo para la aprobación o no de la asignatura: se suman las notas de los dos
parciales (con un decimal) y se divide para dos. A esta calificación se agrega la nota
del examen de recuperación y se obtiene el promedio.
160
Art. 53.- Recalificación de las evaluaciones: La recalificación es el derecho que tiene el
estudiante para solicitar que un tribunal designado por el Consejo Académico Superior, revise
uno o más evaluaciones, al considerar que ha sido perjudicado. El trámite de la solicitud se
hará con el respaldo documental correspondiente y dentro del término de cinco días de
publicada e impugnada la calificación.
a) El tribunal designado para la recalificación estará integrado por dos docentes afines a
la asignatura sobre la cual se ha realizado la impugnación y, entregará su veredicto en
el término de 48 horas, el mismo que es inapelable.
b) El docente que recepte exámenes orales está obligado a entregar las evidencias
respectivas en la Secretaría del Instituto Tecnológico Superior “Luis Napoleón
Dillon” que permita la recalificación del examen.
c) El estudiante podrá hacer uso de su derecho a recalificación dentro de los primeros
ocho días calendario de publicadas las notas, pasado ese tiempo no se aceptará
solicitudes de recalificación.
Art. 54.- Peso de las evaluaciones: La valoración cuantitativa del examen de fin de parcial
no podrá exceder del 30% de la calificación final del parcial, el 70% restante corresponde al
cómputo de los aportes que se ha ido receptando durante el parcial.
Art. 55.- Ausencia de estudiantes a evaluaciones de fin de parcial: En caso de ausencia de
parte del estudiante a actividades académicas por diversas causas, el estudiante presentará
oficio dirigido al Rectorado con los certificados que avalen su ausencia, del Rectorado del
Instituto se fijará la fecha y la hora para la rendición del examen.
161
TÍTULO V
EXONERACIÓN DE ASIGNATURAS, DESHONESTIDAD ACADÉMICA Y
SANCIONES
CAPÍTULO I
ELABORACIÓN DE PRUEBAS Y EXONERACIÓN DE ASIGNATURAS
Art. 56.- Exoneración de asignatura: El estudiante tendrá la posibilidad de presentarse a
rendir una evaluación de suficiencia para aprobar una asignatura, previa solicitud y análisis
del Consejo Académico Superior, para dicho efecto, el Consejo designará docente(s) que
será(n) responsable(s) de elaborar, evaluar y emitir un informe en el que se determine si el
estudiante cumple o no con los requisitos para la exoneración en la asignatura.
CAPÍTULO II
DESHONESTIDAD ACADÉMICA Y SANCIONES
Art. 57.- Deshonestidad Académica: Cualquier medio o procedimiento doloso que el
estudiante o docente utilice para perjudicar el proceso de evaluación consignado en el
presente Reglamento con fines de beneficio personal o colectivo, se considerará falta
susceptible de ser sancionada sin perjuicio de iniciar las acciones judiciales pertinentes.
Art. 58.- Sanciones a estudiantes: Las sanciones a los estudiantes, se aplicarán de acuerdo
con la gravedad de la falta, será potestad del Consejo Académico Superior del Instituto
Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon definir la sanción de acuerdo a la gravedad de la
falta.
162
TÍTULO VI
EXAMEN NACIONAL DE EVALUACIÓN DE CARRERAS O PROGRAMAS
ACADÉMICOS
CAPÍTULO I
EXAMEN NACIONAL DE EVALUACIÓN DE CARRERAS
Art. 59.- Examen Nacional de Evaluación: Los estudiantes que hayan aprobado el Examen
Nacional de Evaluación de Carreras, diseñado e implementado por el Consejo de Evaluación,
Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES), podrán
solicitar al Instituto que este examen sea reconocido como su opción de titulación.
En este caso el Instituto Tecnológico Superior “Luis Napoleón Dillon” registrará como nota
del trabajo de titulación aquella que equivalga a la que obtuvo en la evaluación del
CEAACES.
TÍTULO VII
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE ESTUDIANTES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
CAPÍTULO II
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE ESTUDIANTES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
Art. 60.- Estudiantes con necesidades educativas especiales: Un estudiante con
necesidades educativas especiales (NEE) es aquel que requiere durante su escolarización o
parte de ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de
discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, de sobredotación intelectual, de trastornos
163
graves de conducta o por hallarse en situación desfavorecida como consecuencia de factores
sociales, económicos, culturales, de salud y otras semejantes.
DISPOSICIONES GENERALES
PRIMERA.- El Consejo Académico Superior del Instituto Tecnológico Superior “Luis
Napoleón Dillon”, resolverá aspectos que no estén contemplados en el presente Reglamento.
SEGUNDA.- Quedan derogadas todas las disposiciones que se contrapongan a este
Reglamento.
TERCERA.- Enviar copia de esta Acta junto con el Reglamento de Evaluación Estudiantil
por Competencias Profesionales al Consejo de Educación Superior para su recepción, análisis
y aprobación.
RAZÓN: El presente Reglamento fue discutido y aprobado por el Consejo Académico
Superior en sesión ordinaria del día xx del mes de diciembre de 2016
.- CERTIFICO.-
Diego Yaguana H.
SECRETARIO GENERAL
DISPOSICIÓN FINAL
La presente Resolución entrará en vigencia a partir de su aprobación, sin perjuicio de su
publicación en la Gaceta Oficial del Consejo de Educación Superior (CES).
164
6.5.2 Formas de implementación de la propuesta
Culminada la elaboración del Reglamento de Evaluación Estudiantil por
Competencias Profesionales, se procede a enviar vía correo electrónico a la Rectora del
Institutos para el análisis, modificación y aprobación por parte del Consejo Académico
Superior del Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon.
Para poner en práctica lo propuesto en el Reglamento, tomamos partida la Resolución
No.SETEC-REC-2016-052 mediante la cual, la Secretaría Técnica del Sistema de
Cualificaciones y Capacitación Profesional reconoce al Instituto Tecnológico Superior Luis
Napoleón Dillon como Organismo Evaluador de la Conformidad para la Certificación de
Personas (OEC); por medio del cual se desarrolla el Seminario Taller: formadores de
formadores en competencias profesionales para docentes del Instituto Tecnológico Superior
Luis Napoleón Dillon, desarrollándose desde el 21 de diciembre de 2016 hasta el miércoles
25 de enero de 2017 con una duración de 40 horas, espacio en el cual, además de la
evaluación estudiantil, las competencias profesionales docentes, se abordan temáticas como
metodologías para el aprendizaje y utilización de medios, materiales y recursos didácticos.
A través del sistema Quípux, se enviará para aprobación al Consejo de Educación
Superior del Reglamento de Evaluación Estudiantil por Competencias Profesionales del
Se procederá con modificaciones a fin de generar un Reglamento genérico en el que
no conste nombre de Instituto alguno y se presentará a la Subsecretaría de Formación Técnica
y Tecnológica, Artes, Música y Pedagogía, de la Secretaría de Educación Superior Ciencia,
Tecnología e Innovación para análisis y aprobación.
Se replica el Reglamento de Evaluación Estudiantil por Competencias Profesionales
para Institutos Técnicos y Tecnológicos Superiores Públicos.

165
SEMINARIO TALLER FORMADOR DE FORMADORES POR COMPETENCIAS
Requisitos mínimos de ingreso al seminario taller: Título profesional / Ejercer la docencia
en el Instituto Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon.
Objetivo general:
 Desarrollar conocimientos, habilidades y destrezas a docentes para su desenvolvimiento
como formadores a nivel Tecnológico.
Objetivos específicos:
 Orientar sobre los niveles de concreción curricular y elementos curriculares dentro del
sistema de educación superior a nivel tecnológico superior.
 Potenciar el conocimiento de las diferentes metodologías y estrategias didácticas para el
trabajo en educación tecnológica superior.
 Dotar de herramientas que permitan la identificación y potenciación de los estilos
docentes.
 Socializar el Reglamento de Evaluación Estudiantil aplicando metodologías activas para
su puesta en práctica.
 Determinar las competencias profesionales que deben ser puestas en práctica por parte de
los docentes del Instituto Tecnológicos Superior Luis Napoleón Dillon.
CONTENIDOS DEL SEMINARIO-TALLER FORMADOR DE FORMADORES EN
UNIDADES DIDÁCTICAS:
UNIDAD 1: NIVELES CURRICULARES.
 Los nuevos bachilleres. Características sociales y culturales.
 Niveles de concreción curricular

166
 Elementos curriculares
 Características del docente
 Conocimientos
 Habilidades
 Actitudes
 Comunicación
DURACIÓN: 4 HORAS PRESENCIALES
UNIDAD 2: MÉTODOS PARA EL APRENDIZAJE
 Expositivo
 Interrogativo
 Activo
 Demostrativo
 Imitación
 Significativo
 Descubrimiento
 Refuerzo
UNIDAD 3: ESTILOS DOCENTES
Método Delphi
 Abierto
 Formal
 Estructural
 Funcional
167
Test de estilos docentes
Tabulación de los estilos docentes
¿Qué enseñamos?
UNIDAD 4: TRABAJANDO CON ADULTOS
Los adultos aprenden
¿Cómo aprendemos?
Los adultos ante el aprendizaje
Ciclo del aprendizaje
 Experiencia concreta
 Reflexión
 Conocimiento abstracto
 Abstracción
Inteligencias múltiples de Howard Gardner
 Verbal
 Lógico - matemática
 Visual espacial
 Kinestésica - corporal
 Musical-rítmica
 Intrapersonal
 Interpersonal
168
VAK
Test VAK
 Visual
 Auditivo
 Kinestésico
UNIDAD 5: EVALUACIÓN ESTUDIANTIL
Características de la evaluación
 Flexible
 Integral
 Continua y permanente
 Reguladora del proceso educativo
 Orientadora
 Compartida y participativa
Formas de evaluación
 Autoevaluación
 Coevaluación
 Heteroevaluación
Tipos de evaluación
 Diagnóstica
 Formativa
 Sumativa
169
Fases de la evaluación
 Planificación de las evaluaciones
 Valoración de los componentes de la evaluación
 Interpretación, valoración y retroalimentación
 Evaluación de las evaluaciones
Técnicas e instrumentos de evaluación
 Observación
 Orales
 Escritas
 De aplicación
 Investigación
 Prácticas tutoriadas
UNIDAD 6: COMPETENCIAS PROFESIONALES DOCENTES
Competencias instrumentales
 Desarrollo personal del estudiante
 Trabajo en valores
 Trabajo autónomo
 Compromiso ético
Competencias interpersonales
 Comunicación oral
 Trabajo en equipo
170
 Trabajo colaborativo
Competencias sistémicas
 Convivencia
 Diversidad cultural
 Respeto a la diversidad
 Derechos humanos
Competencias pedagógicas
 Evaluación
 Prácticas profesionales
 Vinculación con la comunidad
Competencias didácticas
 Estrategias de enseñanza-aprendizaje
 Proyectos educativos
 Estudio de casos
Metodología:
El proceso está orientando por los principios básicos de la andragogía, métodos activos y la
formación basada en competencias, que permita partir de la experiencia y vivencia como
fuente de conocimiento, facilitar un proceso de socialización de la experiencia, garantizar un
proceso de reflexión y análisis, aplicación y compromiso.
171
El taller como forma específica de aprendizaje promueve sujetos activos. Se trata de una
experiencia social en la cual los participantes interactúan entre sí y con el facilitador a lo
largo de toda la formación. La reflexión sobre la propia práctica de los participantes será uno
de los ejes que permita potenciar el desarrollo personal y grupal. El taller parte de la vivencia
y la reflexión.
Evaluación:
Diagnóstica: Para cada unidad se aplicarán diferentes estrategias de evaluación inicial que
van desde aplicación de técnicas orales, test, cuestionarios.
Formativa: Participación activa en taller, socio dramas, ponencias, exposiciones, tareas en
taller y extra taller, análisis de casos, aprendizaje colaborativo.
Sumativa: Análisis del video la educación prohibida. Cuestionario
Certificación:
De APROBACIÓN
Duración:
40 horas presenciales, 40 horas trabajo autónomo.
Fecha de inicio: 21 de diciembre de 2016
Fecha de finalización: 25 de enero de 2017.
Horario: de 14h00 a 16h00.
UNIDAD 1: NIVELES CURRICULARES
INTRODUCCIÓN
Los nuevos bachilleres.- Características
172
 Una nueva generación de estudiantes, ha emergido como consecuencia de los cambios
estructurales en el contexto de globalización de la Educación Superior y del desarrollo
social y tecnológico.
 Una generación caracterizada por ser nativos digitales, muy diversos social y
culturalmente, conectados y a la vez solitarios, inmersos en una situación de crisis
económica, más inmaduros y dependientes, pragmáticos en sus estudios y con una gran
capacidad para obtener información.
 La explosión del conocimiento: alta velocidad y cantidad en su generación y, a la vez,
obsolescencia del mismo.
 Revolución en las comunicaciones con una cada vez más masiva presencia de las
tecnologías de la información y comunicación en la enseñanza superior.
 Rápido incremento del conocimiento sobre el cómo se aprende de una manera efectiva.
 Procederán de marcos socioeconómicos y culturales muy diversos.
 Serán de edad más avanzada o en grupos con situación de contraste.
 Tendrán ritmos de vida agitados (presión / falta de apoyo familiar, social, económico) que
generan situaciones de stress y sintomatología de enfermedad.
 Pasarán de beneficiados de una educación superior a consumidores y por tanto, clientes:
desean ser bien servidos y pronto, como en el hotel, supermercado o teléfono.
 En su estancia en la universidad, su formación universitaria no es el único tema de
interés; bien por que han de compartirla con un trabajo necesario o complementario para
vivir, o bien porque hay otras muchas cosas que reclaman su atención.
 Una generación integrada por jóvenes de entre 18 y 30 años que han crecido rodeados de
la tecnología, el consumo y la publicidad
173
 La primera razón para estudiar en la universidad es lograr una formación que les permita
acceder a un trabajo y obtener los recursos económicos para vivir “desahogadamente”.
 El desarrollo personal de actitudes y valores o la capacidad para aprender a afrontar
múltiples situaciones con diferentes personas quedan relegadas a un segundo plano.
 Por otra parte, y aunque parezca contradictorio, se muestran optimistas acerca de su
futuro personal, pero pesimistas acerca del futuro de su país. Pero tal vez la característica
más sorprendente sea la del tipo de relaciones que establecen con otros:
 Es una generación que no se siente cómoda en el “cara a cara”; si bien pueden estar
juntos, no conversan, sino que exponen y argumentan sin escuchar.
 Han encontrado en la tecnología la forma de “estar conectados pero aislados”,
contradicción en la que se sienten cómodos.
Niveles de concreción curricular:
Tabla No. 57: Niveles de concreción curricular
NIVELES FUNCIÓN RESPONSABILIDAD DOCUMENTOS
MACRO Planificación Estado a través de la Currículo de Educación

general a nivel de SENESCYT Técnica y Tecnológica
país
MESO Planificación a Instituto Tecnológico Proyecto Educativo

nivel de la Superior Luis Napoleón Institucional PEI
Institución Dillon Programa Curricular
Institucional (PCI )
MICRO Planificación de la Coordinadores de carrera Plan de área

práctica educativa Docentes Plan de Unidad
en el aula Didáctica
Plan de Lección
Autor: Oscar Munive
174
Elementos curriculares
Tabla No. 58: Elementos curriculares

INTERROGANTES ELEMENTOS DEL CURRÍCULUM
Para qué enseñar 1. Objetivos
Qué enseñar 2. Contenidos
Cuándo enseñar 3. Secuenciación
Cómo enseñar 4. Metodología
Con qué enseñar 5. Recursos
En qué medida se logró 6. Evaluación
Autor: Oscar Munive
Características del docente:
a) Conocimientos
Dominio sobre su especialidad:
 No es que debamos saberlo todo, eso no es posible a veces, y no pasa nada si a una
pregunta de algún estudiante no sabemos qué responder; simplemente con decir que no lo
sabemos y buscar esa información para el siguiente día es suficiente, lo que no debemos
hacer nunca es inventarnos una respuesta o dar una respuesta vaga que cree confusión o
que no se ciña a la realidad.
Conocimientos didácticos:
 Debemos realizar esta tarea de la mejor forma posible, sacando el máximo provecho a los
materiales y a estudiantes; y esto sólo se consigue con una preparación previa.
b) Habilidades:
175
 Expresión
 Saber escuchar
 Habilidad para integrar conocimientos
 Resumir puntos importantes, resaltar conceptos fundamentales y enlazar conocimientos
con precisión es una de las principales habilidades que debe poseer un docente
 Capacidad de planificación, organización, análisis y gestión:
 Motivar
 Habilidad para usar indicaciones no verbales:
 Gestos faciales, gestos corporales, expresiones con las manos, usos del silencio, etc.
c) Actitudes
 Aceptar a estudiantes (satisfacción o insatisfacción):
 Estudiante es el que es, no lo podemos cambiar, para bien o para mal; debemos aceptarlo
y amoldarnos al mismo de manera que saquemos el máximo rendimiento posible a sus
cualidades, aptitudes y características.
 Sensibilidad, flexibilidad, cordialidad, tolerancia, amabilidad, simpatía, empatía,
comprensión, sentido del humor
 Entusiasmo para realizar la tarea docente
 Auto control
 Saber aceptar las críticas provenientes del alumnado
 Madurez emocional, fortaleza y tenacidad
d) Comunicación:
 Intercultural.
 Tolerante.
 Incluyente.
176
 Clara y precisa.
 Escuchar antes de hablar.
 Un ejercicio planeado.
 Es transversal a todo lo que hacemos.
UNIDAD 2: MÉTODOS PARA EL APRENDIZAJE
Expositivo:
 Facilitador/a se convierte en protagonista único.
 La información se presenta de una manera unidireccional
 estudiante solo recibe la información (pasivo).
 Utiliza la pizarra u otros recursos visuales
 Uso de preguntas a estudiantes
 Una vez que se acabe la exposición hace una recapitulación
Demostrativo:
 Aprendizaje por demostración práctica
 Una posterior repetición por parte de estudiante
 Explicación del objetivo de la sesión
 Descripción de la sucesión de pasos que compone la tarea a realizar
 Demostración por parte del formador de la tarea anteriormente descrita.
 Estudiante toma protagonismo en este punto, pues tendrá que repetir la tarea que el
docente realizó con anterioridad.
 Es muy útil para motivar al aprendizaje.
 Docente debe dominar el tema que va a demostrar
177
Interrogativo:
 Es muy útil para ayudar a estudiante a que organice sus conocimientos.
 Mediante este método podemos ayudar a que clasificar y estructurar los conocimientos.
 Las preguntas se pueden realizar al conjunto de la clase o a un estudiante en concreto.
 Las preguntas debe ser claras, concisas y formularlas de la manera más sencilla posible.
 Participación voluntaria, evitando en la medida de lo posible las preguntas individuales.
Activo:
 El docente guía el aprendizaje
 Estudiante realiza la investigación que les haga llegar al objetivo de conocimiento
 Requiere gran habilidad y experiencia por parte de docente, pues tendrá que controlar y
dirigir en todo momento que el proceso siga los cauces previstos y esperados.
 Unido a la técnica de trabajo grupal (debates, intercambios de opiniones en grupo) es la
combinación perfecta para el aprendizaje en adultos
 A medida que van participando se van viendo los logros y avances, se va haciendo el
proceso ameno.
Imitación:
 Adquisición: Observación e identificación de las características más destacadas de la
acción que el modelo a imitar está realizando.
 Retención: Almacenamiento en la memoria de lo observado.
 Ejecución: Repetición de la acción observada.
 Consecuencias: Si la acción repetida tiene un refuerzo positivo, se repetirá en el tiempo;
si la acción tiene un refuerzo negativo, tenderá a desaparecer.
178
Descubrimiento:
 Estudiante debe ser capaz de resolver problemas mediante la interacción de la teoría y la
práctica
 Construcción de nuevas ideas y teorías en base a los conocimientos que estudiantes ya
poseen.
 Docente dirige mediante la motivación
 Manejo de la información útil para la resolución de problemas y la práctica de estas
habilidades mediante la interacción con el entorno que les rodea
 Docente presenta un objetivo a alcanzar, pone a disposición de estudiantes las
herramientas necesarias para alcanzar ese objetivo
 Estudiantes mediante la investigación descubren el camino que lleva a esa meta
 Ayuda a autoestima y la seguridad de estudiantes.
Significativo:
 El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que estudiantes ya saben.
 Relación del nuevo conocimiento con los ya adquiridos con anterioridad por estudiantes.
 Lo importante es como se relaciona la nueva información con conocimientos anteriores.
 Se basa en la interiorización del conocimiento en función de experiencias anteriores
relacionadas con intereses y necesidades personales.
 Es un proceso personal, activo y que sigue una lógica
 Juega un papel fundamental el grado de motivación que presente por los nuevos
conocimientos.
 Es totalmente opuesto al aprendizaje memorístico.
179
Refuerzo:
 El ser humano aprende mediante las consecuencias que acarrea sus acciones.
 Son los refuerzos que recibimos los que condicionan nuestro comportamiento.
 Estímulo - Respuesta
UNIDAD 3: Estilos docentes
Método Delphi
Estilo de enseñanza abierto
 Se plantean con frecuencia nuevos contenidos.
 No se ajustan de manera estricta a la planificación didáctica.
 Motivan con actividades novedosas, con frecuencia en torno a problemas reales del
entorno y animan a los estudiantes en la búsqueda de la originalidad en la realización de
las tareas
 Docentes favorecen con preferencia alta o muy alta al alumnado del estilo de aprendizaje
activo.
Estilo de enseñanza formal
 Son partidarios de la planificación detallada de su enseñanza y se la comunican a sus
alumnos.
 Se rigen estrictamente por lo planificado.
 No admiten la improvisación y no suelen impartir contenidos que no estén incluidos en el
programa.
 Favorecen con preferencia alta o muy alta al alumnado del estilo de aprendizaje reflexivo.
180
Estilo de enseñanza estructurado
 Otorgan bastante importancia a la planificación
 Ponen énfasis en que esta sea coherente, estructurada y bien presentada.
 Tienden a impartir los contenidos integrados siempre en un marco teórico amplio,
articulado y sistemático
 Favorecen con preferencia alta o muy alta al alumnado del estilo de aprendizaje teórico.
Estilo de enseñanza funcional
 Siendo partidarios de la planificación, ponen el énfasis en su viabilidad, funcionalidad y
concreción.
 Su preocupación es cómo llevarla a la práctica.
 Otorgan más ponderación a los contenidos procedimentales y prácticos que a los teóricos.
 En las explicaciones sobre contenidos teóricos, siempre incluyen ejemplos prácticos y
frecuentemente tomados de la vida cotidiana y de problemas de la realidad.
 Favorecen con preferencia alta o muy alta al alumnado del estilo de aprendizaje
pragmático.
TEST ESTILOS DOCENTES
I. ANTECEDENTES GENERALES DEL DOCENTE
Título profesional: Grado académico:
Año de finalización de estudios: Años de experiencia docente:
Asignaturas que imparte:
II. INFORMACION IMPORTANTE
181
 Para que este cuestionario sea válido, se requiere contar con las respuestas de
docentes que respondan con sinceridad a todos los ítems.
 Generalmente, el tiempo que se ocupa en contestarlo es entre diez a quince minutos.
 Este cuestionario pretende sólo conocer su perfil estilo de enseñanza. No se trata de
juzgar ni su inteligencia ni su desempeño como docente. Mucho menos su forma de
enseñar.
 No existen respuestas correctas o incorrectas.
 No se demorará más de 15 minutos.
III. INSTRUCCIONES PARA CONTESTAR EL CUESTIONARIO
Si usted se siente identificado con la afirmación, marque en la columna “SI” frente a la frase.
En caso contrario marque en la columna “NO”. Por favor conteste todos los ítems.
Tabla No. 59: Cuestionario de estilos docentes

Nº PROPOSICIONES SI NO
1 La programación me limita a la hora de enseñar.
2 Durante el curso prefiero desarrollar pocos temas pero con profundidad.
3 Cuando doy ejercicios dejo tiempo suficiente para resolverlos.
4 Las actividades de clase implican, en la mayoría de las veces, aprendizaje
de técnicas para ser aplicadas.
5 Las explicaciones de contenidos siempre las acompaño de ejemplos
prácticos y útiles.
6 Las actividades que propongo están siempre muy estructuradas y con
propósitos claros y explícitos.
7 Las preguntas que surgen (espontáneas o de actualidad) las antepongo
sobre lo que estoy haciendo.
8 En las reuniones de trabajo en equipo con otros/as colegas escucho más
que hablo. Soy poco participativo.
182
9 Con frecuencia reconozco el mérito de los estudiantes cuando se ha
realizado un buen trabajo.
10 Favorezco e insisto en que los estudiantes piensen bien lo que van a decir
antes de hacerlo.
Con frecuencia llevo a clase expertos en la materia, ya que considero que
11
de esta forma se aprende mejor.
La mayoría de los ejercicios que entrego se caracterizan por relacionar,
12
analizar o generalizar.
13 La mayoría de las veces trabajo y hago trabajar bajo presión.
En clase solamente se trabaja sobre lo planificado, dejando lo demás para
14
otros momentos.
Pongo lo práctico y lo útil por encima de los sentimientos y las
15
emociones.
16 Me atraen las clases con estudiantes espontáneos, dinámicos, e inquietos.
17 Me es difícil disimular mi estado de ánimo en clases.
Tengo dificultad para romper rutinas metodológicas o cambiar de
18
estrategias de enseñanza.
19 Favorezco la búsqueda de “acortar camino” para llegar a la solución.
En mis evaluaciones predominan las preguntas de aplicación/prácticas
20
sobre las teóricas.
21 Hago evaluaciones en clases sólo si las he avisado previamente.
Trato que las intervenciones de los alumnos en clase se deduzcan con
22
coherencia.
23 Cuando planifico actividades trato que éstas no sean repetitivas.
Permito que los estudiantes se agrupen por intereses o calificaciones
24
equivalentes.
25 En las evaluaciones doy puntaje a la presentación y el orden.
La mayoría de las actividades que realizo suelen ser prácticas y
26
relacionadas con la realidad.
27 Prefiero trabajar con colegas de profesión, que ya que los considero de un
183
nivel intelectual igual o superior al mío.
Con frecuencia propongo a los estudiantes que se planteen preguntas,
28
desafíos o problemas para tratar y/o resolver.
Me disgusta dejar una imagen de falta de conocimiento en la temática
29
que estoy impartiendo.
30 Soy partidario(a) de ejercicios y actividades con demostraciones teóricas.
Al iniciar el curso tengo planificado, casi al detalle, lo que voy a
31
desarrollar.
Procuro evitar el fracaso en las actividades y para ello oriento
32
continuamente.
En las reuniones de Departamento, Facultad y otras reuniones aporto
33
ideas originales o nuevas.
La mayoría de las veces, en las explicaciones, aporto varios puntos de
34
vista sin importarme el tiempo que ocupe en ello.
35 Valoro que las respuestas en los exámenes sean lógicas y coherentes.
36 Prefiero estudiantes tranquilos, reflexivos y con cierto método de trabajo.
Si en clase alguna situación o actividad no sale bien, no me hago
37
problema y, sin reparos, la replanteo de otra forma.
Prefiero y procuro que en la sala de clases no haya intervenciones
38
espontáneas.
Con frecuencia propongo actividades que necesiten buscar información
39
para analizarla y sacar conclusiones.
Si una clase funciona bien no considero otras consideraciones y/o
40
subjetividades.
Con frecuencia, suelo pedir voluntarios/as entre los estudiantes para que
41
expliquen las actividades ante los demás.
Los experimentos (problemas) que planteo suelen ser complejos aunque
42
bien definidos en los pasos a seguir para su realización (respuestas).
Siento cierta preferencia por los estudiantes prácticos y realistas sobre los
43
teóricos e idealistas.
184
En los primeros días de curso presento y, en algunos casos, acuerdo con
44
los estudiantes la planificación.
45 Soy más abierto a relaciones profesionales que a las afectivas.
46 Animo y estimulo a que se rompan rutinas.
47 Doy muchas vueltas a los hechos antes de tomar decisiones.
48 El trabajo metódico y detallista me incomoda y me cansa.
Prefiero que los estudiantes respondan a las preguntas de forma breve y
49
precisa.
50 Siempre procuro dar los contenidos integrados en un marco más amplio.
En la dinámica de la clase no es frecuente que ponga a los estudiantes a
51
trabajar en grupo.
En clase, favorezco intencionadamente el aporte de ideas sin ninguna
52
limitación formal.
En la planificación, los procedimientos y experiencias prácticas tienen
53
más peso que los contenidos teóricos.
Las fechas de las evaluaciones las anuncio con más de dos semanas de
54
antelación.
Me encuentro bien entre colegas que tienen ideas que pueden ponerse en
55
práctica.
Explico bastante y con detalle ya que creo que así favorezco el
56
aprendizaje.
En lo posible, mis explicaciones son breves y , si puedo, dentro de alguna
57
situación real y actual.
Los contenidos teóricos los imparto dentro de experiencias y trabajos
58
prácticos.
59 Ante cualquier hecho favorezco que se busquen racionalmente las causas.
60 En las evaluaciones acostumbro hacer preguntas abiertas.
En la planificación, trato fundamentalmente de que todo esté estructurado
61
con lógica.
62 Con frecuencia cambio de estrategias metodológicas.
185
Prefiero trabajar individualmente, ya que me permite avanzar a mi ritmo
63
y no sentir estrés.
En las reuniones trato de analizar los problemas con objetividad y
64
distancia.
Mantengo cierta actitud favorable hacia quienes razonan y son coherentes
65
entre lo que dicen y lo hacen.
Siempre que la tarea lo permita, prefiero que los estudiantes trabajen en
66
equipo.
67 En las evaluaciones, valoro que se reflejen los pasos que se dan.
No me gusta que se divague. Enseguida pido que se vaya a lo concreto y
68
práctico.
Suelo hacer evaluaciones (interrogaciones o pruebas) en clases, incluso
69
sin haberlas anunciado.
En ejercicios y trabajos de los estudiantes, considero que la presentación,
70
los detalles y el orden no son tan importantes como el contenido.
De una planificación me interesa cómo se va a llevar a la práctica y si es
71
viable.
Fuente: Chang, Díaz, Rivas et. all: 2013
TABULACIÓN DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA EN FUNCION DE LOS
ESTILOS DE APRENDIZAJE
Ponga un visto en las columnas que respondió SI. Luego, sume el total de vistos. En los que
tenga mayor puntuación tendrá como resultado el estilo docente que más se asemeja al suyo.
Tabla No. 60: Tabulación de estilos docentes

ABIERTO FORMAL ESTRUCTURADO FUNCIONAL
1 2 6 4
7 3 12 5
16 8 13 9
17 10 18 11
23 14 22 15
186
28 21 24 19
33 25 27 20
37 31 29 26
41 34 30 32
46 36 35 40
48 39 38 43
52 44 42 49
57 47 45 53
60 51 50 55
62 54 61 58
66 56 64 68
69 59 65 71
70 63 67
TOTAL: TOTAL: TOTAL: TOTAL:
Fuente: Chang, Díaz, Rivas et. all: 2013
¿Qué enseñamos?
 No es a informar, sino formar.
 A suscitar el asombro, la sospecha.
 A educar la mirada.
 A generar nuevos interrogantes.
 A discutir, argumentar, confrontar.
 A plantear y resolver problemas.
 A construir estructuras de pensamiento.
 A desarrollar actitudes, habilidades y valores.
 A re-elaborar conceptos, categorías y estructuras básicas de los saberes.
 No es a memorizar lo que el facilitador hizo en clase.
 A pensar sobre los que se dijo; ejercitar la mente.

187
 A decantar, apropiarse, consultar, ampliar y confrontar la información.
 A discutir con los compañeros.
 A practicar.
 A buscar nuevas preguntas, otros puntos de vista, nueva información.
 A descubrir relaciones.
 No se dicta clase, se hace clase con estudiantes.
 Más que enseñar es aprender con estudiantes.
UNIDAD 4: TRABAJANDO CON ADULTOS
Los adultos:
 Deben conocer el qué, cómo y por qué deben aprender.
 Son autónomos, tienen creencias y valores definidos.
 El interés está orientado a los objetivos, resultados, practicidad y relevancia de los temas.
 Llegan con distintas experiencias.
Aprenden:
 Leyendo 10%
 Escuchando 20%
 Viendo 30%
 Viendo y escuchando 50%
 Diciendo uno mismo 80%
 Haciendo uno mismo 90%
188
¿Cómo Aprendemos?
 Se han realizado múltiples estudios sobre el funcionamiento del cerebro, la forma de
procesar la información y como la asimilamos, etc...
 La principal conclusión es que no existe una edad tope para aprender
 En función de cómo aprendamos, así recordaremos.
 La clave son los estímulos que utilicemos a la hora de enseñar.
Los adultos ante el aprendizaje:
 Objetivos claros
 Alternancia y variación
 Desea logro y éxito (reconocimiento)
 Susceptibles / inseguros ante la crítica
 Muy concentrados en clases
 Preocupación por el fracaso
 Forman subgrupos homogéneo
Ciclo del aprendizaje:
Experiencia concreta
Tabla No. 61: Experiencia concreta

 Contar experiencias PROPÓSITO ESTUDIANTES
 Videos  Se identifican subjetivamente con la

 Visualizaciones experiencia
 Entrevistas o encuestas
 Se involucran con el tema
 Socio dramas
 Sienten interés en el tema
189
 Cuentos  Descubren la importancia del tema
 Dinámicas  Son conscientes de su relación con el
 Analizar experiencias tema
 Escribir sobre la experiencia
Autor: Oscar Munive
Reflexión:
Tabla No. 62: Reflexivo

 Cuchicheo PROPÓSITO ESTUDIANTES:
 Dialogar sobre preguntas  Reflexionan sobre la experiencia

 Que ayudan a sacar  Relacionan la experiencia con sus valores
 Aprendizajes de la experiencia y vivencias previas
 Trabajo de grupo  Comienzan a relacionar la experiencia
 Sistematizar con otras ideas
 Las respuestas
 A las preguntas
 Mini conferencias
 Lecturas
 Presentación audiovisual
 Investigación de fuentes
Autor: Oscar Munive
Conceptualización abstracta:
Tabla No. 63: Conceptualización abstracta

 Elaborar diagramas o gráficos PROPÓSITO ESTUDIANTES:
190
 Inventar socio dramas  Sistematizan las ideas que surgieron en la
 Periódico mural reflexión
 Redactar cuentos  Exploran las respuestas a las preguntas:
 Poemas, ensayos o canciones ¿qué datos y hechos tenemos?, ¿qué es
 Explicar lo aprendido a un compañero importante saber acerca del tema?
 Responder preguntas  Aprenden los conceptos necesarios para
 Resolver problemas poder comprender el tema con una
profundidad adecuada
Autor: Oscar Munive
Aplicación:
Tabla No. 64: Aplicación

 Hacer aplicaciones PROPÓSITO ESTUDIANTES:
 Originales de lo aprendido en la vida real  Tienen la oportunidad de practicar lo

 Llevar a cabo un proyecto aprendido
 Crear problemas originales  Mejoran sus destrezas en la resolución de
 Planificar un proyecto problemas
 Hacen suyo lo aprendido
 Ponen algo de sí mismos en su forma de
trabajar con los conceptos
Autor: Oscar Munive
TEST DE INTELIGENCIAS MULTIPLES, DE HOWARD GARDNER
INSTRUCCIONES: lea cada una de las afirmaciones. Si expresan características fuertes en

su persona y le parece que la afirmación es verdadera entonces coloque una V y si no lo es,
coloca una F.
191
Tabla No. 65: Test de inteligencias múltiples
No. Afirmación V F
1 Prefiero hacer un mapa que explicarle a alguien como tiene que llegar.
2 Si estoy enojado(a) o contento (a) generalmente sé exactamente por qué.
3 Sé tocar (o antes sabía tocar) un instrumento musical.
4 Asocio la música con mis estados de ánimo.
5 Puedo sumar o multiplicar mentalmente con mucha rapidez
6 Puedo ayudar a un amigo a manejar sus sentimientos porque yo lo pude hacer

antes en relación a sentimientos parecidos.
7 Me gusta trabajar con calculadoras y computadores.
8 Aprendo rápido a bailar un ritmo nuevo.
9
No me es difícil decir lo que pienso en el curso de una discusión o debate.
10 Disfruto de una buena charla, discurso o sermón.
11 Siempre distingo el norte del sur, esté donde esté.
12 Me gusta reunir grupos de personas en una fiesta o en un evento especial.
13 La vida me parece vacía sin música.
14 Siempre entiendo los gráficos que vienen en las instrucciones de equipos o

instrumentos.
15 Me gusta hacer rompecabezas y entretenerme con juegos electrónicos
16 Me fue fácil aprender a andar en bicicleta. ( o patines)
17 Me enojo cuando oigo una discusión o una afirmación que parece ilógica.
18 Soy capaz de convencer a otros que sigan mis planes.
192
19 Tengo buen sentido de equilibrio y coordinación.
20 Con frecuencia veo configuraciones y relaciones entre números con más

rapidez y facilidad que otros.
21 Me gusta construir modelos ( o hacer esculturas)
22 Tengo agudeza para encontrar el significado de las palabras.
23 Puedo mirar un objeto de una manera y con la misma facilidad verlo.
24 Con frecuencia hago la conexión entre una pieza de música y algún evento de
mi vida.
25
Me gusta trabajar con números y figuras
26 Me gusta sentarme silenciosamente y reflexionar sobre mis sentimientos

íntimos.
27
Con sólo mirar la forma de construcciones y estructuras me siento a gusto.
28 Me gusta tararear, silbar y cantar en la ducha o cuando estoy sola.
29 Soy bueno(a) para el atletismo.
30 Me gusta escribir cartas detalladas a mis amigos.
31 Generalmente me doy cuenta de la expresión que tengo en la cara
32 Me doy cuenta de las expresiones en la cara de otras personas.
33 Me mantengo "en contacto" con mis estados de ánimo. No me cuesta

identificarlos.
34 Me doy cuenta de los estados de ánimo de otros.
35 Me doy cuenta bastante bien de lo que otros piensan de mí.
Fuente: Gardner: 2001
193
AHORA REVISA LAS SIGUIENTES PREGUNTAS EN EL ORDEN DADO:
SI PUSISTE VERDADERO ASIGNALES UN PUNTO A CADA UNA Y SUMA LOS
PUNTOS
A) 9 -10-17-22-30 =
B) 5-7-15-20-25 =
c) 1-11-14-23-27 =
d) 8-16-19-21-29 =
E) 3-4-13-24-28 =
F) 2-6-26-31-33 =
G) 12-18-32-34-35 =
Suma cuanto te dan en cada fila aquellas filas que te den sobre 4 tienes la habilidad marcada
y 5 eres sobresaliente. Ahora las inteligencias:
A) Inteligencia Verbal
B) Inteligencia Lógico - matemática
C) Inteligencia Visual espacial
D) Inteligencia Kinestésica - corporal
E) Inteligencia Musical-rítmica
F) Inteligencia Intrapersonal
G) Inteligencia Interpersonal
1. Inteligencia Lingüística. En los niños se aprecia en su facilidad para escribir, leer,
contar cuentos o hacer crucigramas.
2. Lógica-matemática. Se aprecia en los menores por su interés en patrones de medida,
categorías y relaciones. Facilidad para la resolución de problemas aritméticos, juegos
de estrategia y experimentos.
194
3. Corporal y kinestésica. Facilidad para procesar el conocimiento a través de las
sensaciones corporales. Deportistas, bailarines o manualidades como la costura, los
trabajos en madera, etc.
4. Visual y espacial. Los niños piensan en imágenes y dibujos. Tienen facilidad para
resolver rompecabezas, dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos
constructivos, etc.
5. Musical. Los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y sonidos.
Identifican con facilidad los sonidos.
6. Intrapersonal. Aparecen como introvertidos y tímidos. Viven sus propios sentimientos
y se auto motivan intelectualmente
7. Interpersonal. Se comunican bien y son líderes en sus grupos. Entienden bien los
sentimientos de los demás y proyectan con facilidad las relaciones interpersonales.
8. Inteligencia naturalista. Facilidad de comunicación con la naturaleza.
TEST VAK
TEST DE SISTEMA DE REPRESENTACION FAVORITO
Elige la opción a), b) o c) más adecuada:
1. Cuando estás en clase y el profesor explica algo que está escrito en la pizarra o en tu
libro, te es más fácil seguir las explicaciones:
a) Escuchando al profesor
b) Leyendo el libro o la pizarra
c) Te aburres y esperas que te den algo que hacer a ti
2. Cuando estás en clase:
a) Te distraen los ruidos
b) Te distrae el movimiento
c) Te distraes cuando las explicaciones son demasiado largas.

195
3. Cuando te dan instrucciones:
a) Te pones en movimiento antes de que acaben de hablar y explicar lo que hay
que hacer.
b) Te cuesta recordar las instrucciones orales, pero no hay problema si te las dan
por escrito
c) Recuerdas con facilidad las palabras exactas de lo que te dijeron.
4. Cuando tienes que aprender algo de memoria:
a) Memorizas lo que ves y recuerdas la imagen (por ejemplo, la página del libro)
b) Memorizas mejor si repites rítmicamente y recuerdas paso a paso
c) Memorizas a base de pasear y mirar y recuerdas una idea general mejor que
los detalles
5. En clase lo que más te gusta es que:
a) Se organicen debates y que haya dialogo
b) Que se organicen actividades en que los alumnos tengan que hacer cosas y
puedan moverse.
c) Que te den el material escrito y con fotos, diagramas.
6. Marca las dos frases con las que te identifiques más:
a) Cuando escuchas al profesor te gusta hacer garabatos en un papel.
b) Eres visceral e intuitivo, muchas veces te gusta/disgusta la gente sin saber bien
porqué.
c) Te gusta tocar las cosas y tiendes a acercarte mucho a la gente cuando hablas
con alguien.
d) Tus cuadernos y libretas están ordenados y bien presentados, te molestan los
tachones y las correcciones.
e) Prefieres los chistes a los cómics.

196
f) Sueles hablar contigo mismo cuando estás haciendo algún trabajo.
Respuestas:
1.- a) auditivo b) visual c) kinestésico
2.- a) auditivo b) kinestésico c) visual
3.- a) kinestésico b) visual c) auditivo
4.- a) visual b) auditivo c) kinestésico
5.- a) auditivo b) kinestésico c) visual
6.- a) visual; b) kinestésico; c) kinestésico;
d) visual; e) auditivo; f) auditivo.
Visual:
 Utilizamos el sistema de representación visual siempre que recordamos imágenes
abstractas (como letras y números) y concretas.
 Aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera.
 En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la
explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer.
 Cuando pensamos en imágenes podemos traer a la mente mucha información a la vez.
 Por eso la gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para
absorber grandes cantidades de información con rapidez.
 Visualizar nos ayuda además a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos.
 Cuando un estudiante tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a
que está procesando la información de forma auditiva o kinestésica.
 La capacidad de abstracción y la capacidad de planificar están directamente relacionada
con la capacidad de visualizar.
 Esas dos características explican que la gran mayoría de los estudiantes sean visuales.
197
Auditivo:
 El sistema de representación auditivo es el que nos permite oír en nuestra mente voces,
sonidos, música.
 Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo hacemos de
manera secuencial y ordenada.
 Personas auditivas aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando
pueden hablar y explicar esa información a otra persona.
 La persona auditiva necesita escuchar su grabación mental paso a paso.
 Las personas que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra,
porque no saben seguir.
 Es como cortar la cinta de una cassette.
 El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con
la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido.
 Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la
música.
Kinestésico:
 Cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar
una canción estamos utilizando el sistema de representación kinestésico.
 Procesan la información asociándola a las sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo.
 Utilizan este sistema, naturalmente, cuando aprenden un deporte, pero también para
muchas otras actividades.
 Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera
de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo.
 El aprendizaje kinestésico también es profundo.

198
 Las personas que utilizan el sistema kinestésico necesitan más tiempo que los demás.
 Decimos de ellos que son lentos.
 Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera
de aprender.
 La persona kinestésica necesita moverse.
 Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de
movimiento.
 En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse y moverse.
Tabla No. 66: Test VAK características

VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO
Conducta  Organizado,  Habla solo, se distrae  Responde a las
ordenado, fácilmente. muestras físicas de
observador y  Mueve os labios al cariño.
tranquilo leer.  Le gusta tocarlo todo
 Preocupado por  Facilidad de palabra.  Se mueve y gesticula
su aspecto  No le preocupa mucho
 Voz aguda, especialmente su  Sale bien arreglado de
barbilla aspecto. casa, pero en seguida se
levantada  Monopoliza la arruga, porque no para.
 se le ven las conversación.  Tono de voz más bajo,
emociones en la  Le gusta la música. pero habla alto, con la
cara  Modula el tono y barbilla hacia abajo
timbre de voz  Expresa sus emociones
 Expresa sus con movimientos.
emociones
verbalmente.
Aprendizaje  Aprende lo que  Aprende lo que oye, a  Aprende con lo que
ve. base de repetirse a sí toca y lo que hace.
 Necesita una mismo paso a paso  Necesita estar
199
visión detallada todo el proceso. involucrado
y saber a dónde  Si se olvida de un personalmente en
va. solo paso se pierde. alguna actividad.
 Le cuesta  No tiene una visión
recordar lo que global.
oye.
Lectura  Le gustan las  Le gustan los  Le gustan las historias
descripciones, a diálogos y las obras de acción se mueve al
veces se queda de teatro, evita las leer.
con la mirada descripciones largas,  No es un gran lector.
perdida, mueve los labios y no
imaginándose se fija en las
la escena. ilustraciones.
Ortografía  No tiene faltas.  Comete faltas "Dice"  Comete faltas. Escribe
"Ve" las las palabras y las las palabras y
palabras antes escribe según el comprueba si "le dan
de escribirlas. sonido. buena espina".
Memoria  Recuerda lo  Recuerda lo que oye.  Recuerda lo que hizo, o
que ve por Por ejemplo los la impresión general
ejemplo las nombres, pero no las que eso le causa pero
caras, pero no caras. no los detalles.
los nombres.
Imaginación  Piensa en  Piensa en sonidos, no  Las imágenes son pocas
imágenes. recuerda tantos y poco detalladas,
 Visualiza de detalles. siempre en
manera movimiento.
detallada.
Almacena la  Rápidamente y  De manera secuencial  Mediante la "memoria
información en cualquier y por bloques enteros muscular"
orden. por lo que se pierde si
le
Autor: Oscar Munive

200
Tabla No. 67: Test VAK formas de aprendizaje
VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO
 Contar una historia  Realizar un debate  Representar role – play.
partiendo de viñetas,  Preguntarse unos a otros  Representar sonidos a
fotos, texto.  Escuchar una cinta través de posturas o
 Dictarle a otro prestándole atención a la gestos
 Realizar ilustraciones entonación.  Escribir sobre las
para el vocabulario  Escribir el dictado. sensaciones que sienten
nuevo.  Leer y grabarse a sí ante un objeto.
 Dibujar comics con texto. mismos  Leer un texto y dibujar
 Leer y visualizar un algo alusivo.
personaje.
Autor: Oscar Munive
UNIDAD 5: La evaluación
Evaluación estudiantil:
 Está concatenada al proceso de enseñanza-aprendizaje
 Se evidencia en el nivel de cumplimiento de los objetivos de la asignatura, mediante la
valoración de los conocimientos, habilidades y destrezas que los estudiantes van
desarrollando;
 Se consideran aspectos conductuales y de relación que manifiestan en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
 La evaluación estudiantil está determinada por las características, formas, tipos, fases,
técnicas e instrumentos que sirven como medio para valorar el desempeño académico de
los estudiantes.
201
CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN ESTUDIANTIL
Evaluación flexible:
 Cuando por razones plenamente justificadas, el estudiante no pueda presentarse a alguna
de las evaluaciones, el docente deberá fijar la fecha para que sea rendida dicha evaluación
 La calificación será de manera equitativa que para el resto de estudiantes.
Evaluación integral:
 El proceso de aprendizaje de los estudiantes se refleja en la evaluación continua, l
 Las evaluaciones deben ser aplicada con diferentes técnicas: orales, escritas, de aplicación
práctica y teórica.
 Puede ser individual, grupal y trabajo colaborativo.
Evaluación continua y permanente:
 Utilización de técnicas, procedimientos e instrumentos diversos para llevarla a cabo
deberán permitir la constatación de los progresos realizados por cada estudiante
 Se debe tener en cuenta su particular situación inicial
 Incluye la valoración del desarrollo de las competencias a través de adquisición de
conocimientos teóricos y prácticos, capacidades, destrezas, aptitudes, habilidades,
actitudes durante el proceso de aprendizaje de la asignatura.
 La evaluación permanente será utilizada para valorar la responsabilidad con que asumen
sus deberes los estudiantes.
Reguladora del proceso educativo:
 Debe manifestarse a través de la valoración de los elementos positivos, eliminando los
elementos negativos
202
 Adaptar las actividades a las posibilidades de cada estudiante
 Generar estrategias que permitan superar de inmediato las dificultades surgidas.
Orientadora:
 El docente debe determinar las teorías, concepciones y prácticas que estimulen el
involucramiento de los aspectos sociales, económicos, políticos y culturales de la
sociedad.
Compartida y participativa:
 Los criterios de evaluación deben ser socializados con los estudiantes
 Compartir la responsabilidad de elaboración y posterior aplicación.
FORMAS DE EVALUACIÓN
Autoevaluación:
 Se produce cuando el estudiante evalúa sus propias actuaciones
 Se la debe practicar al inicio y fin de una unidad didáctica
 Los docentes deben generar directrices claras de los parámetros cognitivos, afectivos,
psicomotrices que serán considerados.
Coevaluación:
 El docente debe organizar espacios en los que el estudiante es evaluado por sus
compañeros
 Los momentos adecuados se producen cuando se han realizado exposiciones, trabajos
prácticos, trabajos grupales y trabajos colaborativos.
 E docente debe establecer los parámetros a ser evaluados.
203
 Se sugiere que la coevaluación sea de tipo cualitativo.
 Otra técnica es la de trabajar con cuestionarios anónimos, lo cual permite al estudiante
evaluador libertad de expresión sin temor a discrepancias.
Heteroevaluación:
 Consiste en la evaluación que realiza habitualmente el docente sobre el nivel de
desempeño de los estudiantes
 El docente siempre debe explicar los parámetros bajo los cuales está ejerciendo la
valoración.
TIPOS DE EVALUACIÓN
Evaluación diagnóstica:
 Se aplica al inicio de un período académico o de una nueva unidad didáctica
 Tiene como fin el detectar el nivel de conocimientos, habilidades y destrezas con los que
están provistos los estudiantes
 El docente debe planificar su intervención educativa para el logro de los objetivos
planteados.
Evaluación formativa:
 Orienta la valoración continua y sistemática del aprendizaje de parte de los estudiantes y
de la metodología aplicada por el docente.
 Aporta con la obtención de datos e información para la toma de decisiones oportunas
durante el proceso educativo.
204
Evaluación sumativa:
 Es el resultado del promedio de los aportes logrados por los estudiantes durante el período
parcial
 Las valoraciones establecidas para cada evaluación deben constar en la planificación
académica y la sumatoria de estas calificaciones no puede ser mayo al 70% de la nota
final de la asignatura.
 El 30% restante corresponde a la evaluación de fin del período parcial.
FASES DE LA EVALUACIÓN
Planificación de las evaluaciones:
 La organización de las evaluaciones son responsabilidad del docente, quien decidirá qué
evaluaciones serán calificadas.
Valoración de los componentes de la evaluación:
 Para toda evaluación el docente deberá verificar que esté enunciado el objetivo de la
misma.
 Se debe indicar la valoración que está destinada para cada componente de la evaluación.
Interpretación, valoración y retroalimentación:
 Si el resultado del promedio de la evaluación aplicada se evidencia en bajos resultados, el
docente deberá diseñar e implementar de inmediato procesos de refuerzo académico y
generar una nueva evaluación a fin de comprobar el aprendizaje significativo.
 Es potestad del docente incluir o no en la evaluación sumativa los puntajes con bajo nivel
de resultados.
 Los docentes deberán analizar con los estudiantes los resultados de sus evaluaciones, con
el fin de lograr una adecuada retroalimentación.
205
 Los estudiantes pueden solicitar al docente la revisión de sus calificaciones en un plazo
no mayor al comprendido entre la clase que se revisó las valoraciones hasta máximo dos
clases en la misma asignatura.
 La revisión será personal e individualizada, el docente deberá explicar y justificar al
estudiante la aplicación de los criterios de evaluación y la calificación otorgada. De los
resultados de la revisión, puede producirse modificación de la calificación.
 En las evaluaciones realizadas en grupo o trabajo colaborativo, el docente realizará la
revisión con los estudiantes que fueron sujetos de dichas evaluaciones.
Evaluación de las evaluaciones:
 Los resultados obtenidos de las evaluaciones deben servir de herramienta para el cambio
o modificación de métodos, metodologías, técnicas y estilos docentes.
 La evaluación no es un proceso subjetivo, es correspondiente con el proceso de
enseñanza-aprendizaje, permite tener resultados válidos, certeros, confiables.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Observación:
 Se emplea en cualquier etapa del desarrollo del proceso educativo, debe ser concebido
con un fin.
 Los datos cualitativos deberán ser convertidos a cuantitativos.
 Los medios idóneos para su ejecución: registro anecdótico, bitácora, muestreo, rúbrica de
evaluación, lista de cotejo, escala de actitudes, entre otros.
Orales:
 Deberán disponer de una programación que permita garantizar que los estudiantes
conozcan el día que les corresponde con antelación.
206
 Lecciones, exposiciones, diálogo, debate, foros, coloquios, conversatorios entre otros se
deben utilizar para el logro de aprendizaje significativo.
Escritas:
 En cada prueba deberá indicarse la distribución de los puntos que corresponden a cada
uno de los apartados de la misma
 Se sugiere pruebas de desarrollo, pruebas objetivas, cuestionarios, organizadores gráficos,
ensayos, informes, entre otros.
De aplicación o simulación:
 Trabajos, para cuya ejecución será necesario la previa determinación por el docente de las
condiciones de realización y de la exposición y de la puntuación que se otorgue.
 La valoración de los trabajos estará orientada a la comprobación de las competencias
asociadas a los mismos adquiridas por los estudiantes.
 El docente responsable de la asignatura podrá exigir la realización de una presentación
oral complementaria, en la que el estudiante demuestre la adquisición de esas
competencias.
 El docente, al plantear el trabajo a los estudiantes, deberá indicar con claridad las
condiciones de realización del mismo y la forma de evaluar las competencias asociadas.
Investigación:
 Permiten el desarrollo de nuevos niveles de conocimientos, la evaluación es procesal,
existe autorregulación del aprendizaje.
 A nivel tecnológico se desarrolla con tipos de investigación exploratoria y descriptiva.
207
Prácticas tutoriadas:
 El docente debe orientar el desarrollo de actividades prácticas, desde su concepción, la
investigación teórica, el desarrollo, la evaluación y enunciado de conclusiones y
recomendaciones.
UNIDAD 6: COMPETENCIAS DOCENTES
Competencias profesionales:
 El docente es competente en su desempeño cuando resuelve con asertividad las diferentes
situaciones que se le presentan de una manera flexible y creativa.
 Se mide por el nivel de logro y los resultados alcanzados en función de sus competencias.
 Las competencias son el resultado de la yuxtaposición de conocimientos, habilidades,
destrezas, valores y actitudes
 Se reflejan en el desempeño en distintos escenarios de la vida.
COMPETENCIAS INSTRUMENTALES
Desarrollo personal del estudiante:
 La educación debe centrarse en el ser humano, promover cambios holísticos en lo que los
seres humanos saben y en el uso que pueden hacer de lo que saben.
Trabajo en valores:
 El docente debe ejercer reflexión sobre el valor de educar.
 Se debe desarrollar una metodología de enseñanza-aprendizaje que se refleje en la
comunicación, en la orientación de las relaciones interpersonales.
 Centrarse en el ser humano, brindar un enfoque integral y dialéctico al aprendizaje.
208
Trabajo autónomo:
 Énfasis en promover la capacidad de resolver problemas.
 Determinar las soluciones posibles a un problema planteado.
 Adecuar la solución que no afecte al entorno social.
 Desarrollar la capacidad intrínseca de resolver por sí mismo los problemas que en la vida
se le presentan.
Compromiso ético:
 Se debe evidenciar el actuar en base a los valores universales: responsabilidad,
honestidad, honradez, respeto, solidaridad, tolerancia, respeto a la vida en cualquiera de
sus formas de manifestarse, libertad, justicia y equidad.
COMPETENCIAS INTERPERSONALES
Comunicación oral:
 Debe ser motivo de orientación y evaluación la manera de expresión oral de parte de los
estudiantes.
 El ser humano, necesita de la articulación del idioma para expresar sus sentimientos,
necesidades a través de la comunicación oral.
 El lenguaje es el eje articulador en el desarrollo de la interacción social, regula los
procesos de comunicación verbal.
 Obliga al estudiante a pensar y repensar lo que se quiere enunciar.
Trabajo en equipo:
 El docente debe orientar para que el estudiante asuma responsabilidades y cumplir con los
compromisos del grupo.
 Somos seres sociales, no individuales.

209
 Debe propiciarse el trabajo en equipos con responsabilidades individuales.
Trabajo colaborativo:
 Permite promover la interacción y el apoyo a otros estudiantes para el desarrollo de
competencias, el conocimiento de aptitudes y habilidades de cada miembro del grupo.
COMPETENCIAS SISTÉMICAS
Convivencia:
 La formación en competencias propone tomar en cuenta al ser humano como un todo
integral.
 Las normas de convivencia se generarán por mutuo acuerdo y se desarrollarán en
ambientes adecuados de aprendizaje entre docentes y estudiantes y a la vez entre
estudiantes con estudiantes.
Diversidad cultural:
 Ecuador es un país intercultural, plurinacional y laico.
 Se debe fortalecer la unidad nacional en la diversidad.
Respeto a la diversidad:
 El docente debe respetar y hacer respetar las costumbres, hábitos que sean propias de
cada cultura
 Por cultura debe asumirse no solo a aquellos grupos étnicos sino también el respeto de las
culturas urbanas, de los movimientos juveniles que expresan su forma de pensar y actuar
a través de estereotipos como la vestimenta, tendencias musicales entre otros.
 Unidad en medio de la diversidad
210
Derechos humanos:
 Los espacios educativos deben convertirse en el centro de respeto a la dignidad humana,
se debe propiciar el respeto a las religiones, etnias, edad, orientación sexual, condición
social, pensamientos.
 Debe ser práctica diaria el respeto a la vida, a la salud, a la libertad, justicia e igualdad
entre seres humanos.
COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS
Evaluación:
 Evaluar no es medir
 Es considerar la valoración para reconocer lo que los seres humanos aprenden.
 La evaluación parte de la retroalimentación en la que se determina el nivel de
adquisición, construcción y desarrollo de las competencias.
Prácticas profesionales:
 Los ejercicios, trabajos, tareas, actividades y contenidos de las asignaturas deben ser
orientados hacia la práctica profesional que se verán abocados los futuros profesionales.
Vinculación con la comunidad:
 Es necesario formar profesionales comprometidos con el desarrollo social del país.
 Se debe formar profesionales con compromiso de contribuir a resolver las necesidades de
la sociedad y el país.
COMPETENCIAS DIDÁCTICAS
Estrategias de enseñanza-aprendizaje:
 Se debe profundizar en el saber hace a través del estudio de casos, resolución de
211
ejercicios y problemas, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje orientado a
proyectos, aprendizaje colaborativo entre otros.
PROYECTOS EDUCATIVOS
Proyectos educativos:
 Para determinar el nivel de responsabilidad, el desarrollo de habilidades y conocimientos.
 El docente debe ejercer tutoría durante el desarrollo del proyecto, la evaluación se realiza
durante todo el proceso de desarrollo del proyecto.
Estudio de casos:
 Se debe trabajar en propuestas de situaciones a ser solucionadas por los estudiantes a
partir de teorías o casos similares propuestos en clases pero con mayor complejidad, se
analizan los procedimientos empleados independientemente de los resultados.
CUESTIONARIO FINAL SOBRE EL VIDEO: LA EDUCACIÓN PROHIBIDA
1. ¿Por qué se dice que la educación está prohibida?
2. ¿Cuál es la naturaleza del aprendizaje y la educación y cuáles son sus ideales?
3. ¿Por qué se dice que educamos para la violencia y no para la paz, y como se debe de
educar?
4. ¿Cuál es el inicio de la escuela pública, obligatoria y gratuita?
5. ¿Cuál ha sido la participación del Estado en la evolución de la educación desde el modo
de producción esclavista, feudal y el capitalismo?
6. ¿Por qué se dice que el sistema educativo busca perpetuar la Estructura de la sociedad y
la división de clases?
7. ¿Cuál es el papel de la familia, la iglesia y el estado?

212
8. ¿Por qué se dice que preferimos el mundo de las apariencias y le tenemos miedo al
cambio?
9. ¿Por qué se dice que los niños buscan romper los limites, pero porque, no los adultos?
10. ¿Por qué se dice que el sistema educativo es represivo?
11. ¿Cuál es el principio básico del cambio en el ser humano?
12. ¿Qué fue lo que los motivó a comenzar con la escuela?
13. ¿Cuáles son los aspectos que no les convencía de la escuela tradicional?
14. ¿Cuáles son las prácticas que llevan adelante a diferencia de la escuela convencional?
15. ¿Cuál es la importancia de los valores en su práctica educativa?
16. ¿Cuál es el lugar que tiene el maestro en una clase a diferencia de la escuela
tradicional?
17. ¿Cómo se manejan las ideas de orden y jerarquía?
18. ¿Cómo se hacen cumplir las reglas y normas de convivencia?
19. ¿Tienen castigos o sanciones en la escuela?
20. En tu opinión, ¿Cómo te gustaría que sea la educación del futuro?
213
Bibliografía de la propuesta.-
Arroyo, A. Antolínez, N. La lógica difusa como herramienta de evaluación en el sector
universitario. Alteridad. Revista de Educación. Vol. 10. No. 2, julio-diciembre 2015
Barrón, Ma. C. Docencia universitaria y competencias didácticas. Scielo. Perfiles educativos.
Vol. 31. México. 2009.
Chang, Díaz, Rivas et. all. Validación del cuestionario de estilos de enseñanza (CEE) Un
instrumento para el docente de educación superior. Revista estilos de aprendizaje. No.
12. Vol. 11. 2013
Consejo de Educación Superior. Reglamento de Institutos y Conservatorios Superiores.
Quito. Ecuador. Septiembre. 2015.
Consejo de Educación Superior. Reglamento de Régimen Académico. Quito. Ecuador.
Noviembre. 2013.
Consejo de Educación Superior. Reglamento del Sistema de Evaluación Estudiantil. Quito.
Ecuador. Julio. 2016.
Delors, J. et al. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la educación para el Siglo XXI. Santillana, Ediciones UNESCO.
1996.
Flores E, & Flores E. Modelo de educación por perfiles de desempeño. Imprenta Don Bosco.
Tercera edición. Quito-Ecuador. Mayo 2016.
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Revista electrónica de investigación y posgrado. Volumen 4. 2015.
214
Gardner, H. Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. Fondo de
Cultura Económica. Santafé. Colombia. 2001.
Manzanárez, B. García, M. & Guevara E. Sistema de evaluación académica en la Unam-
Managua. Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua. Recinto
universitario Rubén Darío. Facultad de Ciencias de la Educación e Idiomas. 2014.
Ministerio de Educación Nacional. Evaluación anual de desempeño laboral docentes y
directivos docentes. Bogotá-Colombia. Marzo 2008.
Morín, E. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Francia. 1999.
Quintero, N. Valecillos, C. Bermúdez, M. Estrategias de evaluación cuali-cuantitativas
aplicadas en el instituto universitario Don Rómulo Betancourt. Varela. Trujillo.
Encuentro educacional. Vol 19 (3) Septiembre-Diciembre 2012.
Savater, F. El valor de educar. Editorial Ariel S.A Barcelona-España. 1997
Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo. Plan Nacional para el Buen Vivir 2013-
2017.Senplades. 2013.
Tobón, S. Pimienta, J. García J. Secuencias didácticas: Aprendizaje y evaluación de
competencias. Prentice Hall. México. 2010
Tribunal Constitucional de la República del Ecuador. Ley Orgánica de Educación Superior.
Registro Oficial. Año II. 12 de Octubre. 2010.
Tribunal Constitucional del Ecuador. Constitución de la República del Ecuador. Registro
Oficial. Año II. 20 de Octubre. 2008.
215
ANEXOS
216
Anexo No. 1: Resolución RPC-SO-29-No.489-2016
217
218
219
220
221
222
223
Anexo No. 2: Encuesta para estudiantes
Instrucciones: El presente cuestionario tiene como fin el obtener información de parte de los
estudiantes sobre las evaluaciones que realiza el personal docente del Instituto Tecnológico
Superior Luis Napoleón Dillon. Los resultados de esta encuesta serán utilizados de manera
confidencial y se los utilizará únicamente con fines de investigación científica.
Lea con atención cada uno de los aspectos que se plantean a continuación y ubique una X en
el casillero que corresponda de acuerdo a la realidad.
ESCALA DE VALORACION:
Siempre = S (5) Casi siempre = CS (4) A Veces = AV (3) Casi Nunca = CN (2)
Nunca = N (1)
S CS AV CN N
No. Ítems
5 4 3 2 1
1 Los docentes permiten entregar trabajos atrasados

para recuperar las calificaciones
2 Los docentes evalúan teniendo en cuenta un enfoque .
integral, flexible y formativo.
3 Las evaluaciones se dan a conocer oportunamente
4 Plantean la evaluación como algo propio del proceso

de aprendizaje.
5 Explican los criterios de evaluación de las
asignaturas
6 Promueven su participación en la selección de las
actividades de evaluación
Formas de evaluación
7 Permiten autocalificarse sus pruebas, exposiciones y

trabajos.
8 Permiten a sus compañeros evaluar los trabajos,

exposiciones y pruebas de otros estudiantes
9 Explican y justifican la forma de evaluar
10 Se realizó un diagnóstico de las habilidades y

destrezas
11 Realizan actividades de refuerzo de conocimientos
con los estudiantes
12 Toman en cuenta todas las calificaciones para el
promedio final.
224
13 Analizaron junto con los estudiantes los sílabos de las

asignaturas
14 Los contenidos de las evaluaciones se corresponde

con lo explicado en clase
15 Utilizan los resultados de las evaluaciones para
reforzar el aprendizaje.
16 Realizan la revisión oportuna de los resultados de las
evaluaciones
Técnicas de evaluación
17 Valoran cuantitativamente la actuación en clases
17 Propician espacios de diálogo en clase
19 Valoran la expresión escrita de sus trabajos
20 Realizan simulaciones o trabajos que se relacionan

con el entorno profesional
Instrumentos de evaluación
21 Registran comportamientos, actitudes, valores
22 En las evaluaciones aceptan sugerencias de los

estudiantes
23 Utilizan la investigación para construir los
aprendizajes.
24 En las actividades prácticas los docentes orientan su
desarrollo o elaboración
25 Califican el desarrollo personal del estudiante
26 Fomentan valores morales y éticos a través del

respeto y responsabilidad
27 Valoran la expresión oral de los estudiantes
28 Combinan exposiciones grupales con la de los

docentes
29 Promueven la resolución pacífica de los conflictos

suscitados en el aula.
30 Favorecen la discusión de las ideas tomando en
cuenta la pluralidad y diversidad
31 Desarrollan actitudes de respeto hacia las opiniones
de los estudiantes
32 Intervienen de manera adecuada ante situaciones
225
discriminativas de género, grupos étnicos y/o grupos
vulnerables
33 Las evaluaciones son planificadas indicando los

aspectos a evaluar
34 Los docentes desarrollan la capacidad investigativa en
los estudiantes
35 Relacionan los temas con la vida cotidiana o con el

perfil de la carrera
36 Vinculan el proceso de enseñanza-aprendizaje al
conocimiento del entorno que rodea al estudiante.
37 Aplican diferentes métodos, técnicas e

instrumentos de evaluación
38 Emplean algunas estrategias como el trabajo por

proyectos y el estudio de casos, etc.
Gracias por su colaboración
226
Anexo No. 3: Entrevista semiestructurada para docentes
Entrevista semiestructurada dirigida al cuerpo docente del Instituto Tecnológico Superior

Luis Napoleón Dillon, orientada a determinar las características de la evaluación estudiantil y
el desarrollo de competencias profesionales. Esta entrevista será aplicada a través de la
metodología de construcción participativa.
Los resultados de esta encuesta serán utilizados de manera confidencial y se los utilizará
únicamente con fines de investigación científica
No. PREGUNTA
Describa las características de la evaluación estudiantil que aplica a los estudiantes
1 en torno a flexibilidad, integralidad, permanente, reguladora del proceso educativo,
orientadora, compartida-participativa
2 ¿En qué momentos practica la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación?
3 ¿De qué manera ejecuta la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa?
4 ¿Cómo planifica, aplica, retroalimenta y califica las evaluaciones?
Las técnicas de evaluación como la observación, oral, escrita, aplicaciones

5
prácticas ¿cómo las realiza y evalúa?
¿Cómo califica usted la observación en clases, el diálogo, las investigaciones, las

6
prácticas tutoriadas?
227
7 ¿Cómo orienta el aprendizaje autónomo y el compromiso ético?
8 ¿De qué manera fomenta la comunicación oral y el trabajo en equipo?
¿Cuáles son sus prácticas en torno a la convivencia, diversidad cultural, respeto a

9
la diversidad y a los derechos humanos?
¿Cómo relaciona su práctica docente con los estudiantes en torno a la

10
investigación, práctica profesional y vinculación con la comunidad?
11 ¿Qué estrategias didácticas aplica para el proceso de enseñanza-aprendizaje?
12 ¿Cómo aplica el desarrollo de proyectos educativos?
Gracias por su colaboración
228
Anexo 4: Validación de encuesta para estudiantes
229
230
231
232
233
234
235
236
237
Anexo No. 7: Validación de entrevista para docentes
238
239
240
241
242
243
Anexo No. 10: RESOLUCIÓN No. SETEC-REC-2016-052
244
245
246
247
Anexo 11: Disposición de aplicación de Seminario Taller: Formador de formadores en
competencias profesionales
248
Anexo 12: Sílabus Seminario Taller: Formador de formadores en competencias profesionales
DIRECCIÓN DE ACREDITACIÓN Y FORTALECIMIENTO DE LA OFERTA

FORMULARIO DE DISEÑO CURRICULAR
- CAPACITACIÓN CONTINUA -
Identificación
del Curso.
ÁR ESP
Nombre del curso
EA EC.
EDUCACIÓN Y Formación de Instructores, Facilitadores,
J J.4 Monitores, Maestros, Guías, Formadores
CAPACITACIÓN
Participantes Tipo de capacitación Niveles
Docentes de Institutos Técnicos y

Tecnológico Superiores Continua Básico
Requisitos mínimos de entrada al

Curso.
Título profesional
Ejercer la docencia a nivel superior
Objetivo del
Curso.
• Dotar de conocimientos, habilidades y destrezas a participantes para su desenvolvimiento como
formadores a nivel Técnico y Tecnológico
Contenidos del Curso.

Temas
Principales.
Metodologías para el aprendizaje:
Método afirmativo / Método expositivo / Método demostrativo / Método por elaboración / Método
Interrogativo / Método por descubrimiento
Los estilo de enseñanza docente:
Estilo autoritario / Estilo democrático / Estilo “dejar hacer”
Utilización de medios, materiales y recursos didácticos:
Medio didáctico
Material didáctico
Recurso didáctico
249
La evaluación:
Formas de evaluar
Técnicas de evaluación
Instrumentos de la evaluación
Competencias docentes:
Proyecto educativo
Temas
Transversales.
Equidad de género, saberes ancestrales, inclusión educativa, cuidado del ambiente.
Estrategias de enseñanza -
aprendizaje
Metodologías activas de trabajo

Talleres
Dramatizaciones
Aprender haciendo
Mecanismos de evaluación.
Evaluación diagnóstica Evaluación final

Técnica Instrumento Técnica Instrumento
Encuesta Cuestionario Encuesta Cuestionario

Retroalimenta
ción Observación Retroalimentación Observación
En caso de requerir más espacios,
insertar filas.
Entorno de Aprendizaje (Equipos, instrumentos, materiales, insumos y recursos didácticos para el desarrollo
del curso o programa).
Instalaciones Recursos Fase teórica Fase práctica
Proyector, computadora,
1. Equipos Proyector, computadora, parlantes
parlantes
Aula
Papelotes Papelotes
2. Materiales, insumos y
recursos didácticos
esferos esferos
calculadora calculadora
250
Test Kolb Test Kolb
3. Recursos didácticos y Test VAK Test VAK
de consumo
Videos Videos
Diapositivas Diapositivas
1. Máquinas, equipos y
herramientas
N/A N/A
2. Materiales, insumos y
Taller o N/A N/A
recursos didácticos
laboratorio
3. Recursos didácticos y
de consumo
N/A N/A
Duración en
horas: 40
Dr. Oscar Vinicio Munive Obando
Nombre y firma del responsable del Diseño

Curricular
251
Anexo 13: Registro de asistencia de docentes al Seminario-Taller de Formador de
Formadores por Competencias Profesionales.
252
253
254
255
256
257
Anexo 14: Resolución de aprobación del Consejo Académico Superior del Instituto
Tecnológico Superior Luis Napoleón Dillon del Reglamento de Evaluación Estudiantil por
Competencias Profesionales.
258
Anexo 15: Recepción del Consejo de Educación Superior del Reglamento de Evaluación
Estudiantil por Competencias Profesionales del Instituto Tecnológico Superior Luis
Napoleón Dillon.
259
Anexo 16: Registro fotográfico del Seminario- Taller Formador de Formadores en
Competencias Profesionales dirigido a docentes del Instituto Tecnológico Superior Luis
Napoleón Dillon.
Gráfico 39: Actividad de inicio del Seminario Taller Formador de Formadores
Fuente: El autor
Gráfico 40: Actividad de desarrollo del Seminario Taller Formador de Formadores
Fuente: El autor
260
Fuente: El autor
Fuente: El autor
261

Evaluación Estudiantil Por Competencias Profesionales. Normativa Del Sistema de Evaluación Estudiantil para Institutos Tecnológicos Superiores Públicos en Base A Competencias Profesionales

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Evaluación Estudiantil Por Competencias Profesionales. Normativa Del Sistema de Evaluación Estudiantil para Institutos Tecnológicos Superiores Públicos en Base A Competencias Profesionales

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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO

MAESTRÍA EN DISEÑO Y GESTIÓN DE PROYECTOS SOCIO –

EVALUACIÓN ESTUDIANTIL POR COMPETENCIAS

MAGÍSTER EN DISEÑO Y GESTIÓN DE PROYECTOS SOCIOEDUCATIVOS

Autor: Dr. Oscar Vinicio Munive Obando

Tutor: MSc. Édgar Efraín Isch López

Al Gran Arquitecto del Universo,

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO

PROGRAMA DE MAESTRÍA EN DISEÑO Y GESTIÓN DE PROYECTOS

AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL

realizada sobre “EVALUACIÓN ESTUDIANTIL POR COMPETENCIAS

PROFESIONALES. NORMATIVA DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN

ESTUDIANTIL PARA INSTITUTOS TECNOLÓGICOS SUPERIORES PÚBLICOS

EN BASE A COMPETENCIAS PROFESIONALES”, por la presente autorizo a la

Los derechos que como autor me corresponden, con excepción de la presente

autorización, seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los

Artículos 5, 6, 8; 19 y demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.

OSCAR VINICIO MUNIVE OBANDO

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO

MAESTRÍA EN DISEÑO Y GESTIÓN DE PROYECTOS SOCIOEDUCATIVOS

APROBACIÓN DEL TUTOR

En mi calidad de tutor de Programa de Maestría en Diseño y Gestión de Proyectos

Que he analizado el Proyecto de trabajo de grado presentado como requisito previo a la

aprobación y desarrollo de la investigación para obtener el grado de Magister en Diseño y

Gestión de Proyectos Socioeducativos.

El tema de investigación hace referencia a la: “EVALUACIÓN ESTUDIANTIL POR

COMPETENCIAS PROFESIONALES. NORMATIVA DEL SISTEMA DE

EVALUACIÓN ESTUDIANTIL PARA INSTITUTOS TECNOLÓGICOS

SUPERIORES PÚBLICOS EN BASE A COMPETENCIAS PROFESIONALES”.

Edgar Efraín Isch López

Anexo 1: CES: Reglamento del sistema de evaluación estudiantil..................................................... 217

EVALUACIÓN ESTUDIANTIL POR COMPETENCIAS PROFESIONALES. NORMATIVA

Autor: Dr. Oscar Vinicio Munive Obando

El presente trabajo de investigación tiene el propósito de exponer el proceso de evaluación estudiantil

PALABRAS CLAVES: EVALUACIÓN ESTUDIANTIL, COMPETENCIAS PROFESIONALES,

EVALUACIÓN ESTUDIANTIL POR COMPETENCIAS PROFESIONALES. NORMATIVA

Author: Dr. Oscar Vinicio Munive Obando

KEY WORD: STUDENT EVALUATION, PROFESSIONAL SKILLS, HIGHER EDUCATION

La evaluación estudiantil como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje

competencias profesionales. Lamentablemente, los docentes del Instituto Tecnológico

Superior Luis Napoleón Dillon en su gran mayoría no tienen la formación profesional en el

campo de la educación en general y se complementa con ello, la falta de experiencia en labor

educativa. Ante la problemática expuesta en las líneas superiores, se agudiza la situación

cuando el abordaje de los desempeños profesionales se convierte en el imaginario del

en el desarrollo de los dominios profesionales es motivo de exposición de y análisis a lo largo

En el Capítulo I, se analiza el contexto del problema de la evaluación estudiantil en

de la formulación del problema y de las preguntas directrices que aborda el problema, se

plantea la determinación del objetivo general y los objetivos específicos. Se considera el

análisis de la evaluación estudiantil en relación directa con las competencias profesionales

para justificar la ejecución de esta investigación.

En el Capítulo II, se realiza un recorrido de investigaciones que se han desarrollado en

el campo de la evaluación estudiantil y del manejo de las competencias profesionales tanto a

nivel local como nacional e internacional. Se considera al constructivismo social como

Adicionalmente se definen algunos términos básicos utilizados en la investigación. El capítulo

termina con la caracterización de las variables.

El Capítulo III, hace referencia a la metodología empleada, iniciando con el diseño de

características del trabajo de campo; las modalidades de aplicación, la determinación de la

población, la operacionalización de variables, técnicas de recolección de datos, técnicas de

procesamiento y análisis de resultados.