Clase 11

“Pensar la formación desde las trayectorias

formativas iniciales”

Fundar, cuidar, sostener, acompañar trayectorias formativas… pero

¿qué entendemos por trayectorias?
Vamos a avanzar sobre una temática que nos toca de cerca: las trayectorias formativas. Las
de los estudiantes, las nuestras y las de los/as profesores/as en el marco de todo aquello que
las instituciones llevan adelante para que la formación ocurra. Espacios, tiempos, tareas,
objetos de conocimiento, prácticas, teorías, currículums, normativas, roles, modos de
ejercerlos, relaciones, disposiciones, etc.

Las trayectorias formativas son recorridos que se transitan “en situación” -en cada instituto,
a partir de las relaciones entre estudiantes, docentes, directivos- y que se halla siempre en
movimiento porque tiene que ver con los sujetos que somos y nuestras historias formativas
y personales. Es un recorrido que no está ya dado pero que puede ser anticipado en un
cierto mapa ya trazado como marco, que va siendo reconstruido a medida que se recorre.
Dicen que el mapa no es el territorio, pero que para no perdernos tenemos “necesidad de
mapas”, como nos lo muestra un pintor argentino, Andrés Waissman.

Este cuadro de Waissman muestra

probablemente algunos rasgos de
nuestra época, su título es elocuente
“Necesidad de mapas”. Advertimos allí
el afán de reunión y movimiento de
estas personas, avanzando en un
territorio de límites difusos.

En ese “mapa” de la formación

docente que hoy permite orientarnos,
hay demarcaciones previas, señales,
carteles, rutas, sitios claves donde
detenerse, regulaciones a respetar,
lugares prefijados por donde pasar

1
primero y otros por donde hacerlo más adelante; esos recorridos se transitan en
“territorios” situados -cada instituto, cada jurisdicción, en una nación- y desde la
singularidad de cada estudiante, docente, directivo cuyas trayectorias se van creando en el
camino, en el andar. Este mapa y los recorridos situados de cada uno/a, formativamente
hablando, es lo que “hacen” efectivamente a las trayectorias.

En este sentido, la trayectoria de la que hablaremos no es sólo la del estudiante; si bien

pareciera que nos fuimos habituando a decir trayectoria para, en realidad, decir estudiante.
Aun cuando quisiéramos focalizar sólo en la trayectoria del estudiante, ésta no está nunca
sola ni suelta, a cargo de su única responsabilidad, se construye entramada con otras
trayectorias de pares y profesores, de directivos y autoridades, en el marco de una
organización formadora, y es en ese hacerse en una trama particular, que cobra su sentido.

Claro que para el estudiante de nivel superior, ese “recorrido o itinerario en situación”
(Nicastro, Greco, 2009) al que nos referimos, no es cualquier recorrido, tiene que ver con su
formación docente, es decir, con un proyecto de hacerse maestros/as o profesores/as, en un
cierto tiempo histórico, a través del recorrido por un camino situado en un contexto
organizativo. A su vez, la organización se nutre de relaciones pedagógicas que ofrecen
sentidos y “dan forma”, sostienen, alientan o desalientan, generan otros proyectos e
identidades. Por eso, advertimos que al decir trayectoria estamos diciendo formación; hay
una dimensión formativa en ese recorrido que no podemos dejar de considerar.

¿Qué hace formativa una trayectoria?

Vamos a sostener un carácter crítico del concepto de trayectoria, que supone que:

 no la entendemos como un camino ya hecho que sólo habría que recorrer

“normalmente” de una sola manera;
 tampoco se trata de un camino que comienza en el nivel superior sino que contiene
los tramos y tramas previas en la formación que se resignifican en el nivel superior;
 la trayectoria formativa no es el estudiante ni
es del estudiante, no se reduce a un sujeto
determinado ni es de su exclusiva propiedad, es
un “cruce” de las trayectorias de todos los que
hacemos la formación docente;
 no se trata de preocuparse por las trayectorias
sólo debido a que nos preocupa el
sostenimiento de la matrícula de los institutos;
 preocuparse por las trayectorias no se reduce a pensar que supone necesariamente
“bajar” la calidad de la formación;
 la trayectoria formativa no es sólo un conjunto de conocimientos a adquirir propios
de la teoría y de la práctica, se constituye también de modalidades de relación

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 pedagógica, de circulación de la palabra entre profesores y estudiantes así como
entre pares, de otras experiencias formativas, de ejercicio de la autoridad y de la
autorización que promueve.

El carácter crítico y problematizador de este concepto contraría la idea individualista que

dice que cada estudiante puede alcanzar el fin de su trayectoria, según las vicisitudes propias
de su proceso de formación, de su biografía particular, de sus condiciones de vida, de su
status de adulto en formación. No es una cuestión del estudiante en relación con lo que
recibe en su instituto. Es una cuestión de la organización formadora en relación con el
proyecto formativo que la orienta.

La trayectoria pensada fundamentalmente como la estudiantil está vinculada, con mucha

frecuencia, con la preocupación por el sostenimiento de la matrícula, pero, sabemos,
nuestra preocupación va más allá. No creemos en una relación lineal o una identificación
total entre ambas cuestiones, como si garantizar que las trayectorias se recorran de un
mismo modo fuera lo mismo que sostener la matrícula. En todo caso, la relación a plantear
sería: “cuando la trayectoria de los estudiantes pasa a ser una cuestión institucional es
posible que la permanencia de los estudiantes mejore, se sostenga y esto tenga efectos en la
matrícula”. Pensamos entonces más en las condiciones de la formación como experiencia
que en el logro de un resultado final que desestima el lugar de esta experiencia.

Cuando decimos que la trayectoria de los estudiantes pasa a ser cuestión institucional
estamos pensando fundamentalmente en dos condiciones: que se dispongan los tiempos,
espacios y dispositivos para acompañar a un/a adulto/a en formación y que se lo apele
institucionalmente, desde dos lugares a la vez: el de estudiante y el de futuro/a formador/a.

En el marco de las jornadas institucionales del PNFP, algunos testimonios de estudiantes1 nos
dicen:

“tenemos que avanzar en los niveles de participación de los estudiantes y en la discusión de estos
temas, como el derecho a la educación. No sé si en las clases tomamos real conciencia de que
vamos a ser docentes y las jornadas nos ayudan a tomar conciencia de esto…” (estudiante de IFD
de Misiones)

“los temas de debate se desarrollaron sobre contenidos ya vistos y trabajados en algunas

asignaturas de la carrera. Yo creo que fortalece el sentido de pertenencia debido que durante los
debates se abre el espacio para discutir sobre problemas propios de la institución y de los/las
estudiantes, y por consiguiente, reflexionar sobre “lo que a mí me pasa” y también le sucede a mis
pares. Al mismo tiempo, dio el espacio de expresión que no se ve reflejado en el día a día, debido a
que en nuestra institución el centro de estudiantes y organizaciones políticas no están en
funcionamiento todavía” (alumno consejero de IFD de Mendoza).

“no me aportaron un contenido novedoso porque lo que se habló fue lo que veníamos hablando en

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Extraídas de una evaluación realizada por Políticas Estudiantiles del INFD en diciembre de 2014.

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 los pasillos todos los días. Pero de las tres carreras hubo interés, motivación, todos se pusieron a
leer las normativas para conocer sobre el tema, eso sí es nuevo” (estudiante FD La Pampa).

“tuvimos una jornada, la semana que viene tendremos la segunda, la cual estamos preparando.
Me parece que son actividades donde se pueden debatir temáticas que normalmente no se tratan
en el instituto; eso genera que compañeros que quizás tienen una menor participación e
involucramiento en ciertas temáticas, puedan conocer y pensar cuestiones colectivamente”
(estudiante de FD de Misiones).

“el programa democratiza sin ninguna duda, estos espacios son inéditos en esta institución, donde
nos encontremos todos los estudiantes de las tres carreras, junto con los docentes y los directivos,
Eso es muy positivo y hace a la democracia y rompe con el verticalismo” (estudiante de FD de
Misiones).

“desde mi punto de vista, el Programa Nuestra Escuela abarca no sólo una formación sino también
el análisis de las formas de trabajar dentro de la institución. Las próximas jornadas pueden
mejorar, los estudiantes tenemos que aportar ideas o temáticas a desarrollar, para de alguna
manera tener en cuenta que es lo que le interesa al estudiante y eso ayudará a tener un
conocimiento más amplio sobre sus necesidades e inquietudes” (estudiante de FD de Corrientes).

“Fue difícil motivar a los pares, pero se realizó una buena puesta en común” (estudiante de FD de
Mendoza).

“Hubo bastante participación al principio, pero al no recibir el acompañamiento del cuerpo docente
en todo el horario en que se desarrolló la jornada, varios/varias compañeros/compañeras fueron
“desertando” de la misma” (alumno consejero de IFD de Mendoza).

“si, me sentí parte, al crear nuevas expectativas de cosas que desconocíamos, nos estamos
sintiendo parte, no ajenos a la institución como antes” (estudiante de FD de La Rioja).

“fortalece la participación, lo importante que se notó ese día durante la jornada es la mayor
confianza para decir las cosas que no podíamos antes por temor a que alguien se ofenda”
(estudiante de FD de La Rioja).

“El plantear que este programa es para todos/as los/las docentes me hace pensar que es
formación que hoy recibo como estudiante, pero al mismo tiempo la voy a aplicar como docente”
(alumno consejero de IFD de Mendoza).

Los/as estudiantes que participaron de las jornadas lo dicen, se ven convocados/as en ese
doble sentido del que hablamos, hoy y en el futuro próximo… lo que hoy se genera en
ellos/as, ese “formar parte”, “ser o sentirse parte” de una institución que se democratiza,
será algo que ellos se lleven en su “ser docentes”. Casi todos/as aluden a que hace falta
mayor participación, que no todos/as se ven convocados/as y que hay que seguir
trabajando, mejorándolas. En ese sentido, las jornadas institucionales en el marco del
Programa Nuestra Escuela provocan una mirada sobre las trayectorias estudiantiles en un
punto determinado (como si pudiéramos sacar una fotografía en ese momento) para

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advertir qué les estamos ofreciendo para que sus
trayectorias se enriquezcan y se hagan
democráticamente fuertes, cómo los invitamos a
pensar junto a docentes y directivos, qué condiciones
generamos para que debatan, hablen, construyan una
perspectiva política del trabajo de enseñar que
realizarán en poco tiempo más.

La circulación de la palabra que las jornadas habilitan

es un trabajo que tiene que avanzar en un recorrido democratizador aún incipiente y que
genera temores, a veces, de parte de profesores y autoridades, e incluso en los mismos
estudiantes. Hacerse cargo de lo que uno/a piensa y
decirlo públicamente es favorecer ese lugar de
adulto en formación. Ello supone también el riesgo
de escuchar lo que no se espera, lo que no sabemos
o deseamos escuchar, lo que marca diferencias, lo
que arma disenso con nuestras convicciones, lo que
no se acepta de nuestro ejercicio como docentes.
No se trata de dirimir allí diferencias personales, se
trata de debatir principios y marcos para pensar la
educación, en encuadres de trabajo institucionales.
Los/as estudiantes lo perciben así, cuando la
propuesta es clara. Estos procesos ponen en marcha
el pensamiento y la igualdad como dimensiones
ineludibles del trabajo docente.

Otro significado habitual supone que el seguimiento de las trayectorias de los estudiantes se
traduce en acciones que llevan a “bajar la calidad” en pos de sostener a estudiantes que,
supuestamente, no tienen condiciones para estar en el nivel. En este sentido, mantener la
calidad implicaría mantener fijos e inamovibles los dispositivos, normativizar lo que no se
ajusta y no flexibilizar creyendo que todo movimiento diferenciador atenta contra la misma.

Estamos proponiendo otra idea acerca de lo que denominamos “acompañar las trayectorias”
y hacerlo potenciando posibilidades. Se trata de no olvidar –o visualizar con claridad- que
los/as estudiantes y también los/as docentes, realizan un trabajo que a menudo queda
sostenido sólo por ellos/as mismos/as, son ellos/as los que van poniendo en relación muy
diversos aspectos y espacios que hacen a su formación o a su tarea formadora: la teoría y la
práctica, la relación entre diferentes espacios curriculares, el aprendizaje de ser estudiante
de nivel superior y a la vez, estar siendo formado y pensado como futuro docente.
Justamente, el seguimiento de la trayectoria tendría que ver con esto, con ayudar a otros a
ligar, a reunir fragmentos y encontrar sentidos, y esto, lejos de bajar la calidad de la
formación, la valoriza, la realza. Tal vez, podamos pensar que la calidad de la formación
reside allí, en estos aspectos desestimados, con efectos de ligadura y construcción de

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sentido que reúne espacios diversos y habilita voces y no sólo en la “alta” calidad de algunas
clases teóricas o de los textos de “nivel académico” que, no obstante, no se vinculan con
problemas de la práctica.

A menudo esa brecha entre lo que supuestamente “se debe” y lo que “se hace” –cuando no
se piensa, no se discute ni se tramita en forma de trabajo institucional- no desaparece como
significado, no se desvanece en el aire, sino que está allí generando argumentaciones que
comparan lo real con el ideal, quedando siempre lo real en inferioridad de condiciones.

Por todos estos significados a veces mudos, sin palabras, pero circulantes, es que
proponemos retrabajar el concepto de trayectoria guiados por la hipótesis fuerte de su
carácter institucional y sin abandonar la pregunta por lo que hace formativa a la trayectoria,
lo que nos lleva directamente a su dimensión organizacional.

Probablemente uno de los primeros trabajos a desplegar es el de hacer visible esa dimensión
institucional-organizacional2 que a menudo permanece en las sombras o invisible, perdida
en el cotidiano hacer, poco atendida. Es a través de ella que “lo común” se construye y se
hace propio, cuando advertimos que “lo institucional” se genera entre todos/as a partir de
decisiones o propuestas con una intencionalidad formativa.

Decía un profesor en una entrevista realizada en el marco de un recorrido de formación del INFD
(2014):
“se han generado espacios hacia adentro. Y lo bueno es tener un equipo directivo que es capaz de
anticipar los tiempos, los momentos y los espacios para resolver estas situaciones... Y hoy por hoy,
estamos haciendo otro recorrido, que es el más difícil, que es el recorrido interno. Porque ahora es
mirarnos entre nosotros, y ver qué estamos haciendo, es mirar a nuestros alumnos, mirarlos de
otra manera. Acompañarnos entre nosotros, de otra manera, entre los colegas. Entre los colegas
hay mucho afecto pero por ahí tenemos que reconocer que no trabajamos juntos. El afecto está,
nos apoyamos, estamos juntos pero no trabajamos juntos. Nos falta un trabajo más integrado
donde podamos analizar, pensar de manera conjunta como ya comenzamos a hacer. De
detenernos un tiempo para mirarnos a nosotros mismos sin que esto implique echarnos culpas.
Sino ver otros caminos que podemos emprender y que nos sirvan a todos. Que sean acordes a estos
tiempos. Creo que lo estamos haciendo. Estamos comenzando”.

Mirarse entre ellos/as, a los/as alumnos/as, ver qué se hace. No se trata de una mirada que
permanece quieta ante un espejo, sin consecuencias en la acción. Se trata de desplegarla
para profundizar el trabajar juntos. En ello el equipo directivo es quien marca rumbos, define
problemáticas centrales, recorta objetos de trabajo, diseña con otros dispositivos. En su
posibilidad de hacer que el trabajo sea conjunto, está el desafío.

2
Enriquez (2002) dice que la institución no “se ve”, está allí, como un universal que sostiene todo lo demás. Se
traduce en organizaciones que sí se ven en términos de cronogramas, espacios de encuentro, proyectos
explícitos, tiempos y tareas distribuidas.

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 Decía una directora, en el mismo contexto formativo:
“para mí uno de los procesos estratégicos de los institutos es el de ingreso, porque es ahí donde se
centran las posibilidades de formación profesional y fortalecimiento disciplinar, esto genera
trayectorias académicas exitosas. El ingreso al instituto marca cambios importantes en relación a
la escuela secundaria. Al ingresar se produce un nuevo encuentro o desencuentro con el
conocimiento, pero también con una cultura particular y ajena que requiere la apropiación de, por
ejemplo, sus códigos, sus costumbres, sus lenguajes. Los estudiantes deben poner en juego sus
capacidades. (…) Hicimos entrevistas a los estudiantes de primero a fin de año para indagar por ej.
¿Cómo fue el ingreso al instituto? ¿Cómo se sintieron? ¿Qué dudas tenían? ¿Pudieron resolver esas
dudas?, ¿cuáles fueron sus mejores y sus peores recuerdos que tienen como estudiantes? ¿Hasta
cuándo se sintieron ingresantes? ¿Qué dificultades tuvieron que resolver? De lo que escuchamos
partimos para trabajar, sobretodo en primer año, al comienzo, al recibirlos y todo el año. No fueron
sólo algunos, todos participaron armando criterios pedagógicos juntos… viendo cómo enseñamos
en ese momento de la trayectoria, qué les pedimos… nuestro gran tema es la evaluación… es lo
pendiente”

Esta directora sostiene una mirada de conjunto sobre la trayectoria, la de los/as estudiantes
y los/as profesores/as. Decide poner un foco en el ingreso y moviliza la responsabilidad de
todos en torno al mismo, no con un curso para ingresantes acotado en el tiempo, tampoco
sobre una figura como la del tutor que acompañe por sí solo el ingreso. Entiende que la
trayectoria formativa se inicia entre muchos/as, que ese momento tiene efectos decisivos en
el después y allí está ella y el equipo docente en pleno haciéndose cargo. Reconoce temas
pendientes, requerimientos, desde una mirada que abarca varios aspectos de la institución
aun cuando, en este momento, focaliza en el ingreso.

En síntesis, acompañar trayectorias formativas, iniciarlas, sostenerlas, potenciarlas tiene que

ver con un trabajo colectivo que se pone en marcha porque entre equipo directivo y docente
se habilitan las preguntas necesarias: ¿de qué modos construimos nuestro proyecto
formativo?, ¿qué modificar cotidianamente para que tenga sentido para nuestros/as
estudiantes?, ¿qué ofrecer para que como futuros/as docentes tomen y hagan circular la
palabra, construyan formas de enseñar inclusivas, reconozcan en sus alumnos/as las
diferencias que nos enriquecen?

La trayectoria como “componente” y “producción”

Si la trayectoria es una cuestión institucional es porque opera en un doble sentido: como

“componente” porque forma parte de la organización misma y como “producción” porque
es aquello que genera en términos formativos: el recorrido de un sujeto que se va haciendo
docente. Siempre bajo la lógica de pensar que la trayectoria no es de uno sino de varios,
quienes, al entrelazar sus recorridos, hacen que devenga un sujeto formado o en formación.
Por tanto, hablar de trayectoria no nos lleva de inmediato la mirada al/la estudiante, sino a
todos los que estamos allí, en la institución formadora.

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Vamos a proponer pensar, asimismo, que el diseño y recorrido de la trayectoria es formativo
en sí mismo, que no es un aspecto secundario, azaroso, insignificante o accidentado cuando
no se “cumple” de acuerdo a lo ya pensado o que “La” trayectoria ya está fijada y que lo que
queda es ver cómo recorrerla de la manera más próxima al ideal.

Así, las trayectorias reales son esas que acontecen

efectivamente, encarnadas en sujetos con nombre
y apellido, que a menudo son calificadas de fallidas,
deficitarias o fracasadas, no encauzadas o
discontinuas, y que engrosan las estadísticas del
abandono. Los desafíos institucionales ante las
trayectorias reales son los de asumir su
heterogeneidad y trabajar con las condiciones que
hacen que se sostengan, se desplieguen y
concluyan mediante acciones y dispositivos
específicos que las abarquen a todas.

En un encuentro reciente, un director relataba: “soy director de un instituto donde formamos para
inicial y primaria. Contamos con un promedio de 190 alumnos entre las dos carreras. Recibimos
mucho alumnado ya que el instituto se encuentra ubicado en un centro urbano por donde circulan
varios transportes y es de fácil acceso. La mayoría de las estudiantes son mujeres, de 25 a 35 años,
con hijos pequeños a cargo y vienen de barrios periféricos. Muchas retoman sus estudios después
de algún tiempo sin estudiar. Aunque la matrícula inicial es elevada en primer año y recibimos en
todos los años, alumnos de otros IFD, incluyendo recursantes teníamos una pérdida significativa de
matrícula. Esto me preocupaba mucho y tomé algunas decisiones. Un grupo de profesores, también
preocupados, elaboraron un proyecto para atender esta problemática, apoyando a las estudiantes
que faltan mucho o que les va mal en los exámenes. Pero no resultó, se trataba de agregar más
tiempo que las estudiantes evidentemente no tienen. Además costaba armar acuerdos, lograr
participación en los seminarios, intercambiar experiencias docentes para llevar adelante el
proyecto. Otro grupo de docentes se mostró interesado en revisar los criterios de evaluación pero
muchos boicotearon esa iniciativa aludiendo que se iba a bajar la calidad y que ellos no iban a
cambiar nada. Entonces fue que nos pusimos a revisar y recrear los modos de atravesar las
trayectorias, ¿por qué seguir insistiendo cuando todo indica que el modo conocido no sirve en este
instituto, con estos estudiantes?… las flexibilizamos, incorporamos instancias virtuales,
reorganizamos los horarios presenciales y se fueron dando formas más creativas de aprender, de
enseñar para nosotros, de hacer trabajos y de evaluar. Nos obligó a ver qué enseña cada uno y
cómo. También abrimos todo un abanico de experiencias culturales, altamente formativas, con
actividades vinculadas a la comunidad y las escuelas vecinas que, descubrimos que nos
necesitaban, más allá de ser nuestro espacio de prácticas. Esto generó otro deseo de permanecer
en el instituto y creo que para los docentes también, estamos logrando que las trayectorias sean
efectivamente interesantes para los estudiantes”.

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Este director reconoce que una trayectoria es más que “un estudiante en apuros”. Ante una
problemática acuciante como es el desgranamiento, se ve obligado a recrear el sentido de la
formación y logra encontrar los modos de variar las formas de atravesar esas trayectorias,
enriqueciéndolas, haciéndolas posibles, reales, vinculadas con el contexto, la comunidad, la
cultura, el interés singular.

El desafío de la formación docente contemporánea es el de trabajar para que los/as

futuros/as docentes diversifiquen sus trayectorias y sepan enseñar diversificando sus
propuestas, creando dispositivos que acompañen múltiples trayectorias, no pensando en
una población uniforme y homogénea, sino en sujetos diferenciados (no deficitarios),
singularidades que se forman para trabajar en sociedades complejas.

Los desafíos propios que tocan las trayectorias

En la clase 10 señalamos problemas claves de la formación inicial, ahora veamos en

profundidad alguno de ellos, tomando como base el Informe Nacional de evaluación sobre
los profesorados de educación inicial y primaria, síntesis de los resultados que arrojó el
proceso en cada una de las 24 jurisdicciones. Este Informe tiene la capacidad de referir a
problemáticas y a alternativas para la formación de docentes en todos los niveles educativos
y modalidades.

En la clase 10 señalamos problemas claves de la formación inicial, ahora veamos en

profundidad alguno de ellos, tomando como base a la versión preliminar del Informe
Nacional de evaluación sobre los profesorados de educación inicial y primaria, síntesis de los
resultados que arrojó el proceso en cada una de las 24 jurisdicciones. Este informe, aunque
se refiere a los Profesorados de Educación Inicial y de Educación Primaria, puede aportar a la
identificación de problemáticas presentes en todos los niveles educativos y modalidades.

“Las problemáticas detectadas en esta evaluación (referidas a la articulación entre los

campos formativos, la formación en la práctica profesional, el tratamiento de los
contenidos, las modalidades de evaluación, los sistemas de acreditación, las
trayectorias de los estudiantes, entre otros), ponen en evidencia la necesidad de lograr
ambientes pedagógicos propicios para una formación de nivel superior que
específicamente se destine a formar futuros docentes. Se trataría en este caso de
superar las formas espontáneas y rutinarias muchas veces asociadas con la
secundarización del nivel, (…) Plantear una gestión institucional integral planificada y
con pedagogías acordes, parece ser el principal desafío”.

Por eso, resulta central concebir de qué modo ciertas decisiones relativas a la organización
del currículo generan condiciones que permiten un desarrollo más fluido de las trayectorias
de los estudiantes, a la vez que enriquecen su sentido formativo. De acuerdo a la
información relevada, las modalidades de evaluación, promoción y acreditación así como el

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régimen de correlatividades parecen ser dos de los aspectos que generan mayores
dificultades en el recorrido que realizan los estudiantes y que es preciso revisar.

Respecto de este tema, conviene tener presente que si

las cursadas se acumulan hacia el final del año
cuatrimestre, las instancias de acreditación se
superponen y afectan el tiempo de estudio. Se plantea
la necesidad de promover un análisis crítico de las
modalidades vigentes a la luz del tipo de saberes y
procesos que se ponen en juego en los distintos
formatos. Sería interesante, por ejemplo, explorar
distintas modalidades de evaluación y de promoción acordes a los diversos tipos de
formatos curriculares que permitan desarrollar por parte de los estudiantes integraciones de
alto valor pedagógico sin necesidad de recurrir exclusivamente a las clásicas mesas
examinadoras. De este modo, además de evitar los retrasos en la acreditación y en la
cursada, la puesta en práctica de nuevas y variadas formas de evaluación, asociadas a los
diversos formatos curriculares, favorecería el proceso formativo de los estudiantes en tanto
daría la posibilidad de promover distintos tipos de saberes y capacidades. El desafío consiste
en generar prácticas de enseñanza propias del nivel superior, que promuevan la autonomía
creciente de los estudiantes en sus estudios y que puedan ser evaluadas mediante prácticas
alternativas.

Continúa el Informe :

“En relación al régimen de correlatividades, es necesario clarificar cuál es el criterio a

tener en cuenta para definir la progresión de los saberes a lo largo del currículo y
posibilitar la continuidad desde una lógica académica; es decir, de lo que se trata es de
considerar el ordenamiento vertical de los contenidos y experiencias de aprendizaje de
los estudiantes. A modo de ejemplo, un buen criterio para guiar estas decisiones sería
la consideración de los saberes que los futuros docentes deben tener al momento de
realizar sus primeras experiencias de enseñanza en el campo de la práctica profesional.

Otro modo de flexibilizar el régimen de correlatividades sin perder por ello la

progresión en los contenidos sería distinguir, al momento de cursar una unidad
curricular correlativa, entre aquellas unidades que es suficiente regularizar, de aquellas
que deben estar ya acreditadas.

Otro conjunto de problemas que esta evaluación puso de manifiesto y que también
afecta el recorrido que realizan los estudiantes, remite al Campo de la Práctica, por lo
que se considera necesario analizar en profundidad su organización, combinando
criterios pedagógicos y condiciones de factibilidad. A nivel institucional, deberán
adoptarse las medidas necesarias que garanticen la posibilidad de ser cursado en los
tiempos previstos por parte de todos los estudiantes. En tal sentido, las prácticas

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profesionales podrían ofrecerse, por ejemplo, de manera concentrada en ciertos días
que no coincidan con los tramos finales de las cursadas y exámenes de las otras
unidades curriculares.

Es importante tener presente que el desarrollo efectivo de este campo requiere de

dispositivos institucionales y condiciones a nivel de sistema que aseguren el pasaje de
los docentes en formación por diversos tipos de experiencias y contextos institucionales
a lo largo de los cuatro años de formación. Esta definición, que constituye una de las
principales innovaciones de los nuevos diseños, puede convertirse en un obstáculo en el
caso de los estudiantes que trabajan, si no se consideran diferentes modos de
organización alternativos. En esta línea, se podría optimizar el tiempo de trabajo en el
instituto formador apelando a diversos recursos que permitan traer la diversidad de
contextos y experiencias institucionales al espacio del aula del instituto formador, sin
necesidad de comprometer más tiempo del necesario en el contraturno. El aprendizaje
del “oficio de enseñar” también puede asegurarse y fortalecerse mediante la utilización
de una variedad de dispositivos que permitan analizar la experiencia: utilización de
casos, incidentes críticos, relatos de experiencias, material fílmico y literario,
simulaciones, narraciones de docentes experimentados. Junto con la propia práctica
realizada en las escuelas asociadas, todos estos recursos posibilitan la integración de la
teoría y la práctica, el pensamiento y la acción, siempre que se efectivicen con
actividades de análisis y reflexión en espacios de trabajo colaborativo, integrando los
elementos conceptuales pertinentes en cada caso.

Por otra parte, resulta interesante reconocer que si bien el profesor de prácticas tiene
un lugar clave en el desarrollo de las capacidades propias del oficio de enseñar, estos
modos de formar interpelan al conjunto de los profesores, independientemente del
campo en que se desempeñan. Del mismo modo, el papel de los “docentes
orientadores” como co-formadores también es crucial en la formación de los futuros
docentes, de allí la importancia de generar condiciones institucionales y políticas que lo
posibiliten. La diferencia de enfoques pedagógicos, criterios y expectativas entre los
institutos formadores y las escuelas que siempre existió, y que fue puesta de manifiesto
en este informe, podría tomarse como una oportunidad para generar una experiencia
formativa o un desafío para afrontar con los estudiantes, futuros docentes, y las
escuelas con las que el IFD se vincula o asocia.

La necesidad del trabajo en equipo ha sido identificado en esta evaluación como otro
de los problemas a considerar, para lo cual (…) sería importante tratar de implementar
distintas formas de organización del tiempo que optimicen su aprovechamiento y una
organización institucional más flexible, que posibilite que los profesores puedan
encontrarse, trabajar juntos y, de este modo, mejorar lo que hacen en relación con la
articulación curricular, el acompañamiento a los estudiantes, la definición de criterios
comunes de evaluación, entre otros aspectos. Parece propicio pensar en otras
alternativas de organización, tales como la constitución de equipos de trabajo

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integrados por profesores a cargo de las mismas unidades curriculares, al estilo del
sistema de cátedras, tradicionales en el ámbito universitario, lo que permitiría
enriquecer las propuestas de enseñanza y al mismo tiempo evitar la pérdida de clases
por parte de los estudiantes (otro de los obstáculos que influirían negativamente en su
trayectoria y en la calidad de su formación). Contar con programas compartidos y una
planificación común, que asegure un desarrollo equivalente de las clases dictadas en
una misma semana, podría evitar la pérdida de las mismas en caso de ausentismo
docente y la recuperación ante inasistencias de los estudiantes.

Asimismo, para las situaciones que así lo requieran, se podrían adoptar actividades no
presenciales para los estudiantes -de modalidad virtual o analógica- de manera tal que
el tiempo de trabajo disponible se optimice sin perjudicar a los estudiantes ni a su
formación. Nuevamente, es posible promover cierta flexibilidad que permita a quienes
se están formando una mejor distribución del tiempo y un aprovechamiento mayor de
las horas de estudio y trabajo autónomo, sin por eso perder rigurosidad.

En otro orden, más allá de las estrategias de acompañamiento desarrolladas por fuera
del tiempo de clase, es preciso señalar que la disposición de los docentes a buscar
alternativas para el mejor acompañamiento de los estudiantes podría concretarse
también y principalmente en los distintos espacios de trabajo en el aula, ya que son los
lugares privilegiados para la formación. La orientación y la guía de los profesores así
como las tareas de apoyo que puedan diseñar en el marco de sus unidades curriculares,
resultan aspectos claves para favorecer el aprendizaje de sus estudiantes.

Finalmente, a partir de la información obtenida por esta evaluación, se revela la

necesidad de promover de modo permanente, al interior de las instituciones, el
conocimiento y la difusión tanto de las características de los diseños curriculares como
de las normas académicas, de las que los estudiantes parecen no siempre estar bien
informados. Esta situación incidiría en sus comportamientos y decisiones y, por lo
tanto, afectaría negativamente en su recorrido y formación.

Asegurar los días de clase previstos, acordar sobre los criterios de evaluación y
promoción, darle otra dinámica a las instancias de práctica y otras acciones vinculadas
con el acompañamiento y el seguimiento de los estudiantes, revisar las modalidades y
los sistemas de información y comunicación, son aspectos que merecen ser
contemplados en el nivel organizativo de las instituciones, en pos de favorecer y
optimizar el recorrido formativo de los estudiantes. En definitiva, el acompañamiento
al estudiantado en su trayectoria de estudios requiere aún mayor reflexión y
desarrollo.” Versión preliminar del Informe Nacional de Evaluación Curricular de los
Profesorados de Educación Inicial y Primaria. Dirección Nacional de Desarrollo
Profesional. INFD.

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La dimensión institucional de la trayectoria formativa: un “objeto de
trabajo” para el equipo directivo

Como lo venimos señalando desde el inicio del recorrido, cada uno/a de quienes trabajan en
el gobierno de las instituciones formadoras tienen la tarea de generar las condiciones que
permiten desarrollar procesos de organización, distribución de tareas, coordinación,
articulación y seguimiento necesarios para que un proyecto formativo se construya. Supera
la perspectiva fragmentaria y acotada del conocimiento y su transmisión que hacen a la
dispersión del “cada cual con su proyecto, su libertad de cátedra, su autonomía”. Entre otras
cuestiones, este trabajo implica acompañar los cambios propuestos en los diseños
curriculares con mejoras en la dinámica y condiciones del desarrollo curricular, con la
intención de lograr una formación en la que la calidad académica conviva con recorridos
posibles de ser transitados por todos/as las/os estudiantes.

A su vez, como lo señalábamos al comienzo, no se trata de reducir la trayectoria al paso por

una serie de instancias prefijadas donde adquirir conocimientos teóricos o prácticos
separados o desligados de una práctica concreta. Ese paso es indispensable, ocurre que
requiere de encuentros con otros, con profesores que dejarán huellas en un “saber
enseñar”, demanda vínculos donde la autoridad se ejerza autorizando (Greco, 2007),
circulación de una palabra que no se limita a la respuesta requerida sino que se arriesga a un
“decir” propio, donde hacerse cargo de una responsabilidad hacia otros.

En términos de “construir autorización” en el marco de una

sociedad democrática, el desafío en el nivel superior es doble:
se trata de atravesar la experiencia formativa “haciendo
experiencia” de lo que implica una convivencia institucional
democrática, participativa, pluralista, en el mismo momento
que se la incluye como “objeto de la transmisión” en los
espacios de la formación, en teorías y prácticas, en clases,
talleres y seminarios, en los procesos propios de la enseñanza
y el aprendizaje.

En ese sentido, se vuelve indispensable concebir la

convivencia institucional y la construcción de autoridad
pedagógica como una dimensión propia de la formación, parte
constitutiva de la trayectoria formativa de los estudiantes en
su encuentro con directivos y docentes. Relaciones pedagógicas que habiliten voces,
disidencias, diferencias, recorridos singulares. Los/as actuales estudiantes y futuros/as
docentes serán quienes porten en sus modos de pensar, hacer y decir en la enseñanza, esa
modalidad inclusiva de enseñar a otros/as y de vivir juntos en las instituciones.

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Incluir no es sólo “dejar pasar” a alguien a un espacio que tenía vedado. Tanto para
nuestros/as estudiantes como para los/as de la escuela inicial, primaria y secundaria, verse
incluidos/as supone ser escuchados/as, reconocidos/as, valorados/as en su diferencia.

Decían unas estudiantes en el marco de un taller sobre construcción de autoridad pedagógica y

convivencia institucional, donde se les pidió que recortaran una escena de sus prácticas y la
analizaran con las herramientas que el taller les brindaba:

“En relación a la trayectoria formativa que vengo realizando, vuelvo a traer algo que surgía en el
primer encuentro del Taller, entre varias compañeras coincidíamos con la brecha existente entre la
teoría y la práctica, creo que al traer esta escena y ser parte de ella como objeto de análisis, y a la
vez, ser quien la analice por fuera, me encuentro colaborando en un intento de acercamiento de
esta brecha. Considero también que si bien, hay en la formación espacios de reflexión sobre las
prácticas, cuando la práctica acontece –literalmente- como es en el caso de esta escena, las cosas
que suceden en la inmediatez del aula, sobrepasan a muchas de las lecturas de la formación. Así es
que, intenta ser éste un trabajo de reflexión desde la práctica y para la práctica, en el cual poder
abrir interrogantes que permitan seguir caminando”

“La escena que analicé y en la que me vi participando

en la escuela donde hago las prácticas, me sugiere un
encuadre de trabajo que dista de promover escenarios
de inclusión y experiencias significativas que
conmuevan las voluntades individuales y colectivas de
los estudiantes y de los trabajadores de la educación. El
silencio en la clase, lejos de expresar la presencia del
pensamiento y del trabajo intelectual, surge de la
búsqueda de la respuesta acabada en el manual; la
palabra nace del interrogante acerca de si la respuesta
es la “correcta”, si ese conocimiento encontrado en la
palabra de otro es el verdadero. Allí, me parece, se
desdibuja la autoridad pedagógica”

“Uno mismo en el transitar por las instituciones educativas como estudiante de profesorado, es
eso, también está siendo estudiante y tiene incorporado en sí mismo la concepción de autoridad
que estamos criticando. Por eso, la necesidad de repensar las prácticas desde dentro mismo de las
instituciones formadoras es un trabajo al que, muchas veces, no se le da la importancia que
requiere, podríamos decir que en algún punto, no nos estamos haciendo cargo del trabajo de
tematizar y poner en práctica otras formas de autoridad pedagógica desde la formación”

“Como docentes, es importante que nos reconozcan, sino ¿dónde se juega parte del sentido de
nuestro trabajo y de la formación que atravesamos para llegar hasta ahí? ¿Qué sentido tienen las
instituciones formadoras si no se reconoce el trabajo del docente? ¿Años de tradición, para qué?
Ahora bien, esto no quiere decir, que dejemos de reconocer que el otro también es un sujeto que
como tal, está anclado a un mundo cultural inmenso y que tiene también saberes de distintos tipos,
que lo empoderan, crean y re crean como sujeto”.

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Sus palabras y sus análisis las van autorizando a preguntarse, a ser críticas, a volver sobre sí
mismas, se posicionan como docentes que siguen aprendiendo, y en el mismo acto se van
abriendo a futuros alumnos/as que les propondrán desafíos, en fin, todo aquello que un
alumno/a nos provoca cuando espera de nosotros/as la palabra y la mirada que los habilite.

Sabemos que estos procesos requieren un trabajo de parte nuestra, de los/as formadores
que somos, atentos a las marcas que vamos dejando. La habilitación de la palabra y la
autorización para enseñar no se dan solas, demandan tiempo, tarea compartida,
convocatorias múltiples, estudio, experiencias acompañadas. Las jornadas institucionales del
Programa Nuestra Escuela pueden constituirse en ese espacio privilegiado para hacer
emerger una autorización inédita, una apropiación de la palabra que nos compete hacer que
se produzca en cada estudiante. El desafío está planteado: ¿de qué modos genera y
profundizar la participación de los/as estudiantes en las jornadas? Algunas experiencias ya
transitadas dicen que ellos/as prefieren y valoran el participar de la organización de las
mismas, junto a tutores/as, docentes o CIPES, cuando seleccionan y definen temáticas en el
marco de los ejes del PNFP, proponen debates que –tal vez- los/as docentes no habían
previsto, llevan adelante espacios de trabajo previos entre estudiantes para luego trabajar
conclusiones en las jornadas, realizan propuestas para el “después” de las jornadas, etc.

Se trata, entonces, de transmitir posicionamientos autorizados, de generar habilitación,

ofrecer herramientas para ocupar los lugares a los que cada estudiante va llegando en su
proceso formativo…

Trabajar con las trayectorias reales… para que nuestros estudiantes

trabajen en el futuro con otras trayectorias reales.

¿Qué significa entonces trabajar con las trayectorias reales? Supone reconocer de otro modo
a los sujetos que aprenden y se forman, reconocerlos desde sus trayectorias previas, hacerle
lugar a sus identidades múltiples (estudiantes y a la vez, padres o madres, trabajadores/as,
militantes, usuarios activos de redes sociales y de nuevos medios digitales, etc.) En
particular, reconocer a los/as estudiantes de nivel superior como adultos/as responsables y
autónomos, constituyéndose como tales, participantes de su tiempo histórico de diferentes
maneras.

Así, sostener y acompañar trayectorias requiere de un permanente análisis, de lecturas de

nuestro tiempo, del conocimiento de las políticas educativas y de la formación, de
reconocimiento de lo que la organización viene pensado y haciendo y de lo que aún no, sin
perder el propósito de la formación, reconociendo a quienes están allí en calidad de
formadores (los/as docentes) y de futuros/as formadores/as (actuales estudiantes) con sus
rasgos particulares.

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En estas tres clases pensamos la formación inicial junto a ustedes. Nos quedamos
seguramente con preguntas que seguirán insistiendo, atravesamos nudos críticos difíciles de
desanudar, compartimos voces que demandan transformación democrática aún cuando
sabemos que persisten las que resisten todo cambio. Entendemos que el ejercicio de
autoridad del equipo directivo reside en esa posibilidad de interrumpir lo que se viene
dando, el automatismo, el “siempre será así”, para proponer y disponer el trabajo de otros
en torno a ese proyecto formativo que estamos convocados/as a construir hoy.

Consigna Foro de Intercambio

Les proponemos compartir el video sobre construcción de autoridad pedagógica y analizar

de qué modos trabajamos en los IFD en el acompañamiento a las trayectorias formativas
para que se movilice esa construcción teniendo siempre como referencia los desafíos de los
niveles educativos obligatorios (nivel inicial, primario y secundario), analizados en la clase 10.

http://youtu.be/8_u5KwnRzH0

En un foro, les solicitamos que compartan:

- ¿Qué dimensiones del ejercicio de la autoridad pedagógica consideran que se
trabajan en los IFD que uds. dirigen?,
- ¿Cómo se podrían incorporar a la formación inicial cada vez con mayor visibilidad?
- ¿Qué aspectos de los desafíos de los niveles es necesario tener en cuenta para que
esa incorporación tenga sentido?

Bibliografía consultada

 (Versión Preliminar) Informe Nacional de Evaluación Curricular de los Profesorados

de Educación Inicial y Primaria. Dirección Nacional de Desarrollo Profesional. INFD.
Ministerio de Educación de la Nación.
 Enriquez E. La institución y las organizaciones en la educación y la formación. Buenos
Aires, Noveduc, 2002.
 Greco M.B. La autoridad (pedagógica) en cuestión. Rosario, Ed. Homo Sapiens, 2007.
 Nicastro S., Greco MB. Capítulo 1. Trayectorias y formación en el contexto educativo,
en Entre trayectorias, Rosario, Ed. Homo Sapiens, 2009.
 Terigi F. Trayectorias escolares. Una mirada sociopedagógica. 2009.

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