CARA Y CECA

CAPITULO 1: LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y EL CONTRATO HISTORICO

La gestión educativa abarca un aspecto político (ofrecer a la comunidad un servicio educativo de calidad),
administrativo (mejor uso de los recursos para garantizar un buen servicio) y profesional (nuestra actividad y su
impacto en la calidad educativa).
CONTRATO FUNDACIONAL: Cada institución se construye a partir de un primer contrato o contrato
fundacional, que le asigna un sentido a aquella parcela del campo social (la institución).
En lo que nos interesa, el contrato fundacional se establece entre la sociedad y la escuela. En el contrato fundacional
se especifica el mandato del que la escuela es portadora: la escuela es portadora de un mandato social y su
responsabilidad es movilizar recursos para poder cumplirlo. El Estado es el encargado de verificar el cumplimiento
de dicho mandato, es decir es su garante.
El contenido del contrato requería a la escuela transmitir valores y creencias que legitimaran el orden económico y
social, que transmitiera saberes laborales, y que creara condiciones para otros saberes ligados al desarrollo social.
Desde su origen la escuela tuvo un contrato paradójico, porque por un lado proponía borrar las diferencias sociales,
y por el otro instaurar una desigualdad en posiciones sociales y laborales.
En lo que hace a la creación de un orden social más justo, la escuela republicana surgió como una institución
revolucionaria; este potencial de 'creación de un orden distinto' será un rasgo de identidad originario de la
institución escuela. Por ese rasgo, la escuela está siempre en el centro de discusión política, y por ese rasgo 'se
espera' que la escuela opere transformaciones sociales.
Sin embargo, la escuela es una institución atravesada siempre por dos tendencias: perpetuar el orden establecido, y
modificar ese orden (tendencia reproductivista o conservadora, y tendencia innovadora).

CURRICULUM PRESCRIPTO: Es un organizador institucional porque organiza los procesos de distribución de

saberes. Por ejemplo, un currículum que procura una distribución más equitativa de saberes tiende a reforzar las
tendencias a la equidad y a la igualdad social, en oposición a otros curricula que acentúan las diferencias sociales.
Hoy en día, el sistema educativo atraviesa una crisis, que se expresa en una ruptura contractual, o ruptura del
contrato, por parte de la sociedad y también de la escuela: hay un mutuo incumplimiento del contrato fundacional.
Por ejemplo, el Estado desatiende económicamente a la escuela, y la escuela puede innovar oponiéndose al orden
establecido.

HACIA UN NUEVO CONTRATO: Se hace necesario recrear las cláusulas contractuales que comprometen
mutuamente a sociedad y escuela mediante la especificación de deberes y obligaciones de cada una, una tarea de
construcción social que no puede ser abordada solamente por las instituciones escolares. El nuevo contrato debe
especificar las funciones que competen a la escuela, y no incorporar otras funciones que el Estado le fue dando
como proveedora de alimento, como instrumento de obediencia, etc.

CAPITULO 2: LA CULTURA INSTITUCIONAL ESCOLAR

CULTURA INSTITUCIONAL: Cualidad relativamente estable, producto de las políticas que afectan a esa
institución y de las prácticas de sus miembros. Es el modo en que ambas son percibidas por éstos últimos,
dando un marco de referencia para comprender las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las
decisiones y actividades de quienes actúan en ella.
La “personalidad” de cada institución se construye en un entramado complejo en la cual el proyecto
fundacional es moldeada por los actores, cuya prácticas son captadas en nuestra imagen-representación.
Toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional. Cuando nos referimos a las instituciones
solemos tener de ellas una imagen-repr. que se traluce en nuestro lenguaje: es tradicional, moderna,no
existe,etc.esta no se compone solo de sus aspectos manifiestos (visibles) sino también de aquells menos
visibles: el estilo del vínculo, ek modo de tomar decisiones. Es decir, la percepción que los miembros
tienen de ella y sus prácticas.
Podemos decir entonces que la “cultura institucional” es el escenario, obra, telón y fondo de las
actividades de una institución. En ella se integran principios pedagógicos en estado práctico, sueños y
proyectos, perspectivas, esquemas estructurantes de las actividades en el aula. La noción de la misma es
sumamente rica y admite diversas presentaciones producto de las múltiples maneras y prácticas por las
que los actores institucionales se reapropian y resignifican el espacio geográfico. Ej: usos y costumbres;
criterios y normas de sanción; ingreso, ascenso y promoción, etc.
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IMAGINARIO INSTITUCIONAL: Es el conjunto de imágenes y representaciones, generalmente
inconscientes, que alteran las relaciones entre los sujetos de la institución escolar ya sean éstas
interpersonales, sociales o vínculos con el conocimiento. Pueden sostener y favorecer la tarea y en otras
oportunidades ser obstáculos para el desarrollo de actividades. Este imaginario adquiere características
particulares en cada institución, y se refleja en el modelo de gestión que utilizan.
La cultura e imaginario resulta de la lógica de los actores institucionales y las características de cada
establecimiento, no son midelos fijos rígidos e inmutables sino que se adecuan wen función de cambios
permanentes.
¿Existe un modelo único de gestión de las instituciones educativas?
Los modelos de gestión resultan de la articulación de una propuesta del directivo con el ajuste más o
menos logrado del resto de los miembros. Recordar que 'gestionar' es dar los pasos necesarios para
conseguir algún resultado, haciendo referencia a las acciones que toman uno o varios objetivos y a un
actor o varios que toman a su cargo dicha tarea.
Entonces, la existencia de rasgos comunes entre las instituciones constituyen los “modelos de gestión”.
Los saberes que sustentan su accionar no son resultado de su conocimiento técnico específico, sino más
bien de diferentes factores que se entrelazan (por ejemplo las experiencias propias a partir de prueba y
error). Quienes acceden a cargos de gestión son aquellxs que hayan sido formados para desempeñarse
con una “lógica áulica”. En ella los problemas pedagógicos y didácticos tienen importancia central, sin
embargo, a veces ocupan otro lugar debido a la priorización y sobredimensionamiento de las tareas de
administración, producto de de haber aprendido a conducir a partir de su contacto con otros directivos y
no a través de un proceso reflexivo de diseño de estrategias.

TIPOS DE CULTURAS INSTITUCIONALES ESCOLARES

Comprender los tipos de culturas institucionales nos ayuda a poder identificar los problemas que se deben
superar y los puntos fuertes en los cuales hacer pie para que cada escuela pueda cumplir de mejor manera
sus funciones sociales.

Hay tres tipos:

 La institución escolar como una cuestión de familia.- Está basado en un modelo de gestión
familiar, donde se presentan la idealización de algunos aspectos positivos y gratificantes,
negando los conflictos que suelen no resolverse ni elaborarse. Los vínculos seguros, de
aceptación y cariño de los otros, son puntos fuertes que no se cuestionan y que ayudan a la
construcción de esta cultura institucional.
Pero siempre existen situaciones de conflictos que responden a alusiones de tipo parental
(internas o externas) que no significa afirmar que las actividades y tareas que se lleven adelante
se realicen con el compromiso y el afecto de sus actores; solo se deberá tener cuidado y no
inducir a engaños o trampas. De adoptarse en bloque este modelo, sin reflexión alguna, se corre
el riesgo de querer volver contractual aquello que escapa a toda posibilidad de contrato
voluntarista o laboral. Es imposible contratar el afecto, pero se puede establecer una “cláusula de
respeto”. La misma debería tener presente la especidificidad de cada institución y por ende,
facilitar el cumplimiento del contrato de la escuela con la sociedad. Los vínculos afectivos,
cuando son positivos, son importantes como contexto facilitador de las actividades de
aprendizaje, así tambien están los negativos, los cuales obstaculizan y pueden llegar a impedir las
actividades.
¿Xq se imponen las representaciones familiares en algunas instituciones?
En 1º lugar porque el grupo familiar es la primer institución que todo individuo está obligado a
pasar y además es el seno organizativo de sus actitudes, conductas, relaciones afectivas y
cognitivas.
En 2º lugar, constituye un modelo relacional donde no requiere ningún aprendizaje nuevo, por lo
que solo es necesario actualizar la matriz organizativa.
Y por último, no requiere saberes especiales, alcanza con el desenvolvimiento de relaciones
interpersonales.
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La relación que se tiene hoy con las instituciones no son solo por los modelos aprendidos en la
escuela, sino que se debe a un entrelazamiento de estas con otros modelos integrados, tales como
el pasaje por otras instituciones, el perfil de la institución, políticas y demandas de los
organismos a los cuales depende cada institución y en la comunidad en la que se encuentra. Por
ello es inevitable que estas reproduzcan este tipo de modelo, tendiendo a definir su “identidad”.
No existe una clara división de tareas, jerarquización y correlación de las mismas y los roles no
tienen una clara misión o función (aparecen como muy generales, abstractas y poco definidas). El
personal se concibe igualitario y dependiente entre si, por lo que entre ellos surgen conductas
propias de las relaciones entre hermanos: celos, rivalidades, ambivalencia,etc. La participación
no requiere especial atención ya que “ siendo todos de la misma familia…”. Se desvalorizan los
canales formales de comunicación institucionalizados, hay pocos y son precarios. Se realizan
entonces por medio de una red informal de articulaciones individuales y su interacción es
espontánea entre sus miembros. Los componentes aparecen como elementos dispersos que no
alcanzan a formar un sistema.
Se alienta un 'saber-hacer' innovaciones y novedades. No se recurre al marco normativo, en
particular al currículum prescripto para establecer derechos y deberes de las partes, y no hay una
clara asignación de responsabilidades. Por ello se prioriza lo afectivo por sobre los contenidos
escolares, pero también se corre el riesgo de perder la especificidad como institución educativa.

2 riesgos importantes en estas instituciones:

- Las tareas se centran en el mantenimiento del sistema. La tarea sustantiva de enseñar pasa a
un segundo plano.
- La relación vincular entre conocimiento, docente y alumno es desconocida o descuidada.

Cuando los conflictos no pueden ser neutralizados o resueltos en ese tipo de instituciones, se
recurre a un tipo de cultura contrapuesto, el tecnocrático, para poder gobernar la institución.

 La institución escolar como una cuestión de papeles.- Son instituciones burocratizadas que se
caracterizan por su excesiva racionalidad, todo acata a las normas y a las reglas, prioriza lo
administrativo, sobre todo la descomposición racional de tareas. El grupo humano está
enmarcado en una estructura técnica, generalmente el organigrama de funciones. Su modelo de
gestión es tecnocrático. Predominan las estructuras y reuniones formales, los canales de
comunicación son por lo general escritos. La mayor parte de sus miembros de la institución solo
conoce fragmentos muy limitados de la información disponible y fluye en sentido descendente,
para transmitir a la base el contenido de las decisiones tomadas en el vertice de la jerarquía y
asciende en el caso de que se trate de respuestas a las órdenes.
Los conflictos son neutralizados o “negados”. No se elaboran ni se resuelven, se definen por
posiciones de jerarquía. Se busca lo previsible, lo que no impide que algunos miembros utilicen
los intersticios de las normas, es decir aquellos aspectos en los cuales hay algún margen de
acción no previsto.
Esta cultura funciona sobre el desconocimiento de las redes informales (organigrama no escrito u
oculto) se muestra incapaz de gobernar cualquier situación imprevista no contemplada en la
reglamentación y de incorporar los cambios e innovaciones. Por ello la mayoría de los casos
constituye una alternativa de gestión conservadora y disciplinaria. Se privilegian los vínculos
impersonales, los sentimientos son ignorados, esta cultura desconoce la trama de relaciones
informales que se gestan entre los sujetos, por lo que se muestra incapaz de resolver lo
imprevisto. Devalúa la dimensión comunitaria por lo que corre el riesgo de aislarse de la
comunidad y la sociedad.
¿Qué ocurre en la dimensión pedagógico-didáctica?si en el tipo de cultura casera se pueden
prescindir del curriculum prescripto, en esta modalidad el curriculum suele operar como un
sistema duro o trivial.se aproxima a la concepción de curriculum como plan de instrucción o a la
concepción tecnológica. El acento está puesto en consecuencia en la secuencia y organización de
los contenidos y la definición de las experiencias para su aprendizaje o en el esquema racional en
el cual las unidades de contenido se estructuran como resultados deseables de la instrucción,
priorizando con un criterio eficientista el “como enseñar”, es decir, se desatienden los contenidos
y se priorizan los procedimientos.
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El currículum prescripto se aplica estrictamente pero en forma repetitiva año tras año, por lo que
resulta ineficaz.
Si bien este tipo de instituciones corre el riesgo de “cerrarse”, con respecto a la comunidad y a la
sociedad, como corolario de dificultades de adaptación resultado de los mecanismos rígidos.
También constituyen riesgos la desviación hacia un sistema burocrático limitante, que hace
perder de vista la especificidad de la institución escuela, la obstaculación de toda innovación;la
segmentación de la organización por la división de tareas y la cristalización en fracturas y, por
último,la dilución de responsabilidades, con el desdibujamiento de los compromisos
contractuales que la institución escuela tiene hacia a sociedad. Cabe señalar que es necesaria una
cuota de racionalidad para todos los establecimientos, una clara diferenciación de tareas y
preocupación por la eficiencia, procedimientos claros y simples serían vistos con agrado por
aquellos que sufren arbitrariedades del tipo “casero”.

 La institución escolar como una cuestión de concertación.- Se caracteriza por privilegiar la

negociación: se utilizan los espacios de libertad individual como un recurso para concertarlos, y
se pone en manifiesto la pluralidad de intereses y aspiraciones. El rol de la conducción es de
mediador en la negociación y de representación de estos objetivos institucionales. La organiza y
establece las materias y márgenes de la misma en atención al cumplimiento de un proyecto o plan
institucional.
La negociación es entendida como actividad de resolución de problemas, a través de la cual cada
parte puede encontrar un beneficio. Los protagonistas se proponen buscar y encontrar entre
todos, la solución a las dificultades, inconvenientes o problemas que se presenten. Por tanto, la
negociación se constituye también como un conjunto de procesos y procedimientos de
aprendizaje. Cada grupo de actores consolida su identidad a través de percibir aquello con que
identifica y caracteriza. Se privilegian los vínculos contractuales y respetuosos, los sentimientos
están puestos en la tarea sustantiva. Se adjudica el poder a quien se muestre capaz de resolver
problemas específicos. Sus miembros son actores estratégicos: pueden sostener
enfrentamientosentrar en oposición, establecer alianzas o coaliciones. A diferencia del tipo de
cultura institucional caracterizada por el funcionamiento familiar, sino que esta se subordina al
logro de los objetivos institucionales. En consecuencia, el conflicto se visualiza como inherente
al funcionamiento institucional, pero la tarea se resguarda por sobre las relaciones
interpersonales, aunque sin desmerecer la importancia de las otras.
Se promueve el debate productivo entre las mayorías y minorías para lograr un consenso en torno
al proyecto institucional, pero esto no implica fomentar un estado de “asambleismo” o
deliberativo permamente. La información constituye un recurso indispensable para la toma de
decisiones y posibilidad de consenso.
¿Cuál es la importancia de la dimensión pedagógica-didáctica? ¿Qué rol juega el curriculum
prescripto?
El modelo de gestión es profesional, admite que los individuos tienen intereses, propósitos y
objetivos diferentes. Aquellos que la conduzcan tendrán que equilibrar y coordinar la diversidad
de intereses para que los individuos puedan trabajar juntos en las tareas sustantivas de la
institución y en el cumplimiento del contrato fundacional. Reconocerán el 'pluralismo'
institucional y desarrollarán una gestión pluralista donde se buscará, mediante la gestión de
conflictos, que éstos favorezcan a la institución. El riesgo es la permanente consulta y
deliberación.
El curriculum prescripto funciona como organizador institucional, que los actores moldearán a
partir de la utilización de los intersticios, sin perder por ello su valor ni su carácter contractual,
tanto en el interior del sistema educativo y de cada institución, como en el vínculo escuela-
comunidad.. Se tendrá siempre presente el alcance pedagógico didáctico ante cualquier decisión.
Responden a la visión de la Institución como sistema político , en el que co-existen la
colaboración,el compromiso,la competencia,la indiferencia,las diferncias, la oposición y la
concertación.
El riesgo que se corre es la instalación de la consulta permanente, que puede conllevar a la
dilución de las tareas del equipo de conducción.
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La institución escolar: La institución escolar: una La institución escolar: una

una cuestión de familia cuestión de papeles cuestión de concertación

Rasgo la exageración de la
la escena familiar la negociación
hegemónico racionalidad
se lo considera como un
Currículum racionalidad se concibe como un "organizador
es ignorado sistema "duro" imposible de
prescripto institucional”
modificar

Modelo de
"casero" "tecnocrático" "profesional"
gestión

Lealtades invisibles, contratos

Contratos formales o burocráticos concertados, explícitos y sustantivos
imposibles

Contractuales, respetuosos; los

Vínculos afectivos, los sentimientos impersonales; los sentimientos
sentimientos están puestos en la pasión
privilegiados desplazan la tarea son ignorados
por la tarea sustantiva

la administrativa y la
Dimensión
Ninguna organizacional en sus aspectos ninguna
sobrevaluada
formales
Dimensión
Todas la comunitaria ninguna
devaluada

Dimensión central Ninguna la administrativa la pedagógico-didáctica

Tendencia dilución de la especificidad el aislamiento respecto de la

asambleísmo
riesgosa institucional comunidad y la sociedad

surgen por divergencias en las

son "negados" o eludidos. No
posiciones; se redefinen y disuelven o se
Modalidad de los interpersonales; suelen no se elaboran ni resuelven, se
resuelven por elaboración
conflictos resolverse ni elaborarse definen por posiciones de
jerarquía

se considera que no requiere

se la puede solicitar deseada y buscada; se especifica la
Participación especial atención (siendo
formalmente modalidad y el área de incumbencia
todos de la familia...)

preeminencia de los canales

se resignifican los canales formales útiles
Se desvalorizan los canales formales, verticales
Comunicación a la difusión; no de desconocen los
formales (descendentes o ascendentes),
informales
habitualmente escritas

CAPITULO 3: ACTORES, INSTITUCIONES Y CONFLICTOS

La negociación ocupa un lugar importante en la cultura institucional que busca la concertación y una
gestión profesional. Aquí son actores, protagonistas activos de la institución.

Relación de los actores con la institución

Las instituciones se inscriben en el campo individual dejando sus marcas y que se va moldeando en un
trabajo cotidiano. Se puede decir que individuo e institución se requieren y construyen mutuamente en un
vínculo de permanente intercambio.
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Una de las acepciones del término institución remite a todo lo que está establecido, reglamentado, está
regida por leyes o reglas, que son interpretadas de diversa manera por los miembros de la institución. En
las instituciones son necesarias las reglas que abren el espacio para que se pueda cumplir con la función
específica. Éstas no se justifican por sí mismas sino en la medida que favorecen, facilitan y hacen posible
la realización de una actividad significativa. La relación que establecemos con la ley se entretejen
aspectos objetivos y subjetivos. Los primeros son aquellos que refieren a “la letra” de la norma tal como
está formulada. Objetiva y subjetivamente, la ley tiene un doble carácter. Por un lado delimita las
prohibiciones, aquello que no está permitido; es decir impone,repirme. Por el otro, ofrece seguridad y
protección. Este doble carácter, restricto y protector a la vez, es lo que nos permite afirmar que en la base
de a relacón de los actores con la institución se halla presente la ambivalencia, lo que explica la necesidad
de negociar.

En el corazón de a relación de los actores con la institución se encuentran movimientos simultáneos y

contracdictorios de atracción-repulsión. Se pueden relacionar con la tensión que se establece en toda
institución entre zonas de certidumbre e incertidumbre. Las leyes y las normas tienen el propósito de
volver previsibles los comportamientos de los actores, es decir establecer zonas de certidumbre. Pero
como no es deseable ni posible prever el conjunto de conductas requeridas para el desempeño de
cualquier rol, las normas siempre dejan zonas de incertidumbre.

Actores y poder

Un actor o grupo de actores tiene PODER cuando tiene la capacidad de hacer prevalecer su posición en la
vida institucional, de influir en la toma de decisiones, obtener reconocimiento, espacios, recursos,
beneficios, cargos o cualquier otro objetivo que se proponga. Que sean conscientes del poder que tienenm
que lo busquen o que lo acumulen no significa que los demás actores esten desprovistos de poder. La
misma remite a las relaciones de intercambio entre los actores institucionales. Tenemos que considerar
que el poder es consustancial con las relaciones sociales y por ende institucionales. No existe por sí
misma sino en una red de relaciones y supone la potencialidad de prescribir o prohibir las conductas de
los actores.

El poder no siempre está en la cúpula, ya que hay vínculos informales, y siempre se manifiesta a través
de relaciones asimétricas. Las instituciones están atravesadas por diferentes CLIVAJES o zonas de
ruptura o fractura, por ejemplo, puede haber una ruptura entre los agentes (directivos de la institución) y
los usuarios (actores a quienes se intenta imponer disciplina). A su vez, dentro del grupo de agentes o de
usuarios hay nuevos clivajes: las relaciones de poder están marcadas por estos clivajes o zonas de
fractura. Nunca los grupos son homogéneos.

Las fuentes del poder son:

 el conocimiento de la normativa,
 la posesión de medios de sanción,
 recursos económicos, acceso a la información,
 el control de la circulación de la información,
 la legitimidad de la autoridad formal,
 la condición de experto, etc.

Actores y conflictos

El conflicto es parte inherente del funcionamiento de toda institución, es parte de su propia dinámica. El
carácter de estos conflictos pueden ser de dos tipos:

a) Previsibles: son recurrentes, podemos anticipar su aparición, suelen alterar el funcionamiento de la

cotidianidad, pero no necesariamente aportan alguna novedad, como por ejemplo los relacionados con los
planos de clivaje.
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b) Imponderables: hacen irrupción y son novedosos en las instituciones. Pueden adquirir un carácter
retroversivo, es decir formular un deseo de retorno a momentos previos de la historia institucional, o por
el contrario, un carácter proversivo, o sea proponer un proyecto innovador para la institución. En
cualquier caso, la excesiva proliferación de conflictos puede poner en peligro la institución.

Los actores pueden adoptar cuatro grandes posiciones frente a los conflictos:

1) Es ignorado: se incluyen problemas o dificultades que no se representan como tales para los actores
institucionales. (por ejemplo ignorar la mala calidad de la enseñanza en una escuela),

2) Es eludido: se lo conoce pero no se lo explicita, con lo cual aparecen chismes, rumores, etc.

3) Es redefinido y se disuelve: si modificamos el contexto, el conflicto puede evolucionar y disolverse o

no se resuelve, pero se aprende a operar a pesar del mismo porque se modificó el contexto. Otro caso es
cuando el conflicto se origina fuera de la escuela, pero aparece como síntoma en el interior de estas. Si se
clarifican las razones de su emergencia en la escuela, se disuelve, pero no se resuelve.

4) Se elabora y resuelve: muchos de los conflictos se construyen, entrelazándose en ellos situaciones de

poder. Mediante una negociación o concertación confrontarám los equipos de conducción si desean la
resolución del conflicto. Por ello es necesario reconocer cuáles son los conflictos más
comunes/habituales que se despliegan en c/institución como también anticipar los conflictos potenciales.
También analizar retrospectivamente los modos de responder de cada uno de los actores frente a los
problemas; anticipar y diseñar cursos de acción alternativos (construir modos de rta que impliquen mayor
grado de flexibilidad y creatividad en ntro accionar); poder plantear los conflictos como problemas
(evitando la construcción de dilemas) y por último, considerar que todas las perspectivas son “reales”.

Instituciones educativas y conflictos:

Encontramos aquí cuatro tipos de conflictos:

a) Conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias: significa formar parte simultáneamente, dentro del
mismo sistema, de distintos establecimientos desempeñando distintos roles y a veces en distintos niveles
(alguien es docente en un lugar y directivo en el otro). Tanto actores como instituciones tienen o
fomentan distintos grados de identificación, adhesión y pertenencia. Para evitar el conflicto el actor debe
reacomodarse cuando pasa a cumplir otro rol en función del contrato institucional. La explicitación de los
contratos facilita esta reacomodación.

b) Conflictos en torno a la definición del proyecto institucional: Suelen darse entre los mismos directivos
cuando tienen diferentes proyectos, y muchas veces se traducen como conflictos entre grupos. El hecho
deviene no sólo de la convivencia de diferentes actores con objetivos personales propios en relación a la
institución, sino por la pluraridad de exigencias y requerimientos del entorno hacia el establecimiento.
Esto se constituye en una fuente potencial de conflictos que puede expresarse en obstáculos en la
definición y en dificultades para el diseño de las acciones necesarias a realizar en el marco del PI. Los
conflictos de objetivos se reactualizan anualmente con la elaboración de la planificación institucional y
exigen algunas reflexiones.

c) Conflictos en torno a la operacionalización y concreción del proyecto educativo: puede haber una
coincidencia en los objetivos, pero no en el modo de llevarlos a la práctica.se puede generar el conflicto
cuando estos deben ser traducidos en objetivos más operativos, especificación de tareas, funciones y
responsabilidades, las acciones concretas y estrategias a efectuar, aspectos que precisan el proyecto y la
identidad del establecimiento educativo. Pueden entrar en colisión actores encargados de la planificación,
los sistemas de información y control porque los objetivos condicionan fuertemente las estructuras,
procesos y lineas de acción de una institución. Los equipos de conducción viven resistencias o por el
contrario, adhesiones indiscriminadas, unas y ptras obstaculizan las readaptaciones y dificultan o no
admiten, los reajustes.
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d) Conflictos entre autoridad formal y autoridad funcional: Hay zonas de incertidumbre donde pueden
entrar el conflicto ambos tipos de autoridad (la formal y legitimada o la informal y funcional). Los
actores asumen en la estructura de la organización múltiples funciones especializadas, denominadas por
algunos autoridad funcional. Entre esta y la autoridad formal (aquella cuya legitimidad emana de las
normas prescriptas) se generan tensiones y se porencializan conflictos. Estas tienden a relativizarse a
medida que las autoridades formales pueden legitimar su posición fortaleciendo su saber experto. El
saber experto y la especificidad de las instituciones educativas son piezas claves para una resignificación
o refundación del contrato entre la escuela y la sociedad.