JORNADA

“Las emociones, en el proceso de

enseñanza y aprendizaje”

Docentes de educación inicial y primario, y estudiantes del último

año de los profesorados de inicial y primario.

Sábado 7 de junio de 2018

Asociación de docentes santiagueños y afines.
Sarmiento N° 96 SANTIAGO DEL ESTERO,
CAPITAL.
Horario de 8.30 a 12.30 Hs.
CAPACITADORA: ESPECIALISTA EN EDUCACIÓN, Y PROF DINA
GUTIERREZ.

Informes e inscripción en Sarmiento 96, sede del gremio, de 9 a 12 hs.

SE ENTREGAN CERTIFICADOS - RESOLUCIÓN DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PCIA. Puntaje

de 0,15 centésimos, según LEY Nº 6.976 “REGIMEN DE VALORACION DE TITULOS Y
ANTECEDENTES PARA LA DOCENCIA DE LA PROVINCIA”
2018
JUSTIFICACION.
No podemos negar, que las disposiciones sentimentales tienen un componente innato,
pero sabemos también que la familia constituye el primer agente de socialización y de
construcción de de la personalidad que se irá modificando con la influencia de la propia
cultura en la que está inmersa, siendo la escuela un fuerte influjo en este proceso.
Las disposiciones sentimentales pueden modelarse bastante. Hay malos y buenos
sentimientos, y los sentimientos favorecen unas acciones y entorpecen otras, y por tanto
favorecen o entorpecen una vida digna, iluminada por una guía moral, coherente con un
proyecto personal que nos engrandece. La envidia, el egoísmo, la agresividad, la
crueldad, la desidia, son ciertamente carencias de virtud, pero también son carencias de
una adecuada educación de los correspondientes sentimientos, y son carencias que
quebrantan notablemente las posibilidades de una vida feliz. Educar los sentimientos es
algo importante, seguramente más que enseñar matemáticas o inglés. La ardua labor está
en ocuparnos de hacerlos, mediante una labor que debe ser compartida tanto por la
propia familia, la escuela y la constante vigilancia de la sociedad en la que viven.

En la actualidad contamos con importantes cambios en los modelos educativos,

propiciados por el impacto de la tecnología., sin embargo no resulta suficiente contar con
las mejores maquinarias e instalaciones, si falta la motivación, el compromiso y el espíritu
de cooperación. Cuando la educación no incluye los sentimientos, no pasa de ser una
simple instrucción.
La Inteligencia Emocional, parte de la convicción de que la escuela debería promover
situaciones que posibilitaran el desarrollo de la sensibilidad y el carácter de los alumnos.
Si pretendemos que los niños, tengan éxito en la vida, debemos iniciar lo más
tempranamente posible los procesos de enseñanza-aprendizaje socio-emocional, para
que los resultados sean mejores y más sólidos, y no poner únicamente el énfasis en
contenidos técnicos. Si bien, las habilidades de Inteligencia Emocional (el desarrollo del
pensamiento, del sentido positivo de la vida, el respeto etc.) van a permitir a los alumnos
no sólo a sobrevivir, sino a hacerlo con éxito. Con la nueva visión de escuela inclusiva, los
modelos que categorizaban a los alumnos por su nivel de inteligencia entran en crisis. Ya
no se identifica al niño inteligente únicamente como aquel que obtiene una puntuación
elevada en los test de inteligencia, por dos razones:
1. La inteligencia académica no es suficiente para alcanzar el éxito profesional. Las
personas más destacadas en su carrera profesional, no son necesariamente los más
inteligentes, del mismo modo, los niños que destacan en las clases por su
rendimiento académico, no son siempre los que obtiene los mayores éxitos.
2. Solo aquellos que supieron conocer sus emociones y cómo gobernarlas de forma
apropiada para que colaboraran con su inteligencia, son los que cultivaron las
relaciones humanas y conocieron los mecanismos que motivan y promueven a las
personas. En definitiva, son aquellos que se interesaron más por las personas que
por las cosas y que entendieron que la mayor riqueza que poseemos es el capital
humano.
3. La inteligencia no garantiza el éxito en nuestra vida cotidiana. El CI de las personas
no contribuye a nuestro equilibrio emocional, ni a nuestra salud mental. Son otras
habilidades emocionales y sociales las responsables de nuestra estabilidad
emocional y mental, así como de nuestro ajuste social y relacional. Si exploramos las
capacidades, los puntos fuertes de los estudiantes y buscamos la inteligencia más
desarrollada, podremos mejorar nuestros planes y rutinas diarias y de esta forma el
estudiante aprenderá mejor, con más efectividad y motivación, ya que sentirá que la
educación impartida por el maestro, se acomoda a sus necesidades, preferencias y
gustos. El rendimiento escolar del estudiante depende del más fundamental de
todos los conocimientos: aprender a aprender.
Ello conlleva la reeducación de una serie de objetivos fundamentales a trabajar en
nuestra escuela:
Confianza: La sensación de controlar y dominar el propio cuerpo, la propia conducta
y el propio mundo. Confianza en las posibilidades de éxito y creencia en que los
adultos pueden ayudarle en las tareas.
Curiosidad: La sensación de que el hecho de descubrir algo positivo y placentero. 3.
Intencionalidad: El deseo y la capacidad de lograr algo y de actuar en consecuencia.
Esta habilidad está ligada a la sensación y la capacidad de sentirse competente, de
ser eficaz.
Autocontrol: La capacidad de modular y controlar las propias acciones en una forma
apropiada a su edad; la sensación de control interno.
Relación: La capacidad de relacionarse con los demás, una capacidad que se basa
en el hecho de comprenderles y ser comprendido.
Capacidad de comunicar: El deseo y la capacidad de intercambiar verbalmente ideas,
sentimientos y conceptos con los demás. Esta capacidad exige la confianza en los
demás (incluyendo a los adultos) y el placer de relacionarse con ellos. .
Cooperación: La capacidad de armonizar las propias necesidades con las demás en
las actividades grupales.

La importancia de cultivar una autoestima positiva.

La escuela tiene la responsabilidad de educar las emociones de los alumnos, al
mismo nivel, o más que la familia. En el contexto escolar van a ser los
educadores/maestros los principales líderes emocionales de los alumnos. En el
terreno educativo se ha destacado la importancia de una autoestima positiva, como
fruto de la valoración de las personas significativas para los niños y de las
experiencias de éxito. El cultivo de la autoestima en los alumnos ha de basarse en
méritos reales y en el sentimiento del desarrollo de la propia capacidad, si no la
intervención puede ser contraproducente. El planteamiento de la autoestima sigue
estando muy enfocado hacia la consecución de logros académicos, sin embargo
existen otros aspectos fundamentales relacionados con la personalidad el propio
desarrollo del individuo y el escuela debe ser el principal medio de formación de las
personas. La escuela como instrumentos socializador. Los niños con una Inteligencia
Emocional alta aprenden mejor, tienen menos problemas de conducta, se sienten
mejor sobre sí mismos, tienen mayor facilidad de resistir las presiones de sus
contemporáneos, son menos violentos y tienen más empatía, a la vez que resuelven
mejor los conflictos. Otras características de los niños emocionalmente inteligentes es
que tienen menos probabilidades de recurrir a una conducta autodestructiva, (como
drogas, alcohol, embarazo adolescente), tienen más amigos, gozan de mayor
capacidad para controlar los impulsos y son más felices, saludables y exitosos. Las
capacidades emocionales y sociales las podemos enseñar a los niños para que sean
capaces de manejar el estrés emocional de los tiempos modernos, con esta vida
agitada y apresurada que ha vuelto a los niños propensos a la irritabilidad y la ira.
Nosotros podemos enseñarles a reconocer y controlar esos sentimientos. A
continuación, exponemos una serie de valores educativos, que deben estar presentes
a lo largo de toda la vida escolar: ƒ Desarrollo de la autonomía. ƒ Respeto a la
diversidad, al medio ambiente, al patrimonio cultural, a los miembros de la comunidad
etc. ƒ Desarrollo del espíritu crítico, así como fomento de una imagen positiva, y
conocimiento de normas y valores que rigen la convivencia. ƒ Autonomía,
establecimiento de relaciones afectivas, actitud solidaria, hábitos de higiene, salud y
alimentación. ƒ Participar en la planificación y realización de actividades que
proponga el Centro, así como realizar propuestas al mismo. ƒ Consecución de
capacidades sociales: relaciones interpersonales, sociales, afectivas, cognitivas, de
memoria, psicomotrices y lingüísticas. ƒ Aprendizaje instrumentales básicos y
capacidades básicas. Un planteamiento curricular que trabaje el ámbito emocional, ha
de tener en cuenta los objetivos, los contenidos, las estrategias y la evaluación. Es
importante de igual modo, que para el desarrollo de la inteligencia emocional de los
niños, también los docentes desarrollen su propia inteligencia emocional, que
propiciará un respeto mutuo de las propias emociones y se crearán ambientes
positivos de aprendizaje. Torre aborda estos aspectos señalando unos objetivos
dirigidos a la autorrealización, a las relaciones con el grupo de la conciencia de
bienestar, a los que añade los propuestos de Bisquerra (conciencia de las propias
emociones, control emocional, autoestima, comunicación afectiva y efectiva,
relaciones interpersonales, resolución de conflictos, habilidades de vida y calidad de
vida).

AREA DE LA TEMATICA: FORMACION GENERAL, pedagogía y psicología

educacional.

Comprender las emociones.

Expresar las emociones. Gestionar las emociones en el aula.

Objetivos generales:
 Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas.
 Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.
 Desarrollar la habilidad de automotivarse
 Delinear estrategias de acción en el aula y en la institución.
 Objetivo específico:
 Desarrollar autoconciencia de las emociones que experimentamos.
 Generar prácticas de gestión de las emociones para propiciar la paz.

DESARROLLO DE LA PROPUESTA:
Primer momento:
Presentación en el grupo y explicitación de la propuesta de trabajo.
Segundo momento:
Revisión del marco teórico sobre
La “Teoría de la Motivación Humana”, propone una jerarquía de necesidades y factores
que motivan a las personas; esta jerarquía se modela identificando cinco categorías de
necesidades y se construye considerando un orden jerárquico ascendente de acuerdo a
su importancia para la supervivencia y la capacidad de motivación. De acuerdo a este
modelo, a media que el hombre satisface sus necesidades surgen otras que cambian o
modifican el comportamiento del mismo; considerando que solo cuando una necesidad
está “razonablemente” satisfecha, se disparará una nueva necesidad (Colvin y Rutland
2008).
Las cinco categorías de necesidades son: fisiológicas, de seguridad, de amor y
pertenencia, de estima y de auto-realización; siendo las necesidades fisiológicas las de
más bajo nivel. Maslow también distingue estas necesidades en “deficitarias” (fisiológicas,
de seguridad, de amor y pertenencia, de estima) y de “desarrollo del ser” (auto-
realización). La diferencia distintiva entre una y otra se debe a que las “deficitarias” se
refieren a una carencia, mientras que las de “desarrollo del ser” hacen referencia al
quehacer del individuo (Koltko 2006).
Sin ser exhaustivo, la caracterización de la jerarquía de necesidades propuesta por
Maslow es la siguiente:

• Necesidades fisiológicas: son de origen biológico y están orientadas hacia la

supervivencia del hombre; se consideran las necesidades básicas e incluyen cosas como:
necesidad de respirar, de beber agua, de dormir, de comer, de sexo, de refugio.
• Necesidades de seguridad: cuando las necesidades fisiológicas están en su gran parte
satisfechas, surge un segundo escalón de necesidades orientadas hacia la seguridad
personal, el orden, la estabilidad y la protección. Dentro de estas necesidades se
encuentran cosas como: seguridad física, de empleo, de ingresos y recursos, familiar, de
salud y contra el crimen de la propiedad personal.
• Necesidades de amor, afecto y pertenencia: cuando las necesidades de seguridad y de
bienestar fisiológico están medianamente satisfechas, la siguiente clase de necesidades
contiene el amor, el afecto y la pertenencia o afiliación a un cierto grupo social y están
orientadas, a superar los sentimientos de soledad y alienación. En la vida diaria, estas
necesidades se presentan continuamente cuando el ser humano muestra deseos de
casarse, de tener una familia, de ser parte de una comunidad, ser miembro de una
iglesia o simplemente asistir a un club social.
• Necesidades de estima: cuando las tres primeras clases de necesidades están
medianamente satisfechas, surgen las llamadas necesidades de estima orientadas hacia
la autoestima, el reconocimiento hacia la persona, el logro particular y el respeto hacia los
demás; al satisfacer estas necesidades, las personas se sienten seguras de sí misma y
valiosas dentro de una sociedad; cuando estas necesidades no son satisfechas, las
personas se sienten inferiores y sin valor. En este particular, Maslow señaló dos
necesidades de estima: una inferior que incluye el respeto de los demás, la necesidad de
estatus, fama, gloria, reconocimiento, atención, reputación, y dignidad; y otra superior,
que determina la necesidad de respeto de sí mismo, incluyendo sentimientos como
confianza, competencia, logro, maestría, independencia y libertad.
Necesidades de auto-realización: son las más elevadas y se hallan en la cima de la
jerarquía; Maslow describe la auto-realización como la necesidad de una persona para ser
y hacer lo que la persona "nació para hacer", es decir, es el cumplimiento del potencial
personal a través de una actividad específica; de esta forma una persona que está
inspirada para la música debe hacer música, un artista debe pintar, y un poeta debe
escribir.

Aunque el apoyo a la investigación de la teoría de Maslow está aún en desarrollo, los

conceptos formulados por él, han proporcionado un marco para la psicología positiva y se
han utilizado para conceptualizar la política, la práctica y teoría en las ciencias sociales
durante más de 60 años. Además de las cinco necesidades antes descritas, Maslow
también identificó otras tres categorías de necesidades: las estéticas, las cognitivas y las
de autotrascendencia, lo que dio origen a una rectificación de la jerarquía de necesidades.
La caracterización de estas tres nuevas
necesidades es:
• Necesidades estéticas: no son universales, pero al menos ciertos grupos de personas
en todas las culturas parecen estar motivadas por la necesidad de belleza exterior y de
experiencias estéticas gratificantes.
• Necesidades cognitivas: están asociadas al deseo de conocer que tiene la gran
mayoría de las personas; cosas como resolver misterios, ser curioso e investigar
actividades diversas fueron llamadas por Maslow como necesidades cognitivas,
destacando que este tipo de necesidad es muy importante para adaptarse a las cinco
necesidades antes descritas.
• Necesidades de auto-trascendencia: tienen como objetivo promover una causa más
allá de sí mismo y experimentar una comunión fuera de los límites del yo; esto puede
implicar el servicio
hacia otras personas o grupos, la devoción a un ideal o a una causa, la fe religiosa, la
búsqueda de la ciencia y la unión con lo divino.
Según Koltko (2006), la versión rectificada de la jerarquía de necesidades de Maslow
tiene varias implicaciones importantes para la teoría y la investigación en la personalidad
y la psicología social; estas consecuencias incluyen enfoques más amplios para:
• Las concepciones personales y culturales de la finalidad de la vida.
• Las bases motivacionales de la conducta altruista, el progreso social, y la sabiduría.
Finalmente, es necesario destacar que la “Teoría de la Motivación Humana”, con su
jerarquía de necesidades y factores motivacionales así como las siguientes
investigaciones de Maslow en el área de las necesidades humanas, es parte del
paradigma educativo humanista, para el cual el logro máximo de la auto-realización de los
estudiantes en todos los aspectos de la personalidad es parte fundamental, procurando,
proporcionar una educación con formación y crecimiento personal.
Fortalezas interpersonales
Dentro de este grupo se han propuesto el Amor/intimidad, la Amabilidad y la Inteligencia
Social. Se trata de las fortalezas que permiten al ser humano relacionarse con los demás
y desarrollar los vínculos afectivos necesarios para sentirse libre, apoyado y seguro. No
podemos olvidar que la relaciones con otras personas se consideran uno de los pilares
básicos de satisfacción con la vida (Deci y Ryan, 2000). El adolescente asume en esta
etapa de su vida la tarea de ser más autónomo respecto a sus padres y buscar otras
figuras con las que vincularse: los iguales. Ahora bien, pese a lo que tradicionalmente se
piensa, esto no significa que los padres dejen de ser referentes en la vida de los
adolescentes, simplemente empiezan a necesitar de sus progenitores cosas que no
demandaban en su infancia (Hernangómez, Vázquez y Hervás, 2009). Sentirse
afectivamente seguro permite a los adolescentes y adultos ser más capaces de
enfrentarse al estrés diario y desarrollar estrategias para establecer relaciones sociales
más satisfactorias (Hazan, 2004). Las relaciones seguras establecidas con los padres se
relacionan positivamente con éxito personal, social y académico en los escolares (Rice,
Fitzgerald, Whaley y Gibbs, 1995) y se asocian a un menor consumo de tabaco y alcohol
(Martínez y Robles, 2001). Por otro lado, relaciones inseguras con los padres pueden
contribuir al desarrollo de síntomas depresivos (Sund y Wichstrom, 2002), ansiedad y
evitación de explorar el entorno y relacionarse con los demás (Lopez y Brennan, 2000) y
relaciones con iguales conflictivos y conductas de riesgo antisociales (Serrano, Godás,
Rodríguez y Mirón, 1996). Los adolescentes españoles expresan una actitud positiva
hacia sus familias, a las que perciben como un espacio facilitador y protector, y hacia sus
iguales, encontrándose un nivel más alto de sociabilidad en las chicas que en los chicos
(Serrano 30 et al., 1996) Dentro de la fortaleza Amabilidad podrían estudiarse variables
como el altruismo, la conducta prosocial o la empatía. Durante la adolescencia,
parecen incrementarse las actitudes altruistas gracias al desarrollo de nuevas aptitudes
cognitivas que favorecen la empatía o capacidad para ponerse en el lugar del otro como
tomar conciencia de que las experiencias vitales transcienden la situación inmediata
(Etxebarria, 2001). Los adolescentes prosociales tienden a presentar una tendencia
empática hacia los demás (Calvo, González y Martorell, 2001; Mestre, Samper y Frías,
2002), puntuaciones más altas en autoconcepto y autoestima (Calvo, González y
Martorell., 2001) y una mayor autorregulación cognitiva y emocional (Tur, Mestre y Barrio,
2004). Como es sabido, el Modelo de Cinco Factores (McCrae y Costa, 1995) incluye la
Amabilidad para el estudio de la personalidad. Se ha encontrado que la baja amabilidad y
la baja responsabilidad correlacionan de forma significativa con el consumo de alcohol
tanto en los chicos como en las chicas adolescentes (Mezquita et 45 al., 2006), que los
jóvenes violentos presentan niveles más bajos de responsabilidad y amabilidad (Tur,
Mestre y Barrio, 2004) y que la baja amabilidad es predictor de agresividad
(especialmente la física) en chicos, pero no en chicas (Carrasco y Barrio, 2007).
Diferentes estudios han encontrado puntuaciones significativamente más altas en
amabilidad en las adolescentes.
¿Cómo educar las emociones en el aula?
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
EN EDUCACIÓN EMOCIONAL
En ocasiones., implantar un programa no es tarea fácil. Por ello, a veces habrá que
empezar poco a poco hasta lograr el objetivo final, que sería la implantación del modelo
de programa. A continuación se presentan diferentes opciones de cómo (estrategias y
procedimientos) poner en práctica la educación emocional:
 Orientación ocasional: el personal docente aprovecha la ocasión del momento
para impartir conocimientos relativos a la educación emocional.
 Programas en paralelo: se utiliza el horario extraescolar, y de forma voluntaria.
 Asignaturas optativas: se ofertan asignaturas optativas sobre la educación
emocional.
Acción tutorial:, en colaboración con los docentes tutores , desarrollan un plan de
acción tutorial, como instrumento dinamizador de la educación emocional.
Integración curricular: integrar los contenidos de la educación emocional de forma
transversal a lo largo de las diversas materias académicas, y a lo largo de todos los
niveles educativos. El profesorado de cualquier materia puede incluir en ésta, al mismo
tiempo que la está explicando, contenidos de carácter emocional. No debemos olvidar
que la educación emocional debe entenderse como un tema transversal. El programa
debería estar integrado en el currículum mediante materiales preparados para ajustarse a
las diferentes unidades didácticas.
Educación para la ciudadanía: este nuevo espacio, dentro del marco del
desarrollo de conceptos, habilidades y actitudes necesarias para la convivencia de las
personas, el entrenamiento en las competencias emocionales podría ser una herramienta
necesaria.

Para responder es necesario explorar:

AUTOR: Juncal Aguirre Mundiñano
CENTRO TRABAJO: Universidad de Navarra
ISSN: 2172-4202
L AS I N TE LI GE N CI AS MÚ L TIP LE S Y SU C ON TE XT U ALI Z AC I Ó N EN L A
ET AP A IN F AN T I L A TR AV E S DE L OS PR O YE CT O S. disponible en
http://www.afapna.es/web/aristadigital/archivos_revista/2015_diciembre_1.pdf

Gipuzkoa, educación emocional y social.

Programa-Inteligencia-Emocional-Secundaria-12-14-años.pdf disponible en
https://www.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/2015/11/Programa-Inteligencia-
Emocional-Secundaria-12-14-a%C3%B1os.pdf

Tercer momento:
Explicación del plan de trabajo institucional para integrar las emociones en el curriculum.
Bibliografía del capacitador
 ARGUEDAS, I. y JIMÉNEZ, F. (2007). Factores que promueven la permanencia
de 48 estudiantes en la educación secundaria. Revista Electrónica “Actualidades
49 Investigativas en Educación”, 7, 1-36.
 CALVO, A. J., GONZÁLEZ, R. y MARTORELL, M. C. (2001). Variables
relacionadas con la 9 conducta prosocial en la infancia y adolescencia:
personalidad, autoconcepto y 10 género. Infancia y Aprendizaje, 24, 95-111.
 GARDNER, H. (2003). La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en
el siglo XXI. Barcelona: Paidós.
 PRIETO, M. D. y BALLESTER, P. (2003). Las inteligencias múltiples: diferentes
formas de enseñar y aprender. Madrid: Pirámide.
 PRIETO, M. D. y FERRÁNDIZ, C. (2001). Inteligencias múltiples y currículum
escolar. Archidona (Málaga): Aljibe.
 TRUJILLO, F. (2012). Propuestas para una escuela en el siglo XXI. Madrid:
Catarata.
 GOLEMAN, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós

Bibliografía para los capacitando

 CACERES GUILLEN M. la expresión corporal, el gesto y el movimiento en la
edad infantil. Revista digital para profesionales de la enseñanza.N°9 julio 2010.
Disponible en https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd7343.pdf consultado el 4
de mayo de 2018.

 GONZÁLEZ SUÁREZ J.A y BERASTEGUI MARTÍNEZ “educación emocional”,

editor Gipuzkoako Foru Aldundia. ISBN 978-84-7907-596-5 depósito legal SS-
1234-2008. Disponible en https://www.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/2015/11/Programa-
Inteligencia-Emocional-Secundaria-12-14-a%C3%B1os.pdf consultado el 5 de mayo de 2018.

 IBARROLA, B. (2006). Sentir y Pensar. Programa de Inteligencia emocional para

niños y niñas de 6 a 8 años. Madrid: SM.
 TEORIA DE MASLOW resumen de José Rafael Quintero Angarita Disponible en:
http://doctorado.josequintero.net y en http://paradigmaseducativosuft.blogspot.com/
Destinatarios
Docentes de todos los niveles, modalidades del sistema educativo y alumnos del último
año de los profesorados
RECURSOS
El material teórico de trabajo será presentado mediante un Power point sintetizando las
orientaciones pedagógicas, didácticas y disciplinarias para el desarrollo de la propuesta
especifica.
Se empleará Notebook, cañón, afiches, fotocopias y fibrones.
EVALUACION.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
 Participación en las actividades..
 Comprensión coherente de la propuesta
 Capacidad para situarse en el problema de estudio.
 Trabajo en equipo.

MODELO DE EVALUACIÓN DE LA JORNADA.

Apellido
Nombre
DNI:
1-Elabore una secuencia didáctica para trabajar las emociones en la escuela.
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2. Elaborar un plan de trabajo institucional para incluir las emociones en el curriculum.
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PROF DINA NANZY GUTIERREZ