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flexibles
Ilustración de Albummicasa.
1
FUNDACION SALDARRIAGA CONCHA
www.saldarriagaconcha.org
Directora ejecutiva
Autora del Diseño Pedagógico “Didácticas flexibles basadas en Educación Preescolar y Básica
basadas en el Diseño Universal para el Aprendizaje”
Bogotá, Enero de 2011.
TABLA DE CONTENIDO
1. Antecedentes y justifcación 6
4. 1. Premisas de trabajo
8. Guías de trabajo 53
9. Bibliografía 72
Anexos 76
1. Antecedentes y justificación
- Ocho (8) documentos con Orientaciones para la atención educativa de niños, niñas y
jóvenes sordos, sordo-ciegos, con limitación visual, autismo, discapacidad cognitiva y
motora y con talentos excepcionales.
De igual manera se recogen las preocupaciones de los docentes quienes reciben aprendices
cada vez más diversos y quieren brindar a estos la mejor calidad educativa; sin embargo
no sienten que tienen todas las herramientas conceptuales, pedagógicas y didácticas
requeridas para responder exitosamente.
Este es un curso genérico, para docentes de ciclo I y ciclo II, que puede ofertarse de
manera típica, abierta y con certificación regular. Podrá realizarse con colectivos de
docentes de entidades públicas, o privadas, de entidades territoriales, departamentales,
locales de los socios comprometidos en la iniciativa, de forma tal que pueda insertarse en
las dinámicas y momentos que experimente el sector educativo. No se apoyan iniciativas
de formación docente individual, sino que deben promoverse procesos formativos
colectivos que efectivamente impacten el mundo escolar.
Se asume que este documento informa sobre lo que podría constituirse en un 70% del
mismo, y se espera que el restante 30% sea el referente normativo vigente a nivel nacional,
territorial y local y el aporte de los desarrollos locales, entendidos estos como propuestas,
programas, contenidos, lecturas, experiencias locales que deban ser mantenidas y que este
curso pueda fortalecer y enriquecer. Presentado de manera visual, sería así:
Esquema Visual de interacción de componentes normatvos y locales con la propuesta del curso
de la Fundación Saldarriaga Concha
Propuestas, programas,
experiencias, desarrollos
locales.
Una vez que se decide implementar el curso se debe entrar en un proceso de armonización
entre lo que ya se está adelantando en la ciudad, municipio o región y lo que se propone
en el presente curso.
Hacemos reiterativa la necesidad de respetar las dinámicas del contexto local, las
necesidades expresadas por quienes van a liderar el curso, las orientaciones de la política
educativa nacional, regional y local y en ese marco de significación diseñar la
implementación de la siguiente propuesta.
El presente curso está dirigido a docentes de preescolar y básica primaria, de ciclo I y ciclo
II, del sistema educativo regular y se ha denominado Curso sobre Didácticas Flexibles
basadas en el Diseño Universal para el Aprendizaje-DUA. Es un programa que se orienta
hacia el cumplimiento de las directrices generadas por la Unesco en el movimiento de
Educación Para Todos -EPA-.
2) apoyar de manera particular, más no especial, ni exclusiva, a los docentes que tienen en
sus aulas aprendices con alguna condición de discapacidad, como lo plantea la Ley 115 y
361, pero desde una perspectiva conceptual diferenciada, bajo la noción de aprendices con
capacidades diferentes (Moreno, 2009).
Este curso busca apoyar ese ejercicio pedagógico que año tras año deben desarrollar los
maestros y maestras a lo largo del currículo, y aunque la presente propuesta se concentra
en ciclo I y ciclo II se espera que la institución pueda seguir transfiriendo y sosteniendo
estos aprendizajes a lo largo de todos los ciclos posteriores.
Se hace necesario acompañar a los colectivos docentes para que puedan formarse con una
perspectiva amplia acerca del currículo, de las didácticas, de la calidad de la educación y
de su rol como lideres de las innovaciones educativas que demandan las comunidades
educativas.
Finalmente, se espera articular el Sistema educativo, desde una perspectiva docente que
comprenda y apropie que la educación es un derecho “Desde la primera infancia y a lo largo
de toda la vida”.
4. Fundamentación conceptual del curso
3. Retoma los contextos locales como escenarios de aprendizaje. Se deberán incluir los
conceptos de aula escuela, donde la región, ciudad, municipio o vereda sean el laboratorio
social de aprendizaje significativo y las empresas, sean proyectos pedagógicos
productivos, organizaciones, reconocidas como escenarios activos de trabajo pedagógico.
4. Orientado por las necesidades formativas del contexto departamental y local. Este
programa deberá ponerse en diálogo con las recomendaciones de las entidades
departamentales encargadas de organizar la oferta formativa para docentes y sus
lineamientos operacionales, de forma tal que sea ajustado al Plan de formación docente
territorial y su sostenibilidad sea garantizada en el futuro con recursos públicos y
privados.
8. Abierto al diálogo de saberes que circulan la escuela. Hoy por hoy, la pedagogía y la
didácticas se alimentan y se nutren de desarrollos de otras áreas disciplinares y es en este
diálogo donde se generan propuestas interdisciplinarias efectivas e innovadoras para el
desarrollo del currículo. Todos podemos aportar al PEI, cualquiera sea el lugar que
ocupemos dentro de la Institución educativa y se deben reconocer todos los aportes que se
hacen al campo de la pedagogía y la didáctica.
Índice de Inclusión
Por Educación Inclusiva entendemos lo que plantea UNESCO como la UNESCO describe
la Educación Inclusiva como un proceso de abordar y responder a la diversidad de necesidades de
todos los alumnos a través de prácticas inclusivas en el aprendizaje, las culturas y las
comunidades y reducir la exclusión dentro de la educación. Implica cambios y modifcaciones en el
contenido, los enfoques, las estructuras y las estrategias, con una visión común que cubra a todos
los niños del rango apropiado de edad y una convicción de que es la responsabilidad del sistema
ordinario educar a todos los niños (UNESCO, 2006) y que es posteriormente refinado y
profundizado en el planteamiento del anteriormente mencionado Informe Mundial de
Inclusión Internacional-INICO, resultado de reportes de 75 países en el mundo.
Susan Peters (2004) en su Informe sobre la Educación Inclusiva como una estrategia para
garantizar la Educación para Todos –EPT- recalca las posibilidades que este enfoque
encarna
“Tanto los padres como los educadores vieron las ventajas de tener a los niños con y
sin discapacidad aprendiendo juntos. Los niños con discapacidad podían aprender y
tomar como modelo a los demás niños; ellos podían ir a la escuela con sus hermanos y
hermanas; y podían cultivar amistad con los niños sin discapacidad de su comunidad.
Los niños sin discapacidad, aprendían acerca de la discapacidad y los maestros
aprendían a proporcionar planteamientos más individualizados. Los maestros
enfrentaban el reto de tener que descubrir estrategias innovadoras para enseñar la
cooperación”. (Inclusión Internacional- INICO, 2009).
La educación para todos se consagra en el Foro Mundial del 2000 (Dakar, Senegal),
donde se Compromete a los gobiernos al logro de la educación básica de calidad para
todos en 2015, bajo seis (6) objetivos globales:
• Mejorar la atención de la primera infancia;
• Enseñanza primaria gratuita y obligatoria para todos en 2015;
• Acceso equitativo a los programas de preparación para la vida;
• Lograr una mejora del 50% en la alfabetización de adultos para el año 2015;
• La eliminación de las disparidades de género para 2005; y
• Lograr mejoras perceptibles en la calidad de la educación.
El relator del informe de Educación comenta que “El Marco de Acción de Dakar hizo cierta
mención de la necesidad de abordar la problemática de los niños con discapacidad, pero la llamada
de Salamanca a los gobiernos y a la comunidad internacional no fue incorporado en el Marco
de Acción. Después de la adopción del Marco de Acción de Dakar, y en respuesta a las
preocupaciones
de que las iniciativas no estaban incluyendo a los niños con discapacidad, la UNESCO estableció
un programa emblema de EPT titulado, ”El Derecho a la Educación para las Personas con
Discapacidad: Hacia la Inclusión” con la finalidad de fomentar el liderazgo y la cooperación
internacional para este grupo excluido. Su principal objetivo es asegurar que los planes nacionales
de EPT incluyan a las personas con discapacidad. Sin embargo, debido a los recursos mínimos y la
carencia de una estructura formal que le vincule con los programas de la UNESCO, ha logrado un
éxito Limitado”. (Muñoz, 2007)
Todo este contexto internacional nos obliga a tomar medidas concretas encaminadas a
promover la educación inclusiva, la Educación para todos, con todos y para cada uno. Este
programa de formación para docentes en servicio, busca aunarse a estos esfuerzos y
contribuir a que Colombia avance en el logro de los ideales que se han venido esbozando
desde los distintos escenarios internacionales relacionados con el mejoramiento de la
calidad educativa que se ofrece a los niños y niñas con discapacidad.
Esta noción, parte del trabajo realizado por Moreno (2009), inspirado en los teóricos
contemporáneos Amartya Sen y Martha Nussbaum, donde a partir del enfoque de
capacidades, se entienden estas como los modos de realización de una vida con dignidad
humana, en las diferentes áreas en las que los seres humanos se involucran, llegando a ser
constitutivas de la vida misma. Aquí los niños y niñas reconocidos en situación de
discapacidad, pueden aspirar a desplegar formas no típicas de realización personal
derivadas de sus propios deseos, capacidades, talentos y potenciales.
Las personas que tienen Capacidades Diferentes también pueden aportar de manera
significativa al desarrollo social y humano, y esperan que se les permita existir,
desarrollarse, elegir y crecer, bajo la premisa de que se puede ser distinto sin que se deba
ser excluido, que se puede tener un potencial distinto a los tradicionalmente legitimados.
En este sentido la normatividad colombiana debe asegurar, generar, promover y apoyar
formas distintas para realizarse plenamente a partir de distintas opciones, rutas, maneras,
escenarios y oportunidades. Solamente en estas opciones distintas, se podrá escoger la
libertad de escoger lo que quieren ser y hacer, de manera diferenciada, a lo largo de sus
distintos momentos de vida. Durante la infancia temprana se deben posibilitar escenarios
sociales, familiares e institucionales que permitan estos desarrollos distintos, bajo la
premisa de la exposición a una vasta gama de posibilidades de interacción, juego,
aprendizaje y lenguaje. Deben estar mejor alimentados que sus pares, tener mayor acceso a
la salud, ser menos expuesto a condiciones vulnerables de violencia física y abusos
sexuales. Debe tener opciones para escolarizarse en la misma institución que sus otros
hermanos, primos y vecinos.
Es decir que, un niño o niña, con alguna alteración del desarrollo o discapacidad, esperaría
contar con ambientes enriquecidos que le permitan desarrollar al máximo sus potenciales
en entornos protegidos, sin barreras ni obstáculos para que pueda florecer rodeado de su
familia y comunidad (Moreno, 2009).
El proceso de utilización del Indice es, en sí mismo, una ayuda decisiva para contribuir a la
consecución de ese objetivo. Este material anima a los docentes y otros profesionales de la
escuela a compartir y construir nuevas iniciativas, sobre la base de sus conocimientos
previos, y les ayuda a valorar con detalle las posibilidades reales que existen en sus
escuelas para aumentar el aprendizaje y la participación de todos sus alumnos y alumnas.
El término “discapacidad”, proviene del ámbito de la salud, y en este texto alude a las
barreras a la participación del alumnado con defciencias o enfermedades crónicas. Las
discapacidades se crean en la interacción entre actitudes, acciones, culturas, políticas y
prácticas institucionales discriminatorias con las deficiencias, el dolor o las enfermedades
crónicas. En muchos países, no todos los estudiantes identificados como con discapacidad
son también identificados como con necesidades educativas especiales o viceversa. Por
tanto, cuando se habla de estudiantes con discapacidad “o” con necesidades educativas
especiales”, no se trata de una mera repetición, sino que indica que los dos grupos no son
idénticos.
Los términos inclusión o educación inclusiva son de reciente uso en América Latina y
en muchos contextos se utilizan como sinónimo de integración de alumnos con
discapacidad. En el Índice, la inclusión se concibe como un conjunto de procesos
orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación
de todo el alumnado. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden
encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la
comunidad, y en las políticas locales y nacionales. La inclusión, está ligada a cualquier tipo
de discriminación y exclusión, en el entendido de que hay muchos estudiantes que no
tienen igualdad de oportunidades educativas ni reciben una educación adecuada a sus
necesidades y características personales,
tales como los alumnos con discapacidad, niños pertenecientes a pueblos originarios o
afrodescendientes, niños portadores de VIH/SIDA o adolescentes embarazadas, entre
otros.”
Todo este apartado anterior fue tomado textualmente del Índice de Inclusión.
Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros educativos, por
considerarlo como un referente fundamental de la presente propuesta formativa, de Mel
Ainscow y otros.
-Es un enfoque que recoge y sintetiza un número importante de enfoques educativos tales
como: 1) el profesor como cogestor (O´Donell, 1998); 2) el aprendizaje como un proceso
(graves, Cooke & Laberge, 1983; 3) el aprendizaje colaborativo, Johnson y Jonhson, 1986;
Wood, algozine y Avett, 1993; enseñanza de alfabetización recíproca (palincsar y Brown,
1996, y Aprendizaje diferenciado, (Tomlinson).
-Es afín con los desarrollos teóricos de la teoría de las Múltiples inteligencias y de la
enseñanza para la comprensión, aportes muy importantes para el aprendizaje
significativo.
El Diseño Universal para el Aprendizaje ha sido impulsado por el grupo del profesor
David Rose de la Universidad de Harvard e implementado por el Centre for Applied
Tecnology –CAST-. Se basa en los desarrollos de las Neurociencias, que identifican tres
redes neuronales que se activan frente a las tareas de aprendizaje. Estas son ls redes de
reconocimiento, estratégicas y afectivas. (Rose, 2006).
Utilizando estos tres principios, el UDL incorpora fexibilidad en los componentes del
currículo: metas, métodos de enseñanza, materiales de instrucción y evaluaciones. El
UDL es más completo que la instrucción diferenciada, la cual se concentra principalmente
en métodos de enseñanza (CAST, 2008).
Basados en la propuesta de CAST y del grupo de trabajo del profesor David Rose de la
Universidad de Harvard, se implementarán los principios de DUA bajo las condiciones y
el contexto colombiano, con las acomodaciones y ajustes disponibles en las instituciones,
las comunidades y los entornos locales. En el siguiente cuadro se aprecia en detalle la
operacionalización de los principios.
A continuación se explican en detalle cada uno de estos principios, tomados del trabajo de
CAST, 2001.
INDICADORES DE DISEÑO UNIVERSAL EN EL AULA.
Adaptada y ajustada de CAST. 2008; por Moreno, 2010.
2.4 Promover el entendimiento interlingüístico. algunos pueden navegar, otros no. Aquí ayudan
soportes audiovisuales, aprendizaje colaborativo
de pares, estrategias de interacción comunicativa
ínter lingüística.
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opciones para alcanzarlos, emergen barreras para
aprender. Estas barreras se pueden reducir si las
opciones que se ofrecen permiten activar las redes
semánticas propias, o hacen conexión con la
información requerida. La instrucción anclada,
analogías, metáforas y organizadores complejos
para activar el conocimiento.
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capacidad de la memoria así como apoyos con
guías nemotécnicas. También toma de apuntes,
cuadros sinópticos, imaginación visual.
5.3 Proveer vías para enmarcar la práctica y su Frente a las barreras la presentación de
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ejecución. diversos andamiajes es la mejor estrategia.
Por ejemplo, la presentación de modelos y
demostraciones que guíen a la práctica exitosa
y andamiajes que apoyan al aprendiz novato
que va siendo gradualmente liberado de estas
ayudas temporales, en la medida en que estén
listos, por ejemplo las listas de chequeo, las
plantillas, las ayudas nemotécnicas, claves,
poemas, contraseñas, entre otros.
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alcanzados.
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Es inmensa la diversidad de aprendices y las
maneras como perciben y responden a las tareas.
Algunos se motivan por tareas con alta exigencia,
otros con riesgos, mientras que otros desean ir
sobre terreno seguro y predecible. Es por esto que
es fundamental ofrecer una amplia variedad de
retos, y un amplio rango de apoyos que les
8.2 Variar niveles de retos y apoyo. ¿ Cómo ofrezco
permitan a todos los estudiantes encontrar
apoyos diferenciados? ¿En qué momento los
objetivos que puedan sean muy motivantes. Se
construyo, los presento y los otorgo a los
deben tener en cuenta los efectos del reto vrs la
aprendices?
amenaza, el miedo, el estrés para no dejar de lado
la zona de desarrollo próximo de cada estudiante.
Retomando a Vigotzky, hay que generar
ambientes que brinden opciones para variar el
nivel del reto y del apoyo que se suministre.
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El aprendizaje se vuelve inaccesible cuando los
estudiantes deben poner sus propias metas,
motivaciones y expectativas y no encuentra
opciones que le permitan avanzar cuando no tiene
esta habilidad. El establecimiento de metas es un
aspecto esencial de la autoregulación; ayudan a
evitar la frustración y modular la ansiedad, entre
otras habilidades muy necesarias para aprender.
9.1 Guía personal en sus expectativas y en el alcance
Estas metas, debe quedar claro, varían
de sus metas. ¿Cómo analizo su desarrollo
enormemente de un estudiante a otro. Algunos
individual y refuerzo para que alcance las metas
necesitan la ansiedad para avanzar, otros
que faltan?
preferirían que no fuera tan alta. De otra parte,
estas metas varían también de acuerdo alas
necesidades individuales, La explicitud de la
enseñanza. Por todo esto es necesario guiar la
determinación de metas personales.
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5. Estructura del curso y programa de trabajo
MATERIALES DE
ENSEÑANZA/
APRENDIZAJE La interacción
El enseñanza-
El aula como
aprendiz aprendizaje
escenario de
El profesor diverso trabajo
como colaborativo
animador
KIT PARA Todos podemos
Los materiales
DOCENTES elegir caminos de como conectores
enseñanza y de entre el aprendiz
aprendizaje y el aprendizaje
KIT PARA
APRENDICES El currículo como
El ecosistema del planeación
aula como espacio basada en la
de múltples diversidad
KIT PARA
escenarios
ESCENARIOS DE
APRENDIZAJE
ELIMINAR BARRERAS PARA EL
KIT DE
EVALUACION AUMENTAR OPORTUNIDADES PARA
Fuente: Esquema original creado para la Fundación Saldarriaga Concha, por Moreno, Marisol.
(2010).
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aula, los materiales, el currículo y el ecosistema. A continuación se explica cada uno de los
elementos del esquema creado por Moreno (2010).
El profesor debe ser visto como un ser humano integral, con motivaciones, emociones,
desempeños, que le facilitan generar ciertos procesos de enseñanza y que está en
permanente proceso de formación.
Esta propuesta está interesada en generar ambientes de aprendizaje propicios para los
maestros, que les permita desplegarse como personas y como profesionales; superar sus
miedos y retos y lograr un reconocimiento oportuno y pertinente.
La teoría de las múltiples inteligencias nos permite observar a los maestros y maestras en
sus diversos dominios y reconocer que cada uno es más hábil en uno u otro dominio, lo
cual debe reconocerse como punto de partida para su pleno desarrollo humano y
profesional.
2. EL APRENDIZ diverso
Es de todos reconocido que la escuela alberga gran diversidad de estudiantes, dada por
condiciones sociales, culturales, económicas, de género, con discapacidad. Además de las
condiciones particulares de cada aprendiz y su contexto familiar, se hace necesario
considerar que tienen distintos estilos de aprendizaje: centrado, disperso, intenso, relajado,
resistente, pasivo, activo, autorregulado, jocoso, serio, etc.
Se reconocen aprendices que son más hábiles en dominar tareas espaciales, visuales,
corporales, musicales, lingüísticas, lógico-matemáticas, de naturaleza individual, al igual
que interpersonales e intra personales, de naturaleza grupal.
Desde las teorías del desarrollo humano desde la década de los 70´s Gardner proponía la
teoría de las inteligencias múltiples donde plantea que todos somos inteligentes, que la
inteligencia es un atributo plural, múltiple de naturaleza individual, pero contextualizada
en una cultura específica. Además nos mostró las inmensas posibilidades de identificarlas,
explorarlas y especialmente, cultivarlas.
Así, en este curso se reconoce este importante aporte que reconoce las múltiples
inteligencias que tienen todos los miembros de las comunidades educativas (docentes,
estudiantes, administrativos, familias, etc).
Inteligencia Corporal: Habilidad para solucionar problemas o crear productos con el propio
cuerpo.
Inteligencia interpersonal: Es la habilidad para entender a otras personas; darse cuenta de sus
metas, motivaciones, intenciones y trabajar efectivamente con ellos.
Inteligencia Intrapersonal: Se refiere a la sensibilidad hacia los deseos, miedos, metas propias y la
capacidad para usar este conocimiento efectivamente en la planeación y consecución de su propio
proyecto de vida.
Las transformaciones se deben dar en paralelo y son las que generan condiciones
favorables para las innovaciones educativas.
-Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado el limite de
lo que el solo puede hacer, el cual se denomina “nivel de desarrollo real”. Por otro, el
límite de lo que puede hacer con ayuda, el “nivel de desarrollo potencial”.
Este análisis es válido para definir con precisión las posibilidades de un alumno y
especialmente porque permite delimitar en que espacio o zona debe realizarse una acción
de enseñanza y que papel tiene en el desarrollo de las capacidades humanas. Para el caso
de la atención a la diversidad este tema debe ser de dominio del docente, para que pueda
establecer, cualificar, dosificar, matizar su rol en el proceso.
Retomando a Vigotsky:
En cada alumno y para cada contenido de aprendizaje existe una zona que esta próxima a
desarrollarse y otra que en ese momento esta fuera de su alcance.
En la ZDP es en donde deben situarse los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
En la ZDP es donde se desencadena el proceso de construcción de conocimiento del
alumno y se avanza en el desarrollo.
2. La condición para que se produzca tal autonomía esta dada, aunque resulte paradójico,
por esta ayuda recibida. El apoyo debe ser pensado como un apoyo transitorio
encaminado al logro de la meta y la autonomía futura. Es una ayuda, no un reemplazo.
3. Aunque Vigotski no especifica que rasgos debe cumplir la ayuda, solo afirma que
requiere de distintas instancias de buen aprendizaje. Las posibilidades de aprender y
desarrollarse dependen de las ZDP que se creen en la interacción educativa. Los apoyos se
construyen con una lógica de Andamiaje, que es también un concepto central para esta
propuesta de atención a la diversidad.
Andamiaje
Sucesivamente la posición del andamio deberá elevarse para enlazar con la nueva
construcción (en las nuevas ZDP). Al final el andamio se retira, pero es claro que sin él la
construcción no hubiera sido posible. Esta formulación de andamiaje fue planteada por el
psicólogo Jerome Bruner.
Es a través del andamiaje que se puede intervenir en la ZDP, ya que el docente crea
situaciones de enseñanza que facilitan la internalización de los contenidos a aprender.
Las características que debe reunir un formato de andamiaje son:
Ajustable: debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto menos experto y a los
progresos que se produzcan y permitir la ajustabilidad a lo largo de su uso.
El sujeto debe ser consciente de que es ayudado, de este modo facilitara el avance hacia la
autonomía. En este sentido se debe construir y adaptar el apoyo con la aprobación y en lo
posible colaboración del aprendiz.
El trabajo colaborativo aquí se entiende como la movilización de todos los recursos físicos,
cognitivos, emocionales, sociales, personales, didácticos y docentes, para alcanzar las
metas educativas. Es decir que los retos que se plantean para los aprendices, los grupos y
las aulas requieren que se involucren todos los actores posibles, en el marco de lo que se
conoce como Aula-escuela, Aula-ciudad, Aula-laboratorio, modelos retomados de la
escuela activa, de Escuela Nueva, entre otros.
El aula de trabajo colaborativo parte del reconocimiento de que todos sus miembros son
valiosos y tienen conocimientos importantes que aportar, aún cuando cada uno de ellos
asume su proceso de aprendizaje de manera distinta. En este sentido se retoman las
definiciones de estilos de trabajo reportadas por el Proyecto Spectrum (Krewchesky,
Gardner y Feldman, 1994) del proyecto SPECTRUM de la Universidad de Harvard. Los
presentan de la siguiente manera:
-Se entrega con facilidad. Inicia la actividad con impaciencia e interés; está atento y se adapta al formato y
contenido de la actividad. En ocasiones comienza por su cuenta, quizá incluso antes de que se le explique de
qué actividad se trata.
-Reacio a participar. Se resiste a la estructura de la actividad. Puede hacer falta que se le persuada o se
reestructure el formato de ésta. Es posible que imponga su propio plan y se desvíe de los objetivos de la
actividad.
-Confado en sí mismo. Parece estar complacido con los materiales y su capacidad; se mueve, da respuestas y
opiniones con rapidez y seguridad. (La seguridad puede ser independiente al éxito o capacidad reales)
-Dubitativo. Duda en la actividad; puede parecer inseguro sobre el modo de utilizar los materiales, incluso
después de las explicaciones. Le cuesta dar respuesta o constantemente necesita la aprobación.
-Divertido. Disfruta con los materiales o la actividad; los utiliza con desenvoltura, haciendo
frecuentes
comentarios espontáneos o prolongaciones divertidas de la tarea.
-Serio. Enfoca la actividad de forma directa. Aborda los materiales como si se tratara de un trabajo del que se
excluye el juego. Puede estar serio y demostrar que disfruta la actividad.
-Fácil de distraer. Tiene difcultad para desentenderse de la actividad que lo rodea en clase. La atención en la
tarea aparece y desaparece sucesivamente.
-Constante. Es tenaz al realizar la actividad, responde a los problemas con ecuanimidad y continúa a pesar de
las difcultades; también puede ser constante sin que se presenten difcultades.
-Frustrado por la actividad. Tiene difcultad para soslayar las partes problemáticas de la actividad; se dirige a
otros para que resuelvan sus problemas y se muestra reacio a continuar la tarea.
-Refexivo. Hace comentarios o evalúa su trabajo de forma negativa o positiva. Se detiene para valorar su
proceso y cómo éste se ajusta a sus expectativas, esperanzas, etc.
-Apto para trabajar despacio. Utiliza o necesita mucho tiempo para preparar y ejecutar su tarea; trabaja
despacio aunque de forma metódica, en una determinada actividad.
-Apto para trabajar deprisa. El ritmo del estudiante es más rápido que el de la mayoría de los compañeros;
inicia la actividad y se adentra en ella de inmediato.
-Hablador. El niño charla con el adulto mientras trabaja en una actividad; inicia conversaciones relacionadas o
no con las tarea (pero no como medio para evitarla)
-Callado. El estudiante habla muy poco mientras trabaja; sólo lo hace cuando lo exige la actividad (el hecho de
no hablar no tiene por qué deberse a la incomodidad ni a la duda).
-Responde a claves visuales, auditivas o cinestésicas. El niño muestra su necesidad o preferencia por iniciar
una tarea a través de estímulos visuales (mirando con mucha atención los materiales), estímulos auditivos
(escuchando las directrices, la música) o estímulos cinestésicos (tocando los materiales o empleando el
movimiento como ayuda a la comprensión)
-Demuestra un enfoque planifcado. El niño muestra una utilización estratégica de los materiales o de la
información; declara sus objetivos y, a continuación, pasa a cumplirlos, describiendo con frecuencia su
progreso.
-Aporta a la tarea sus capacidades más destacadas. El niño utiliza sus propias tendencias como medio de
participación en una determinada actividad o de interpretación de la misma.
-Descubre elementos humorísticos en el área de contenidos. El niño descubre un elemento de humor en el área
de contenidos o en la actividad; es capaz de detenerse y poner de manifiesto una faceta absurda, irónica o
imprevista de la tarea en relación con la definición que se haya dado de la misma.
-Utiliza materiales de formas imprevistas. El estudiante redefine los materiales y las actividades de manera
peculiar, novedosa o imaginativa. Señale si el uso imprevisto infuye en el proceso o en el producto del niño y
cómo.
-Se enorgullece por sus logros. El niño manifiesta su alegría por el éxito obtenido con un material o
actividad.
-Atiende a los detalles; es observador. El estudiante se percata de los aspectos sutiles de los materiales o de la
actividad.
-Es curioso en relación con los materiales. El estudiante hace muchas preguntas sobre la naturaleza de las
cosas y cómo y por qué están hechas de un modo determinado.
-Muestra su preocupación por la respuesta “correcta”. Con frecuencia, el niño pregunta al adulto si lo que
ejecuta está bien; puede preguntar si otros compañeros lo hacen bien; el niño muestra su satisfacción cuando lo
que hace es lo “correcto” y su disgusto cuando realiza algo “incorrecto”.
-Se centra en la interacción con el adulto. Al estudiante le interesa más estar con el adulto que con los
materiales; busca continuamente la interacción con él mediante la conversación, el contacto visual, sentarse en
sus rodillas, etcétera. Incluso cuando está realizando una actividad trata de mantener algún tipo de interacción
con el adulto.
Esta diversidad de estilos de trabajo pone en evidencia la amplísima diversidad del aula.
Esta diversidad deberá ser reconocida con anterioridad por parte de los docentes para
evitar que se deteriore el ambiente de aprendizaje y el trabajo colaborativo que se espera
desarrollar en el aula.
5. LOS MATERIALES COMO CONECTORES ENTRE EL APRENDIZ Y EL
APRENDIZAJE
La escuela ha vivido diversas experiencias de relación con los materiales que van desde la
escuela con centro de recursos y materiales, hasta aquella que se resiste al uso o no puede
contar con objetos, artefactos, dispositivos que medien el aprendizaje. Los dos extremos
son excesivos; la propuesta aquí es usar los materiales como apoyo, como facilitadores,
específicamente como mediadores del aprendizaje (Prieto Castillo, 1996).
Los materiales son concebidos en esta propuesta formativa como conectores entre unos
aprendices y unos docentes, cuya relación se construye en el momento de la interacción, se
flexibiliza y produce conocimiento, innovación, placer.
Kit de materiales para docentes. Se definen como los materiales didácticos, disponibles en
el mercado o creados por los docentes, los padres u otros alumnos de años anteriores que
responden en especial al primer principio de DUA: Múltiples modos de presentación de
la información.
Kit de materiales para aprendices. Se definen como los materiales didácticos, disponibles
en el mercado o creados por los docentes, los padres u otros alumnos de años anteriores
que responden en especial al segundo principio de DUA: Múltiples modos de expresión
de lo aprendido por parte de los estudiantes.
Las rúbricas se entienden como las planteó Steve Siedel, del proyecto Portfolios de la
Escuela de educación de Harvard, como una herramienta de calificación utilizada para
realizar evaluaciones subjetivas. Es un conjunto de criterios y estándares ligados a los
objetivos de aprendizaje usados para evaluar la actuación de alumnos en la construcción
de productos resultado de aprendizajes.
• Incluir lo que sea posible de ser observado en por lo menos un buen número de
alumnos. (Si se cumplen los dos requisitos, éste y el anterior, lo más factible es que el
número de variables sea bastante limitado).
• Para cada variable se deben definir los indicadores, los que también deben ser
conocidos por los alumnos e, incluso, según los casos, acordados con ellos: cuáles,
frecuencia, cantidad, calidad, importancia relativa (ponderación). Por ejemplo, ¿cuáles
son los indicadores que van a permitir juzgar si el alumno ha logrado una
determinada destreza o que su participación en tareas grupales es positiva? Habrá que
definir tipo y calidad de la participación, frecuencia aproximada para ser considerada
suficiente u óptima, etc. Esto permite poner límite al subjetivismo-no a la subjetividad
legítima.
Usos:
Son útiles tanto para la evaluación diagnóstica, como continua o final.
En una situación evaluativo de diagnóstico, podemos tener preparada una rúbrica
para registrar conocimientos previos, intereses, etc., relativos al espacio curricular, a
partir de actividades individuales y grupales.
En una evaluación continua, para hacer el seguimiento en el aprendizaje de una
competencia.
En una evaluación de resultados, para tener previstos los contenidos a evaluar y sus
indicadores.
Los alumnos deberían contar con el instrumento para hacer su propio seguimiento.
Los docentes pueden elaborar tablas de este tipo para todos y cada uno de los aspectos
que consideren necesario evaluar, tanto para hacer un seguimiento del progreso de sus
alumnos como para adjudicar puntajes.
Más adelante, en este documento, se presentan varios ejemplos del kit de materiales.
Como lo plantea Roselló (2010) “el paso de un modelo de escuela selectiva y uniforme a
una escuela inclusiva y de calidad, capaz de promover la igualdad de oportunidades y
atender a la diversidad del alumnado, reclama nuevas maneras de pensar y diseñar los
procesos de enseñanza-aprendizaje”. Estas nuevas maneras identificaron tres elementos
claves en la planeación curricular para la atención a la diversidad: 1) El uso del libro de
texto, como elemento obligado. 2) La planificación entendida como un proceso de toma de
decisiones sobre los diferentes elementos que componen el currículo escolar, como una
oportunidad para personalizar y flexibilizar el currículo, diseñando un proceso de
aprendizaje con múltiples actividades y recursos, un proceso en el que puedan participar
todos los alumnos sin exclusiones y que, a su vez, resulte útil para todos” .. “3) La
evaluación con una planificación flexible que reclama recoger y disponer de la máxima
información sobre las condiciones específicas y singulares de aprendizaje que presentan
nuestros alumnos. Tal debe ser la finalidad básica de la evaluación: implicar al
profesorado y al alumnado en procesos de recogida de información y evidencias sobre el
aprendizaje y la enseñanza, con la finalidad de contribuir al crecimiento profesional y
académico en ambos casos” (Roselló, 2010 ).
Sin lugar a dudas, hoy por hoy, persisten y cohabitan todos los regímenes de
comunicación y es el maestro como diseñador del ecosistema el que debe estructurar los
ambientes de aprendizaje de una manera significativa, tanto los físicos, como los visuales,
gráficos, logísticos y emocionales (Debray, R; 1991).
Todo el clima físico y social tiene también una alta incidencia en el éxito de las propuestas
pedagógicas. Estos aspectos deben revisarse, aún en las condiciones más limitadas y
restrictivas, para tratar de aminorar los impactos negativos.
Las interacciones entre todos los miembros de la comunidad escolar deben ser armónicas;
con el grupo docente, el grupo administrativo, el vigilante, los padres de familia, el equipo
de servicios generales, la biblioteca la cafetería y los servicios de transporte y alimentación,
entre otros.
5.2 Programa de trabajo
Primera modalidad: Trabajo presencial colectivo. Se define como aquel trabajo en el que
el participante está expuesto a conferencias, charlas, talleres, reuniones, en la institución
académica, preferiblemente universitaria, Oferente del programa.
Total de 40 horas.
Esto queda sujeto a las directrices locales. Se recomienda por lo menos una reunión cada
mes. (2 horas por mes, durante diez (10) meses)
Total de 20 horas.
-Trabajo personal virtual. Se define como aquel trabajo en el que el participante invierte
tiempo personal para el desarrollo de las guías de trabajo suministradas por el equipo
académico del curso. Son 15 guías de aproximadamente 3 horas cada una.
Total de 45 horas
A continuación se presenta el esquema de contenidos del curso y una breve sinopsis del
contenido. Los conferencistas deben ser ubicados localmente, de forma tal que se refuerce
el equipo humano que lidera el curso.
Inscripciones.
Esta sesión INAUGURAL tiene como objetivo presentar el
Sesión 1 programa de formación a los docentes participantes. Se
Inaugural Presentación general del exponen los fundamentos conceptuales de la propuesta de
Curso. Metodología. educación para todos, con todos y cada uno, en el marco de la
Horarios y acuerdos de convención de los Derechos de las personas con Discapacidad.
trabajo. También se debe contar con la presencia de las autoridades
locales competentes y todos los directivos de los socios que
están apoyando la iniciativa. Ojalá esté liderada por la
¿Qué es la educación para Secretaría de Educación Distrital, quienes enfatzarán la
todos y la Educación importancia de la formación de docentes e instituciones para la
Inclusiva? inclusión.
Video Unesco
Sesión 2.
Inclusión compromiso de La exposición se desarrolla a través de la conceptualización de
todos la inclusión, la relación y dinamización de este concepto a
partr de la propia experiencia de el/la conferencista, quien
preferiblemente deberá ser líder de las dinámicas de inclusión
en la región.
Sesión 6. Análisis de barreras y En esta sesión se profundiza en la explicación sobre los tres
oportunidades para el principios del Diseño Universal para el Aprendizaje explicando
aprendizaje cada uno de los elementos que los caracterizan. Durante la
explicación se incluye la presentación de materiales elaborados
en el Centro de Recursos como forma de ejemplificar la
propuesta.
Se hace énfasis en el rol del maestro, de los estudiantes y de
los materiales en el diseño pedagógico del aula y en la
promoción de didácticas fexibles para el aprendizaje.
53
Sesión 8. Panel facilitadores y
barreras en el proceso de Se realiza un panel compuesto por profesionales que tengan
educación básica de además una condición de discapacidad. Se espra que sean
personas con discapacidad: perfiles muy variados que muestren procesos reales,
experiencias de vida contextualizados. Los invitados cuentan a los partcipantes sus
experiencias a partr de historias de vida diversas que se
relatan e ilustran a través de registros fotográficos. Como
denominador común de las historias y en relación con los
propósitos de formación del curso se resalta el acento que
cada invitado pone en mostrar cómo infuyeron en su proyecto
de vida 1) la relevancia de los procesos educativos, 2) el
acompañamiento de la familia y 3) el apoyo de los maestros,
desde la primera infancia y a lo largo de todo el sistema
educativo.
Diseño universal en ciclo I y En esta jornada se hace una lectura compartda de cada uno de
Sesión 10. ciclo II. los aspectos del Diseño universal. Se identifican sus fortalezas y
retos para el aula de cada docente.
54
partcipantes. Como aporte fundamental de esta sesión se
destaca la insistencia en que no existen métodos o fórmulas
mágicas o universales para la inclusión sino que ésta tiene que
ver con la refexión al interior de la comunidad educativa de
cada país.
En este sentido se motiva a los docentes para que mantengan
una actitud de exploración en la que permanentemente
“ensayen” (sistemática y rigurosamente) estrategias y procesos
que les permitan formar a la diversidad de sus estudiantes y
pensar en una educación para todos, con todos y para cada
uno.
Sesión 12. Didácticas fexibles en la En la conferencia se expusieron los avances y las experiencias
Educación inclusiva. La que se han desarrollado en Italia frente a la educación
experiencia Italiana. Inclusiva. Con esto, se realizo un paralelo y una relación sobre
Primera parte. lo que se está desarrollando en Colombia, a través de
diferentes intervenciones de los diferentes asistentes.
Se explica el enfoque de la escritura como proceso. Se
recogen las inquietudes de los docentes y se les entrega el
La escritura como proceso material impreso para que se reúnan por grupos a estudiar el
documento. Todo este ejercicio se ilustra con un ejemplo
Sesión 13. a lo largo del currículo y de
genuino. Se comienza la etapa de la pre-escritura. Se entrega
todas las áreas. el DVD sobre el mismo tema, elaborado por Cuervo, Flórez y
Moreno (2010)
55
6. Perfil del acompañante y acompañamiento in situ
Conocimiento del tipo de prácticas que son apropiadas para lograr procesos
significativos de enseñanza y aprendizaje.
Habilidades comunicativas.
Reconocer las características de las aulas para generar didácticas de aula que
tuvieran en cuenta los contextos de aplicación.
1
Diseñar, planear y ejecutar diferentes secuencias didácticas para ejemplificar las
oportunidades que se generan cuando se piensa un proceso de enseñanza para
todos con todos y para cada uno.
Ofrecer a los docentes las herramientas y orientaciones necesarias para liderar las
secuencias didácticas propuestas.
El proyecto como tal es una idea que se deriva de la serie de reflexiones trabajadas en las
sesiones de actualización y acompañamiento. El acompañamiento está dado por tutores
calificados que modelan, simulan, proponen, sugieren al docente de aula, para que
posteriormente el pueda liderar de manera más autónoma y fexible su propia aula.
7. Centro de recursos y materiales
CENTRO DE RECURSOS
El centro de recursos es creado en el marco del curso formativo, para proporcionar ayuda
didáctica a las tutoras y a los docentes que participan en el curso, para apoyar cada una de
las aulas participantes. El objetivo principal del Centro de Recursos es generar los
materiales didácticos, guiados por los criterios que son dados desde El Diseño Universal
Los materiales son creados con el fin de ser conectores entre el aprendiz y el aprendizaje.
La propuesta aquí es usar los materiales como apoyos, como facilitadores, específicamente
como mediadores del aprendizaje (Prieto Castillo, 1996) para que se enriquezcan en el
maestros, desde su formación profesional, sino con los alumnos desde su proceso de
formación escolar.
Se busca promover una cultura de “optimización de recursos”. Por esto los materiales que
las instituciones participantes, donde los maestros, los padres y los estudiantes realicen
insumos que se encuentran en perfecto estado, le den nuevos usos a objetos, artefactos o
Para poder crear los materiales de trabajo se realizó una planeación desde Los principios
de diseño universal para el aprendizaje propuestos por CAST 2008 (ver tabla 1). A partir
de esto se realizó el análisis necesario, iniciando con el enfoque temático que estos deben
tener (Matemática, Sociales, Literatura, etc.) lo cual se identifico a través de la guía 2 “Mi
aula: múltiples caminos para la enseñanza y el aprendizaje”, desarrollada durante el
A partir de las respuestas dadas por los docentes, se buscó que las actividades cumplieran
Para poder realizar la planeación de las actividades se tiene en cuenta aspectos como:
c. Temática a trabajar.
e. Materiales disponibles.
recomiendan a continuación:
Segundo paso: Asigne un nombre significativo, corto y fácilmente usado por los niños.
Tercer paso: Defina el objetivo del material en compañía del docente/docentes que lo
solicitaron .
Séptimo paso: Determine el tiempo de duración de la actividad, con todos los momentos
detallados.
actividades:
Unidades
Nombre
Desarrolladas
mamá. 2
2 Plaza de mercado. 2
3 El bus. 2
4 Cajas de letras. 2
5 Las noticias. 3
7 El censo de la clase 3
8 Cuanto mides 3
9 Dinosaurio. 1
11 Figuras geométricas 3
Total: 24
Código material 1
Nombre Choco encuentra una mamá
dinámica.
lúdica.
Actividad de Inicio Dinámica grupal que permita conocer a los niños (nombrarlos) Cada niño tendrá una
oso – mamá; Título del cuento – número de palabras; Señora Oso con
Láminas con parejas del concéntrese que se ubicarán alrededor del salón
posibiliten a los niños y niñas llamar la atención del maestro aunque tengan
62
difcultades de expresión oral.
Manzanas.
autonomía.
Adaptación DUA A los materiales visuales del concéntrese se les integraron texturas, con la
fnalidad de resaltar una parte de la imagen; esta parte que fue texturizada
era equivalente con la imagen, por ejemplo: El delantal de mamá osa, era en
tela.
utilizar.
El cuento de Choco encuentra una mamá fue grabado en audio y existían varias
versiones del libro en físico para que todos los niños tuvieran la posibilidad
Se llevaron manzanas reales, para compartir y tener una idea del sabor del
Desarrollo temático Se leerá en voz alta, el cuento Choco encuentra una mamá.
Durante la lectura del cuento se ubicarán cerca de los niños, unas paletas con signos
entre otras)
Se dividirá el curso en grupos, a cada uno de los cuales se les facilitará una copia del
Estará disponible una versión en audio del cuento para quienes necesiten volver a
63
derecha, sabor del pastel preparado por la señora oso, entre otras) A partir de las
Juego Concéntrese1
Se entregarán las fchas que forman parte del juego y los niños las organizarán en el
tablero de modo que no pueda verse la imagen. Se inicia el juego solicitando a los
niños y niñas que, por turnos, destapen dos imágenes para buscar parejas que
coincidan, de acuerdo con las indicaciones dadas por quien orienta la actividad. Cada
vez que un niño o niña selecciona una fcha, ésta se descubre y se habla sobre ella
para identificar cuál es la pareja que se debe buscar y aumentar la comprensión del
cuento.
Dictado a la maestra (tablero o papel) Choco es… (Los niños hacen la descripción y el
Notas para el docente. Es oportuno hablar sobre el cuento. Señalar imágenes cuando se hagan preguntas,
organizar las fichas del concéntrese y buscar las parejas. Activar la grabadora para
usando los símbolos de pregunta y señalando imágenes. Dictar a la maestra sus ideas
Tiempo 60 minutos
64
65
66
Código material 2
representaciones.
67
- Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de mis
compañeros y profesor.
Actividad de Inicio Dinámica grupal que permita conocer a los niños (nombrarlos). Cada niño tendrá una
que se persiguen.
Plumones
Caja de ingredientes: Fichas con los nombres escritos de cada ingrediente que
Lista con los ingredientes de todas las recetas, con espacio para señalar
Dinero didáctico
apoyo o soporte.
tamaño real.
68
Los listados de ingredientes son de tamaño ofcio y con la imagen impresa a
Desarrollo temático Se recreará una plaza de mercado en la que se comercializarán productos de distintas
- Se entrega a cada grupo una receta de acuerdo a cada una de las regiones, la
- Luego, se entrega a cada grupo una lista con los ingredientes de todas las
recetas. Ésta tiene un espacio para señalar los ingredientes que deben comprar.
encuentran unas fchas con los nombres escritos de los ingredientes de todas las
recetas, allí deben buscar y tomar las fchas de los ingredientes de su receta.
Luego van al banco para solicitar una cantidad estimada de dinero para
solicitada).
- Terminada esta tarea, el docente revisa las listas y las fchas, y señala el inicio de
cual tiene un espacio para escribir los precios de compra que pagan en el
recibir las fchas de los productos que venden, para facilitar el registro de ventas
realizadas.
sus mesas e inician el proceso de cálculo matemático con los valores del dinero
que recibieron, que gastaron y que quedó. Deben hacer una suma con los
Después, con la dirección de la profesora cada grupo dicta los valores de la suma y la
resta efectuada, con el objetivo de hacer una suma común y determinar cuánto dinero
se gastó en total y cuanto se recibió (en el caso de los vendedores). El líder de cada
69
grupo dicta las cifras número por número; se seleccionan dos o tres niños para que
peguen en el tablero los números formando las cifras que dicte cada grupo.
Notas para el docente. Hablar sobre el cuento. Señalar imágenes cuando se hagan preguntas, organizar las
fchas del concéntrese y buscar las parejas. Activar la grabadora para escuchar el
cuento. Tocar las texturas de los personajes e identificar lo que representan. Probar el
sabor del pastel de manzana (manzana). Hacer preguntas usando los símbolos de
pregunta y señalando imágenes. Dictar a la maestra sus ideas sobre las características
de choco.
Tiempo 60 minutos
70
71
Código material 3
Nombre El bus.
Nivel Segundo ciclo.
Paraderos.
dinero didáctico.
relaciones.
resolución de problemas.
Proporcionar múltiples opciones de motivación.
autonomía.
Existe autonomía en la escogencia del rol que cada uno quiere tomar.
La forma en que cada niño interactúa con cada uno de los materiales
72
la siguiente. En las dos primeras paradas, un niño/a lanza el dado numérico
paradas, lanza también el dado de signos más y menos para saber si los
viajeros tienen que subir al autobús (+) o bajar de él (-). Superadas las cuatro
cuenta.
pasajeros, señales, un niño/a que lance los dados –puede rotar-, inspectores
4. Realice varios viajes de prueba. Comience con la subida de solo uno o dos
viajeros a la vez. Pida a los niños que lleven la cuenta del número de
Haga que comparen los diversos sistemas de notación que hayan utilizado para
representar cada parada y el número de personas que suben y bajan del autobús.
Notas para el profesor. - Se puede ampliar el número de paraderos para que todos los estudiantes participen
- Puede comenzar esta actividad sólo con el dado numérico, dejando que los niños
introducir un dado de los signos más y menos, de manera que también puedan
- Para hacer más difícil el juego, designe a algunos viajeros como adultos y a otros
como niños y haga que los jugadores lleven la cuenta de ambos grupos por separado.
- Cuando los niños dominen las reglas y un sistema de notación, forme las parejas y
Tiempo 60 minutos
73
74
75
Código material 4
ortográfco.
Palabras diversas
modelamiento.
Desarrollo temático 1. Presente la caja de letras y palabras a los niños. Explique que cada caja
tendrá pegada una letra (para la actividad seleccionamos las letras P-M-T).
2. Enseñe a los niños como se realiza esta actividad: pregúnteles cuáles de sus
nombres empiezan con las letras de cada caja, pida a esos niños que escriban
pregunte si saben otros nombres que comiencen con esas letras, pida que los
escriban (apóyelos) y los metan a las cajas. Pida a los niños que aporten
3. Indique a los niños que busquen objetos que empiecen con las letras de las
76
cajas -(1) maletas y cartuchera, (2) salón-. Los niños pueden poner tarjetas de
palabras, pequeños objetos e imágenes que comiencen con la letra que figure
en la caja. Pídales que hablen con usted antes de introducir en la caja objetos
Por ejemplo, anuncie: “Hoy tenemos la caja R (muestre la caja que tiene una gran
grupo: “¿Qué es esto? ¿Comienza su nombre por la letra --? Si hay en la caja
un objeto o una letra incorrecta, coméntelo con los niños para ver cómo
Notas para el docente. Usted puede hacer esta actividad con todas las letras del alfabeto, poniendo a
disposición de los niños varios objetos, imágenes, palabras y naipes de letras para que
los pongan en las cajas. Además usted puede decir a los niños que la caja de letras
También pueden dejarse fuera dos o más cajas para que los niños las utilicen el
mismo tiempo.
Tiempo 60 minutos
Código material 5
77
fundamentales Explicar cómo son las cosas.
Dos micrófonos.
Dos gafas.
Dos corbatines.
Grabadora.
Revistas
autonomía.
Existe libertad al momento de dar la noticia, es por esto que la temática pede
Desarrollo temático 1. Presente la TV y organice con los niños una lluvia de ideas sobre las
2. Explique que esta TV puede utilizarse como una de verdad: para comunicar
pertinentes.
herramientas de texto.
4. Enseñe a utilizar el material. Siéntese detrás de ella, coja el micrófono de
78
como: “Ayer por la tarde, mi familia fue al parque, Luís dio de comer a los
Colgate…”
haga que los niños piensen en una o dos cosas que quisieran comunicar a la
como: ¿Te gustaría decirnos algo sobre tu perro? ¿Ha hecho algo especial?
Para terminar la sesión pida a los estudiantes que escriban un reporte de la noticia
Notas para el docente - Escriba diferentes categorías de noticias en trocitos de papel (deportes, sociedad,
noticias locales, publicidad, el tiempo) e introdúzcalos en una bolsa. Haga que los
- Haga de las noticias un elemento más de rutina diaria. Por ejemplo, todos los lunes,
los niños pueden utilizar la TV” para hablar sobre lo ocurrido durante el fin de
Tiempo 60 minutos
79
Código material 6
Materiales. Títeres (muñecos adultos y niños) cada uno con una expresión diferente en
el rostro.
Carros.
Animales.
Árboles.
relaciones.
estratégico.
Proporcionar múltiples opciones de motivación.
autonomía.
Adaptación DUA Los títeres tienen agarradera larga y gruesa, lo que posibilita que cualquier
Los materiales son de un tamaño grande para que se puedan distribuir por
diferentes contextos.
Desarrollo temático 1. Siente a los niños en el suelo. Explíqueles que, durante la sesión, van a hacer
80
Seleccione varios accesorios y fguras, indicando a los niños que no está
una historia. Puede decirles: “Creo que me gustaría utilizar este hombrecillo
para contar mi historia y ésta puede ser su casa. Lo pondré aquí”. Pida a los
niños que le den ideas sobre el resto de los personajes y accesorios que haya
4. Diga a los niños que, todos juntos, contaran la siguiente historia, añadiendo
dos), puede poner fn al relato o sugerir que esto lo haga un niño, para dar a
Conversen sobre la historia. ¿Qué les ocurrió a los personajes? ¿Qué podría haber
sucedido en otro caso? ¿A alguien le hubiese gustado que terminara de otro modo?
¿Cómo? Señale y haga hincapié en los ejemplos en donde los niños utilicen el talento
Notas para el docente. - Si le parece conveniente, puede utilizar un moderador para dar los turnos para
volver a escuchar parte de la historia. Si es posible, deje la grabadora a los niños para
propias narraciones.
Tiempo 60 minutos
81
Código material 7
información
conjuntos.
Materiales. Papel.
Lápiz.
grabadora.
pizarra.
cuerda.
tijeras.
información.
82
o Proporcionar herramientas adecuadas para la
individuales y la autonomía.
o Alternativas para variar el nivel de los retos y apoyos.
Desarrollo temático 1. Presente el concepto de censo y el rol de los agentes censales. Hable
con los estudiantes del proceso del censo y oriéntelos sobre el tipo de
83
recogió. En ese momento haga entrega de las guías de registro.
grupo general.
circunferencia con tiza o con una cuerda. Seleccione los resultados de una
circunferencia. Haga que los niños dibujen líneas (con tiza o cuerda)
los grupos.
- diga a los niños que acaban de crear un diagrama de tarta vivo y gigante.
¿qué grupo forma el sector mayor? ¿cuál forma el más pequeño? Haga
nuevas.
resultados de su censo.
Tiempo 60 minutos
84
Código material 8
Niveles Primero
Componentes
Materiales. Cuerda.
Regla.
matemática.
Proporcionar múltiples maneras de expresión y acción.
monitoreo de progresos.
Adaptación DUA Las reglas son fexibles, con números grandes y resistentes,
objetos.
2. Proporcióneles un pliego de papel y haga que dibujen líneas
85
de distintas longitudes, indicándolas con sus rótulos
sabes?
b. ¿Cuál es más larga: la línea de 3 cm o la de 1 cm?
¿Cómo lo sabes?
más bajo?
Notas para el docente. - A los niños les gusta mucho llevar la cuenta de su estatura:
compañeros
Tiempo 60 minutos
86
Código material 9
Niveles Primero
formas geométricas
matemática.
ejecución.
Proporcionar múltiples opciones de motivación.
Adaptación DUA Las fichas son grandes para posibilitar que todos los
Desarrollo temático 1. Divida la clase en grupos de cinco o seis. Estimule a los niños
87
de representar las figuras que se encuentran en ese lugar
organización.
grupo, para formar las letras del alfabeto. Anímeles a que prueben
unos y otros.
Notas para el docente - Pídales a los grupos que hagan una o varias formas básicas
hexágono.
- Usted puede hacer esta actividad con todas las letras del alfabeto.
Tiempo 60 minutos
Código material 10
Nombre. Dinosaurio
Tema. Matemáticas.
Componentes
88
Materiales. Juego de mesa “dinosaurio”
Fichas de dinosaurio,
Cuatro dados:
con #3.
o El segundo: 3 caras con (+) y tres caras con (-).
información.
ejecución.
Proporcionar múltiples opciones de motivación.
autenticidad de la actividad.
tablero).
o Las casillas están delimitadas con alto relieve.
o Toma de turno.
o Prehistoria.
o Biología.
o Trabajo en grupo.
89
Proceso actual. Este material esta en construcción física y temática en este momento.
Código material 11
juntos y organizados.
Componentes
fundamentales. Matemática.
Materiales. Autobús.
10 fichas verdes.
10 fichas azules.
Proceso actual Este material esta en construcción física y temática en este momento.
90
8. GUIAS DE TRABAJO
Guía de trabajo 1
DOCUMENTOS DE LA UNESCO
Decreto 2565
Decreto 2082
Decreto 369
¿Cuáles son los aspectos sociales y culturales del contexto colombiano que han
determinado la necesidad de una educación incluyente, de una educación que atienda a la
diversidad? Haga un listado de los grupos infantiles que están excluidos y/o no están
participando en el sistema educativo. Identifique los grupos más vulnerables y las
necesidades de atenderlos e incluirlos dentro del sistema.
Bibliografía.
Documentos UNESCO.
1
Guía de trabajo 2
-El origen
-Las características
-Los principios
-Los componentes
A continuación elabore un ensayo de una cuartilla donde usted pueda desarrollar, ya sea
en defensa o atacando la siguiente hipótesis:
La integración se preocupa por la incorporación del aprendiz al sistema educativo, mientras que
la inclusión se preocupa más por el acceso al aprendizaje y la participación plena.
Bibliografía
Guia de trabajo 3.
Bibliografía
Guía de trabajo numero 4
-Salud:
-Bienestar Social:
-Movilidad:
Bibliografía
Guía de trabajo 5.
Revise cada uno de los videos de los Modelos Flexibles que el MEN ha seleccionado para
la Educación rural colombiana: Preescolar, Escuela Nueva, Post primaria, Aceleración del
aprendizaje, Telesecundaria, Sistema de Aprendizaje Tutorial y Cafam. En cada
modalidad defina:
4. ¿Cómo se enseña?
5. ¿Cómo se evalúa?
Bibliografia.
4. Diseñe y cree el maestro modelo. ¿Qué hace? ¿Cómo se comporta? ¿Cómo orienta la
clase? ¿Cómo se relaciona con los colegas? ¿Cómo se relaciona con los estudiantes? ¿Cómo
interactúa con las familias y la comunidad?
5. ¿Cuál puede ser el camino para llegar a formarse como un maestro (a) de calidad?
Bibliografía
Guía de trabajo numero 7
Fuente: Peters, S. (2005 ) A rights based approach to education for people with disabilities
:Cases from Asia and Africa Region”
Bibliografía
GUIA DE TRABAJO NUMERO 8
-Después de realizar la aplicación que refexiones le quedan a usted que antes no hubiese
realizado.
-Después de realizar la aplicación que refexiones le quedan a usted que antes no hubiese
realizado.
-Después de realizar la aplicación que refexiones le quedan a usted que antes no hubiese
realizado.
Bibliografía
GUIA DE TRABAJO NUMERO 9
Seleccione una unidad temática e identifique cada una de las redes de DUA en la vida
cotidiana de su aula.
a. Redes de reconocimiento,
b. Redes estratégicas
c. Redes de motivación.
Bibliografía
GUIA DE TRABAJO NUMERO 10
*Utilizo de acuerdo con *determino el tema, el posible *leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches,
el contexto, un lector de mi texto y el cartas, periódicos, etc.
vocabulario adecuado propósito comunicativo que
para expresar mis ideas. me lleva a producirlo. *reconozco la función social de los diversos topos de textos
que leo.
*expreso en forma clara *elijo el tipo de textos que
mis sentimiento, según lo requiere mi propósito *Identifico la silueta o el formato de los textos que leo.
amerite la situación comunicativo.
comunicativa. *elaboro hipótesis acerca del sentido global de los textos, antes
*busco información en y durante el proceso de lectura; para el efecto, me apoyo en
*tengo en cuenta aspectos distintas fuentes: personas, mis conocimientos previos, las imágenes y los títulos.
semánticos y medios de comunicación y
morfosintácticos, de libros entre otras. *identifico en propósito comunicativo y la idea global de un
acuerdo con la situación texto.
comunicativa en la que * elaboro un plan para
intervengo. organizar mis ideas. *elabora resúmenes y esquemas que dan cuenta del sentido de
un texto.
*describo personas, *desarrollo un pal textual
objetos, lugares etc., en para la elaboración de un *compara textos de acuerdo con sus formatos, temáticas y
forma detallada. texto descriptivo. funciones.
Analice en cada caso como varían las a) Redes de reconocimiento, b) las redes estratégicas
y c) las redes de motivación.
Bibliografía
GUIA DE TRABAJO NUMERO 13.
Bibliografía
GUIA DE TRABAJO NUMERO 14.
Bibliografía
GUIAS DE TRABAJO DE INTERVENCION EN EL AULA
Visita 1 – Guía 1. Mi aula Formato para recoger información sobre los docentes vinculados al CURSO, sus roles en
un escenario diverso la institución educativa y las características de las aulas de clase en las que se realizaría la
intervención.
En esta descripción los docentes incluyeron una percepción general del grupo a su cargo
señalando principalmente problemas de atención, memoria, concentración e incapacidad
de escuchar a docentes y pares. Algunos docentes señalaron casos específicos de
discapacidad en sus aulas.
Visita 2 – Guía 2. Formato para explorar las formas en las que los docentes organizan sus procesos de aula,
cuáles son sus objetivos de formación y cuáles son las rutas que siguen para lograrlos.
Adicionalmente, reconocer las barreras que los docentes enuncian como principales
dificultades para el proceso de inclusión.
106
Visita 4 – Entrega de Durante esta visita se realizó la entrega del afiche con los principios del DUA.
materiales en las
instituciones.
IED Ramón de
Zubiría
107
Material entregado a la distintas formas de participación de los
institución. estudiantes, algunos escribieron las
noticias, otros las memorizaron, muchos
contaron las noticias que escucharon
recientemente en los medios de
comunicación y muy pocos inventaron sus
propias noticias. Se invitó a los docentes a
continuar aplicando el ejercicio para
fortalecer el proceso de escritura y
aumentar la rigurosidad de la tarea con los
niños y niñas.
108
IED Atabanzha – IED
Hunzá
1) Las Figuras geométricas: En esta actividad los objetivos eran: mejorar la conciencia
espacial utilizando el cuerpo para crear formas geométricas, fortalecer el conocimiento
alfabético y otros que el docente considere pertinentes
No. De aulas Materiales Resultados obtenidos
beneficiadas
Tarjetas con En esta actividad se exploraron otras
2 ilustraciones de figuras formas de evidenciar el conocimiento de
geométricas los niños sobre las figuras geométricas y
Bloques con formas las letras del abecedario. Fue muy
geométricas interesante ver la creatividad de los niños
Tarjetas con letras del al usar su cuerpo para generar diferentes
alfabeto figuras y lo emocionados que se sentían al
lograrlo. Las dificultades estaban
Material entregado a la relacionadas con la organización de los
institución. niños y niñas en sus grupos pues, en
algunos casos, era difícil que se pusieran
de acuerdo y era necesaria la intervención
del docente.
2) ¿Cuánto mides?: En esta actividad se promovía un ejercicio práctico para que
los
niños y niñas reconocieran distintas formas de medición y estimaran las medidas de
algunos objetos de su contexto. El ejercicio estaba dirigido a los mismos grupos en los
que se realizó la secuencia didáctica de las figuras geométricas.
No. De aulas Materiales Resultados obtenidos
beneficiadas
2 a. Cuerda El material para esta actividad se asignó a
b. Regla, cada una de las aulas pero sólo pudo
c. Pliego grande de desarrollarse en la jornada de la mañana
papel o pared en la por razones de tiempo.
que se pueda escribir
Material entregado a la
institución.
3) El juego del Censo: El objetivo de esta actividad es conocer mejor a los
compañeros y aprender a trabajar juntos para realizar el censo de la clase y mostrar cómo
pueden utilizarse los gráficos para organizar la información.
109
No. De aulas Materiales Resultados obtenidos
beneficiadas
3 Papel, Es una excelente actividad porque
lápiz, promueve el trabajo en equipo asignando
Circunferencias en a cada participante una responsabilidad
cartón paja importante (en la recolección y registro)
Cuerda o lana, para el logro de los objetivos. Hubo
tijeras, entusiasmo de parte de los niños y
Guías con preguntas comprensión de la dinámica del juego
para cada grupo, orientado a obtener información del grupo,
Guías para el registro registrarla y presentarla.
de la información. Las docentes se comprometen a finalizar
la actividad pues, por razones de tiempo,
no se logró avanzar en la consolidación de
los datos y en la elaboración de las
gráficas (tratas).
IED Toberín
1) Las Noticias: Actividad orientada al desarrollo de ejercicios de oralidad y
escritura, comunicación verbal de información y otros que el docente considere
pertinentes.
110
la imagen de la noticia que les fue
solicitada en la clase. En el aula de 4,
hubo distintas formas de participación de
los estudiantes, algunos escribieron las
noticias, otros las memorizaron, muchos
contaron las noticias que escucharon
recientemente en los medios de
comunicación y muy pocos inventaron sus
propias noticias. Algunos participaron con
anuncios publicitarios. Se invitó a los
docentes a continuar aplicando el ejercicio
para fortalecer el proceso de escritura y
aumentar la rigurosidad de la tarea con los
niños y niñas.
IED
Tejares
111
En las visitas se entregaron y explicaron los cronogramas de sesiones presenciales y de
acompañamiento a la escritura. De igual forma, se diligenció la guía 7 cuyas conclusiones
se recogen en este informe.
Adaptado de la versión original del CURSO Hablar , Leer, Escribir y Escuchar para la participación el éxito
académico y la vida adulta, de la Universidad Nacional de Colombia.
1. Título preliminar:
3. Antecedentes de la preocupación.
5. Pregunta de Investigación:
1
6. Objetivos de investigación:
-Recolección de datos:
8. Artículo para publicar. (Planeación, transcripción, revisión y edición final del texto).
GUIA DE TRABAJO 16
Asignatura: Fecha:
1. ESCENARIO
2. PARTICIPANTES
4. ESTILOS
5. PAUTAS
6. INSTRUMENTOS
7. GENEROS DISCURSIVOS
FICHA SEMIOTICA
-El patio
-El salón
-Las carteleras
-Las paredes
-Los baños
- La tienda de comestibles
-La cafetería
1
GUIA DE TRABAJO NUMERO 18
Usted deberá revisar detenidamente el video de la escritura como proceso y el texto que lo
acompaña de “El regalo de la escritura” de las profesoras Clemencia Cuervo y Rita Flórez,
de la editorial Unibiblos. Deberá seguir las instrucciones para poder adelantar el texto de
su informe final.
Comience con:
8. La Planeación
9. la transcripción o escritura
10. La revisión
11. la edición.
Esta guía le tomará las últimas 6 semanas. Usted deberá entregar tres versiones. La
primera versión será revisada por un par, la segunda por el tutor y la tercera por el equipo
coordinador del curso.
10. CENTRO DE RECURSOS Y MATERIALES
Se busca dar una imagen “optimizadora de recursos” por eso los materiales que son
trabajados en las visitas in situ son reciclables y reutilizables, convirtiéndose en el modelo
de creación de un centro de recursos al interior de cada una de las instituciones donde los
maestros, los padres y los estudiantes realicen campañas de reciclaje de material, que
además de buscar reciclar y reconvertir una serie de insumos que se encuentran en
perfecto estado pero que no están cumpliendo ninguna función pasen a ser parte
esencial de la formación escolar.
Para poder crear los materiales de trabajo se realizó una planeación desde Los principios
de diseño universal para el aprendizaje propuestos por CAST 2008 (ver tabla 1). A partir
de esto se realizó el análisis necesario, iniciando con el enfoque temático que estos
deben tener (Matemática, Sociales, Literatura, etc.) lo cual se identifico a través de la guía
2 “Mi aula: múltiples caminos para la enseñanza y el aprendizaje”, desarrollada
durante el proceso de visitas in situ en la cual se planteo la pregunta “Escoja un logro o un
tema de cualquier área que le interese desarrollar con el grupo.”
A partir de las respuestas dadas por los docentes, se busco que las actividades
cumplieran con los tres principios del DUA:
Para poder realizar la planeación de las actividades se tiene en cuenta aspectos como:
f. Números de niños a los cuales va dirigida.
g. Curso al que va dirigido.
h. Temática a trabajar.
i. Tiempo de ejecución de la actividad.
j. Materiales disponibles.
Nombre.
Tema.
Objetivo.
Componentes fundamentales.
Materiales.
Adaptación DUA.
Desarrollo temático.
Notas para el docente.
Tiempo.
Se presentan los materiales creados en el contexto de las actividades para las cuales
fueron utilizados en el proceso de visitas in situ. Esto se hace con el propósito de ilustrar
adecuadamente uno de sus múltiples usos. Los materiales realizados en el centro de
recursos son distribuidos así:
Código material 1
119
animales; Jirafa – color de la jirafa; Morsa – Gruñona (cara,
palabra); Señora oso – mamá; Título del cuento – número
de palabras; Señora Oso con características de Choco –
Listado de características de Choco
Láminas con parejas del concéntrese que se ubicarán
alrededor del salón para que permanezcan visibles.
Narración del cuento en audio
Paletas con signos de interrogación (elaboradas en cartón y
fomi) que posibiliten a los niños y niñas llamar la atención
del maestro aunque tengan dificultades de expresión oral.
Versiones impresas del cuento con material manipulable.
Manzanas.
120
idea del sabor del pastel de manzana que estaba haciendo
la señora osa.
121
parejas. Activar la grabadora para escuchar el cuento. Tocar las
texturas de los personajes e identificar lo que representan. Probar
el sabor del pastel de manzana (manzana). Hacer preguntas
usando los símbolos de pregunta y señalando imágenes. Dictar a la
maestra sus ideas sobre las características de choco.
Tiempo 60 minutos
122
Código material 2
123
Matemáticas: Fichas con números, puntos.
Principio DUA Proporcionar múltples maneras de presentación:
o Proporcionar o actvar el conocimiento previo.
o Alternatvas para guiar procesamiento de información.
Proporcionar múltples maneras de expresión y acción.
o Proporcionar vías diversas para herramientas y tecnologías
de apoyo o soporte.
Proporcionar múltples opciones de motivación.
o Alternatvas para reducir barreras y distracciones.
o Alternatvas para fomentar la colaboración y comunicación.
Adaptación DUA Cada uno de los ingredientes fueron impresos con imágenes, marcas
y tamaño real.
Los listados de ingredientes son de tamaño oficio y con la imagen
impresa a color, para que la puedan buscar mas fácilmente.
Desarrollo temático Se recreará una plaza de mercado en la que se comercializarán productos de
distintas regiones del país y a partir de ahí se trabajarán conceptos como (cantidad-
numeración –regiones naturales).
- Al inicio de la actividad se repartirán los grupos y los roles (6 grupos para la
receta – 1 grupo de 4 a 6 vendedores). La distribución de los grupos se hará
teniendo en cuenta las sugerencias de la docente de aula.
- Se entrega a cada grupo una receta de acuerdo a cada una de las regiones, la
leen y subrayan con plumones los ingredientes.
- Luego, se entrega a cada grupo una lista con los ingredientes de todas las
recetas. Ésta tiene un espacio para señalar los ingredientes que deben
comprar. Simultáneamente, los vendedores se dirigen a los puestos del
mercado y organizan precios y productos.
- Posteriormente los grupos se dirigen a una “caja de ingredientes” dónde se
encuentran unas fichas con los nombres escritos de los ingredientes de todas
las recetas, allí deben buscar y tomar las fichas de los ingredientes de su
receta. Luego van al banco para solicitar una cantidad estimada de dinero
para comprar los productos en el mercado (deben anotar la cantidad de dinero
solicitada).
- Terminada esta tarea, el docente revisa las listas y las fichas, y señala el inicio
de la actividad de compra y venta.
- Los grupos se dirigen al mercado con la lista de ingredientes que señalaron, la
cual tiene un espacio para escribir los precios de compra que pagan en el
mercado. El grupo de vendedores también debe anotar los precios de venta y
recibir las fichas de los productos que venden, para facilitar el registro de
124
ventas realizadas.
- Matemáticas: Al finalizar la actividad de compra y venta, los grupos vuelven
a sus mesas e inician el proceso de cálculo matemático con los valores del
dinero que recibieron, que gastaron y que quedó. Deben hacer una suma con
los valores de los productos comprados y deducirlo del monto inicial.
Después, con la dirección de la profesora cada grupo dicta los valores de la suma y
la resta efectuada, con el objetivo de hacer una suma común y determinar cuánto
dinero se gastó en total y cuanto se recibió (en el caso de los vendedores). El líder
de cada grupo dicta las cifras número por número; se seleccionan dos o tres niños
para que peguen en el tablero los números formando las cifras que dicte cada
grupo. Posteriormente se hacen las operaciones.
125
126
Código material 3
Nombre El bus.
Nivel Segundo ciclo.
Tema Lateralidad, matemáticas.
Objetivo. Desarrollar habilidades sociales y de pensamiento matemático.
Otros que el docente considere pertinentes
Componentes Destrezas de cálculo, Mantenimiento de registros y uso creativo de
fundamentales la notación, Suma y resta, Capacidad de manejar más de una
variable.
Materiales. Estaciones de transito.
Paraderos.
implementos del conductor.
volantes del bus.
dinero didáctico.
Principio DUA Proporcionar múltples maneras de presentación:
o Alternatvas para definir vocabularios y símbolos.
o Alternatvas para resaltar aspectos crítcos, grandes ideas y
relaciones.
Proporcionar múltples maneras de expresión y acción.
o Proporcionar herramientas adecuadas para la composición y
resolución de problemas.
Proporcionar múltples opciones de motivación.
o Alternatvas para incrementar las preferencias individuales y
la autonomía.
Adaptación DUA Todos los materiales creados son de tamaño real.
Hay suficiente material para que cada niño partcipe.
Existe autonomía en la escogencia del rol que cada uno quiere
tomar.
La forma en que cada niño interactúa con cada uno de los
materiales responde a la experiencia de cada uno.
Desarrollo temático Procedimientos:
6. Crear el escenario del bus en el salón
127
7. Explique el juego a los estudiantes, las reglas y demuestre
su funcionamiento siempre que sea posible: En este juego
el conductor lleva el autobús por el escenario creado (que
es el salón organizado) de una parada a la siguiente. En las
dos primeras paradas, un niño/a lanza el dado numérico
para saber cuántos viajeros deber recoge el autobús. En la
tercera y cuarta paradas, lanza también el dado de signos
más y menos para saber si los viajeros tienen que subir al
autobús (+) o bajar de él (-). Superadas las cuatro paradas,
el inspector/es deben decir cuántos viajeros llegan en el
autobús sin mirar en su interior. El inspector puede utilizar
papel y lápiz para llevar la cuenta.
8. Simultáneamente, defina los roles de los estudiantes
(conductor, ayudante, pasajeros, señales, un niño/a que
lance los dados –puede rotar-, inspectores que hagan el
registro de cuantos se suben y se bajan).
9. Realice varios viajes de prueba. Comience con la subida de
solo uno o dos viajeros a la vez. Pida a los niños que lleven
la cuenta del número de personas que suben al autobús y
bajan de él en cada parada, anímelos a llevar la cuenta con
papel y lápiz.
10. Introduzca dinero. Haga que los pasajeros paguen el pasaje
y pida al ayudante que lleve la cuenta de la recaudación.
Haga que comparen los diversos sistemas de notación que hayan
utilizado para representar cada parada y el número de personas
que suben y bajan del autobús.
Notas para el - Se puede ampliar el número de paraderos para que todos los
profesor. estudiantes participen en los diferentes roles.
- Puede comenzar esta actividad sólo con el dado numérico,
dejando que los niños practiquen la suma de nuevos viajeros en
cada parada. Más adelante, puede introducir un dado de los signos
más y menos, de manera que también puedan descender viajeros
en las paradas y los niños practiquen la resta.
- Planee la forma de implementar otras operaciones matemáticas.
- Para hacer más difícil el juego, designe a algunos viajeros como
128
adultos y a otros como niños y haga que los jugadores lleven la
cuenta de ambos grupos por separado. También pueden contarse
otras categorías de viajeros, como mujeres y hombres o personas
altas y bajas
- Cuando los niños dominen las reglas y un sistema de notación,
forme las parejas y déjelas que actúen por su cuenta.
- Puede construir el juego como un juego de mesa.
Tiempo 60 minutos
129
Código material 4
130
correspondiente; a los demás niños pregunte si saben otros
nombres que comiencen con esas letras, pida que los escriban
(apóyelos) y los metan a las cajas. Pida a los niños que aporten
ideas, con el fin de cerciorarse de que han comprendido la
actividad.
7. Indique a los niños que busquen objetos que empiecen con las
letras de las cajas -(1) maletas y cartuchera, (2) salón-. Los niños
pueden poner tarjetas de palabras, pequeños objetos e imágenes
que comiencen con la letra que figure en la caja. Pídales que
hablen con usted antes de introducir en la caja objetos como
materiales de clase o juguetes que alguien pueda querer utilizar.
Por ejemplo, anuncie: “Hoy tenemos la caja R (muestre la caja que tiene una gran R).
Quiero que metan/introduzcan cosas en esta caja: palabras e imágenes, pequeños objetos
que comiencen por la letras R”
8. Para terminar la sesión, compruebe los contenidos de la caja.
Pregunte al grupo: “¿Qué es esto? ¿Comienza su nombre por la
letra --? Si hay en la caja un objeto o una letra incorrecta,
coméntelo con los niños para ver cómo pudo producirse el error.
Por ejemplo: “El nombre de esto no empieza por R, pero es un perro y la palabra “perro”
tiene una R aunque suena muy fuerte.
Notas para el Usted puede hacer esta actividad con todas las letras del alfabeto,
docente. poniendo a disposición de los niños varios objetos, imágenes, palabras y
naipes de letras para que los pongan en las cajas. Además usted puede
decir a los niños que la caja de letras estará a su disposición durante el día
o la semana y comprobar los contenidos de la caja al final del día o la
semana.
También pueden dejarse fuera dos o más cajas para que los niños las
utilicen el mismo tiempo.
Tiempo 60 minutos
131
132
Código material 5
133
comunicar acontecimientos. Proponga que los niños presenten un
programa en el que informen de sus propias noticias, como un
viaje ya realizado, algo divertido que haya sucedido, algún hecho
curioso referente a su perro o su gato o un acontecimiento
deportivo, usted puede proponer otras que considere pertinentes.
9. En el aula de informática, organice a los niños por grupos
asignando a cada uno una temática para que organicen y escriban
su noticia utilizando herramientas de texto.
10. Enseñe a utilizar el material. Siéntese detrás de ella, coja el
micrófono de juguete y diga una noticia relativamente
intrascendente de carácter familiar, como: “Ayer por la tarde, mi
familia fue al parque, Luís dio de comer a los patos. Y ahora, una palabras
de nuestro patrocinador: la pasta de dientes Colgate…”
11. Asigne algunos roles para esta primera aplicación de la actividad
(presentadores –grupos por tipo de noticia-, propagandas y
televidentes) haga que los niños piensen en una o dos cosas que
quisieran comunicar a la clase. Después, deje que, por turno, se
sienten detrás de la TV e informen de sus noticias. Si necesitan
ayuda para empezar, hágales alguna pregunta como: ¿Te gustaría
decirnos algo sobre tu perro? ¿Ha hecho algo especial? ¿Qué aspecto tiene?
12. Anime a los niños a que escuchen con atención durante la
presentación de las noticias y las propagandas.
Para terminar la sesión pida a los estudiantes que escriban un reporte de
la noticia que más le gustó, usted decide si en grupo o de forma individual.
Notas para el docente - Escriba diferentes categorías de noticias en trocitos de papel (deportes,
sociedad, noticias locales, publicidad, el tiempo) e introdúzcalos en una
bolsa. Haga que los niños escojan una noticia sobre la que informen al día
siguiente.
- Haga de las noticias un elemento más de rutina diaria. Por ejemplo,
todos los lunes, los niños pueden utilizar la TV” para hablar sobre lo
ocurrido durante el fin de semana. Pueden informar a todo el grupo o
trabajar por parejas.
- Enseñe a los estudiantes modelos de escritura de noticias y motívelos a
escribir las de ellos. El uso de herramientas de computador para el
ejercicio de la escritura son motivantes y promueven diversas habilidades
comunicativas.
Tiempo 60 minutos
134
135
Código material 6
Nombre Contar historias en grupo.
Tema Narración oral.
Objetivo. - Promover habilidades para la narración de historias
- Aprender a comunicar información verbalmente
- Otros que el docente considere pertinentes
Componentes Narración de historias, destacando: Imaginación y originalidad,
fundamentales Coherencia temática, Sentido del argumento, Instinto dramático
Materiales. Títeres (muñecos adultos y niños) cada uno con una expresión
diferente en el rostro.
Edificios, casas, iglesia, estación de policía y colegio grandes.
Carros.
Animales.
Árboles.
Principios DUA Proporcionar múltples maneras de presentación:
o Alternatvas para resaltar aspectos críticos, grandes ideas y
relaciones.
Proporcionar múltples maneras de expresión y acción.
o Proporcionar alternativas para apoyar la planeación y el
desarrollo estratégico.
Proporcionar múltples opciones de motivación.
o Alternatvas para incrementar las preferencias individuales y
la autonomía.
Adaptación DUA Los títeres tenen agarradera larga y gruesa, lo que posibilita que
cualquier estudiante pueda tomar en sus manos.
Los materiales son de un tamaño grande para que se puedan
distribuir por un espacio bastante grande para poder producir
historias mas amplias y en diferentes contextos.
136
contando una historia todos juntos.
8. Ponga todo el material en el suelo (varíe de acuerdo al
espacio en el salón). Seleccione varios accesorios y figuras,
indicando a los niños que no está pensado en ninguna
historia concreta y que hay muchas maneras de contar una
historia. Puede decirles: “Creo que me gustaría utilizar este
hombrecillo para contar mi historia y ésta puede ser su casa. Lo pondré
aquí”. Pida a los niños que le den ideas sobre el resto de los
personajes y accesorios que haya de escoger para la
historia.
9. Relate un cuento corto, utilizando varios componentes de la
actividad de narrar (p.ej., descripciones, diálogo, voces
expresivas).
10.Diga a los niños que, todos juntos, contaran la siguiente
historia, añadiendo cada vez una parte nueva. Como grupo,
planearan el desarrollo de la historia, los diversos
acontecimientos que ocurran, el paisaje y donde se
coloquen los elementos en el escenario.
11.Pida un voluntario para comenzar la historia. Vaya pasando
por todo el grupo, dando a cada niño la oportunidad de
añadir algo a la historia y de manipular los materiales.
Recuérdeles que presten mucha atención a lo que digan sus
compañeros.
12.Después de que todos los niños hayan tenido a su
disposición un turno (o dos), puede poner fin al relato o
sugerir que esto lo haga un niño, para dar a la historia una
conclusión y cierto sentido de coherencia.
Conversen sobre la historia. ¿Qué les ocurrió a los personajes?
¿Qué podría haber sucedido en otro caso? ¿A alguien le hubiese
gustado que terminara de otro modo? ¿Cómo? Señale y haga
hincapié en los ejemplos en donde los niños utilicen el talento
dramático, la imaginación, el diálogo o la voz expresiva.
137
grabadora y, al final, volver a escuchar parte de la historia. Si es
posible, deje la grabadora a los niños para que graben
individualmente sus propias historias.
- Enseñe a los estudiantes modelos de escritura narrativa y
motívelos a escribir sus propias narraciones.
Tiempo 60 minutos
138
Código material 7
139
la autonomía.
o Alternatvas para variar el nivel de los retos y apoyos.
Adaptación DUA Los materiales son grandes para poder manipularlos.
Hay suficiente material para cada niño, lo que ayuda a fortalecer
habilidades expresivas y de fuidez al momento de partcipar
actvamente en la actvidad.
La explicación y el modelamiento es dado para poder orientar
adecuadamente a los estudiantes.
Desarrollo temático 10. Presente el concepto de censo y el rol de los agentes
censales. Hable con los estudiantes del proceso del censo y
oriéntelos sobre el tipo de preguntas que se harán en la
actividad.
11.Organice el grupo en (7) subgrupos y entregue a los niños y
niñas el modelo de censo que se realizará, asignándoles la
pregunta a la que cada subgrupo debe dar respuesta.
12.Anímelos para que se organicen y cada uno de los
integrantes rote por uno de los otros grupos haciendo la
pregunta asignada.
13.Entregue y explique el modelo de hoja de registro de
respuestas para que cada niño y niña organice la
información que recoja.
14.Asigne los turnos en los que cada grupo deberá recoger la
información e indíqueles el tiempo que tienen para hacerlo.
15.Cuando empieza el ejercicio, los integrantes del primer
grupo se dividen para ir a los otros grupos y recoger la
información, mientras tanto los otros grupos están
respondiendo las preguntas.
16.Cuando todos los grupos hayan recogido la información,
pídales que se reúnan de nuevo en sus grupos originales y
explíqueles la forma en que deben organizar y sintetizar las
respuestas que cada uno recogió. En ese momento haga
entrega de las guías de registro.
17.Cuando los grupos tengan listos los resultados, entrégueles
los materiales para que elaboren una gráfica de tarta
140
(círculo en cartón paja y lana) y oriéntelos sobre cómo
hacerlo.
18.Para finalizar, pídale a cada grupo que presente sus
resultados al grupo general.
Notas para el - Reúna los gráficos en un libro o exposición.
docente. - Este proyecto puede realizarse durante varios días. El censo
puede organizarse por sesiones: planificación y decisión,
reparto de funciones, recogida de datos y exposición y
evaluación de datos.
- Para el diagrama de tarta, si están al aire libre dibuje en el
suelo una gran circunferencia con tiza o con una cuerda.
Seleccione los resultados de una pregunta y pida a los niños
que una las manos alrededor de la circunferencia de manera
que los miembros de cada grupo estén al lado de sus
compañeros de grupo. Ponga una X en el centro de la
circunferencia. Haga que los niños dibujen líneas (con tiza o
cuerda) desde la X hasta el borde de la circunferencia, en los
puntos que separan los grupos.
- diga a los niños que acaban de crear un diagrama de tarta vivo
y gigante. ¿qué grupo forma el sector mayor? ¿cuál forma el
más pequeño? Haga que creen otros diagramas teniendo en
cuenta características diferentes. Seleccione otras preguntas de
la actividad de censo o invente algunas nuevas.
- Puede utilizar la actividad de “las noticias” para informar sobre
los resultados de su censo.
Tiempo 60 minutos
141
142
Código material 8
143
b. ¿Cuál es más larga: la línea de 3 cm o la de 1 cm?
¿Cómo lo sabes?
c. ¿Pueden decirme cuánto mide esto?
8. Haga que los niños y niñas se sitúen pegados a la pared.
Haga una señal en ella (o en el pliego grande de papel que
haya adherido previamente) que corresponda a la altura
máxima de su cabeza. Déjelos que se encarguen ellos
mismos de medirlo, con la cuerda marcada con 1 cm o con
una regla, desde el suelo hasta la señal. Conserve el
grafico, de manera que puedan llevar la cuenta de lo que
vaya creciendo.
Es muy posible también que ellos quieran medir a otros miembros
de la clase. Hágales preguntas como: ¿Quien es más alto? ¿Quién
es el más bajo?
Notas para el - A los niños les gusta mucho llevar la cuenta de su estatura:
docente. consideran que los cambios son prueba de que están creciendo.
En esta actividad, los niños practican la medida y la estimación
empleando diversas unidades de medida.
Pueden trabajar en la elaboración de un grafico del crecimiento de
los compañeros
Tiempo 60 minutos
144
145
Código material 9
146
forma, pueden mostrarla a toda la clase. Estimule todas las
ideas que se les ocurran a los niños. Si los niños de un
grupo no consiguen hacer una forma satisfactoriamente,
ayúdelos a distribuirse de otro modo para configurarla
correctamente.
Los niños también pueden utilizar su cuerpo, individualmente o en
grupo, para formar las letras del alfabeto. Anímeles a que prueben
distintos métodos, como tumbarse en el suelo, sentarse y ponerse
de pie, y ponga de manifiesto las diferencias existentes entre las
ideas de unos y otros.
Notas para el docente - Pídales a los grupos que hagan una o varias formas básicas
(círculos, triángulos, cuadrados).
- Pida a los niños que representen formas más complejas, como
un hexágono.
- Usted puede hacer esta actividad con todas las letras del alfabeto.
Tiempo 60 minutos
147
Código material 10
Nombre. Dinosaurio
Nivel Segundo y tercer ciclo.
Tema. Matemáticas.
Objetivo. Comprender y desarrollar habilidades matemáticas básicas.
Componentes
fundamentales. Suma y resta.
Materiales. Juego de mesa “dinosaurio”
Fichas de dinosaurio,
Cuatro dados:
o El primero: 2 caras con #1, 2 caras con #2 y dos
caras con #3.
o El segundo: 3 caras con (+) y tres caras con (-).
o El tercero: 5 caras con (+) y 1 con (-).
o El cuarto: 5 caras con (-) y 1 con (+).
Principio DUA Proporcionar múltples maneras de presentación:
o Alternatvas para proporcionar el despliegue de la
información.
Proporcionar múltples maneras de expresión y acción.
o Proporcionar vías para enmarcar la practica y su ejecución.
Proporcionar múltples opciones de motivación.
o Alternatvas para realzar la relevancia, validez y autenticidad
de la actividad.
Adaptación DUA El tablero de juego tiene las siguientes característcas:
o Esta echo en fomi (dando flexibilidad y resistencia al
tablero).
o Las casillas están delimitadas con alto relieve.
o Las fichas son fáciles de tomar en las manos.
o Los dados visibles y grandes.
Existe la posibilidad de abordar diferentes tematcas:
o Toma de turno.
o Prehistoria.
148
o Biología.
o Trabajo en grupo.
Proceso actual. Este material esta en construcción física y temática en este momento.
149
Código material 11
Proceso actual Este material esta en construcción física y temátca en este momento.
150
5.1 Kit para docentes
CURSO Lecturas
TITULO complementarias
CURSO. Hablar escuchar leer y escribir en pre-escolar y primaria, para la participación, el éxito académico
y la vida adulta”- didácticas flexibles en educación formal
BIBLIOGRAFIA
1. Acuerdo Ciudadano por la primera infancia y la Educación Inicial en el Distrito Capital. FOROS 2007
2. Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo Facultativo.
NACIONES UNIDAS
3. Texto completo de la Convención sobre los Derechos del Niño
4. Ley No 1346, julio 31 de 2009. Por medio de la cual se aprueba la "CONVENCIÓN SOBRE LOS
DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD", adoptada por la Asamblea General de la
CONTIENE
Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006.
5. Código de la infancia y la adolescencia. Versión comentada. UNICEF
6. Educar en la diversidad. Material de formación docente. UNESCO
7. Política por la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes. Bogotá 2004 – 2008. Quiéreme bien,
quiéreme hoy. Porque la niñez se vive sólo una vez. ALCALDIA MAYOR DE BOGOTA D.C, Bogotá
sin indiferencia.
8. Lineamientos técnicos para garantizar los derechos a los niños, las niñas y los adolescentes en
situación de discapacidad. República de Colombia. Ministerio de la Protección Social. Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar. Cecilia de la Fuente de Lleras
1
9. Políticas y concepciones en discapacidad: un binomio por explorar. Marisol Moreno Angarita.
Universidad Nacional de Colombia
10. Un niño con una discapacidad es, antes que nada, un niño. Entrevista a Liliana Pantano.
www.infanciaenred.org.ar/antesdeayer
11. Inclusión de niños discapacitados: el imperativo de la primera infancia. Nota de la UNESCO sobre las
Políticas de la Primera Infancia. N° 46 / Abril – Junio 2009
12. Se trata de la capacidad. Guía de aprendizaje acerca de la Convención sobre los derechos de las
personas con discapacidad. UNICEF, versión completa
13. Se trata de la capacidad. Guía de aprendizaje acerca de la Convención sobre los derechos de las
personas con discapacidad. UNICEF, versión abreviada
14. Los derechos de las personas con discapacidad. Análisis de las convenciones internacionales y de la
legislación vigente que los garantizan. Secretaría de extensión universitaria y bienestar estudiantil,
Universidad de Buenos Aires.
15. Educación integrada: lograr una educación para todos, incluidos aquellos con discapacidades y
necesidades educativas especiales. Susan J. Peters, PH:D. Preparado para el grupo de discapacidad
banco mundial, 30 de abril de 2003.
16. Las Implicaciones de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD)
para la Educación para Todos. Inclusion International.
17. Índice de inclusión. Programa de educación inclusiva con calidad “construyendo capacidad
institucional para la atención a la diversidad”. Revolución educativa, Colombia aprende. Ministerio de
Educacion Nacional
18. Índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. UNESCO.
19. Ley 115 de Febrero 8 de 1994. Por la cual se expide la ley general de educación.
20. Mejor educación para todos, un informe mundial. Cuando se nos incluya también. Las Personas con
Discapacidad Intelectual y sus Familias Hablan sobre la Educación para Todos, Discapacidad y
Educación Inclusiva. Inclusion International
21. Población con registro para la localización y caracterización de las personas con discapacidad.
Departamento Administrativo Nacional de Estadística. DANE
PRODUCTOS CURSO
MEMORIAS DIPLOM
ADO
Capacidades diferentes
Convenio 3188 primera infancia e inclusión
Capacidades diferentes para moverse
Capacidades diferentes para pensar
Capacidades diferentes para ver y oír
Capacidades diferentes para ver
Capacidades diferentes para relacionarse
Capacidades diferentes para oír
Capacidades diferentes para pensar. Síndrome de Down
Múltiples capacidades diferentes
Dimensiones del desarrollo, apuestas pedagógicas
Familias creciendo en la diferencia
Desarrollo
Desarrollo de cero a dos años
Desarrollo de dos a cuatro años
Desarrollo de cuatro a seis años
Política
Políticas Públicas para la Atención Materno Infantil
Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito Capital
TIPO DE
CD de datos- PDF- EXCEL
MATERIAL
TIPO DE
Normativo- IMPRESO
MATERIAL
Lenguaje en
TITULO
la educación
Clemencia Cuervo Echeverry
Ramón Mantilla Herrera Rita
Flórez Romero
AUTORES
Marisol Moreno Angarita
Compiladores
2005
154
Guía 10. Indicadores de desempeño
Guía 11. Oralidad
TIPO DE
Cd de datos - PDF
MATERIAL
Aprender
TITULO
y
enseñar a escribir
Clemencia Cuervo Echeverri,
AUTORES Rita Flórez Romero.
1996
TIPO DE
Libro - IMPRESO
MATERIAL
TITULO
155
DUA Diseño Universal
para el Aprendizaje
CAST (2008) Universal design for learning guidelines versión 1.0. wakefiel,
AUTORES
MA: Author.
2009
Cuando planeo mis actividades, deben ser para todos, con todos y cada uno,
siguiendo las recomendaciones de diseño universal para el aprendizaje.
1. Proporcionar múltiples maneras de
presentación
CONTIENE 2. Proporcionar múltiples maneras de expresión y
acción
3. Proporcionar múltiples maneras opciones de
motivación
TIPO DE
Afiche - IMPRESO
MATERIAL
156
Diplomado.
Inclusión en la primera infancia.
TITULO
Documentos de Word
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Guía Limitación auditiva.
Guía limitación visual.
Guía para la sordoceguera
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Nick.
Superao- Handinhandballet
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Documentos en Word
Guía entornos saludables
TITULO
Guías IC
Instituto Colombiano de Bienestar F
Alcaldía Mayor de Bogotá
AUTORES Secretaría Distrital de Integración
Caja de Compensación Familiar – Co
2010
TIPO DE
DVD - INTERACTIVO
MATERIAL
FAMILIA Y CAPACIDADES
TITULO DIFERENTES: una
oportunidad para crecer
Marisol Moreno Angarita
AUTORES Andrea Cárdenas Jiménez
2010
166
toman decisiones de manera compartida con todos los miembros de la familia -
Cuando hacen más flexibles los roles tanto de hombres como de mujeres - Cuando se
preocupan por satisfacer las necesidades de todos sus miembros - Cuando
identifican, reconocen y utilizan sus recursos y los que el Estado y la comunidad pone
a su disposición - Cuando se reconocen como sujetos colectivos de derechos -
Cuando conocen y hacen uso de los servicios existentes y disponibles - Cuando
comienzan a trabajar conjuntamente con la institución educativa que las acoge.
TIPO DE
DVD - PDF
MATERIAL
La escritura como
TITULO
proceso
Marisol Moreno
Rita Flórez
AUTORES
Clemencia Cuervo
2010
CONTIENE
El regalo de la escritura. Como aprender a escribir. Video explicativo
Detección temprana y
atención básica: un primer
TITULO
paso hacia la inclusión de
niños y niñas con capacidades
167
diferentes
Fundación Saldarriaga Concha
AUTORES
2009
Dvd 1. Introducción. “Detección temprana y atención básica: un primer paso hacia la inclusión de niños y
niñas con capacidades diferentes.
1. Modulo 1. Detección temprana: desarrollo infantil y signos de alerta
2. Embarazo protegido
3. De la gestación al año
4. De la gestación a los 3 meses
5. De 4 a 8 meses
6. De 9 a 12 meses
7. De 1 a 3 años
8. De 1 a 2 años
9. De 2 a 3 años
10. De 3 a 6 años
11. De 3 a 4 años
12. De 4 a 5 años
13. De 5 a 6 años
14. Los bebés si pueden leer
Dvd 2.
15. Modulo 2. Atención básica de niños y niñas con capacidades diferentes
16. Niños y niñas con capacidades diferentes para la movilidad. Parálisis cerebral
CONTIENE 17. Niños y niñas con capacidades diferentes para pensar. Déficit intelectual
18. Niños y niñas con síndrome de Dawn
19. Niños y niñas con capacidades diferentes para aprender. Alteraciones del aprendizaje
20. Niños y niñas con capacidades diferentes para procesar la información que reciben. Déficit
de atención- hiperactividad
21. Niños y niñas con capacidades excepcionales
22. Niños y niñas con capacidades diferentes para oír. Limitación auditiva
23. Niños y niñas que se comunican con lengua de señas. Sordera
24. Niños y niñas con capacidades diferentes para ver. Limitación visual
25. Niños y niñas con capacidades diferentes para ver y oír. Sordoceguera
26. Niños y niñas con capacidades diferentes para comunicarse. Dificultades de comunicación
27. Niños y niñas con capacidades diferentes para relacionarse con el mundo. Síndrome de
Asperger
28. Niños y niñas con múltiples capacidades diferentes
29. Carta de un autista
30. Imaginarios sobre la infancia y la discapacidad
31. Entornos saludables para los niños y niñas con capacidades diferentes
32. Accesibilidad física, de comunicación y actitudinal para la inclusión.
33. Cierre del curso
créditos
168
TIPO DE
2 DVDs.- Videos
MATERIAL
La escrit
TITULO
proceso
AÑO 2010
TIPO DE
Afiche - impreso
MATERIAL
169
170
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ANEXO 1-2 y 3. MODELO DE RÚBRICA y PORTAFOLIO
Calificación Descripción
Demuestra total comprensión del problema. Todos los requerimientos de la
5
tarea están incluidos en la respuesta.
Demuestra considerable comprensión del problema. Todos los requerimientos de
4 la tarea están incluidos en la respuesta.
Demuestra comprensión parcial del problema. La mayor cantidad de
3
requerimientos de la tarea están comprendidos en la respuesta.
Demuestra poca comprensión del problema. Muchos de los requerimientos de la
2 tarea faltan en la respuesta.
1 No comprende el problema.
0 No responde. No intentó hacer la tarea.
Tomado de: Eduteka.org
Cumplido en la
Buen proceso de
presentación de los
preparación, muestra Presenta el resumen y la actividad
Preparación resúmenes
profundidad en el planeada sucintamente.
aprovecha el tiempo
desarrollo del tema.
para aclaraciones.
Logra explicar el
tema relacionando
Domina el tema propuesto,
los diferentes Conoce el tema superficialmente, logra
logra conectarlo y explicarlo
Sustentación aspectos de éste. La explicar los puntos planteados. La
en sus diferentes aspectos.
Teórica evaluación tiene en actividad de evaluación es poco
La evaluación logra analizar
cuenta los diversos adecuada.
el tema.
aspectos
presentados.
Es Organizada,
Bien liderada, suscita
Manejo de la puede contestar los La dirige, no resalta los puntos más
controversia y
Discusión diferentes importantes no llega a conclusiones.
participación.
interrogantes.
Oportuna, aporta
Pertinente. Activa, es
buenos elementos,
fundamental para el buen Está presente. Presta poca atención a
Participación presta atención a las
desarrollo de cada uno de las distintas participaciones.
distintas
los temas.
participaciones.
CRÉDITOS:Matriz de Valoración diseñada y usada por la profesora Maria del Pilar Aguirre en la Clase de Español, para el
grado duodécimo, del Colegio Bolívar, Cali, Colombia.
Formato Caracterización de las aulas, según localidades, colegios y jornadas
RANGO DE
Zona COLEGIO JORNADA CURSO EDADES #NIÑOS #NIÑAS
1 Grado cero 5 a 6 años
2 Primero 6 a 8 años
3 Segundo 7 a 9 años
4 Segundo 7 a 8 años
5 Tercero 8 a 9 años
6 Tercero 8 a 9 años
7 Cuarto 9 a 14 años
8 Cuarto 9 a 11 años
MAÑANA 9 Quinto 10 a 12 años
12 Primero 6 a 7 años
13 Segundo 7 a 9 años
14 Tercero 8 a 9 años
15 Cuarto 9 a 10 años
16 Quinto 10 a 13 años
TARDE
17 Quinto 10 a 13 años
que no asistieron
nunca
1 sesión
2 sesiones
3 sesiones
¿? 4 sesiones
5 sesiones
6 sesiones
! 7 sesiones
8 sesiones
9 sesiones
10 sesiones
11 sesiones
12 sesiones
Excelente
13 sesiones
14 sesiones
177
Formato para entrega de materiales
Docente Asistencia Participación Material recibido
a las en
sesiones actividades CD13 Convención CD24 Libro5 Afiche DVD6 Nov Afiche Cubo
de aula (2) DUA 207 soma
ECP8
NOMBRE INSTITUCIÓN
1 DOCENTE
10
11
3 CD de lecturas sugeridas.
4 CD libro digital CURSO
5 Cuervo, C., Flórez R. (2001) Aprender y enseñar a escribir.
6 DVD interactivo. Diplomado Inclusión en la primera infancia
7 Digitales: Cartilla Familia; CD Escritura como proceso, Guías ICBF, caja
178
Formato de consolidación de actividades realizadas en el acompañamiento de aula
Total
179
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CENTRO DE RECURSOS
ayuda didáctica a las tutoras y a los docentes que participan en el curso, para apoyar
cada una de las aulas participantes. El objetivo principal del Centro de Recursos es
generar los materiales didácticos, guiados por los criterios que son dados desde El
Los materiales son creados con el fin de ser conectores entre el aprendiz y el
aprendizaje. La propuesta aquí es usar los materiales como apoyos, como facilitadores,
específicamente como mediadores del aprendizaje (Prieto Castillo, 1996) para que se
placentera no solo con los maestros, desde su formación profesional, sino con los
Se busca promver una cultura de “optimización de recursos”. Por esto los materiales
que son trabajados en las visitas in situ, son reciclables y reutilizables, convirtiéndose en
de las instituciones participantes, donde los maestros, los padres y los estudiantes
serie de insumos que se encuentran en perfecto estado, le den nuevos usos a objetos,
Para poder crear los materiales de trabajo se realizó una planeación desde Los principios
de diseño universal para el aprendizaje propuestos por CAST 2008 (ver tabla 1). A partir
de esto se realizó el análisis necesario, iniciando con el enfoque temático que estos deben
tener (Matemática, Sociales, Literatura, etc.) lo cual se identifico a través de la guía 2 “Mi
A partir de las respuestas dadas por los docentes, se buscó que las actividades
Para poder realizar la planeación de las actividades se tiene en cuenta aspectos como:
m. Temática a trabajar.
o. Materiales disponibles.
recomiendan a continuación:
Segundo paso: Asigne un nombre significativo, corto y fácilmente usado por los niños.
Tercer paso: Defna el objetivo del material en compañía del docente/docentes que lo
solicitaron .
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Séptimo paso: Determine el tiempo de duración de la actividad, con todos los momentos
detallados.
actividades:
Unidades
Nombre
Desarrolladas
mamá. 2
2 Plaza de mercado. 2
3 El bus. 2
4 Cajas de letras. 2
5 Las noticias. 3
7 El censo de la clase 3
8 Cuanto mides 3
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9 Dinosaurio. 1
11 Figuras geométricas 3
Total: 24
Código material 1
deriven de la dinámica.
Actividad de Inicio Dinámica grupal que permita conocer a los niños (nombrarlos) Cada
texturas.
Choco – imagen de choco; Imagen de los pingüinos – número
Choco
Manzanas.
individuales y la autonomía.
existían varias versiones del libro en físico para que todos los
se estaba contando.
osa.
Se entregarán las fichas que forman parte del juego y los niños las
con las indicaciones dadas por quien orienta la actividad. Cada vez
completo y se lee)
Notas para el docente. Es oportuno hablar sobre el cuento. Señalar imágenes cuando se
Tiempo 60 minutos
Código material 2
diversas representaciones.
nación.
relato anecdótico.
Actividad de Inicio Dinámica grupal que permita conocer a los niños (nombrarlos). Cada
Plumones
de compra.
Dinero didáctico
comunicación.
Adaptación DUA Cada uno de los ingredientes fueron impresos con imágenes,
fácilmente.
precios y productos.
solicitada).
realizadas.
gastaron y que quedó. Deben hacer una suma con los valores de
recibió (en el caso de los vendedores). El líder de cada grupo dicta las
cifras número por número; se seleccionan dos o tres niños para que
peguen en el tablero los números formando las cifras que dicte cada
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Notas para el docente. Hablar sobre el cuento. Señalar imágenes cuando se hagan preguntas,
Tiempo 60 minutos
Código material 3
Nombre El bus.
Paraderos.
dinero didáctico.
ideas y relaciones.
individuales y la autonomía.
tomar.
La forma en que cada niño interactúa con cada uno de los
para saber si los viajeros tienen que subir al autobús (+) o bajar
cuenta.
13. Simultáneamente, defna los roles de los estudiantes
solo uno o dos viajeros a la vez. Pida a los niños que lleven la
lápiz.
Notas para el - Se puede ampliar el número de paraderos para que todos los
adultos y a otros como niños y haga que los jugadores lleven la cuenta
bajas
- Cuando los niños dominen las reglas y un sistema de notación,
Tiempo 60 minutos
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Código material 4
conocimiento ortográfico.
Palabras diversas
información.
recursos.
Adaptación DUA Las cajas son grandes para que pueda entrar cualquier tipo de
objeto.
para el niño.
realizar el modelamiento.
Desarrollo temático 9. Presente la caja de letras y palabras a los niños. Explique que
otros nombres que comiencen con esas letras, pida que los
escriban (apóyelos) y los metan a las cajas. Pida a los niños que
comprendido la actividad.
11. Indique a los niños que busquen objetos que empiecen con las
querer utilizar.
letras R”
error.
Notas para el docente. Usted puede hacer esta actividad con todas las letras del alfabeto,
palabras y naipes de letras para que los pongan en las cajas. Además
También pueden dejarse fuera dos o más cajas para que los niños las
Tiempo 60 minutos
Código material 5
Dos micrófonos.
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Dos gafas.
Dos corbatines.
Grabadora.
Revistas
interlingüístico.
individuales y la autonomía.
o Alternativas para fomentar la colaboración y
comunicación.
Adaptación DUA Se busca que los niños se apropien del rol de periodistas, por
corbatines.
Existe libertad al momento de dar la noticia, es por esto que la
Desarrollo temático 13. Presente la TV y organice con los niños una lluvia de ideas
considere pertinentes.
dientes Colgate…”
17. Asigne algunos roles para esta primera aplicación de la
individual.
introdúzcalos en una bolsa. Haga que los niños escojan una noticia
todos los lunes, los niños pueden utilizar la TV” para hablar sobre lo
Tiempo 60 minutos
Código material 6
Materiales. Títeres (muñecos adultos y niños) cada uno con una expresión
diferente en el rostro.
Carros.
Animales.
Árboles.
ideas y relaciones.
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el desarrollo estratégico.
individuales y la autonomía.
Adaptación DUA Los títeres tienen agarradera larga y gruesa, lo que posibilita
Desarrollo temático 13. Siente a los niños en el suelo. Explíqueles que, durante la
expresivas).
16. Diga a los niños que, todos juntos, contaran la siguiente
sentido de coherencia.
Notas para el docente. - Si le parece conveniente, puede utilizar un moderador para dar los
Tiempo 60 minutos
Código material 7
información
conjuntos.
Materiales. Papel.
Lápiz.
grabadora.
pizarra.
cuerda.
tijeras.
información.
individuales y la autonomía.
Desarrollo temático 19. Presente el concepto de censo y el rol de los agentes censales.
asignada.
22. Entregue y explique el modelo de hoja de registro de
que recoja.
23. Asigne los turnos en los que cada grupo deberá recoger la
preguntas.
27. Para finalizar, pídale a cada grupo que presente sus resultados
al grupo general.
una gran circunferencia con tiza o con una cuerda. Seleccione los
resultados de una pregunta y pida a los niños que una las manos
Tiempo 60 minutos
Código material 8
Niveles Primero
Componentes
Materiales. Cuerda.
Regla.
matemática.
Proporcionar múltiples maneras de expresión y acción.
monitoreo de progresos.
Adaptación DUA Las reglas son fexibles, con números grandes y resistentes,
objetos.
10. Proporcióneles un pliego de papel y haga que dibujen líneas
sabes?
b. ¿Cuál es más larga: la línea de 3 cm o la de 1 cm?
¿Cómo lo sabes?
12. Haga que los niños y niñas se sitúen pegados a la pared. Haga
más bajo?
Notas para el docente. - A los niños les gusta mucho llevar la cuenta de su estatura:
compañeros
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Tiempo 60 minutos
Código material 9
Niveles Primero
formas geométricas
matemática.
ejecución.
Proporcionar múltiples opciones de motivación.
Adaptación DUA Las fichas son grandes para posibilitar que todos los
Desarrollo temático 7. Divida la clase en grupos de cinco o seis. Estimule a los niños
organización.
grupo, para formar las letras del alfabeto. Anímeles a que prueben
unos y otros.
Notas para el docente - Pídales a los grupos que hagan una o varias formas básicas
hexágono.
- Usted puede hacer esta actividad con todas las letras del alfabeto.
Tiempo 60 minutos
Código material 10
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Nombre. Dinosaurio
Tema. Matemáticas.
Componentes
Fichas de dinosaurio,
Cuatro dados:
con #3.
o El segundo: 3 caras con (+) y tres caras con (-).
información.
Proporcionar múltiples maneras de expresión y acción.
ejecución.
autenticidad de la actividad.
tablero).
o Las casillas están delimitadas con alto relieve.
o Toma de turno.
o Prehistoria.
o Biología.
o Trabajo en grupo.
Proceso actual. Este material esta en construcción física y temática en este momento.
Código material 11
juntos y organizados.
Componentes
fundamentales. Matemática.
Materiales. Autobús.
10 fichas verdes.
10 fichas azules.
Proceso actual Este material esta en construcción física y temática en este momento.
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Temas Subtemas
En cuadro anterior presenta la relación entre estos tres preguntas que se cruzan a lo
largo del desarrollo del programa:
Para acompañar la reflexión acerca de estas tres preguntas los docentes contará entre
otros con tres grandes paradigmas: 1) el de atención a la diversidad; 2) el de diseño
universal para el aprendizaje; y 3) el aprendizaje colaborativo.
Estos tres paradigmas recogen los desarrollos de trabajos de las últimas tres décadas
de los campos de la psicología educativa, la didáctica, la tecnología y la
comunicación educativa. Tienen una característica muy importante y es que se
amparan en dos instrumentos internacionales de mandatario cumplimiento APRA
los países que forman parte de la Organización de Naciones Unidas y en el caso
particular para el gobierno colombiano.
11.
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12.
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IV.
13.
14.
15.
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V.
16.
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18.
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